La enseanza y aprendizaje del anlisis matemtico

haciendo uso de CAS (computer algebra system)

Matas Camacho Machn

Universidad de La Laguna

Resumen
En este trabajo se presentan dos investigaciones que hemos venido desarrollando en los ltimos aos,
centradas en la enseanza y aprendizaje de la integral definida y la integral impropia. Se destacarn
aqullos aspectos que se relacionan con el uso que se hace de los CAS1 Derive y Maple
respectivamente, incidiendo en el papel que ha jugado cada uno de ellos en la investigacin y
mostrando algunos de los resultados obtenidos.
Abstract
In this work we present two researches that we have come developing in the last years, centred on the
teaching and learning of Definite Integral and Improper integral. It will be the aspects that relate to
the use that is done of the CAS Derive and Maple respectively, affecting in the role that has played
each of them in the research and showing some of the obtained results.

INTRODUCCIN
En los ltimos aos la generalizacin del uso de programas informticos potentes y el fcil acceso a
ellos, ha provocado un reconocimiento ms o menos oficial de la necesidad de integracin de las
distintas herramientas tecnolgicas en los estudios universitarios. Las TIC (Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin) estn empezando a constituirse en recursos que ayudan a cambiar los
mtodos de enseanza, principalmente en los primeros cursos de Universidad. El reciente informe del
ICMI (Holton, 2001) dedica una de sus secciones a la Tecnologa y (King, et al, p. 350) destaca la
importancia de la Tecnologa como un medio para facilitar el aprendizaje de los estudiantes, haciendo
nfasis en algunas de las potencialidades de las TIC para promover un aprendizaje ms activo as
como el trabajo cooperativo, motivar las explicaciones, indagar sobre los procesos de pensamiento de
los estudiantes, etc. Desde la dcada de los 80, existen en el mercado diferentes programas que poco a
poco han ido incorporndose en la enseanza, algunos concebidos con ideas educativas y otros no
especialmente pensados con esa idea. Aparecieron programas tales como el Macsyma, Mumath, etc. -
denominados manipuladores simblicos- que son capaces de resolver fcilmente los ejercicios
rutinarios, que, de otro modo, requeriran de una instruccin en tcnicas de clculo muy laboriosas.
Comenz en ese momento, principalmente en USA y Canad, un replanteamiento sobre qu y cmo
debe ser enseado el Clculo en los ltimos cursos de Secundaria y primeros cursos de Universidad.
En la dcada de los noventa y con la aparicin de algunos programas ms especficos, con ms
capacidades tanto simblicas como grficas (Maple, Mathemtica, Matlab, Mathcad, Derive, etc.), el
uso de este software se ha ido extendiendo a la enseanza del Clculo o Anlisis Matemtico, aunque
en ningn caso el manejo de stos puede considerarse como generalizado. Todo este software es
generalmente denominado en la literatura anglosajona Computer Algebra System (CAS), dado que son

1
Hemos optado por utilizar este trmino, porque es el ms usado internacionalmente. Tambin se utiliza SCF
(Systme de Calcul Formal) en la literatura francesa y PCS (Programa de Clculo Simblico) en la espaola.
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programas informticos que facilitan el trabajo simblico y que permite manipular con expresiones
algebraicas y numricas. Tambin los CAS permiten la representacin de grficas de funciones as
como la conjugacin de todos estos aspectos. Tambin en esta dcada de los 90, surgen las
calculadoras simblicas, que son aqullas que tienen implementadas algn CAS, como es el caso de la
TI-92 o la Voyage 200. Cada vez ms, aparece en los libros de texto la alusin al uso de las
calculadoras tanto grficas como simblicas para la resolucin de problemas.
Quizs uno de los CAS que por sus propias caractersticas (fcil manejo, economa de memoria, etc.)
ofrece ms posibilidades didcticas, es el Derive. Se han desarrollado diferentes proyectos de
investigacin subvencionados por las instituciones acadmicas responsables que han tratado de
extender el uso de tal software (Artigue et al, 1995; Drijvers et al, 1997; Heugl 1997), aportando
resultados bastante alentadores. A pesar del temprano optimismo despertado por el uso de CAS existe
un amplio abanico de cuestiones sin responder. Por ejemplo:
Cul es la relacin entre lpiz-papel y el trabajo en un entorno informtico?
Cmo afecta el uso de CAS al currculo?
Cmo afectan los CAS a la comprensin de los conceptos?
Qu conocimientos previos se requieren para usar un CAS de forma productiva?
El Documento de Discusin del 12 ICMI Study titulado The Future of the Teaching and Learning of
Algebra seal las siguientes interrogantes como cuestiones bsicas que necesitan de respuestas ms
o menos inmediatas
Para qu estudiantes y cundo es apropiado introducir el uso de un CAS?
Cundo las ventajas de usarlo sobrepasan el esfuerzo que hay que poner en aprender a
utilizarlo? Hay actividades en los que pueden ser realizados con provecho por
estudiantes ms jvenes?
Qu intuiciones algebraicas y sentido simblico necesita el usuario de un CAS y a qu
intuiciones conlleva el uso de ste?
Una de las potencialidades de los CAS es que favorecen mltiples representaciones de
conceptos matemticos. Cmo se puede utilizar esto correctamente? Pueden ser
sobreutilizados?
Cules son las relaciones e interacciones entre distintas aproximaciones y filosofas de
la enseanza de las Matemticas con el uso de CAS?
Los estudiantes que utilizan distintas herramientas informticas resuelven los problemas y
piensan en los conceptos de forma distinta. Los profesores tienen ms opciones para
cmo ensear. Qu impacto tiene esto en la enseanza y el aprendizaje? Qu tipos de
sistemas favorecen qu tipos de aprendizaje? Pueden ser caracterizadas tericamente
estas diferencias?
Cmo debera ser un currculo de lgebra en un pas donde los CAS estn disponibles
libremente? Qu habilidades manipulativas deberan retenerse? (Chick et al, 2001)
Es claro que la integracin de los CAS en la educacin matemtica hace emerger muchas cuestiones
que an estn por responder. Consecuentemente, la investigacin sobre el la integracin de estos
programas en el aula en los diferentes niveles, ha ido configurndose poco a poco como campos de
investigacin en el que aparecen involucrados colectivos de investigadores cada vez ms amplios. En
algunos pases, el impacto de estas tecnologas ha llevado a dedicar un espacio de discusin e
investigacin emergente, en el que han surgido elementos tericos que nos ayudan a interpretar las
dificultades y potencialidades que aparecen al introducir las TIC en el aula. Por ejemplo, en Francia,
M. Artigue directora del IREM de Pars, ha liderado un grupo de investigacin que ha tratado de
explicitar la complejidad que tiene el proceso de enseanza y aprendizaje utilizando CAS. Desde ese
punto de vista (Artigue, 2002, Trouche, 2004, Guin, Ruthven y Trouche, 2005), establecen las bases
de lo que se viene llamando recientemente la Aproximacin Instrumental, como un elemento que
 LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL ANLISIS MATEMTICO HACIENDO USO DE CAS 99

