Psicologa II

Psicologa II

Carolina G. Rodrguez Gmez

1
 Psicologa II

Directorio
Psicologa II
Fidel Herrera Beltrn Primera Edicin: 2011
Gobernador del Estado de Veracruz ISBN Trmite en Proceso
Todos los derechos reservados.

Reynaldo Escobar Prez

Secretario de Gobierno

Vctor A. Arredondo lvarez

Secretario de Educacin de Veracruz

Rafael Ortz Castaeda

Subsecretario de Educacin Crditos
Media Superior y Superior Asesora Acadmica:
Thimsel Agustn Altamira Surez
Cndido Navarro Ramrez Asesora Pedaggica:
Director General de Telebachillerato Thimsel Agustn Altamira Surez

Correcin de estilo:

Jos Manuel Rivera Arau Alicia Mora Rodrguez

Subdirector Tcnico Diseo Editorial:
Greisy del C. Ramos de la Cruz
Diseo de Portada:
Rosa E. Ferrer Palacios
Subdirectora de Evaluacin Escolar Greisy del C. Ramos de la Cruz
Formacin:
David Reyes Utrera
Gonzalo Jcome Corts Psicologa II
Jefe del dpto. tcnico Pedaggico Primera Edicin: 2011

Todos los derechos reservados.

Hctor Antonio Martnez Ortiz

Jefa de la oficina de Recursos Materiales

Adolfo Arstegui Prez

Jefe de la oficina de Ediciones

2
Psicologa II

Psicologa II

3
 Psicologa II

4
Psicologa II

ndice
Introduccin 9

Unidad I 15
Sensacin y Percepcin

1.1 Conceptos. 16
Sensacin. 16
Percepcin. 17
Sensopercepcin. 18

1.1.1 Elementos. 18
Organismo: alerta y atencin. 18
Estmulo: Tipo de energa y cantidad de energa (umbrales). 21

1.2 Modalidades sensoriales 23

Audicin 28
Sentidos de la piel (presin, calor, fro y dolor) 30
Sentidos qumicos (gusto y olfato). 32
Sentido vestibular y cinestsico. 34

1.3 Fenmenos perceptuales. 36

Organizacin perceptual. 36
Constancias perceptuales 41
Percepcin de profundidad. 42
Ilusiones perceptuales. 46
Importancia del contexto en la interpretacin de informacin. 51

1.4 Factores que influyen en la percepcin. 53

Experiencias, expectativas y estados emocionales. 53
Diferencias individuales. 54
Autoevaluacin 59

UNIDAD II
Motivacin y Emocin 63
2.1 Conceptualizacin de motivacin 64

5
 Psicologa II

2.2 Clasificacin de motivos 65

Fisiolgicos 65
Psicolgicos 67
Sociales 69

2.3 Teoras de la motivacin humana 73

Psicoanaltica de Freud 73
Autorrealizacin de Maslow 74
Del aprendizaje social. 77

2.4 Conceptualizacin y componentes de la emocin 79

Definicin 79
Percepcin emocional 81
Activacin emocional 81
Conducta emociona 82
Autoevaluacin 85

UNIDAD III
Aprendizaje y Memoria 89

3.1 Conceptualizacin y elementos del aprendizaje 92
Aprendizaje 92
Diferencia entre aprendizaje y ejecucin 99

3.2 Tipos de aprendizaje segn las corrientes psicolgicas: 102

Aprendizaje por condicionamiento 102
Aprendizaje Cognoscitivo 112
Aprendizaje Social 115

3.3 Factores que afectan el aprendizaje 120

3.3.1 Efectos del tipo de prctica o estilos de aprendizaje 120
3.3.2 Experiencia previa 123
3.3.3 Motivacin y estados emocionales 125
3.3.4 Efecto del uso de frmacos 128

3.4 Fases y tipos de memoria 133
Codificacin, almacenamiento y recuperacin 134
Memoria sensorial 134
Memoria de corto plazo 135

6
 Psicologa II

Memoria de largo plazo 136

Memoria declarativa 137

3.5 Olvido 141

Teora del decaimiento de la huella 142
Teora de la interferencia 142
Autoevaluacin 145
UNIDAD IV 149
Pensamiento, Inteligencia y Lenguaje

4.1 Concepto y unidades bsicas del pensamiento 152
Definicin 152
Imgenes mentales 154
Tipos de conceptos 157
Significado denotativo y connotativo 158

4.2 Lenguaje 163

Estructura del lenguaje 168
Relacin entre lenguaje y pensamiento 170
Desarrollo del lenguaje 170

4.3 Tipos de pensamiento 178
Etapas del pensamiento creativo 182

4.4 Solucin de problemas 189

4.5 La inteligencia 195

Inteligencia y creatividad : Desarrollo de habilidades del pensamiento 209
Autoevaluacin 217

Bibliografa 221

7
 Psicologa II

8
Psicologa II

Objetivo General

Plantear la importancia del estudio de los procesos psicolgicos bsicos del ser humano;
mediante el anlisis crtico de las teoras, mtodos y tcnicas que los abordan, que permitan
al individuo identificar su utilidad en su quehacer cotidiano, mostrando una actitud compro-
metida con su entorno social.

Introduccin
La psicologa es una ciencia interesante a travs de ella conocemos las razones por las que los seres humanos actua-
mos de diferentes formas.

En la primera unidad se irn describiendo los mecanismos que componen a la sensacin y la percepcin. Siendo la
percepcin uno de esos temas de la psicologa que nos ayudan a conocer por que los seres humanos reaccionamos
de diversas formas ante un mismo estmulo, como puede ser, si una caf esta en su punto o si esta cargado o si los
hombres tienen un olfato menos refinado que las mujeres, etc.

Se revisara el funcionamiento de los sentidos, conociendo las tres fases: deteccin, transduccin y transmisin, en
la que estn involucrados jugando un papel fundamental en la sensopercepcin. Teniendo como propsito reconocer
los procesos mentales que posibilitan la comprensin del mundo que nos rodea.

En la segunda unidad se destacara la importancia del papel modulador que ejercen los procesos de motivacin y emo-
cin para dar sentido y direccin nuestra conducta. Para esto se conocern los diversos enfoques de estudio para
facilitar la reflexin con relacin al cambio de actitudes, la planeacin de metas y los vnculos afectivos.

Se buscar explicar la emocin como parte fundamental de la expresin humana, a partir del anlisis descriptivo de
sus componentes bsicos, en este proceso seguramente identificaras conductas que corresponden a las emociones
y sentimientos que sientes o has sentido en una situacin determinada.

La unidad tres tratar los procesos de aprendizaje y memoria los cuales son fundamentales generar el conocimien-
to y habilidades que nos ayudan a poder interactuar con el mundo que nos rodea.

El aprendizaje puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje las
cuales te las mencionaremos en el desarrollo de la unidad. Adems podrs ir identificando lo terico del aprendizaje
con tu proceso de aprendizaje y memoria.

Para concluir la gua, en la cuarta unidad veremos varios temas importantsimos como son; los procesos de pensa-
miento, lenguaje e inteligencia que nos permiten pensar, decidir y comunicarnos, donde podrs valorar que tan efec-

9
 Psicologa II

tivos estn siendo en la comunicacin con tus amigos, familia etc.

Sin duda todo lo que se conozcas a nivel terico en esta gua tiene una aplicabilidad en tu vida cotidiana as que
te pedimos que lo vayas reflexionando y aplicndolo en lo personal para lograr un aprendizaje significativo.

10
Psicologa II

Estructura conceptual general

Psicologa II

Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV

Sensacin y Motivacin y Aprendizaje y Pensamiento,
Percepcin Emocin Memoria Inteligencia y
Lenguaje

11
 Psicologa II

Estructura conceptual
de la unidad I

Unidad I
Sensacin y
percepcin

Conceptos y
elementos

Modalidades
sensoriales

Fenmenos
perceptuales

Factores que
influyen en la
percepcin

12
Psicologa II

Actividad Diagnstica

1. Cmo conoces el mundo?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Qu elementos consideras que intervienen para que puedas ver un paisaje,
sentir la calidez de un da o poder expresar si una comida tiene buen sabor?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

3. Cules son los sentidos que te permiten percibir el mundo?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

4. Los sentidos nos pueden engaar? S ___NO ___ Por qu?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

13
 Psicologa II

5. Tu estado de nimo interviene en la forma en que percibes los eventos de la

vida cotidiana? Si es as explica cmo?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

14
Psicologa II

UNIDAD I
Sensacin y percepcin

Objetivo
El alumno
Describir los mecanismos que componen a la sensacin y la percepcin,
mediante el anlisis descriptivo de los sistemas y principios de stos, con el
propsito de reconocer los procesos mentales que posibilitan la comprensin
del mundo que nos rodea en un clima de inters, respeto y participacin.

Introduccin
La psicologa es una ciencia interesante, a travs de ella conocemos las razones por las que los
seres humanos actuamos de diferentes formas. La percepcin es de esos temas de la psicologa
que nos ayudan a conocer por qu los seres humanos reaccionamos de diversas formas ante
un mismo estmulo, como puede ser, si una caf est en su punto o si est cargado o si los
hombres tienen un olfato menos refinado que las mujeres, etctera.

En esta unidad estudiaremos dos procesos importantes a travs de los cuales conocemos el
mundo e interactuamos con l: la sensacin y la percepcin.

Tambin conoceremos los elementos que intervienen en estos procesos, los cuales tienen
un papel fundamental de recepcin de estmulos ambientales. Entre ellos se encuentran los
umbrales, la alerta y la atencin presentes en todo ser humano.

Nuestro cuerpo est dotado de sistemas especializados en la obtencin de informacin

denominados sentidos, los cuales registran los cambios energticos en el entorno. Revisaremos
algunos de los ms importantes, como la visin, audicin, sentidos de la piel, sentidos qumicos y
sentido vestibular y cinestsico. Conocers las tres fases en donde juegan un papel fundamental,
que son: la deteccin, transduccin y transmisin.

Lo que puede resultar de inters en el rea referida a la percepcin, es lo referente a los

fenmenos perceptuales, tal como las ilusiones pticas que engaan a nuestros sentidos y a
la percepcin que en la vida cotidiana puede afectar a nuestras apreciaciones.

Las diferencias que tenemos al percibir el mundoque nos rodea tienen relacin con las
experiencias, expectativas y estados emocionales y diferencias individuales que pueden ser
fisiolgicas y psicosociales.

15
 Psicologa II

I. Contesta los siguientes cuestionamientos.

1. Cmo conoces el mundo que te rodea?

Ejercicios

2. Describe que lo que ests viendo en este momento:

1.1 Conceptos

Objetivo

Describir los procesos de sensacin, percepcin y sensopercepcin, a partir del anlisis descriptivo
de cada uno y de tipo comparativo que distinga sus elementos funcionales en el proceso de extraccin
de informacin.

Seguramente te has preguntado cmo conocemos el mundo que nos rodea, e incluso te lo acabamos de
preguntar en la evaluacin diagnstica, Tienes una idea de cmo lo hacemos? En esta unidad platicaremos
de los procesos involucrados: la sensacin, percepcin y sensopercepcin.

Sensacin

A nuestros sentidos los podemos considerar como la ventana hacia al mundo, ellos nos proporcionan la
informacin de nuestro entorno y a este proceso se le conoce como sensacin.

16
Psicologa II

Percepcin

Despus de que nuestros sentidos nos envan informacin de lo que perciben, se procesan, organizan e
interpretan los datos sensoriales recibidos, de esta forma se va conformando la conciencia de nuestro entorno
y de nosotros mismos.

La informacin recibida es organizada de acuerdo con nuestros deseos, necesidades y experiencias. Nuestro
cerebro transforma los mensajes sensoriales en percepciones.

Para Coon (1983), la percepcin es:

El proceso de conjuntar las sensaciones acerca del mundo en representaciones mentales utilizables. La
percepcin crea en nosotros, melodas, obras de arte, ilusiones, etc., extradas de la materia prima de la
sensacin.

La razn por la que revisaremos la sensacin y percepcin en la asignatura de psicologa se debe a que nuestro
comportamiento es una respuesta a la reaccin ante los estmulos del mundo que nos rodea.

Un ejemplo de la funcin de estos dos procesos sera que, de acuerdo con la sensacin podemos preguntarnos
qu tan fuerte suena el claxon de un coche. Y en lo que respecta a la percepcin podemos preguntar si somos
capaces de identificar dicho sonido y conocer el significado cuando lo escuchamos y vamos atravesando la
calle de manera descuidada.

17
 Psicologa II

Sensopercepcin

Es el proceso realizado por los rganos sensoriales en conjunto con el sistema nervioso central y consiste
en la captacin de los estmulos externos para ser procesados e interpretados por el cerebro.

Se compone de tres fases:

Deteccin
Transmisin
Procesamiento

Ms delante explicaremos a detalle estas fases.

1.1.1 Elementos

Organismo: alerta y atencin

En la sensacin y en la percepcin nuestros aparatos sensoriales juegan un papel fundamental, pues son ellos
quienes participan de manera activa, recibiendo las sensaciones del mundo exterior y generando la actividad
motora en respuesta a lo recibido por los canales perceptivos.

Para cualquier actividad que realicemos, como caminar por la calle, atravesar una avenida, trabajar en el
campo, jugar ftbol, tomar notas en el saln de clases, etc., necesitamos ver y escuchar lo que sucede para
crearnos un retrato de nuestro ambiente.

En estas actividades que acabamos de mencionar hay dos elementos que entran en juego: la alerta y la
atencin. Al cruzar la calle el organismo est en alerta y responde a los estmulos novedosos como el color
en el que se pone el semforo, un coche que acelera, la bicicleta que viene hacia nosotros, etctera.

Es por estas situaciones de la vida cotidiana que la percepcin juega un papel fundamental, pues el proceso
perceptivo nos acerca a las propiedades del ambiente que son vitales para nuestra supervivencia. Como
podrs ver reaccionamos ante los estmulos que son diferentes e inesperados, es entonces cuando prestamos
atencin y nuestro organismo se prepara para responder al cambio. Algunas de las reacciones que tiene el
organismo ante el estmulo cuando nuestro sentido de alerta se activa son:

18
Psicologa II

Desde el punto de vista de la supervivencia, el sentido de alerta es muy importante pues nos permite atender
a los aspectos cambiantes que nos pueden poner en peligro.

Referente a la atencin y su relacin con la percepcin, Greene y Hicks (1984) afirman que:
Los temas de la percepcin y atencin se mezclan entre s, dado que ambos tienen que ver con la pregunta
de qu es lo que se concientiza en el ambiente. Slo se pueden percibir las formas a las que se atiende, slo
se atiende a las cosas que se perciben.

Nosotros no atendemos a todos los estmulos que pueden afectar a nuestros sentidos, slo atendemos a
una mnima porcin de impresiones. A esta apertura selectiva hacia una pequea parte de los fenmenos
sensoriales la llamamos atencin.

Los estmulos que se encuentran en el lmite de la atencin constituyen un fondo. Por ejemplo, cuando asistes
a una fiesta tu atencin est fija en la conversacin con tus amigos, pero la msica, los gritos, las plticas de
otros se fusionan formando slo ruido, del cual no te percatas.

19
 Psicologa II

Sabas que...?
Conforme ciertas escenas se vuelven conocidas para el observador, se presentan
dos cambios en los movimientos de los ojos:

1. Disminuye la cantidad de movimientos y el patrn de desplazamiento.

2. Estos cambios permiten al cerebro reducir su velocidad de procesamiento,
liberndolo as para realizar otras tareas.

(Furst, 1979)

En lo que respecta a la atencin, podemos hacer una distincin entre:

Hay personas que pueden realizar dos tareas complicadas al mismo tiempo. Esto se debe a que podemos
tener atencin dividida, aunque para poder realizar tareas difciles al mismo tiempo debemos practicar una
de ellas primero hasta que se convierta en algo relativamente automtico que demande poca atencin.

20
Psicologa II

Menciona cinco actividades en que consideres que utilizamos la alerta y la atencin.

1. ___________________________________________________________
___________________________________________________________

Ejercicios
2. ___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. ___________________________________________________________
__________________________________________________________
4. ___________________________________________________________
__________________________________________________________
5. __________________________________________________________
__________________________________________________________

Estmulo: Tipo de energa y cantidad de energa (umbrales)

Hemos hablado de que nuestros sentidos perciben los estmulos del ambiente, entonces cabe definir a eso
que llamamos estmulo. Un estmulo es energa que produce una respuesta en un rgano sensorial. stos
pueden variar en tipo e intensidad.

La psicofsica es una rama de la psicologa que estudia la relacin entre la naturaleza fsica de los estmulos
y las respuestas sensoriales que evocan.

Una pregunta que podemos hacernos acerca de los estmulos es: cundo un estmulo es lo suficientemente
fuerte como para que logren detectarlo nuestros rganos sensoriales?

Para poder responder necesitamos entender qu es un umbral absoluto.

Umbral absoluto: es la intensidad mnima que debe tener un estmulo para que se le pueda detectar.

21
 Psicologa II

Sabas esto?
stos son algunos de los umbrales absolutos de los sentidos.

Vista: se puede ver la luz de una vela a 48 km de distancia en una noche despejada.
Audicin: se puede escuchar el tic-tac de un reloj a 760 cm de distancia cuando todo est
en silencio.
Gusto: es posible detectar el sabor del azcar cuando se ha disuelto una cucharadita de
sta en 7.6 litros de agua.
Olfato: se puede oler un perfume si hay tan solo una gota en un departamento de tres
habitaciones.
Tacto: es posible sentir en la mejilla el ala de una abeja cuando sta cae.

(Galanter, 1962)

Coren, S., Ward, L. M., y James, E. T. (2001). Sensacin y percepcin.

Estos umbrales absolutos permiten que nuestro aparato sensorial detecte una gama muy variada de
estimulacin sensorial, pero hay un lmite porque si fueran un poco ms sensibles podramos escuchar hasta
las molculas de aire que chocan con el tmpano, sin embargo, esto dificultara que escuchramos sonidos
externos a nuestro cuerpo.

Los umbrales absolutos se dan en situaciones adecuadas, y si existiera ruido o algn otro factor no los
llegaramos a percibir. Adems del ruido hay otro factor que interviene en la capacidad para detectar e
identificar un estmulo y no depende del estmulo en particular, sino de factores psicolgicos relacionados
con la persona que percibe.

Hay una teora que busca explicar la funcin de los factores psicolgicos al juzgar si un estmulo est presente
o ausente, y se llama la teora de la deteccin de seales (Green y Swets, 1989; Greig, 1990, Sweets,
1992). Esta teora reconoce que cuando se intenta detectar un estmulo, a veces los observadores pueden
equivocarse de dos formas y sealar que hay un estmulo cuando no es as o informar que no hay un estmulo
cuando s lo hay.

En la prctica esta teora sirve para los operadores de radar que deben distinguir entre aves que van de paso
y misiles enemigos que se aproximen. Tambin en la identificacin de sospechosos donde se debe sealar
al autor de un delito y donde es muy probable que los testigos tienen prejuicios que van desde la posicin
socioeconmica y la raza de los criminales, hasta las actitudes hacia la polica y el sistema judicial penal. Con
el uso de esta teora los psiclogos han elaborado procedimientos donde se mejoran las probabilidades de
que las personas identifiquen con precisin a los sospechosos.

22
Psicologa II

Otro umbral es el diferencial y se refiere a la mnima diferencia detectable entre dos estmulos, a la que
tambin se le llama diferencia apenas perceptible.

Un ejemplo de esto es la luna, que en ocasiones es perceptible desde la tarde, aunque opaca y difusa; en
cambio, si la observamos en la noche parece ser muy brillante.

La ley de Weber es una de las leyes de la psicofsica que establece la relacin que existe entre los cambios
ocurridos en el valor original del estmulo y el grado en que dichos cambios sern detectados. Un ejemplo de
la aplicacin de esta ley es: el aumento de 1 kg en un peso de 10 kg produce una diferencia apenas perceptible.
Para producir una diferencia apenas perceptible en un peso de 100 kg necesitaramos agregar 10 kg.

1.2 Modalidades sensoriales

Objetivo

Enunciar las modalidades sensoriales, a travs del anlisis conceptual de cada una de ellas, relacionndolas
con su experiencia y preferencias personales.

Instruccin:

1. Recuerda un momento en que hayas estado en contacto con la naturaleza

disfrutando de ese momento y descrbelo con detalle a continuacin. Ejercicios

23
 Psicologa II

Ahora identifica en tu relato los sentidos que estabas utilizando en ese momento
para estar en contacto con la naturaleza y mencinalos a continuacin.
Ejercicios

Como vers, para poder disfrutar de lo que nos rodea y tener una imagen de la realidad, necesitamos de
nuestros sentidos, de ah la importancia de conocer cmo nos permiten recibir la informacin para construir
una imagen de la realidad.

Los procesos perceptuales dependen tanto de los sistemas sensoriales como del cerebro. Nuestro cuerpo
est dotado de sistemas especializados en la obtencin de informacin denominados sentidos o sistemas
sensoriales, los cuales registran los cambios energticos en el entorno. Existen cuatro fases en la percepcin,
las tres primeras se deben a los rganos de los sentidos: deteccin, transduccin, transmisin y procesamiento.

Deteccin

En cada uno de nuestros sentidos tenemos un elemento de deteccin, llamado receptor, el cual es una clula
o grupo de clulas que son sensibles a un tipo especfico de energa. Algunas clulas del odo responden a
las vibraciones del aire, una forma de energa mecnica que captamos como sonidos. Las clulas de los ojos
son sensibles a un tipo de energa electromagntica que conocemos como visiones.

24
Psicologa II

Transduccin

Los receptores que se encuentran en los sentidos convierten la energa que reciben en seales electroqumicas
que el sistema nervioso usa para la comunicacin.

Transmisin

Si la energa es lo suficientemente intensa, va a desencadenar impulsos nerviosos que transmiten la informacin

codificada acerca de las diferentes caractersticas del estmulo. Y los impulsos viajan por fibras nerviosas
especficas hacia zonas del cerebro.

Procesamiento de la informacin

Los rganos sensoriales detectan la energa y la codifican en seales nerviosas, pero quien tiene ms carga
en esta etapa es el cerebro, pues organiza e interpreta la informacin.

Los cientficos afirman que hay 11 sentidos humanos distintos y que podran existir otros, nosotros revisaremos
lo ms conocidos: visin, audicin, sentidos de la piel (presin, calor, fro y dolor), sentidos qumicos (gusto
y olfato), sentido vestibular y cinestsico.

Describe qu es lo que te permite ver.

Ejercicios
Qu tan importante consideras que es el sentido de la vista?

25
 Psicologa II

Te has preguntado cmo es posible que podamos ver?, la respuesta es que la habilidad para ver depende
de unas clulas especiales que se encuentran en nuestros ojos que responden a las ondas luminosas.

La vista es considerada el sentido humano dominante.

La percepcin visual se inicia cuando las clulas receptoras que se encuentran en la retina, colocadas en la
parte posterior al globo ocular, son estimuladas por energa electromagntica en forma de ondas luminosas.
Las ondas luminosas son vibraciones en una entidad abstracta denominada campo electromagntico.

Cada uno de nuestros ojos tiene las siguientes estructuras:

Cornea: se encuentra en la parte externa del ojo y est en contacto con el medio. Es una membrana
transparente que tiene como funcin principal refractar la luz. Es de forma redondeada parecido a una lente
convexa de una cmara.

Humor acuoso: fluido claro que alimenta a la cornea y se recicla completamente cada cuatro horas.

El iris: es un crculo coloreado alrededor de la pupila responsable del color de los ojos, que se encuentra
detrs del humor acuoso, controla la cantidad de luz que entra en el ojo cambiando el tamao de la pupila.

La pupila: es un pequeo orificio circular ubicado en el centro del iris que se encarga de regular la cantidad
de luz que entra en el ojo. Cuando la luz es muy tenue, la pupila se ampla para dejar que la luz entre en
mayor cantidad, y si es muy intensa la luz se reduce para limitar la cantidad de luz que entra.

Pero tambin se puede afectar el tamao de la pupila por factores psicolgicos como el inters, en un
experimento adaptado por Hess, E. H. en 1965, donde se les present a hombres y mujeres fotografas
de un beb, una mam con un beb, una figura masculina en carteln, una figura femenina en carteln y un
paisaje. Los resultados mostraron que las mujeres dilataban las pupilas al ver al beb, a la mam con un beb
y a la figura masculina en carteln. Y los hombres las dilataban cuando estaban ante imgenes de mujeres.

26
Psicologa II

Estructura del ojo.

Cristalino: ubicado detrs de la pupila, se encuentra igualmente implicado en el enfoque de objetos cercanos
y lejanos. Para enfocarlos el cristalino cambia de grosor, a este proceso se le llama acomodacin y sucede
prcticamente en tiempo real.

El humor vtreo: es una sustancia gelatinosa que rellena la cmara principal del ojo y la funcin que realiza
es que la luz enfocada por la lente no sufre ninguna desviacin.

La retina: detrs del humor vtreo se encuentra la retina en el fondo del ojo, la cual realiza una funcin crucial
del ojo, convertir la informacin acerca del mundo de ondas luminosas en seales nerviosas. La conversin
de la energa luminosa la realizan los conos y bastones, clulas receptoras sensibles a la luz. Los bastones
funcionan mejor en la casi oscuridad y los conos en el da brillante.

En el centro de la retina se encuentra la fvea, que contiene gran cantidad de conos sin bastones, ah se
detectan con ms precisin los colores y detalles especiales.

Otras clulas de la retina se encargan de integrar la informacin de las regiones de bastones y conos, para
enviarla como impulsos nerviosos al encfalo. Otra rea es el punto ciego que no contiene receptores para
la luz, porque ese espacio lo ocupa el nervio ptico.

Nervio ptico: conjunto de fibras nerviosas que conducen las seales neuronales al cerebro, que es el que
se encarga de interpretar las imgenes.

27
 Psicologa II

Audicin

Instruccin: Contesta la siguiente pregunta.

Que relacin tiene el sentido auditivo con nuestra habilidad para

Ejercicios

comunicarnos verbalmente?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

De nuestro sentido auditivo depende nuestra habilidad para la comunicacin por medio del lenguaje y las
capacidades auditivas que tenemos son sorprendentes, podemos identificar 400 000 sonidos, adems de
poder ubicar la fuente de donde provienen. Los msicos y la gente invidente desarrollan mucho este sentido.

Sabas que...?

Arturo Toscanini, un gran director de orquesta, poda detectar una sola

nota musical faltante mientras que toda la orquesta tocaba.