ayuda a organizar la enseanza e interpretar el aprendizaje de los estudiantes. Desde este punto de
vista, el trabajo en un entorno de aprendizaje con ordenadores (CLE, Computerized Learning
Environments) se hace efectivo mediante lo que se denomina Gnesis Instrumental, que es el proceso
mediante el cual un instrumento resulta de la construccin hecha por un individuo, en un entorno
prctico, sobre las base de un artefacto (la Calculadora Simblica).
En este trabajo describiremos dos investigaciones que hemos venido desarrollando durante los ltimos
aos, cuyos enfoques son esencialmente diferentes: en la primera, que est dedicada a la enseanza y
aprendizaje de la integral definida, elegimos el CAS Derive, como mediador en el proceso de
enseanza y aprendizaje y en la segunda, utilizamos el CAS Maple V, con el objetivo principal de
operacionalizar algunos de los resultados tericos que han sido presentados a los estudiantes en una
secuencia de enseanza sobre la integral impropia con alumnos de primer curso de la Licenciatura de
Matemticas
LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE INTEGRAL DEFINIDA
Esta investigacin cubre un aspecto, que se relaciona con el currculo habitual del Clculo. Se
introduce, previo al estudio del clculo de primitivas, el concepto de Integral Definida como rea bajo
una curva, desde una perspectiva grfica y numrica partiendo de la idea de aproximacin y utilizando
Derive. Se pretende analizar la viabilidad de esta modificacin del currculo, las potencialidades y
dificultades que surgen en su implementacin y, finalmente, analizar cmo adquieren los estudiantes
el concepto de Integral Definida.
Hemos considerado como soporte terico de nuestro trabajo, dado que nos propusimos analizar cmo
entienden los estudiantes el concepto de rea e integral definida despus de participar en un curso en el
que se utilizaba Derive, dos componentes importantes. Por un lado, consideramos un modelo de
competencia adaptado del que define Socas (2001) cuando estudia el papel de los Sistemas
Matemticos de Signos en la comprensin de los objetos matemticos en relacin con el pensamiento
numrico y algebraico, y, por otro, aspectos relacionados con el uso de la TIC, como elementos que
facilitan el proceso de formacin de los conceptos.
En relacin al primer aspecto, el modelo de competencia se utiliza como un marco de referencia que al
compararlo con las actuaciones de un estudiante, nos ayuda a determinar el grado de comprensin del
concepto (Camacho y Depool, 2003) y funciona como un elemento organizador que facilita el anlisis
de la comprensin del concepto de Integral Definida por parte de los estudiantes.
El segundo elemento que ya hemos indicado, tiene que ver con el uso herramientas tecnolgicas como
mediadores entre el proceso de instruccin y el aprendizaje. En los ltimos veinte aos, aparte de los
cambios experimentados por el software matemtico y los propios ordenadores, las teoras sobre cmo
los CAS pueden influir en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas, tambin han venido
refinndose cada vez ms (Mariotti, 2002). (Heid, 2002) establece en su trabajo que es importante
analizar cmo las teoras existentes sobre la enseanza y aprendizaje pueden influir en el papel que
representan los CAS en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Para Heid, existen dos tipos de
teoras que podran resultar tiles para explorar el papel de los CAS en el aprendizaje de las
Matemticas: las teoras que tienen que ver con las relaciones entre el aprendizaje y la estructura del
currculum de Matemticas, y, las teoras que tienen que ver con las relaciones entre el aprendizaje y
los contenidos del currculum.
En cuanto al primer tipo de teoras, Heid seala que los CAS constituyen una tecnologa cognitiva que
facilita el acceso de los estudiantes a procesos de pensamiento matemtico de un nivel ms alto. Con
un CAS los estudiantes pueden generar y manipular expresiones simblicas que de otra manera
necesitara un gran tiempo de trabajo. Para Pea (1987) como tecnologa cognitiva, los CAS pueden ser
considerados como amplificadores o reorganizadores u organizadores del currculum. En el
primer sentido, gracias a la funcin amplificadora, los CAS permiten extender el currculum y ampliar
los tpicos que se trabajan en el currculum habitual. La segunda manera de usar CAS, como
tecnologa cognitiva, es como reorganizadora del currculum, cambiando la naturaleza y ordenacin
del currculum. En las investigaciones que se han desarrollado en los ltimos aos, resulta difcil de
separar totalmente la relacin de estas dos funciones que hemos sealado. Sin embargo, esta
categorizacin nos ayuda principalmente al tratar de examinar los efectos de la tecnologa en la
100 MATAS CAMACHO MACHN