(Marek, 1975)

28
Psicologa II

Este sentido se basa en clulas especiales ubicadas en el odo que responden a cambios rpidos en la presin
(vibraciones) del medio circundante. El odo es la estructura que convierte las vibraciones del aire en energa
elctrica.

Estructura del odo.

La anatoma del odo se divide en tres partes:

El odo externo: recopila las ondas sonoras y las enva a una membrana tensa llamada tmpano y estas ondas
hacen que ste vibre.

El odo medio: cavidad llena de aire que transmite las vibraciones del tmpano a travs de una cadena de
tres huesecillos (martillo, yunque y estribo) conducindolas hasta un tubo con forma de caracol, en el odo
interno llamado cclea, que est llena de lquido y contiene clulas ciliares.

El estribo: realiza desplazamientos del lquido en el odo interno, los cuales estimulan las terminaciones
nerviosas, siendo ste el lugar donde realmente se inicia el proceso auditivo. Las terminaciones nerviosas
estimuladas envan las seales por el nervio auditivo hasta el lbulo temporal del cerebro donde este estmulo
es procesado.

Se necesitan unos 50 milisegundos para que la informacin de un sonido que llega al odo llegue a su vez a
los principales centros auditivos de la corteza.

En la actualidad el ruido es un sonido indeseable que puede provocar tensin. La exposicin continua
por encima de los 85 decibelios puede provocar la prdida de la capacidad auditiva. Debido a esto no es
recomendable escuchar la msica con un volumen muy alto.

29
 Psicologa II

Sentidos de la piel (presin, calor, fro y dolor)

Ennumera cuntas veces en este da has tocado a las personas que te rodean para
demostrarles tu afecto.
Ejercicios

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Posiblemente no escribiste muchas ocasiones en que lo realizaste porque nuestra sociedad inhibe el tacto
porque lo asocia al inters sexual y no es lo mismo afecto que caricias sensuales. Inclusive en nuestra cultura
a los hombres se les dice que no deben de abrazarse, ni darse beso al saludarse.

Nuestro sentido del tacto est formado por cinco sistemas independientes de la piel:

Contacto fsico
Presin profunda
Calor
Fro
Dolor

Las sensaciones tctiles las percibimos a travs de la piel, la cual est constituida por dos capas de clulas.

30
Psicologa II

Estructura de la piel.

Epidermis: contiene clulas muertas, su espesor vara en las distintas partes del cuerpo, por ejemplo, en la
cara es ms delgada y en los pies es mas gruesa.

Dermis: esta capa se encuentra debajo de la epidermis, aqu se producen nuevas clulas de manera continua,
estas clulas viajan a la superficie para sustituir a las clulas muertas de la epidermis que se desechan de
manera continua.

Los receptores estn dispersos por toda la dermis, la mayora de ellos estn especializados en responder a
estmulos que representan a las cinco sensaciones cutneas. Los corpsculos son los encargados de responder
a diferentes sensaciones.

Corpsculo de Pacini: se encuentran en diferentes regiones del cuerpo, pero predominan en los
dedos de las manos y de los pies. Captan los estmulos de presin, estiramientos rpidos o cualquier
deformacin de la piel. La seal que transmiten slo dura una fraccin de segundo.
Corpsculo de Meissner: los tenemos en las puntas de los dedos, en los labios, las plantas de los pies y
las palmas de las manos. Se especializan en el tacto fino: nos ayudan a reconocer los detalles de los
objetos que tocamos; por ejemplo, nos sirven cuando buscamos algo en el bolsillo y lo reconocemos,
sin verlo, por su forma y textura.
Corpsculo de Krause: se distribuyen en la lengua y en los rganos sexuales; y se especializan en captar
el fro.
Corpsculo de Rufini: se encuentran en las palmas de las manos, las plantas de los pies y en las puntas
de los dedos. Captan el calor.

31
 Psicologa II

Los receptores del dolor se encuentran situados en el tejido que rodea a los msculos, en los rganos
internos, en las membranas que cubren los huesos y en la cornea del ojo, estos receptores parecen responder
a diferentes tipos de estmulos dainos, los que se encuentran en la piel responden a las cortaduras y
quemaduras.

El dolor cumple una funcin biolgica vital, nos previene de peligros que requieren de accin, nos emite
advertencias de alejarnos de algo muy caliente o hacer un esfuerzo excesivo por cargar, retirar el pie cuando
pisamos una tachuela, etctera.

Sentidos qumicos (gusto y olfato)

Contesta las siguientes preguntas.

1. Qu te gusta oler y saborear?

Ejercicios

2. Cuando tienes gripa, puedes saborear tu comida favorita? S o no, por qu?

Se considera al gusto y al olfato dos sentidos qumicos que se encuentran en ntima relacin y t lo has
constatado cuando tienes gripa, porque al perder el aroma, la comida pierde su sabor.

El gusto responde a sustancias qumicas. Las molculas interactan con los receptores en la boca y en
la garganta para producir sensaciones de gusto. Los estmulos para el gusto son sustancias solubles en la
saliva (agua salda). Las papilas gustativas son las clulas encargadas de registrar la informacin del gusto. Las
sustancias que entran a la boca penetran los pequeos poros en las papilas y estimulan las clulas gustativas
y al hacerlo generan un impulso nervioso que es conducido al cerebro. La informacin del gusto se procesa
en el cerebro en la corteza somatosensorial de los lbulos parietales y en el sistema lmbico.

32
Psicologa II

El gusto tiene cuatro percepciones de

sabor:
cido
Dulce
Salado
Amargo

Sentido del gusto.

Tomado de: manesweb.8k.com/sentido%20del%20gusto%20y%20e...

Olfato: proporciona informacin con

respecto a sustancias qumicas voltiles
que excitan a los receptores llamados
bastones olfatorios, que se encuentran
en la parte superior de la cavidad nasal.
Estos bastones son reemplazados
continuamente, hay un cambio total
cada cuatro o cinco semanas.

Sentido del olfato.

Tomado de:manesweb.8k.com/sentido%20del%20gusto%20y%20e...

Los mensajes del sentido del olfato viajan a diferentes sitios en el cerebro a travs de dos nervios olfatorios.

Existen varios esquemas para clasificar los olores pero no son aceptados de manera universal, aunque s se
han identificado sensaciones olfatorias bsicas como:

33
 Psicologa II

Fragante (de rosa).

Podrida (de huevos putrefactos).
Condimentada (canela).

Quizs el sentido del olfato en nosotros los humanos sea hacer nuestra alimentacin placentera, llevndonos
a ingerir lo necesario.

Sentido cinestsico y vestibular.

Realiza los siguientes pasos

.
1. Cierra los ojos durante unos momentos.
Ejercicios

2. Qu posicin tena tu cuerpo en ese momento?

3. Realizaste algn movimiento durante esos tres minutos que tuviste los
ojos cerrados?

El sentido cinestsico nos informa la posicin relativa de las partes del cuerpo en cualquier momento; para
responder a las preguntas anteriores el sentido cinestsico es quien te brind esa informacin. Este sentido
te indica de manera constante lo que hacen las partes del cuerpo y equilibra la tensin muscular en todo el
cuerpo para poder realizar los movimientos de manera eficiente.

34
Psicologa II

Sus receptores se encuentran en las articulaciones, msculos y tendones, sus mensajes electromagnticos
viajan a la corteza somatosensorial en los lbulos parietales del cerebro.

Sentido vestibular

Para responder a la pregunta qu posicin tena tu cuerpo en el momento de cerrar los ojos?, el sentido
vestibular te ayud a responder, ya que l proporciona informacin acerca del movimiento y la orientacin de
la cabeza y el cuerpo con respecto a la tierra. Esto lo realiza estando quietos o en movimiento, desplazndonos
por nuestro propio pie o estando a bordo de un automvil, barco o cualquier otro vehculo. Esta informacin
nos ayuda a mantener una posicin erguida y ajustar la postura durante el movimiento.

El sentido vestibular depende de los rganos vestibulares, los cuales estn integrados por tres canales
semicirculares y dos rganos otolitos, que se encuentran en las partes seas del crneo en ambos odos
internos. Los mensajes que provienen de los rganos vestibulares viajan a diferentes partes del cerebro donde
se combinan los dos sentidos; el visual y cinestsico para orientar al cuerpo en el espacio.

Hemos destacado la importancia de nuestros sentidos bsicos para percibir el mundo pero queremos sealar
que aunque alguno de ellos no tenga un buen funcionamiento, nosotros somos capaces de agudizar ms
algn sentido de tal manera que podamos sustituir en cierta medida su funcin. Cuando una persona tiene
una deficiencia visual agudiza el sentido del odo y del tacto.

De acuerdo con la importancia que demos a nuestros sentidos podemos distinguir entre:

35
 Psicologa II

Esto puede hacer la diferencia para disfrutar la vida y todo lo que te rodea y pasar de una sencilla percepcin
a una experiencia personal significativa con el medio que te rodea.

Ubicacin cerebral de los sentidos.

Tomado de: manesweb.8k.com/sentido%20del%20gusto%20y%20e...

No debes olvidar que los sentidos nos proporcionan informacin, pero es el cerebro quien interpreta el
complejo fluido de informacin recibida por ellos. El cerebro crea y organiza las experiencias perceptuales.
A continuacin explicaremos cmo los procesos perceptuales organizan la experiencia sensorial.

1.3 Fenmenos perceptuales

Objetivo

Sealar la importancia de los fenmenos perceptuales en las actividades de la vida cotidiana por
medio del anlisis de los elementos que la integran y el razonamiento analgico que le facilite identificar
ejemplos especficos sobre cada uno de los fenmenos perceptuales y sintetizar la conceptualizacin
sobre el sistema sensoperceptivo.

Organizacin perceptual

A principios del siglo XX un grupo de psiclogos alemanes, que se llamaban a s mismos psiclogos de la
Gestalt, se dieron a la tarea de descubrir los principios por los que interpretamos informacin sensorial.

Sabas que...?
Gestalt no tiene traduccin al espaol, pero significa esencialmente configuracin, for-
ma o patrn.

36
Psicologa II

Los psiclogos de la Gestalt crean que el cerebro crea una experiencia perceptual coherente, ms que una
simple suma de informacin sensorial disponible y lo hace de forma predecible.

En un aspecto importante del proceso perceptual distinguimos las figuras de los fondos.

1. Observa la imagen por un momento.

2. Contesta la siguiente pregunta y escribe la respuesta.

Ejercicios
Qu observas en la imagen de abajo?

Jarrn en donde se puede observar la figura y fondo.

37
 Psicologa II

Es un jarrn, pero tambin se puede distinguir el perfil de dos personas. La razn de que se invierta esto
de percibir el jarrn y posteriormente los perfiles, se debe a que cada figura tiene dos dimensiones, los
medios normales que utilizamos para distinguir la figura (el objeto que se percibe) del fondo (el escenario o
los espacios dentro del objeto). Y la podemos percibir as porque no slo respondemos pasivamente a los
estmulos visuales sino que tratamos de forma activa de organizar y dotar de sentido a lo que vemos.

En la vida cotidiana la percepcin subliminal sera la percepcin de aquella parte del fondo que nunca llega
a hacerse figura, por lo tanto, no es susceptible de atencin. Sin embargo, el fondo sostiene a la figura, y los
elementos del fondo estn presentes en la percepcin aunque nunca emerjan como figura.

Cuando miras el cielo y observas las nubes, en ocasiones habrs encontrado nubes con forma de borrego,
elefante, rostro, etc. Nuestra percepcin organiza a las pequeas nubes, las agrupa y correlaciona con objetos
y/o figuras conocidas: un elefante, borrego o rostro. A continuacin explicaremos cmo se da este proceso
de percepcin que es explicado por las leyes gestlticas de la organizacin.

Leyes gestlticas de la organizacin

Algunos de los proceso perceptivos bsicos operan de acuerdo con una serie de principios que describen
cmo organizamos fragmentos y porciones de informacin en unidades con significado. A estos principios
se les llama leyes gestlticas de la organizacin.

a) Cierre: Solemos agrupar en figuras cerradas o completas en lugar de figuras abiertas.

Ley de cierre.
Tomado de carlosmateo.files.wordpress.com/2009/02/00070...

38
Psicologa II

Ignoramos discontinuidades de la figura y nos concentramos en la forma general. En la imagen anterior

podemos ver un cubo y no slo bolas negras con espacios en blanco.

La ley de cierre, asimismo, nos mueve a que, cuando una persona se interrumpe, intentamos concluir su
frase. Por ejemplo: si ahora yo... Esta frase deja la sensacin de que algo falta y el deseo de saber qu
sigue; se trata de la ley de cierre expresada en el mbito psquico, a veces cobra la forma del prejuicio (un
complemento imaginario que requiere desinformacin).

b) Proximidad: Tendemos a agrupar los elementos que se encuentran ms cercanos entre s.

Al observar estos puntos nos inclinamos a ver pares de puntos en lugar de una fila de puntos individuales.

Existen diferentes tipos de distancias, las fsicas o concretas, emocionales, intelectuales, de clase, etc.
Tendemos a suponer que si estamos cerca fsicamente pensamos que tambin lo estamos afectivamente; o
si nos queremos (proximidad afectiva) entonces pensamos que deba haber acuerdo en todo (proximidad
intelectual).

c) Semejanza: Cuando miramos un patrn agrupamos los elementos de apariencia similar.

39
 Psicologa II

En la imagen anterior vemos filas horizontales de crculos y estrellas en lugar de columnas verticales mixtas.

Esta ley tiene la importante funcin de hacernos familiar el mundo desconocido. As, un objeto grande con
ruedas que jams he visto antes, es considerado un vehculo de alguna clase, y lo agrupo mentalmente en
esa categora.

Es en base a esta ley que hacemos categorizaciones, y suele ser un obstculo cuando se trata del mbito
de lo humano ya que desde esta ley tendemos a generalizar y a universalizara partir de rasgos, tomando a
veces la parte por el todo (unos de los fundamentos del prejuicio).

d) Simplicidad: Cuando miramos una figura la percibimos de la manera ms bsica o directa que nos es
posible.

En esta figura se percibe un rombo con lneas a los lados, pero posiblemente no apreciaste las dos letras
K una frente a la otra.

e) Contraste: La percepcin del tamao de un elemento est influida por la relacin que tiene con otros
elementos del conjunto. En la siguiente imagen cul de los dos crculos centrales es ms grande?

Ley de contraste

40
Psicologa II

Los dos crculos son iguales, la posicin relativa de los diferentes elementos incide sobre la atribucin de
cualidades el tamao del crculo.

Cuando sufrimos un evento desalentador, por ejemplo, la prdida del trabajo y lo comparamos con otras
situaciones menos importantes, como olvidar hacer un llamado o perder el autobs, entonces cobra una
relevancia casi dramtica, y si, en cambio, se compara con situaciones ms graves como perder la salud, o
perder a un ser querido, entonces no parece tan grave. El concepto de relativizar, comparar con situaciones
peores, funciona con base en la ley del contraste.

Otro ejemplo podra verse en personas que, teniendo una pobre autovaloracin, necesitan rodearse de
personas que perciban como inferiores en algn aspecto para, por contraste, sentirse ms importantes.

Los psiclogos de la Gestalt afirman que la percepcin de los estmulos de nuestro entorno va ms all de
los elementos individuales que sentimos. En su lugar representa un proceso constructivo activo realizado
en el cerebro, ah los fragmentos de sensaciones son unidos para formar algo ms grande y ms significativo
que los elementos separados.

Constancias perceptuales.

Richard Gregory (1961)afirma que hay que ir ms all de la evidencia dada por los sentidos. Con frecuencia
miramos a los objetos desde ngulos tales que su forma y tamao verdaderos no se reflejan en la imagen
retinal que proyectan. La constancia perceptual es un fenmeno en el cual los objetos fsicos se perciben como
si fueran invariantes y consistentes, a pesar de que haya cambios en su apariencia o en el ambiente fsico.

Por ejemplo, las puertas proyectan imgenes trapezoides, las tazas redondas presentan imgenes elpticas
y las personas de tamao normal con frecuencia proyectan imgenes muy pequeas y aun as a estas cosas
se les percibe como rectangulares, redondas y de tamao normal, respectivamente. Esto que acabamos de
mencionar son ejemplos de constancia de forma y tamao.

Constancia de forma

41
 Psicologa II

Otros tipos de constancias de forma son las siguientes:

Constancia de localizacin: Para evitar percibir que todo gira sin control, cada vez que movemos los ojos, el
cerebro sustrae las rdenes de los movimientos oculares de los cambios que resultan en la retina, y esto
ayuda a que todo lo que est a nuestro rededor lo percibamos en su justa dimensin.

Constancia de color: Los objetos familiares mantienen su color bajo una variedad de condiciones luminosas
(inclusive la luz nocturna), siempre y cuando exista suficiente contraste y sombra.

Constancia de brillantez: Se relaciona con la constancia del color, por ejemplo, el carbn se percibe negro
incluso bajo la luz brillante del sol, y el papel como blanco an en la sombra.

Percepcin de profundidad

En cuntas dimensiones percibimos los objetos en la vida cotidiana?

Ejercicios

En los puntos anteriores estuvimos hablando en esquemas bidimensionales de

superficies planas, pero en la vida diaria percibimos los objetos en el espacio
tridimensional. Percibir en tres dimensiones nos permite focalizar espacios, alcanzar
con nuestras manos lo que queremos y medir distancias con respecto a objetos
peligrosos para nuestra integridad fsica.

Esta percepcin requiere de informacin correcta acerca de la profundidad, es decir, la

distancia a un objeto, as como la direccin en la que se encuentra. Pero, cmo es que
las personas se las arreglan para ver la profundidad?, los investigadores (Davidoff, 1990)
han descubierto que se utilizan una serie de indicios. Los indicios de la profundidad
binocular requieren el funcionamiento de los dos ojos; los indicios de la profundidad
monocular slo requieren un ojo.

42
Psicologa II

Las claves de profundidad nos ayudan a ver en tercera dimensin

La interpretacin de profundidad descansa en muchas fuentes de informacin referentes a la distancia, las

llamadas claves de profundidad.

Claves de la profundidad binocular

Debido a que los ojos estn ubicados en posiciones ligeramente diferentes, cada retina registra una imagen
visual un poco distinta con respecto a la otra. El ojo izquierdo ve ms los lados izquierdos de las cosas; el
derecho ve ms los lados derechos. El cerebro une las dos imgenes para formar una sola representacin
tridimensional. Este poderoso indicio binocular recibe el nombre de disparidad binocular.
Otro indicio de profundidad binocular importante es la convergencia; cuando los dos ojos se fijan en un objeto
cercano, enfocan la imagen en el centro de cada fvea2 para obtener la visin ms clara. En este proceso, se
dirigen el uno hacia el otro. La retroalimentacin cinestsica que se produce y que proviene de los msculos
oculares aporta una idea con respecto a cun distante se encuentra un objeto.

2
Fvea: zona de mxima agudeza visual y resolucin de la retina.

43
 Psicologa II

Claves de profundidad monocular

Nosotros y los animales percibimos la profundidad incluso con un solo ojo. Conforme se ve hacia un objeto
en el campo visual, el sistema cristalino del ojo enfoca en forma automtica los rayos de luz que penetran la
retina. Durante este proceso, llamado acomodacin, los msculos del ojo hacen que el cristalino se abulte para
enfocar los objetos cercanos y que se aplane para los distantes. En cada caso, el cerebro recibe sensaciones
cinestsicas diferentes de cada ojo, lo que proporciona la informacin con respecto a la distancia. A causa de
que ms all de algunos metros slo se presentan cambios mnimos en la acomodacin, el indicio monocular
es efectivo, en especial para calcular distancias de hasta un metro.

Otro indicio monocular de profundidad es el paralaje de movimiento derivado del propio desplazamiento del
cuerpo; cuando uno se mueve, los objetos que estn cerca parecen pasar con mayor velocidad que los que
se encuentran ms lejos. Los objetos cercanos y los lejanos parecen moverse en direccin opuesta a la que
uno lleva, el paralaje de movimiento es muy claro cuando se viaja por carretera; seguramente has observado
que los postes de telfono y luz que estn junto al camino pasan velozmente, mientras que aquellos que
se encuentran lejos van pasando poco a poco. El movimiento relativo de los objetos proporciona indicios
confiables con respecto a su distancia.

Una imagen retiniana bidimensional de un paisaje contiene una gran cantidad de informacin acerca de
la profundidad. Nosotros nos basamos de manera continua en estos indicios monoculares o pictricos
relacionados con la representacin. Los artistas son los que han usado durante mucho tiempo estos indicios
para describir escenas como si fueran capturadas por la retina que presencia la situacin real.

Indicios pictricos:

1. Tamao familiar. Cuando miramos algo conocido del cual sabemos el tamao, se juzga la distancia de
modo aproximado haciendo caso de la imagen retiniana. Cuando la imagen es relativamente grande, se
supone que el objeto est cerca, si es relativamente pequea se infiere que el objeto se encuentra lejos.

2. Perspectiva lineal. Con frecuencia has observado la ilusin de las lneas paralelas que parecen unirse al
ver caminos, vas de ferrocarril, ros y edificios, pero t sabes que las apariencias en forma de embudo
significan distancia, no convergencia. De esta manera, cada vez que vemos lo que parecen ser lneas que
se juntan, se supone que el extremo que converge slo est ms lejos, un indicio que recibe el nombre
de perspectiva lineal.

44
Psicologa II

Perspectiva lineal
Tomado de farm1.static.flickr.com/24/55274582_e4e818aa8...

3. Luz y sombras. Cuando la luz de una fuente especfica como el sol incide sobre un objeto tridimensional,
ilumina los costados orientados hacia la luz y deja los otros lados en la sombra. El patrn de luz y sombra
indica cosas con respecto a la profundidad y la solidez, protuberancias y hendiduras.

luz y sombras
http://personal.us.es/jcordero/PERCEPCIO 1

45
 Psicologa II

4. Gradiente de textura. Los objetos en el campo visual muestran un cambio gradual en la textura de acuerdo
con la distancia Se presentan claros y detallados de cerca y menos definidos cuando estn ms lejos.

5. Perspectiva area. La neblina que con frecuencia se encuentra en la atmsfera produce que las cosas
distantes se vean azuladas, borrosas y poco definidas. De acuerdo con esto, los objetos nublados se ven
lejos, un indicio llamado perspectiva area.

6. Interposicin. Cada vez que un objeto obstruye la visin de otro, el objeto completo se ve como si estuviera
ms cerca que el que se encuentra.

Las claves pictricas se aprenden; se comparan las imgenes en la retina con recuerdos de experiencias
pasadas, contrastando al mismo tiempo dimensiones como el tamao, la forma, la definicin y el grado de
integridad. Estas comparaciones realizadas nos permiten extraer informacin tanto de los objetos en s,
como de sus relaciones en el espacio.

Ilusiones perceptuales

Las ilusiones pticas es uno de los temas fascinantes de la psicologa de la percepcin. Al conocer y analizar
estas ilusiones vas a comprobar con qu facilidad nuestros sentidos nos engaan. Las ilusiones visuales
representan otro ejemplo de lo que va ms all de la informacin dada cuando lo que se percibe puede o
no estar presente en forma fsica en el estmulo.

Gregory (1983), explica las ilusiones en trminos de una hiptesis perceptual que no se confirma con base
en los datos, esto es, el intento por interpretar la figura estmulo resulta equivocado o inapropiado, lo cual
da por resultado la experiencia de una ilusin.

El engao resulta del intento de interpretar el estmulo de acuerdo con la manera que normalmente se
interpreta el mundo, en particular al tratar de descifrar las seales de profundidad y distancia en dibujos
bidimensionales.

El analizar las ilusiones pticas o distorsiones perceptivas sirve para conocer los mecanismos del cerebro al
construir hiptesis sobre la realidad interna o externa.

Sabas que...?
La caracterstica de las ilusiones perceptivas es la obstinacin del cerebro frente a estas
anomalas, ya que no corrige las distorsiones y sigue perdindolas de forma incorrecta.

46
Psicologa II

Cuando observamos ilusiones pticas stas no desaparecen en cuanto nos percatamos de su carcter ilusorio.
La correccin de nuestras percepciones rara vez se ve afectada por nuestro conocimiento del mundo.

Estos son algunos ejemplos (Gross, 1998; Gerrig,2005):

1) Ilusin de Mller-Lyer. Las dos lneas de la figura son iguales, sin embargo, las direcciones de las flechas,
que limitan sus extremos, crean la ilusin de que la lnea de abajo es ms larga.

Ilusin de Mller-Lyer

2) Ilusin de Ehrenstein. Parece un cuadrado de lados curvados por efecto de las lneas que lo envuelven.

Ilusin de Ehrenstein

47
 Psicologa II

3) Ilusin de Zoellner. Las lneas no parecen paralelas porque hay pequeas lneas que las cortan.

Ilusin de Zoellner

4) Ilusin de Ponzo. Los dos segmentos horizontales de igual tamao, situados entre dos lneas
convergentes y simtricas, tienden a percibirse desiguales, de forma que el ms prximo a la zona
de convergencia parece mayor.

Ilusin de Ponzo

48
Psicologa II

5) Ilusin de Hering. Las dos lneas paralelas parecen curvadas.

Ilusin de Hering

6) Ilusin de Titchener. La percepcin del tamao de un objeto est influida por la relacin que guarda con
otros elementos de un conjunto. El crculo central de la derecha parece mayor que el correspondiente
de la izquierda.

Ilusin de Titchener

49
 Psicologa II

7) Ilusin de Jatrow. La figura inferior parece ms grande, aunque son iguales.

Ilusin de Jatrow

8) Ilusin de Delboeuf. La distancia AB parece ms corta que la lnea CD, pero ambas son iguales.

Ilusin de Delboeuf

50
Psicologa II

9) Ilusin del paralelogramo de Sander. La diagonal AB parece mayor que la diagonal BC, aunque ambas
son iguales.

Ilusin del paralelogramo de Sander

Importancia del contexto en la interpretacin de informacin

El contexto y las expectativas influyen en nuestra percepcin, posiblemente te has encontrado con alguien de
tu comunidad en otro lugar donde no esperabas verlo. En esa situacin nos tardamos en reconocerlos y a veces
dudamos conocerlos. Aqu la situacin no es que se vean diferentes; la diferencia radica en la identificacin
perceptual, la cual depende de las expectativas y las propiedades fsicas de los objetos que vemos.

La identificacin de los objetos vara segn lo que sepamos, dnde estemos y qu otras cosas veamos.