enseanza y aprendizaje de las Matemticas.

Como consecuencia de lo anterior, nuestra investigacin se ha configurado combinando ambos
elementos. De esta forma, vamos a considerar que el CAS Derive constituye un amplificador del
currculum desde el momento que ha sido utilizado para que los estudiantes desarrollen un conjunto de
Prcticas de Laboratorio en un aula de ordenadores para introducir y establecer el concepto de Integral
Definida, usando mtodos de aproximacin numrica que no se encuentran en los currcula habituales
del curso de de Clculo I para una carrera de ingeniera en una Universidad Latinoamericana2. En el
otro sentido, consideramos el CAS Derive como un reorganizador del currculum, puesto que en el
programa de formacin optamos por organizar la enseanza de otra forma, es decir, adelantando la
enseanza del concepto de Integral Definida como rea, al clculo de primitivas que es como se
presenta habitualmente a los estudiantes de esos niveles.
Heid distingue como segundo tipo de teoras aqullas que relacionan los contenidos y los procesos que
aparecen en el currculum de Matemticas, estableciendo adems diferentes subcategoras de anlisis:
El papel de los CAS en el lgebra escolar, el paso de las estrategias informales a las formales, la
influencia de los CAS en las teoras que relacionan los procesos y objetos matemticos y, finalmente,
la influencia en las teoras de la representacin para el aprendizaje de las Matemticas.
Nos centraremos en esta ltima subcategora que resulta ser la que ms se relaciona con nuestro
estudio. Pese a que existen diferentes interpretaciones de las representaciones (internas, externas,
semiticas), creemos, al igual que Heid, que lo que importa es el sistema en el que se produce la
representacin, no la perspectiva que se tome sobre las representaciones. Lo esencial en este caso es la
conversin entre representaciones para su articulacin coherente.
Los CAS y sus capacidades multirrepresentacionales constituyen un entorno de trabajo privilegiado.
Muchas investigaciones han mostrado, como elementos claves en los que los estudiantes fracasan, la
conexin entre las distintas representaciones. Santos (2000) en su investigacin, encontr que un
aspecto importante que favorece las conexiones entre las distintas representaciones, es la reflexin
sobre la informacin que cada sistema de representacin puede aportar a otro sistema de
representacin.
El trabajo que desarrollamos se centr en dos aspectos, primeramente en el papel que desempean las
representaciones en el aprendizaje del concepto de Integral Definida, cuando se utiliza un CAS como
Derive, y en segundo, nos centramos en cmo influye el uso de un CAS en la construccin de dichas
representaciones.
El anlisis de estos dos aspectos nos permiti, por una parte, establecer la competencia de los
estudiantes mediante un modelo definido con anterioridad (Camacho y Depool, 2003a) y, por otra,
determinar una serie de perfiles de actuacin en la resolucin de los problemas no rutinarios que se
utilizaron en nuestra investigacin, lo que constituye el trabajo que se presenta aqu.
La secuencia de enseanza para la integral definida
En la investigacin participaron un grupo de 31 estudiantes que recibieron un curso de Clculo I entre
los meses de octubre de 2001 y marzo de 2002. En este curso se combinaron las clases habituales de
tiza y pizarra con una serie de Prcticas de Laboratorio (PL) para realizar con Derive. Una vez que los
estudiantes haban asistido a las clases, desarrollaban las PL que se disearon para el trabajo de
laboratorio. Los temas contenidos en el programa oficial fueron:
Se prepar un Mdulo Instruccional que constaba de 8 Prcticas de Laboratorio. Las primeras cinco
dedicadas al estudio de Funciones, Lmites y Derivadas que se configuraron utilizando sencillos
Programas de Utilidades (PU) similares a los expuestos en algunos libros de Clculo (Stewart, 1999)
as como los comandos de clculo directo que se incluyen en los diferentes mens del Derive. El resto
de las prcticas se disearon para el estudio de la Integral Definida, y se basaron principalmente en el
uso de un Programa de Utilidades diseado por nosotros (ver Camacho y Depool, 2003b, Depool
2004). Estas prcticas fueron concebidas con la intencin global de que los estudiantes puedan seguir