La identificacin de los objetos vara segn la informacin previa que tengamos de ellos y la ubicacin
temporo-espacial2 que tengamos correlacionada con stos.

Los investigadores han documentado muchas veces los efectos del contexto y las expectativas en la percepcin
al estudiar la disposicin, que es la rapidez temporal para percibir o reaccionar a un estmulo de determinada
manera.

2
Tecnicismo contemporneo: palabra compuesta que engloba dos cuestiones fundamentales, tiempo y espacio.

51
 Psicologa II

En ocasiones, una disposicin orilla a operar un cambio en la interpretacin de un estmulo ambiguo. Lee
las siguientes listas de palabras:

ZORRA, BHO, SERPIENTE, PAVO, CISNE, PATO

BETO, LUIS, DAVID, MEMO, ENRIQUE, PACO

Que palabras se vinieron a tu mente, si pensaste en PATO y PACO fue porque las listas crearon una disposicin
que te dirigi a buscar en la memoria algo que concordara con lo que estabas viendo.

Es evidente que todos los efectos de contexto en la percepcin exigen que la memoria est organizada
de manera tal que la informacin pertinente para determinadas situaciones est a la mano en el momento
oportuno.

52
Psicologa II

1.4 Factores que influyen en la percepcin

Objetivo
Establecer la influencia de los factores que intervienen en la percepcin de los actos humanos, mediante
la revisin de experiencias, expectativas y estados emocionales , considerando las diferencias individuales.

Experiencias, expectativas y estados emocionales.

Emanuel Kant afirmo: las cosas no son, sino como nosotros somos (Sperling, A. P., 2004) es decir, la
percepcin representa la comprensin de una situacin presente sobre la base de experiencias pasadas.

Experiencia

Las experiencias perceptivas tempranas son vitales en el modo que tenemos de percibir posteriormente
al crecer. Debido a esto, lo que percibimos no depende slo de los estmulos del ambiente, sino tambin
de nuestras experiencias sensoriales pasadas, nuestros sentimientos en el momento, nuestros prejuicios,
deseos, actitudes y fines.

Las experiencias desagradables dejan sus huellas en nuestra manera de percibir los nuevos acontecimientos
y debemos cuidar que no influyan en nuestras percepciones.

Expectativas

Percibimos mejor aquellas cosas que esperamos que son importantes de acuerdo con la situacin en la que
nos encontramos, por ejemplo, la cara de mal humor de un maestro pasar desapercibida en un da cualquiera
de clase; en cambio, en un da de examen ponemos atencin en su expresin porque no sabemos si eso
repercutir en el tipo de preguntas que realizar para evaluarnos.

Estados emocionales

Los sentimientos son estados del yo, lo cual significa que ningn entorno en el que se encuentre el individuo
le dejar indiferente y al mismo tiempo que los estados afectivos influirn de manera determinante en la
manera de percibir el mundo.

Los sentimientos y emociones influyen en la capacidad personal para percibir con objetividad o precisin,
por esa razn las personas que se encuentran emocionalmente excitadas por un evento traumtico no
son objetivas en sus juicios, por tanto, no son confiables para emitir una opinin en dichos casos, ya que
pueden emitir declaraciones contradictorias con respecto a algn acontecimiento. Durante la historia se ha
sabido que en juicios por asesinato dos o ms testigos, sin razones para mentir, han prestado declaraciones
totalmente contradictorias con respecto al mismo acontecimiento.

En Estados Unidos no se puede obligar al esposo o a la esposa a declarar el uno contra el otro, porque se
considera que las relaciones emotivas que les unen les imposibilitan para una declaracin confiable.

53
 Psicologa II

Tambin puede influir en nuestra percepcin el entusiasmo, y el deseo de salir airoso de un evento puede
interferir en una percepcin sensorial exacta. Por ejemplo, cuando estamos jugando ftbol, bsquetbol o
voleibol y la pelota cae en la lnea, generalmente los individuos pertenecientes a cada uno de los equipos con
la misma visin perciben que la pelota cay dentro o fuera del rea de juego, en relacin con la oportunidad
de ganar, la interpretacin de la errnea se ve influida por el entusiasmo de ganar el tanto. Es por eso que
muchos deportes necesitan de varios rbitros.

Diferencias individuales

En las plticas de la vida cotidiana, como si un caf est sabroso o desabrido, si el da est bonito o no, o si un
pantaln es de color azul o negro, etc., son diferencias de percepcin reales de los individuos involucrados.

Algunas de las diferencias individuales se deben a:

a) Diferencias fisiolgicas: efectos de las drogas y efectos de patologa fsica.

b) Diferencias de sexo: factores fisiolgicos y psicosociales.
c) Personalidad y diferencias de estilo cognoscitivo.

Efectos de drogas

Los qumicos y drogas comunes como el caf, alcohol, cigarro y aspirinas pueden tener efectos.Los fumadores
tienen umbrales gustativos y olfativos ms altos y quiz sufran de una variedad de problemas visuales. El
consumo de alcohol tambin afecta el gusto y el olfato, y retarda el reconocimiento auditivo, lo cual impide
la fusin binocular, que reduce la percepcin del movimiento e incluso afecta la constancia de tamao.

Sabas que...?
La investigacin con alcohlicos crnicos ha encontrado diferencias en la visin de color, lo
que indica que los observadores alcohlicos tienen una incidencia ms alta de deficiencias de
visin del color que los observadores no alcohlicos.

(Granger e Ikeda, 1976: Reynolds, 1979)

54
Psicologa II

La aspirina puede reducir el umbral de sensibilidad auditivo (Bennett y Morgan, 1978).

Un individuo que slo ha tomado una taza de caf o un martini, o tom una pastilla para aliviar el dolor de
cabeza o nuseas, puede diferir de otros individuos en respuestas perceptuales debido a la accin de las
drogas ingeridas.

El LSD, la mezcalina y la psilocibina reducen la exactitud de las discriminaciones de color (Hartman y Hollister,
1963), reducen la sensibilidad visual (Carlson, 1958).

La marihuana parece tener un efecto acumulativo. Esto se manifiesta en tiempos de reaccin ms lentos en
tareas motoras perceptuales (Varma y Malhotra, 1988).

Efectos de patologa fsica

Muchas condiciones patolgicas afectan la percepcin. Las ms obvias son enfermedades que daan
directamente un rgano receptor particular. A continuacin presentamos un cuadro de algunas de las formas
ms comunes de agnosia2 que se manifiestan como dficit perceptuales complejos.

Tomado de:(Coren, Ward, & James, 2001)

2
Agnosia: proviene del griego a que significa no y gnosis, que significa conocimiento intuitivo. Es la incapacidad de identificar o reco-
nocer estmulos por un sentido en particular, aunque el individuo est bien de su capacidad intelectual.

55
 Psicologa II

Diferencias de sexo

Debes recordar que sexo se refiere a las caractersticas sexuales primarias, las cuales hacen la diferencia
entre hombre y mujer. El sexo de un individuo conlleva a muchas implicaciones fisiolgicas. Una de las ms
importantes son las diferencias qumicas entre hombres y mujeres debido a las hormonas especficas para
cada sexo. stas son llevadas en la sangre que sostiene y nutre a todos nuestros receptores sensoriales y
al cerebro, debido a esto no sera sorprendente descubrir que los hombres y mujeres tengamos distintas
capacidades sensoriales y perceptuales.

Las mujeres tienen sentidos del olfato ms agudos que los hombres, la diferencia se atribuye a las influencias
hormonales, ya que est asociada al ciclo menstrual. Tambin tienen mayor sensibilidad al gusto, al tacto y
mayor sensibilidad auditiva, en especial a frecuencias altas.

Los hombres tienen tiempos de reaccin ms rpidos a los estmulos visuales y a ser ms exactos que las
mujeres en su discriminacin de duraciones de tiempo.

En la diferencia de sexo desde luego que tambin hay influencia de factores psicosociales en la percepcin,
pues stos tienen relacin con la experiencia, la historia de vida y la influencia cultural. Existen nvestigaciones
que han demostrado que incluso a temprana edad hombres y mujeres pueden diferir en los tipos de tareas
y actividades que prefieren y tambin en las herramientas, instrumentos o utensilios que emplean en sus
actividades cotidianas.

Personalidad y diferencias de estilo cognoscitivo

Existen distintos tipos de personas. Algunos individuos son sociables; otros se retiran y prefieren estar solos.
Algunos son cuidadosos y metdicos en todo; otros son despreocupados y desordenados. El total de estos
rasgos de comportamiento componen la personalidad del individuo.

Se han hecho esfuerzos por unir las diferencias individuales en personalidad a las diferencias individuales
en percepcin. Las respuestas perceptuales se emplean para clasificar a los individuos que pertenecen a un
tipo de personalidad.

El estilo cognoscitivo es parte de lo que denominamos cotidianamente estilo de vida, y no slo afecta nuestro
comportamiento habitual interpersonal y el orientado a tareas, sino tambin la manera en que procesamos
informacin y la manera en que percibimos el mundo. De esta manera, al medir cmo respondemos en
situaciones perceptuales complejas, se puede predecir en cierta medida cmo enfocars muchos aspectos
no perceptuales de tu vida.

56
Psicologa II

Algunos investigadores (Coren, 2001) emplean la percepcin como punto de partida y pasan de all a las
predicciones sobre la personalidad; otros han intentado entrar en direccin opuesta, prediciendo diferencias
individuales en la percepcin a partir de consideraciones previas de la teora de la personalidad. Un trabajo
caracterstico de este enfoque es el de Eysenck (1967). l clasific a los individuos en dos grupos: el sociable
(extrovertido), el segundo grupo ms retrado y encerrado en s mismo (introvertido). Estos dos grupos
de individuos muestran diferencias de personalidad y estilo cognoscitivo. Los introvertidos parecen tener
umbrales sensoriales menores para muchas modalidades sensoriales que los individuos extrovertidos,
Eysenck sugiri que los extrovertidos tienen un sistema nervioso que es ms lento para responder y es
ms dbil de despertar a los estmulos que los introvertidos. Adems, los extrovertidos generan inhibicin
nerviosa ms rpido, entonces, los introvertidos son ms perceptivos y sensibles que los extrovertidos.
Algunos desrdenes severos de personalidad, como la esquizofrenia, estn acompaados por problemas
perceptuales, como movimientos del ojo pobremente coordinados, excesiva sensibilidad tctil y dificultad
para coordinar la vista con el tacto.

Sabas que...?

La percepcin depende del significado que el individuo le da a ciertos objetos de acuerdo con
su experiencia y personalidad, por ello se han creado test proyectivos como el de las manchas
de Rorschach y el test de apercepcin temtica de Murray (TAT).

57
 Psicologa II

58
Psicologa II

Autoevaluacin

a) Instruccin: complementa las siguientes oraciones.

1. Es el proceso de recopilar la informacin del mundo ________________________________.

2. El _________________ transforma los mensajes sensoriales en percepciones.
3. Proceso realizado por los rganos sensoriales en conjunto con el sistema nervioso central y
consiste en la captacin de los estmulos externos para ser procesados e interpretados por el
cerebro____________________________.
4. Fases de la sensopercepcin: ________________________________________.
5. Juega un papel fundamental pues es l quien participa de manera activa, recibiendo las sensaciones
del mundo exterior y generando la actividad motora____________________________.
6. ______________________________ es energa que produce una respuesta en un rgano
sensorial. stos pueden variar en tipo e intensidad.
7. _______________________es la intensidad mnima que debe tener un estmulo para que se
le pueda detectar.
8. El sentido __________________ nos informa la posicin relativa de las partes del cuerpo en
cualquier momento.
9. Son algunas de las leyes gestlticas de la organizacin perceptual: ______________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

10. Su caracterstica es la obstinacin del cerebro frente a estas anomalas, ya que no corrige las
distorsiones y sigue perdindolas de forma incorrecta _______________________________
__________________________________________________________________________.

b) Realiza un mapa conceptual donde integres todos los conceptos principales de la

sensacin y percepcin.

59
 Psicologa II

60
Psicologa II

Estructura conceptual
de la Unidad II

Motivacin y
emocin

Conceptualizacin Clasificacin de Teoras de la Conceptualizacin

de motivacin motivos motivacin y componentes de
humana la emocin

61
 Psicologa II

Actividad Diagnstica

Contesta las siguientes preguntas.

1. A qu se debe que algunas personas acten como lo hacen?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. Cules son los motivos por los cuales ests estudiando el Telebachillerato?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3. Cuntos tipos de motivos puede haber para generar una conducta?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

4. Qu es la emocin?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

6. Qu papel juegan las emociones en la conducta?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

62
Psicologa II

UNIDAD II
Motivacin y emocin

Objetivo
El alumno
Determinar el papel modulador que ejercen los procesos de motivacin y
emocin para dar sentido y direccin a la conducta, analizando y revisando los
diversos enfoques de estudio para facilitar la reflexin en relacin con el cambio
de actitudes, la planeacin de metas y los vnculos afectivos, en un ambiente
de participacin y confianza.

Introduccin

Son interesantes las razones que motivan a nuestra conducta. En esta unidad definiremos
lo que es motivacin y cmo sta lleva a realizar conductas para satisfacer distintos tipos de
necesidades que poseemos como son los fisiolgicos, psicolgicos y sociales.

Existen diversas teoras que buscan explicar el campo de la motivacin humana desde su
perspectiva, tal es el caso de la visin psicoanaltica de Freud, autorrealizacin de Maslow y la
teora de aprendizaje social de Bandura. Las cuales conocers e identificaras puntos coincidentes
que aportarn algn aprendizaje significativo en tu motivacin.

Explicaremos a la emocin como parte fundamental de la expresin humana, a partir del anlisis
descriptivo de sus componentes bsicos, donde seguramente podrs identificar las conductas
que corresponden a las emociones y sentimientos que sientes en una situacin determinada.

63
 Psicologa II

2.1 Conceptualizacin de motivacin

Objetivo

Definir el papel de la motivacin en el comportamiento humano, a travs del anlisis descriptivo y

funcional de sus distintos roles y elementos estructurales.

Las conductas humanas en ocasiones son cuestionables sobre sus causas de origen; la psicologa pretende
identificar a detalle dichas causas, ya sean normales o no. Cada uno de los principales enfoques tericos:
psicoanaltico, conductista, humanista, neurobiolgico y cognoscitivo, entre otros, intentan explicar las causas
de la conducta humana. En esta unidad conoceremos los motivos que pueden generar algunas conductas.

Para Rubn y McNeil (1983), los motivos son un tipo especial de causa que ... proporciona energa, dirige y
mantiene la conducta de una persona (incluyendo el hambre, la sed, el sexo y la curiosidad).

En palabras semejantes, Geen, en 1995, afirm que: Motivacin se refiere, en un sentido general, a los
procesos implicados en la iniciacin, direccin y energizacin de la conducta individual.

Para comprender el concepto de motivacin debemos entender que la palabra motivo proviene del latn
mover (mover) y esto queda incluido en la definicin de Miller (1962):

El estudio de la motivacin es el estudio de todas aquellas cosas que empujan y estimulan en trminos
biolgicos, sociales y psicolgicos y que vencen nuestra indolencia y nos mueven, ya sea de manera deseosa
o renuente, a la accin.

stas son algunas caractersticas de la conducta motivada:

Est orientada y dirigida a una meta que el individuo quiere alcanzar, es decir, propositiva. La
motivacin se constituye de aspectos cognitivos y afectivos, incrementa activacin y organizacin
de nuestras acciones.
Es fuerte y persistente: Cuando buscamos lograr la meta gastamos mucha energa para lograrla y
superar los obstculos que vamos encontrando en el camino. Sin embargo, la fuerza de los motivos
cambia con el tiempo.
Hay una organizacin jerrquica de los motivos. Hay algunos motivos que cumplen funciones de
supervivencia y otros que estn orientados hacia el crecimiento personal.
Podemos tener motivos conscientes o inconscientes. No siempre somos conscientes de la
motivacin de nuestra conducta.
Pueden ser intrnsecos o extrnsecos. Los extrnsecos son agentes externos que ayudan a realizar
la tarea; por ejemplo, un mejor salario o el reconocimiento de un jefe. La motivacin intrnseca se
refiere a que la conducta se lleva a cabo por el inters y placer de realizarla. En un trabajo pueden
ser los sentimientos de competencia.

64
Psicologa II

Pie de foto: la Motivacin son los estmulos que nos llevan a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para
su culminacin.

cristoreyvalladolid.files.wordpress.com/2009/...

2.2 Clasificacin de motivos

Objetivo

Enunciar el papel de los motivos en los actos conductuales, mediante el anlisis descriptivo de su
clasificacin.

Estableceremos una clasificacin de los motivos, distinguindolos en fisiolgicos, psicolgicos y sociales.

Motivos Fisiolgicos

Son de base orgnica, son necesidades del organismo, producto de ciertos estados de privacin y tienden
a satisfacer necesidades fisiolgicas, entre los ms importantes podemos mencionar la sed, el hambre, el
impulso sexual, el impulso maternal, evitacin del dolor, la necesidad de descanso, dormir y soar, etc.

Para explicar cmo operan los motivos fisiolgicos hay dos modelos populares: el homeosttico e incentivo.

Modelo homeosttico de la motivacin

Este modelo supone que el cuerpo tiene patrones de referencia para cada una de sus necesidades. El criterio
de referencia indica el estado ptimo, ideal o de equilibrio. A partir de este estado el organismo determina
si existen necesidades; el siguiente esquema representa el modelo de la homestasis.

65
 Psicologa II

Modelo homeosttico de la motivacin.

Las motivaciones para satisfacer la necesidad de comida y agua, pueden seguir este modelo, al menos de
manera burda, por ejemplo, si se introducen sustancias como el alcohol o la herona al cuerpo en intervalos
regulares, se crean nuevos equilibrios qumicos artificiales. Despus, cuando se altera este nuevo equilibrio
porque no existe la sustancia en el momento adecuado (retiro) las necesidades corporales se elevan y emerge
un motivo. El motivo activa la conducta dirigida a proveer la sustancia (reestableciendo as el equilibrio).

Para muchas conductas motivadas, los incentivos son ms importantes que el equilibrio; los incentivos se
definen como objetos, sucesos o condiciones que incitan a la accin. El modelo incentival que se muestra a
continuacin, indica que a menudo las experiencias y los incentivos alteran las cogniciones y las emociones,
conduciendo a la motivacin. La motivacin generalmente produce conducta, la cual puede alterar las
cogniciones y las emociones. A su vez, las cogniciones alteradas pueden incrementar o decrementar el nivel
de motivacin.

Modelo incentival de la motivacin.

66
Psicologa II

Los incentivos, las emociones y las cogniciones suelen combinarse con los mecanismos homeostticos para
moldear los impulsos bsicos (Bollees, 1980).

Ejemplo, el apetito por una torta; la presencia de una tortera y oler el aroma de las tortas (incentivos)
excitan recuerdos agradables y producen expectativas de placer (cogniciones y emociones), en especial si
no se ha comido (experiencia pasada). Los pensamientos y sentimientos mezclados con el grado de hambre,
estimulan la motivacin, la cual genera una conducta. Si no hay otras cosas urgentes, es probable que se
entre a la tortera y se ordene una o dos tortas.

Enumera algunos motivos fisiolgicos que reconozcas en ti.

1. ____________________________________________________________
____________________________________________________________

Ejercicios
2. ____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. ____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. ____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. ____________________________________________________________
____________________________________________________________

Motivos cognoscitivos

Una idea que parece ser motivante para casi cualquier gente es la nocin de que es bueno ser especial,
diferente de otros en un sentido positivo (Snyder y Fromkin, 1980). Cuando las personas descubren que
se comportan como los que les rodean, parecen sentirse motivados para cambiar. El sndrome de a m no
me suceder puede ser evidencia informal de esta necesidad para considerarse nico. Por ejemplo, los
fumadores empedernidos suponen: soy distinto, a m no me dar cncer. Quienes rechazan el cinturn
de seguridad afirman: soy diferente, no formar parte de un accidente.

67
 Psicologa II

Disonancia cognoscitiva

La gente tiende a apreciar la consistencia en ella misma y en los dems (Allgeier y cols., 1979). Hay momentos
en que llegamos a sentir incomodidad porque nuestras percepciones, la informacin o las ideas entran en
conflicto, muchas personas se sienten incmodas, al tiempo que se consideran motivadas a reducir la ansiedad
producida por esta situacin, la disonancia cognoscitiva.

Para disminuir esta incomodidad que surge de la diferencia de dos ideas, recurrimos a varias estrategias para
disminuir la tensin; a veces buscamos nueva informacin o en ocasiones actuamos de manera diferente o
cambiamos de actitudes. A veces slo ponemos atencin a la activacin desagradable y tratamos de reducirla
(Steele y cols., 1981).

El psiclogo Len Festmger (1975), un pionero en el rea de la disonancia cognoscitiva, describi tres dilemas
comunes que llevan a ella y que motivan el cambio.

1. Cogniciones personales incongruentes con las normas sociales; vamos a suponer que uno mismo se
considera una persona honesta, pero no tiene tiempo para estudiar para un examen. Sin pensarlo
el da del examen, se copian varas respuestas del examen de un amigo. Puesto que la conducta
entra en conflicto con la imagen que se tiene de uno mismo, es probable que la situacin genere
disgusto y motive una conducta destinada a reducir la disonancia. Es posible que lo que hagamos sea
transformar la actitud hacia el copiar (Copiar est bien en circunstancias especiales). Es probable
que se cambien las ideas con respecto a la propia falta de honradez (fue un desliz temporal que le
pasa a cualquiera) o, despus de aceptar que copiar es til, puede decidirse volver a hacerlo en el
futuro. De las opciones que podemos elegir, es posible que uno se sienta motivado para hacer algo
con respecto a la contradiccin y la incomodidad que la acompaa.
2. Las personas esperan que pase algo y sucede otra cosa. Por ejemplo, un amigo tuyo, el cual es un amigo
muy confiable, qued de verse contigo en el parque a las cuatro de la tarde y no se present a la
cita. Seguramente al ver el reloj y ver que no lleg despus de un tiempo considerable de espera,
vas a experimentar ansiedad y querrs reducirla; para eso vas a querer buscar una explicacin o
una disculpa o borrar a tu amigo de la lista de amigos. El mismo tipo de conflicto surgira si uno se
siente seguro en el trabajo y se descubre que varios otros empleados fueron despedidos de modo
repentino y sin explicacin.
3. La conducta contradice las actitudes. Vamos a suponer que a alguien que le disgustan los conservadores;
un cierto da se descubre a l mismo opinando de acuerdo con un miembro de la derecha radical.
Una vez ms, tal vez se est incmodo y motivado a solucionar la discrepancia entre la actitud y la
conducta.

Existen diversas investigaciones sobre las fuerzas motivadoras de la disonancia cognoscitiva (Fazio y Cooper,
1983). Una gama de contradicciones mentales evocan signos fisiolgicos de ansiedad en muchas personas,
en especial las orientadas a lo intelectual que se molestan ante las inconsistencias (Beni, 1970, y Croyle y
Cooper, 1983). En algunos casos que parecen ser una disonancia cognoscitiva, los individuos pueden no
estar molestos con las contradicciones internas tanto como lo estn hacia la apariencia de incongruencia, la
cual consideran vergonzosa (Baer y cols., 1980, y Cooper y Croyle, 1984).

68
Psicologa II

1. Comenta alguna situacin personal que se relacione con lo explicado referente a la

disonancia cognoscitiva.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Ejercicios
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

2. Qu hiciste para disminuir la ansiedad que te produjo?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Sobrecompensacin psicolgica

Jack Brehm (con Brehm, 1981) identific otro motivo cognoscitivo que es interesante para los psiclogos.
Brehm se dio cuenta de que cuando las personas sienten que una cierta libertad se ve amenazada, se ven
motivadas, por lo que llam sobrecompensacin psicolgica, al intentar lograrla con ms empeo.

Por ejemplo, imagina una situacin en donde alguien renta un departamento y el propietario lo obliga a
mantener el termostato a 19C, algo que se haca de manera voluntaria antes de ser presionado. Para expresar
los derechos de uno, es posible que se incremente la temperatura del termostato y se adopte una actitud
negativa hacia la conservacin de energa.

En cualquier situacin hay conductas que se consideran limitadas y libres. Se espera que un maestro asigne
tarea (un lmite al comportamiento a cierta persona), pero no que le indique a uno cmo pasar el fin de semana
(conducta libre). Cuando las personas amenazan lo que uno considera conductas libres, se piensa que surge
la motivacin de sobrecompensacin. Se intenta restablecer la libertad frente a lo que la haya amenazado.

Motivos sociales

La importancia de estudiar los motivos sociales, se debe a que stos ejercen un poderoso control conductual,
que va desde la moda en el vestir, hasta los modales de conducta propios de una determinada situacin,
lo cual significa que los motivos sociales modulan o determinan el comportamiento. Adems, los motivos
sociales modifican los motivos primarios, el hombre puede comer cuando no tiene hambre, o dejar de comer
an en el caso de que tenga un enorme apetito y disponga de la oportunidad de alimentarse.

69
 Psicologa II

Morales (1980) recoge las aportaciones de Murphy (1951), McClelland(1971), Festinger (1954) y McClintock
(1972) para concluir que las caractersticas ms relevantes de la motivacin social son las siguientes:

La variable energetizadora, que impulsa al organismo a la accin, es interna al organismo.

La motivacin social canaliza dicha energa hacia la consecucin de metas u objetivos especficos.
Las metas hacia las que se dirige la conducta son sociales.
La conducta social se caracteriza no slo porque su meta es social, sino porque tiene en cuenta los objetivos
de los dems.

Segn Festinger (1958), los motivos sern sociales en funcin de que conlleven una conducta que implique
la interaccin con otras personas.

Los motivos sociales principales son:

Satisfaccin de necesidades de afiliacin: es el motivo de sentirse amado, aceptado, aprobado y

estimado por nuestros semejantes (sentirse miembro de algn grupo).

Con nuestro grupo de amigos cubrimos este tipo de necesidades de afiliacin.

Puede definirse el sentido de afiliacin como el inters por establecer, mantener o restaurar una relacin
afectiva positiva con una o varias personas (Atkinson, Heyns y Veroff, 1954).

El patrn conductual caracterstico de las personas con sentido de afiliacin elevado es el siguiente:

Tienen una elevada participacin en las conversaciones de pequeos grupos (Giffors, 1981).
Eligen estilos de vida y vivienda que les facilite el contacto social, ms que el aislamiento (Switzer y
Taylor, 1983).
En la relacin de pareja mantienen un compromiso mayor con su compaero (OMalley y Schubarth,
1984).