2
En lneas generales, en Latinoamrica la integral definida se introduce en los primeros cursos de Universidad
 LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL ANLISIS MATEMTICO HACIENDO USO DE CAS 101

paso a paso el clculo del rea de la regin limitada por una curva, utilizando aproximaciones con
rectngulos, trapecios y trapecios parablicos (Simpson), para interpretar desde un punto de vista el
concepto de Integral Definida partiendo del clculo aproximado de reas de regiones. Se enfatiza el
aspecto grfico en la prctica 6, en la que se realizan lo que hemos denominado cuadraturas de la
regin cuya rea queremos calcular, utilizando construcciones progresivas de rectngulos, trapecios y
trapecios parablicos (en el sentido de Simpson). En la prctica 7 se le presenta al estudiante un
resumen del desarrollo grfico expuesto en la anterior y se introduce el aspecto numrico calculando
las diferentes aproximaciones totales al rea, mediante las sumas de las distintas divisiones que se han
hecho para la regin que se est estudiando (prctica 7). En la ltima prctica (8) se incluyeron
diferentes problemas de aplicacin en los que se deben aplicar los conocimientos trabajados desde el
punto de vista terico en las clases habituales y en las PL anteriores.
De esta manera, para la formacin de los estudiantes se desarroll un trabajo dividido en tres fases
principales:
Fase 1: Clases habituales: El profesor hace una presentacin de los contenidos usando los mtodos y
medios habituales de enseanza, es decir, se emplea el libro de texto oficial (Stewart, 1999), tomando
como soporte para las explicaciones el retroproyector, la tiza y la pizarra.
Fase 2: Prcticas en el Laboratorio de ordenadores: Los estudiantes realizan por parejas, en el
laboratorio de ordenadores, las Prcticas de Laboratorio que conforman el Mdulo Instruccional. Las
parejas de estudiantes llevan a cabo las prcticas correspondientes y presentan un informe en soporte
informtico del trabajo realizado. Se utiliza un can de proyeccin para hacer la presentacin de la
prctica y para aclarar dudas en su desarrollo.
Fase 3: Puesta en comn: Se discute lo realizado en las Prcticas de Laboratorio con todos los
estudiantes, tomando como referencia el trabajo desarrollado por ellos en los informes de las prcticas
que presentaron.
Ya se indic que las PL constituyeron el ncleo central de la instruccin. Cada prctica de laboratorio
constaba de un comentario general sobre la misma y un protocolo que los estudiantes deben seguir
como instruccin de la prctica, con el asesoramiento del profesor. El contenido de cada prctica se
proyecta en una pantalla con un can de proyeccin, y se les entrega a los alumnos con el objetivo de
aclarar los puntos que sean necesarios de la misma. Cada prctica de laboratorio es recurrente, es
decir, cada prctica nueva se comienza abriendo el archivo que contiene la prctica anterior en la que
los estudiantes leen las observaciones de sta y la calificacin respectiva. Una vez terminado el
mdulo, se realiza una evaluacin final que contiene los puntos ms importantes tratados en las
prcticas. Un ejemplo de Prctica de Laboratorio sera la resolucin del siguiente problema que
aparece en un libro de texto clsico:
Un fabricante necesita hacer hojas de metal corrugado de 36 pulgadas (90 cm) de ancho con
secciones transversales con la forma de la curva (figuras 1, 2)

y = 1 sen x, 0 x 36
2
Qu ancho deben tener las hojas originales extendidas para que el fabricante produzca estas hojas
corrugadas?
(Edwards y Penney 1996, pp. 370-371).
Teniendo en cuenta que la longitud de un arco de curva entre dos puntos cualesquiera a y b viene dada
por la frmula
2
b dy
a 1 + dx dx ,
se tiene en este caso
102 MATAS CAMACHO MACHN

S ( x) =
36
0
(2 )
2 1
0
2
(2 )
1 + cos 2 x dx = 36 1 + cos 2 x dx

Figura 1. Lmina de metal Figura 2. Grfica de y = 1 sen x

2
En el texto mencionado se seala Estas integrales no pueden ser evaluadas en trminos de funciones
elementales (p. 370) para remitir al lector a otro captulo del libro donde se trata la integracin
numrica. Presenta entonces la siguiente solucin:
1
0 (2 )
2
1 + cos 2 x dx = 1,46

Indicando a continuacin que la solucin del problema es: 36.(1,46) = 52,56 pulgadas.
Con la secuencia de enseanza desarrollada por los estudiantes para el estudio del concepto de Integral
Definida vista como el clculo de reas limitadas por una curva, no necesitamos darle solamente una
solucin numrica tal y como se hace en el texto, sino que podra obtener dicha solucin desde el
punto de vista grfico y numrico. Para lo cual bastara con considerar la funcin:

(2 )
2
F ( x) := 1 + cos 2 x

que al representarla grficamente (figura 3) nos permite observar que es una funcin positiva. El PU
servir ahora para resolver el problema, se puede observar en la figura los distintos rectngulos y el
llenado de la superficie limitada con el eje de abscisas.