70
Psicologa II

Buscan activamente contacto social con los dems, por ejemplo, realizan mayor nmero de visitas a
sus amigos (Lansing y Heyns, 1959).
En actividades de grupo eligen a compaeros y amigos, independientemente de que sean ms o
menos competentes en la tarea que se trate (French, 1956).
Es ms probable que establezcan relaciones amorosas (Morrison, 1954) y que se casen pronto
(Bickman, 1975).
Pasan menos tiempo solos que los que tienen necesidad de afiliacin baja (Constantian, 1982).
Evitan los comentarios susceptibles de promover divisiones en el grupo en que se encuentren (Exline, 1962).

Motivacin de poder: Es el inters por dominar y controlar el comportamiento de los dems. Winter (1973)
define que las caractersticas principales de este motivo estaran enmarcadas por una tendencia estable a
buscar influencia, persuasin y control sobre los dems y conseguir reconocimiento.

McClelland (1985) estima que la necesidad de poder cumple con los requisitos fundamentales para ser
considerada como un motivo, debido a que tiene funciones energizantes, orientadoras y selectivas de la
conducta. Es as como en la funcin energizante, el motivo est directamente relacionado con los fundamentos
biolgicos del mismo, en concreto, por la activacin del sistema nervioso simptico. La funcin orientadora,
se manifiesta por el hecho de que los individuos con elevada necesidad de poder presentaran mayor actividad
cerebral ante estmulos relacionados con ese motivo que ante estmulos neutros, manifestando mayor actividad
que aquellos que tenan un motivo de poder bajo. Por ltimo, la funcin selectiva se hace evidente cuando
se recuerdan selectivamente mejor las escenas y experiencias relacionadas con poder (McAdams, 1982).

El patrn conductual caracterstico de las personas con sentido de poder elevado se caracteriza por las
siguientes manifestaciones comportamentales:

Con mucha mayor frecuencia de lo que puede ser habitual en otras personas, aquellos que detentan
necesidad de poder intentan convencer y persuadir a los dems acerca de diversas cuestiones. Para
algunos autores, esto hace que elijan profesiones donde puedan ejercer influencia sobre los dems
(Winter, 1973).
Realizan conductas cuyo objetivo es lograr prestigio ante los dems (Winter, 1973).
Utilizan a los miembros del grupo al que pertenecen para obtener beneficio personal. Suelen hacer
alianzas de conveniencia con otras personas, que las deshacen en el momento que no obtienen el
provecho que haban planificado (Heckhausen, 1980).
Pueden llegar a ser buenos lderes, en el caso de que su comportamiento se oriente a la tarea y se
rehya el beneficio personal.
En la evaluacin y juicio de los dems se guan por estereotipos, siendo ms susceptibles a los prejuicios
(Copeland, 1992).

La motivacin de logro:

McClellan afirma que la motivacin del logro es el inters por conseguir un estndar de excelencia. Para
este autor, se trata de una disposicin estable de la personalidad adquirida durante la infancia (McClelland,
Atkinson, Clark y Lowell, 1953). Esto nos lleva a competir con otros para lograr lo que nos proponemos.

71
 Psicologa II

El patrn conductual caracterstico de las personas con motivo de ejecucin elevado son los siguientes:

Buscan activamente el xito en el rendimiento profesional, asumiendo ciertos riesgos, pero sin exceder sus
capacidades reales (McClelland y Boyatzis, 1982).

Son emprendedores y se interesan en los negocios y actividades empresariales (McClelland, 1985).

Asumen la responsabilidad de las consecuencias de su conducta.
Se interesan por retroalimentacin del rendimiento de su conducta. Con ello buscan conocer el grado
en el que su comportamiento ha sido ms o menos eficaz y cules han sido las claves de su xito.
Son innovadores, buscan activamente nuevas formas de realizar las tareas que conduzcan al objetivo
deseado. Tal es as que, en su afn por ejecutar frmulas nuevas, pueden no tener en cuenta los
medios para conseguir los objetivos, y en ocasiones adquieren fama de tramposos o poco honrados
(Mischel y Gilligan, 1964).
Ejecutan con ms eficacia que los dems las tareas desafiantes (Heckhausen, 1967).
Rinden ms que el resto de personas ante tareas que suponen motivacin intrnseca. Cuando el
refuerzo obtenido es externo y manifiesto, su rendimiento puede ser normal (Deci, 1975).
No eligen tareas fciles, sino que prefieren las de dificultad moderada.

Terminar una licenciatura es un ejemplo de la motivacin de logro.

72
Psicologa II

Menciona al menos tres motivaciones de logro que poseas:

1. ________________________________________________________________
________________________________________________________________

Ejercicios
________________________________________________________________

2. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2.3 Teoras de la motivacin humana

Objetivo

Explicar la motivacin como acto humano, mediante el anlisis de las teoras que la investigan.

Psicoanaltica de Freud

Esta teora se basa principalmente en los motivos inconscientes y sus derivaciones. Adems, segn la teora
psicoanaltica, las tendencias primarias son el sexo y la agresin. El desenvolvimiento de la conducta sexual
sigue un modelo evolutivo que supone diversas elecciones de objeto hasta que se logra un afecto sexual
maduro.

Las modernas interpretaciones psicoanalticas encuentran un lugar ms amplio para los procesos del ego
que el que tenan antes.

El punto de vista de Freud, mximo representante y fundador del psicoanlisis, es claramente homeosttico.2
La tarea bsica del sistema nervioso es preservar al organismo de una inundacin estimular desequilibradora,
y a la vez facilitar la consecucin del placer y la evitacin del dolor.
2
Proceso por el cual un organismo lucha por mantener algn nivel ptimo de funcionamiento biolgico interno compensando
las desviaciones de su acostumbrado estado interno de equilibrio.

73
 Psicologa II

Tanto las pulsiones (variables instintivas bsicas que guan y movilizan la conducta del hombre) como el
aparato que regula su accin, son conceptuadas en trminos psquicos, en el lmite entre lo fsico y lo mental.
Desde el punto de vista de su origen, una pulsin es un proceso somtico del que resulta una representacin
estimular en la vida mental del individuo.

La funcin de la pulsin es facilitar al organismo la satisfaccin psquica que se produce al eliminar la condicin
estimulante negativa. Para ello cuenta con una capacidad energtica capaz de orientarse hacia el objeto que
al obtenerlo anular la condicin estimular dolorosa, provocando as placer.

El modelo de motivacin adoptado por Freud es un modelo hedonista de tensin-reduccin que implica
que la meta principal de todo individuo es la obtencin del placer por medio de la reduccin o extincin de
la tensin que producen las necesidades corporales innatas.

La interpretacin que Freud hace de la motivacin se conoce con el nombre de psicodinmica, puesto que
da una explicacin de los motivos humanos en trminos de hipotticos conflictos activos subyacentes.

Jerarqua de necesidades de Maslow:

Segn Maslow, el ser humano est sometido a

dos conjuntos diferentes de estados o fuerzas
motivacionales:

a) Aqullas que aseguran la supervivencia al satisfacer

necesidades fsicas y psicolgicas (fisiolgicas, de
seguridad, amor, pertenencia y estima).
b) Aqullas que promueven la autorrealizacin de
la persona, es decir, alcanzar el propio potencial
completo, volverse todo aquello que se es capaz
de ser (Maslow, 1970), en especial en el aspecto
intelectual y creativo:
Hay momentos en que podemos sentirnos autorrealizados
debido a las circunstancias, como puede ser ganar un torneo
Compartimos la necesidad de alimento con todos los seres de ftbol a nivel regional.
vivientes, la necesidad de amor con (quiz) los grandes
primates, (y) la necesidad de Autorrealizacin con (ninguna otra especie).

Mientras que las conductas relacionadas con la supervivencia o necesidades de deficiencia, las buscamos
realizar porque satisfacen esas necesidades. Las que se relacionan con la autorrealizacin se llevan a cabo
por s mismas, porque son satisfactorias a un nivel intrnseco, van dirigidas hacia nuestro crecimiento. Estos
ltimos satisfacen la realizacin de ambiciones, la adquisicin de habilidades admiradas, el incremento regular
de la comprensin acerca de las personas, el universo o uno mismo, el desarrollo de la creatividad en cualquier
campo o, lo que es ms importante, simplemente la ambicin de ser un buen ser humano.

74
Psicologa II

La naturaleza jerrquica de la teora de Maslow tiene el propsito de destacar los siguientes puntos:

Las necesidades inferiores dentro de la jerarqua deben satisfacerse antes de que se pueda atender
a las necesidades superiores, por ejemplo, leer mientras tu estmago intenta decirte que es hora de
comer.
Entre ms alto se vaya en la jerarqua, la necesidad se vincula ms con la experiencia vital y se vuelve
menos biolgica. Los individuos lograrn la autorrealizacin de distintas maneras, a travs de
diferentes actividades y mediante diversos caminos, esto se relaciona con la experiencia, no con la
biologa:

Un msico debe hacer msica, un pintor debe pintar, un poeta debe escribir, si ha de estar finalmente en paz
consigo mismo. Lo que un hombre puede ser, debe serlo (Maslow, 1968).

Esto resume muy bien la naturaleza ideogrfica de la teora de Maslow, es decir, la perspectiva de que todo
individuo es nico.

Las caractersticas de una persona auto-realizada son las siguientes:

Percepcin clara y eficiente de la realidad.

Se acepta a s mismo sin sentimientos de vergenza o culpa.
Es espontneo y abierto a nuevas experiencias.
Es autnomo e independiente.
Es creativo, original y capaz de resolver problemas.
Ama la soledad, necesita vida privada. Sabe disfrutar de la vida.
Buenas relaciones interpersonales.
Actitudes democrticas.
Buen sentido del humor, capacidad amorosa, no es agresivo.
No es un idiota moral, distingue el bien del mal.
Acepta cambios en los valores sociales. No es rebelde contra una autoridad razonable, y no le falta
valor para enfrentarse a la injusticia.

Entre ms alto se vaya en la jerarqua, se vuelve ms difcil satisfacer la necesidad. Muchas metas humanas son
remotas y a largo plazo y slo pueden lograrse mediante una serie de pasos. Nuestras metas se encuentran, en
gran medida, en el futuro y es propio de los seres humanos, aunque los individuos diferimos en la capacidad
para establecer y lograr esas metas.

75
 Psicologa II

Jerarqua de necesidades de Maslow (basada en Maslow, 1954).

76
Psicologa II

Describe cmo puedes llegar a la autorrealizacin de acuerdo con la

propuesta de Maslow.

__________________________________________________________________

Ejercicios
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Del aprendizaje social

Esta teora del aprendizaje social estudia e intenta explicar los factores internos y externos (sociales) que
influyen en la adquisicin y regulacin de la conducta. Entre los factores internos ms importantes se
encuentran expectativas y el valor subjetivo que atribuimos a las metas. Entre los factores externos figuran
las situaciones sociales que experimentamos en la prctica.

Para conocer en qu consiste esta teora del aprendizaje social que realmente se compone de varias teoras,
nosotros tomaremos dos tericos: Rotter y Bandura.

Segn Rotter (1966,1975) podemos colocar a la gente en un continuo de internalidad y externalidad,

atendiendo a su percepcin de la forma en que se refuerza su conducta, para los individuos internos las
recompensas y castigos provienen de su conducta, esto es, creen que controlan su conducta. Los individuos
externos creen que las recompensas y castigos que reciben estn fuera de su control. Atribuyen unos a otros
a la suerte, al destino, a gente poderosa o a condiciones totalmente ajenas a ellos.

Para saber a qu tipo de personas corresponde alguien interno o externo Rotter dise una escala
bidimensional. Pero actualmente se han diseado ms escalas para conocer esta correspondencia y poderla
relacionar con la motivacin.

Bandura hizo una propuesta terica sobre el aprendizaje social en relacin con la motivacin. Para l, la
conducta, la persona y el ambiente interactan y ejercen influencias mutuas en lo que llam determinismo
recproco (Bandura,1977,1986):

77
 Psicologa II

Es as como las expectativas personales influyen en la conducta , pero tambin las expectativas
cambian a consecuencia de las conductas . De modo anlogo, el ambiente influye en la conducta
(y en las expectativas) y a su vez, en conductas y expectativas lo modifican.

Bandura (1977) deca que las expectativas son importantes en tres tipos principales de incentivos motivadores:
reforzamiento directo, reforzamiento vicario y autorreforzamiento.

Una expectativa puede aparecer cuando la conducta se acompaa de una recompensa (o sea de reforzamiento
directo). Cuando cargamos a un nio, cuando llora, pronto aprender que con el llanto logra atencin.

Bandura (1977) sostiene que la mayor parte del aprendizaje humano se realiza observando la conducta ajena
(mecanismo al que llam modelamiento) y las consecuencias que acarrean al modelo (reforzamiento vicario).
Se ha registrado en los experimentos de laboratorio que cuando los participantes observan a un modelo que
realiza una tarea, usan la retroalimentacin que recibe el modelo para formarse expectativas concernientes
a su desempeo (Blandin y Proteau, 2000). Esto es cuando vemos a alguien poner mucho empeo y logra
una meta importante, nos convenceremos de que el trabajo duro vale la pena.