Figura 3. Grfica con Rectngulos Punto Medio

Utilizando la matriz con 10, 20 y 30 subintervalos en la que aparecen las diferentes
aproximaciones tenemos que la integral es aproximadamente 1.46369.

N. S R. INF R. PTO. M TRAP. TRAP. PARAB. R. SUP.

10 1.377485726 1.463695629 1.463695315 1.463632875 1.549904904

20 1.420590677 1.463695472 1.463695472 1.463695524 1.506800266
30 1.434958942 1.463695472 1.463695472 1.463695472 1.492432002


El estudiante concluir en definitiva que, el fabricante debe utilizar hojas extendidas de
aproximadamente 36(1,46369 ) 52,69 pulgadas de ancho.
 LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL ANLISIS MATEMTICO HACIENDO USO DE CAS 103

Anlisis de los resultados

Los instrumentos de anlisis utilizados para la recoleccin de datos fueron: un cuestionario de
conocimientos y una entrevista. El primero fue aplicado a todo el grupo, y el segundo a seis de estos
estudiantes. Estos ltimos se seleccionaron segn su actuacin cuando resuelven por escrito las tareas
propuestas en el cuestionario de conocimientos. En (Camacho, Santos, Depool, 2004a, 2004b) se
incluye una sntesis general de las respuestas dadas por el gran grupo, as como de los estudiantes que
se seleccionaron. Pasamos ahora a describir con mayor detalle los instrumentos utilizados:
El cuestionario y la entrevista: Las tareas propuestas tanto en el cuestionario de conocimientos como
en la entrevista, se organizaron en torno a tres grupos de acuerdo con las caractersticas y las formas
potenciales de solucin:
Primer grupo de preguntas: Preguntas en las que el registro grfico constituye el elemento
bsico de la informacin que se suministra para la resolucin del problema.
Segundo grupo de preguntas: Preguntas en las que la informacin suministrada viene dada
en el registro algebraico.
Tercer grupo de preguntas: Cuestiones ms generales en las que los estudiantes tienen que
poner en juego un alto nivel de comprensin del concepto de Integral Definida para usar
los diferentes registros de representacin semitica considerados durante la instruccin
(numrico, grfico y algebraico)
Los estudiantes cumplimentaron el cuestionario en tres escenarios diferentes:
Escenario 1, en el que los estudiantes resuelven las tareas del cuestionario empleando solamente lpiz
y papel e informan por escrito sobre sus planteamientos o soluciones a los problemas.
Escenario 2: que corresponde al trabajo que presentan los estudiantes al resolver el cuestionario con el
empleo del software Derive; aqu los estudiantes entregan una copia del disquete que contiene sus
soluciones y sus comentarios sobre el contenido de la prctica.
Escenario 3: en el que los 6 estudiantes seleccionados (E1, E2, E3, E4, E5, E6) son entrevistados y se
les pregunta directamente sobre su manera de resolver los problemas planteados. Aqu ellos eligen
libremente qu tipo de herramienta deben emplear durante sus explicaciones o soluciones al
cuestionario.
Conviene sealar que no todas las preguntas se propusieron en los tres escenarios, dado que un anlisis
previo de las respuestas dadas por el gran grupo (la clase) en los escenarios 1 y 2 nos sugiri incluir o
descartar algunas de las preguntas que quedaron para la entrevista semiestructurada (escenario 3) que
se desarroll con el grupo de estudiantes seleccionado.
El anlisis de las entrevistas nos permiti definir tres perfiles de actuacin de los estudiantes
En el primer perfil, situamos a los estudiantes que utilizan el CAS simplemente para
realizar clculos algebraicos o localizar cortes de la curva con el eje OX; aplican
procedimientos algebraicos y/o numricos en la resolucin de los problemas, con escaso
soporte grfico.
Los estudiantes incluidos en el segundo perfil, usan el software como una herramienta que
les permite hacer ms fciles la resolucin de las tareas.
En un tercer perfil se encuentran los estudiantes que muestran una disposicin clara al uso
de Derive.
LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA INTEGRAL IMPROPIA
Pasamos ahora a describir la segunda investigacin que hemos venido realizando sobre el estudio de la
Integral Impropia. Esta investigacin se desarroll dentro del marco de la Universidad y en particular
de la Licenciatura de Matemticas.
La secuencia se basa en presentar la integral impropia destacando su condicin de generalizacin de la
104 MATAS CAMACHO MACHN

integral definida, por lo que se pretende ir complementando un conocimiento que los estudiantes
deberan tener. Esta eleccin de comenzar el estudio partiendo de un problema matemtico (el de
generalizacin) viene condicionada por el nivel de conocimiento de nuestros alumnos de Primer Curso
(no es posible comenzar con un problema de aplicacin, puesto que nuestros estudiantes no conocen
an la Teora de Probabilidades ni aplicaciones fsicas de los conceptos estudiados). En el anexo se
esquematiza el desarrollo que proponemos.
El hecho de suprimir una de las condiciones iniciales para definir el nuevo concepto puede ocasionar
algn problema a los estudiantes. Sin embargo, el hecho de partir de la misma definicin pretende
crear una continuidad entre ambas definiciones (aunque es evidente que no se conservan todas las
propiedades). Otra de las rupturas evidentes es la diferencia en las condiciones de existencia de una
integral propia e impropia (por ejemplo, para el valor absoluto3). Adems, funciones en las que
siempre existe la integral definida (como polinomios) aparecen como imposibles de integrar en un
intervalo infinito.
La secuencia de enseanza utilizada incluy dos sesiones en un laboratorio de ordenadores con la
intencin principal de promover lo que se denomina gnesis instrumental4. Desde esta perspectiva, en
la enseanza de los conceptos utilizando CAS, se distingue entre un artefacto tecnolgico y el
instrumento que un ser humano es capaz de construir a partir de l. Mientras el artefacto se refiere a
una herramienta objetiva, el instrumento se refiere a una construccin mental hecha por el usuario de
la herramienta. El instrumento no viene dado con el artefacto, se construye mediante el proceso
complejo que se denomina gnesis instrumental y da forma a la actividad y el pensamiento
matemtico.
La gnesis instrumental trabaja en dos direcciones. En la primera, se dirige hacia el artefacto,
cargndolo progresivamente con potencialidades; se llama a este proceso instrumentalizacin del
artefacto. En la segunda direccin, se dirige hacia el sujeto y lleva al desarrollo y apropiacin de
esquemas de accin instrumentada que se constituyen progresivamente en tcnicas que permiten una
respuesta efectiva a tareas dadas. Esto ltimo es lo que se denomina propiamente instrumentacin.
Es en esta perspectiva global y terica, en la que Artigue (2001) establece un anlisis sobre todos estos
factores mediante el cual trata de caracterizar su marco terico, centrndolo en los siguientes aspectos:
La inesperada complejidad de la gnesis instrumental.
Las necesidades matemticas de instrumentacin.
El estatus de las tcnicas instrumentales, los problemas surgidos de su conexin con las
tcnicas de papel /lpiz, y su administracin institucional
Entre los resultados ms relevantes de las investigaciones con calculadoras simblicas se encuentran
los de Trouche (2004, 2005). Concluye que existen efectos negativos sobre los procesos de
conceptualizacin, al hacer un uso individual de la calculadora simblica. Guin y Trouche (1999)
muestran que hay tres tipos de restricciones: internas, de comandos y de organizacin; es fundamental
tenerlas en cuenta segn la necesidad de una socializacin del proceso de instrumentacin, dado que:
La utilizacin de las calculadoras conduce a los estudiantes, con ms probabilidad, a
construir su propia comprensin matemtica gracias a una reflexin consciente.
El comportamiento ideal que describen, induce un aporte benfico de las calculadoras.
Los profesores son investidos de una responsabilidad importante dentro de la eleccin de
situaciones para acompaar el proceso individual de instrumentacin.
El rol del profesor es: subrayar las contradicciones no percibidas, incitar a una reflexin
para encontrar una coherencia matemtica, ayuda a los alumnos a acceder a esta

3
Se tiene que, en un intervalo [a, b], si existe la integral de f(x) tambin existir la de |f(x)|. Sin embargo, si se
toma el intervalo [a, + ) este resultado es falso. Ms adelante mostramos algunos ejemplos.
4
Para una exposicin detallada del tema, consultar Artigue, 2002.
 LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL ANLISIS MATEMTICO HACIENDO USO DE CAS 105

coherencia, introducir los nuevos conocimientos matemticos necesarios y administrar las

dificultades que surjan dentro del nuevo entorno.
Nos muestran adems, cmo los estudiantes trabajan en un solo registro (grfico, numrico, simblico)
y existen dificultades de conversin entre registros.
Cuando los alumnos aprenden por s solos a utilizar las calculadoras Cules pueden ser las
consecuencias?
Se observa que los estudiantes:
No consideran que la pantalla tiene lmites mientras que la grfica no los tiene.
Consideran que las asntotas forman parte de la funcin.
Creen fielmente lo que les dice la calculadora sin buscar relaciones con los conocimientos
adquiridos.
En las sesiones experimentadas con el software Maple V tratamos de evidenciar a los estudiantes
algunas de las restricciones internas propias de este programa con el objetivo de ampliar las
perspectivas de enseanza y aprendizaje de la integral impropia.
Tambin los obstculos globales y locales definidos por Drijvers (2002) nos servirn para que los
estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje. Las ideas que aparecen establecidas en el marco
terico juegan un papel esencial, no solamente en el anlisis del trabajo de los estudiantes, sino
tambin en el diseo y estructura de nuestro estudio.
La secuencia de enseanza de la Integral Impropia
Tal y como se ha indicado con anterioridad, la secuencia de enseanza experimentada const de diez
sesiones, estando las dos ltimas dedicadas al trabajo con el CAS Maple V. Consideramos que el uso
del registro grfico de forma ms activa durante la instruccin y en los ejercicios y problemas
propuestos podra paliar algunas de las carencias mostradas por los alumnos en investigaciones
precedentes (Gonzlez-Martn y Camacho, 2004; Gonzlez Martn, 2002).
En la secuencia de enseanza utilizada se destaca que el aprendizaje de los nuevos conceptos puede
utilizarse para reforzar los conocimientos previos de los estudiantes. y por ello supone una
retroalimentacin de los conceptos aprendidos; por una parte, utilizamos activamente el aprendizaje
anterior de los estudiantes para construir los nuevos conceptos y, por otro, estos nuevos conceptos
sern utilizados para revisar los anteriores y aclarar algunos aspectos de ellos. En particular, se tiene
en cuenta en la propuesta de enseanza que:
La introduccin de la integral generalizada a partir del problema de extensin de la definicin
de Riemann puede reforzar la comprensin de sta, en particular las condiciones bajo las que
se define. Con este enfoque, algunos obstculos ligados al concepto de integral definida
pueden revisarse.
La presentacin de la funcin integral como elemento central del discurso puede reforzar la
visin de la integral como un proceso dinmico.
El clculo de lmites de la funcin integral para decidir el carcter de una integral puede hacer
que los estudiantes revisen su visin de los procesos lmite. De esta forma, se pretende
combatir el obstculo generado por el empleo de una concepcin esttica de los procesos
lmite.
La decisin de abordar la secuencia en paralelo a la secuencia habitual para la enseanza de
las series y la evidencia de sus relaciones a partir del Test Integral puede enriquecer la
comprensin de los estudiantes sobre las series, favoreciendo nuestro esquema de
retroalimentacin de los conceptos nuevos con los previos.
El uso activo de ejemplos y contraejemplos enriquecer el conjunto de experiencias de los
estudiantes, hacindolos ms sensibles a los engaos de la intuicin y dndole un mayor
estatus matemtico al registro grfico.
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La secuencia de enseanza est divide en seis bloques (Integral de una funcin en un intervalo infinito:
Introduccin y primeras intuiciones, Estudio de la integral impropia de funciones estrictamente
positivas, Estudio de las propiedades que se conservan al extender la definicin, Relaciones entre
integrales impropias y series, Estudio de la integral impropia de funciones que cambian de signo,
Ampliacin al caso de integrales de funciones no acotadas en el intervalo de integracin) con un total
de ocho sesiones en el aula (donde se utilizarn hojas de actividades, debates y discusiones, ejemplos y
contraejemplos) y dos en el aula de ordenadores.
En cuanto a los objetivos que nos hemos propuesto para alcanzar durante el desarrollo de las sesiones
de laboratorio, tendremos:
- Reforzar el uso de criterios mediante la resolucin de problemas ms difciles de resolver con lpiz y
papel e incorporando funciones no prototpicas
- Mostrar las limitaciones del software para decidir la convergencia de algunas integrales, lo que
motiva el inters del aprendizaje y el uso de criterios
- Reforzar el uso del registro grfico en las actividades y resvisar contenidos institucionalizados
- Analizar si es posible adaptar las condiciones ecolgicas para la socializacin de la gnesis
instrumental a un contexto de aprendizaje con ordenadores.
- Analizar la viabilidad para la observacin de gnesis instrumentales y la posibilidad de generalizar
algunos obstculos observados en entornos de calculadoras grficas en un contexto de aprendizaje con
ordenadores.
Conviene destacar que se usa el ordenador slo para reforzar los conceptos aprendidos y no para hacer
surgir nuevas ideas.
La primera sesin diseada hace un acercamiento al software Maple V y presenta las rdenes que se
utilizarn en las actividades. Las actividades estn organizadas de forma que la complejidad del uso de
las rdenes es gradual, permitiendo al estudiante instrumentalizar la mquina y generar sus propios
esquemas de accin instrumentada (instrumentacin). La estrategia diseada para que el estudiante
tuviera una actitud crtica y tratara de utilizar resultados tericos fue mostrar algunos defectos del
software (restricciones internas) y la poca manejabilidad de algunos resultados que ste ofrece. La
orquestacin empleada (Trouche, 2002) contaba con un alumno sherpa con su computadora conectada
a un can de proyeccin, de modo que sus acciones se presentaban en una pantalla, permitiendo al
resto de alumnos controlar el desarrollo de las actividades y aportar sus propios mtodos de
resolucin.
Una de las actividades presentadas plantea el estudio de la convergencia de la integral de la funcin
sen 2 x
f ( x) = , en el
1+ x3/ 2
intervalo [0, +), cuya
grfica es:

La estrategia que esta actividad tiene por objetivo desarrollar es la implementacin de un

criterio de comparacin para concluir la convergencia de la integral. Esto se debe a que la evaluacin
directa de la integral produce un resultado difcil de interpretar, que se muestra en la siguiente figura:
 LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL ANLISIS MATEMTICO HACIENDO USO DE CAS 107

En particular, esta actividad tiene por objetivo que el estudiante emplee el criterio de comparacin por
cociente y pruebe diferentes funciones con las que comparar, generando as esquemas de accin y de
reconocimiento de regularidades. Una posible solucin sera:

Se observ que algunos estudiantes lo que hacen es dibujar conjuntamente las funciones f(x) y
1
, obteniendo una grfica como la siguiente:
1 + x3 / 2

La segunda integral es convergente (se puede comprobar fcilmente), por lo que f(x), al encerrar un
rea menor, es tambin convergente. Este tipo de razonamiento nos parece una muestra muy
significativa de la elaboracin de los estudiantes de sus propios esquemas de accin instrumentada y
del proceso de instrumentacin, al elegir un criterio de comparacin mucho ms fcil de implementar
108 MATAS CAMACHO MACHN

en este caso.
Mencionamos, finalmente, que el trabajo con el ordenador resulta especialmente til cuando se trabaja
sen x
con integrales de funciones que cambian de signo. As, la funcin f ( x) = constituye un
x
ejemplo clsico de funcin con integral convergente pero no absolutamente convergente. Sin embargo,
este ejemplo est fuera del alcance intuitivo de los estudiantes. Utilizando la teora de series y los
conocimientos previos, es mucho ms sencillo construir contraejemplos de funciones que convergen
condicionalmente (Gonzlez-Martn y Camacho, 2005)
Anlisis de los resultados
En la primera sesin participaron 18 estudiantes y en la segunda se cont con la presencia de 22. Se
observ, en general, un primer nivel de instrumentacin. Los estudiantes descubren los comandos y
sus efectos, aunque no tienen en cuenta otras fuentes de informacin. En algunos de los estudiantes se
observ, adems, un intento de comprensin de la herramienta y de combinacin de los elementos
tericos con los comandos aprendidos, resolviendo el problema de no encontrar una funcin adecuada
para el Criterio del Cociente mediante el uso del Criterio de Comparacin, lo que puede constituirse en
los primeros pasos hacia la instrumentalizacin
Para la gnesis instrumental colectiva de estos procesos, pensamos que la eleccin del alumno sherpa
result ser fundamental, pese a que algunos problemas propios de la sintaxis del programa, incluso las
carencias de conocimientos de los estudiantes dificult la gnesis de estos procesos.
Las actividades utilizadas, las elecciones hechas y la orquestacin seguida han permitido observar
algunos de los procesos de instrumentacin e instrumentalizacin en los estudiantes, lo que alienta el
diseo de otras sesiones futuras donde los estudiantes tengan mayor libertad y puedan movilizar sus
conocimientos.
Se observ en nuestra experiencia con el ordenador que hay tambin una presencia de varios de los
obstculos tanto locales como globales en el mismo sentido que (Drijvers, 2002) establece en un
contexto de CAS para calculadoras simblicas. Conjeturamos adems que estos obstculos tienen un
carcter dual que sobrepasa la dependencia del tema concreto que se est estudiando.
Finalmente, se observ que las dificultades no previstas por los estudiantes para visualizar
conjuntamente series y funciones, as como la confusin existente entre la serie asociada y las sumas
de Riemann, han oscurecido la introduccin del Test Integral y su operacionalizacin y adems se han
mostrado resistentes. Como conclusin, pensamos que ser conveniente desarrollar ms experiencias
de enseanza en el futuro donde se tenga en cuenta esta situacin para ofrecer estrategias que permitan
a los estudiantes superar estas dificultades.

CONCLUSIONES
A lo largo de este artculo se han mostrado las bases fundamentales de dos secuencias para la
enseanza y aprendizaje de dos conceptos importantes del Anlisis Matemtico haciendo un diferente
uso de los CAS Derive y Maple V. La primera para el concepto de integral definida, basada
principalmente en un trabajo amplio de laboratorio y la otra secuencia, ms terica, en la que el papel
del CAS es esencialmente diferente a la primera.
Resulta pertinente destacar que, a nuestro parecer, el uso del software proporciona un importante
instrumento para que los estudiantes puedan librarse de memorizar formulas o procedimientos de
clculo, aunque es fundamental tener en cuenta que los estudiantes necesitan un cierto tiempo para
madurar y desarrollar una comprensin conceptual segura de los conceptos. Necesitan prestar atencin
al proceso de transformacin y relacin que pueden establecerse entre las representaciones grficas,
algebraicas y numricas.
Hemos constatado adems que los estudiantes necesitan desarrollar un conjunto de estrategias para la
resolucin de problemas que pudieran ayudarlos a decidir cundo usar el software y cmo dirigir su
trabajo con el mismo.
 LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL ANLISIS MATEMTICO HACIENDO USO DE CAS 109

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