En la niez el aprendizaje por observacin es muy importante (Bandura, 1973) y sus colaboradores aportaron
importantes datos de que las conductas agresivas se aprenden a travs de la observacin.

Entre los aspectos alentadores del enfoque del aprendizaje social, es que supone que las conductas deseables
pueden aprenderse y las nocivas pueden desaprenderse manipulando el ambiente social y las expectativas.
Es decir, que no estamos predestinados por nuestros genes, ni nuestros instintos ni por las pulsiones. La
expectativa de alcanzar metas valiosas es un aspecto importante de la teora del aprendizaje social, esto tiene
relacin con la motivacin de logro que vimos anteriormente en las motivaciones sociales.
Ejercicios

Instruccin: identifica tres personas que hayan influido en ti para motivarte

a realizar algo en tu vida.
1.
2.
3.

78
Psicologa II

2.4 Conceptualizacin y componentes de la emocin

Objetivo

Explicar a la emocin como parte fundamental de la expresin humana, a partir del anlisis descriptivo
de sus componentes bsicos y de tipo funcional, en relacin con otros procesos psicolgicos.

Definicin

Imagina un mundo en el que no hubiera emociones y sentimientos, la vida sera montona y aburrida, nadie
percibira los efectos de los acontecimientos. No habra alegra y risas que pudiramos experimentar al
festejar nuestro cumpleaos o al lograr una meta importante.

Las emociones son estados internos que se caracterizan por pensamientos, sensaciones, reacciones fisiolgicas y
conducta expresiva (Davidoff, 1990).

En el lenguaje comn, nos referimos al concepto de emocin a los sentimientos y estados de nimo, y al modo
en que se expresan en nuestra conducta y en la respuesta de nuestros cuerpos. La emocin es un constructo2
psicolgico, que utilizamos para describir cuatro mbitos de la experiencia. Las emociones humanas son:

Respuestas fisiolgicas que disponen al organismo para adaptarse al ambiente. Cuando estamos
emocionados, nuestro cuerpo est ms activado de lo normal: el corazn late con ms fuerza, la
respiracin es ms rpida y los msculos permanecen en tensin.

Estados afectivos-subjetivos por los que nos sentimos de un modo determinado: tristes o alegres. Las
emociones varan cuando cambian los significados, y pueden perturbar el funcionamiento mental.
Por ejemplo, un estudiante baja su rendimiento cuando tiene problemas afectivos.

Expresivas, ya que a travs de los gestos faciales y corporales comunicamos nuestros sentimientos a
los dems. Nosotros debemos tener el control emocional aunque podemos decidir varios caminos:
reprimirlas y ocultarlas, expresarlas adecuadamente y cambiarlas. Recuerda que no debemos reprimir
las emociones porque son para ser expresadas. El reprimirlas constantemente puede ser perjudicial.

Funcionales, puesto que surgen como respuesta a sucesos importantes para los motivos o intereses
del individuo: la alegra sirve para acercarnos a los dems y el miedo para huir de algn peligro.

2
Es algo que se sabe que existe, pero cuya definicin es difcil y controvertida. Por ejemplo, son constructos la inteligencia,
personalidad y la creatividad. Bunge lo define como un concepto no observable que no se puede demostrar. No son mani-
pulables como lo fsico, pero son inferibles a travs de la conducta.

79
 Psicologa II

Las reacciones emocionales no son simples sucesos subjetivos del corazn, sino estructuras complejas con
tres componentes:
Mental: informacin que las desencadena
Neurofisiolgico: respuesta del organismo.
Expresivo: responsable de la manifestacin externa mediante gestos, posturas y movimientos cor-
porales.

La alegra al ver ganar a nuestro equipo de ftbol la manifestamos con gestos, posturas y
movimientos corporales.

80
Psicologa II

Percepcin emocional

En relacin con la percepcin emocional, hay una teora que propusieron Willian James y K. Lange en donde
afirman que la experiencia consciente, a la que llamamos emocin, ocurre despus de que el crtex recibe
las seales de los cambios en nuestro estado fisiolgico.

Estos investigadores describen el proceso emocional siguiendo esta secuencia:

As, James escribi: No lloramos porque estamos tristes, sino que estamos tristes porque lloramos.

Segn la teora de James-Lange, las emociones proceden de ciertos cambios fisiolgicos: un aumento o
disminucin de la presin sangunea, frecuencia cardaca y tensin muscular. La base de la emocin radica en
la percepcin de las sensaciones fisiolgicas; si ves un incendio en tu casa, sientes miedo porque el crtex ha
recibido seales de que tu corazn late de prisa, tus rodillas tiemblan y las palmas de tus manos transpiran.

Activacin emocional

Slo la activacin causada por el proceso de valoracin debe ser considerada como emocional, es decir,
una activacin fisiolgica causada por elementos biognicos, sin que medie el proceso de valoracin, tanto
positiva como negativa, sin activacin tampoco es una emocin.

Podemos considerar la activacin de la emocin como un proceso menor que se produce en la motivacin,
ya que no suele implicar a todo el organismo, sino que esta activacin se restringe a unos pocos elementos.
Izard, Kagan y Zajonc (1990) destacan que son tres los aspectos que componen esta activacin de la emocin:

81
 Psicologa II

El neurofisiolgico-bioqumico: aqu juegan un papel importante los neurotransmisores, as como la

actividad del sistema nervioso autnomo y el sistema nervioso somtico.
Componente expresivo o motor conductual: es el que manifiesta externamente las emociones. En l
tiene una gran importancia la expresin facial de las emociones, aunque los aspectos que implican
acciones posturales, gestuales y de entonacin de la voz, son tambin dignos de tener en cuenta.
Aspectos subjetivos-experienciales es el ms controvertido de los tres, ya que es importante determinar
si se trata de un estado de sentimiento, de un tipo especial de proceso cognitivo o de una combinacin
de sentimiento y cognicin. En cualquiera de los casos, se deben definir claramente las relaciones
entre emocin (sentimiento) y cognicin (imgenes, conceptos, memoria, procesamiento de la
informacin en general).

Desde este planteamiento, el sentimiento no es una imagen, ni un smbolo, ni tan siquiera un

pensamiento representando un sentimiento; es ms correcto considerarlo como una parte de un
proceso (emocin) que permite la integracin de dicho proceso con la cognicin y la accin. As pues
la representacin de la emocin es el sentimiento, o lo que es lo mismo, el sentimiento es la emocin
subjetivamente experimentada.

Conducta emocional

La conducta en las respuestas emocionales incluye expresiones faciales, gestos y acciones.

Las expresiones faciales se han estudiado ms que cualquier componente conductual. Se ha aprendido mucho,
porque los investigadores han detectado formas precisas para codificar los gestos (Ekman, 1982 e Izard, 1982).
Los msculos faciales son muy sensibles a las emociones: slo pensar en cosas tristes o felices mueve los
msculos faciales en ciertos patrones (Schwartz, 1977).

Expresiones faciales de las emociones

http://www.ipuc-an.org/imagenes/emocione

82
Psicologa II

Los sentimientos preceden y preparan patrones de comportamiento adaptativo. La tristeza se asocia con
respuestas como quedarse viendo fijamente hacia la nada, chuparse el dedo o entrelazar las manos. En los
nios pequeos, a menudo las emociones se acompaan de una conducta predecible. La ira est vinculada
con actos vigorosos y activos como brincar en el mismo lugar y lanzar algo.

Es probable que algunas respuestas se aprendan de la observacin e imitacin de lo que se contempla

(aprendizaje observacional). Lo que se vuelve habitual depende un poco de las consecuencias (condicionamiento
operante); es posible que stos sean los mecanismos que moldean gestos expresivos distintivos por ciertas
culturas, como mostrar la lengua como saludo amistoso (en el Tbet) y aplaudir si se est preocupado y
rascarse las orejas y las mejillas cuando se est preocupado (en China).

Funcin respecto a
Emocin Elemento suscitador Funcin respecto a uno mismo.
los dems
Ira Frustracin de objetivos. Eliminar obstculos o fuentes de Pr e v e n i r p o s i b l e s
frustracin. ataques o agresin
relacional al objetivo.
Tristeza Prdida de un objeto Reducir la actividad previniendo Suscitar compasin y
valorado, falta de eficacia. un posible trauma posterior; empata.
conservar energa.
Miedo Percepcin de peligro. Identificar la amenaza, promover Indicar sumisin,
huida ataque. prevenir ataques.
Desprecio Percepcin de superioridad. Organizar y mantener la posicin Indicar dominacin
social y dominancia. sobre otros.
V e r g e n z a / C o n s c i e n c i a d e s e r Proteger posibles violaciones de Indicar necesidad de
timidez observado. la intimidad. intimidad.
Culpa Reconocimiento de haber Da lugar a intentos de reparacin. Producir posturas
hecho algo mal cuando el sumisas que reduzcan
escape no es posible. la posibilidad de
ataque.
Asco Percepcin de sustancias o Repeler cosas nocivas.
individuos nocivos.

Para qu sirven las emociones? (fuente: Avia, M. Dolores, y C. Vzquez: Optimismo inteligente. Alianza,
Madrid, 1998).

83
 Psicologa II

Menciona algunas conductas que estn asociadas con una emocin que
comnmente sientas.
Ejercicios

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

84
Psicologa II

Autoevaluacin

Complementa correctamente las siguientes oraciones.

1. ___________________ se refiere, en un sentido general, a los procesos implicados en la iniciacin,

direccin y energizacin de la conducta individual.

2. Menciona tres caractersticas de conducta motivada:

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

3. Los motivos se clasifican en:

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

4. Resulta de los momentos en que llegamos a sentir incomodidad porque nuestras

percepciones, la informacin o las ideas entran en conflicto, muchas personas se sienten
incmodas, al tiempo que se consideran motivadas a reducir la ansiedad producida por esta
situacin.__________________________________________________
5. Brehm se dio cuenta de que cuando las personas sienten que una cierta libertad se ve amenazada,
se ven motivadas, por lo que llam ____________________________________ .
6.__________________________ es el motivo de sentirse amado, aceptado, aprobado y estimado
por nuestros semejantes (sentirse miembro de algn grupo). Con nuestro grupo de amigos cubrimos
este tipo de necesidades.
7. ____________________________Es el inters por dominar y controlar el comportamiento de los
dems. Winter (1973) defiende que las caractersticas principales de este motivo estaran definidas
por una tendencia estable a buscar influencia, persuasin y control sobre los dems y conseguir
reconocimiento.
8.____________________________ es el inters por conseguir un estndar de excelencia.
9. Menciona a las teoras de la motivacin humana que revisamos en la unidad.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
10. Enumera las necesidades de la pirmide de Maslow.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

85
 Psicologa II

Autoevaluacin

11. Esta teora __________________________ estudia e intenta explicar los factores internos y
externos (sociales) que influyen en la adquisicin y regulacin de la conducta.

12. Son estados internos que se caracterizan por pensamientos, sensaciones, reacciones fisiolgicas
y conducta expresiva ____________________________________.

13. Son las dos funciones que desempean las emociones:

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

14. Son los componentes de la emocin:

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

15. Menciona cinco conductas de las respuestas emocionales:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

86
Psicologa II

Estructura conceptual
de la Unidad III

Unidad III
Aprendizaje y memoria

Concepto y unidades
bsicas del pensamiento

Lenguaje

Tipos de
pensamiento

La inteligencia

87
 Psicologa II

Actividad Diagnstica

1. Conoces cules son los elementos del aprendizaje?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2. Sabes cules son las teoras del aprendizaje?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. Identificas cules podran ser los factores que intervien en el proceso de

aprendizaje?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4. Sabes cul es el experimento de Pavlov?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5. Qu entiendes por memoria?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

88
Psicologa II

UNIDAD III
Aprendizaje y Memoria

Objetivo
El alumno:
Argumentar los mecanismos psicolgicos involucrados en los procesos
de aprendizaje y memoria por medio de la revisin de sus caractersticas y
enfoques, identificando el proceso del cmo nos apropiamos del mundo que
nos rodea, con una actitud crtica y reflexiva en un contexto de cooperacin
y participacin.

Introduccin

En esta unidad hablaremos sobre aprendizaje y memoria, dos conceptos que se encuentran
enlazados en el proceso de generar conocimiento, habilidades, entre otros. A manera de
introduccin hablaremos sobre el aprendizaje y la memoria de forma separada para no
confundirnos.

Se dice que el aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas, o valores como resultado del estudio: la experiencia,
la instruccin y la observacin.

Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas
teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo humano. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. En el estudio
acerca de cmo aprender intervienen la neuropsicologa, la psicologa y la psicologa educativa.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio

ambiental han sido objeto de diversos estudio empricos, realizados tanto en animales como
en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas
de aprendizaje que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones
fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo, tras los cuales se aceleran
los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos
condicionados.

89
 Psicologa II

Definicin

Podemos definir el aprendizaje como un proceso que implica un cambio duradero en la

conducta o en la capacidad para comportarse de una determinada manera, que se produce
como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia (Beltrn, 1993; Shuell, 1986). En
esta definicin, aparecen incluidos una serie de elementos esenciales del aprendizaje. En primer
lugar, el aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En
segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable. En tercer lugar, otro criterio fundamental
es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p. ej.,
observando a otras personas.
Debemos indicar que el trmino conducta se utiliza en el sentido amplio del trmino,
evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referirnos al
aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje
implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y
actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck.
Memoria

Por tanto, el aprendizaje se define en trminos de los cambios relativamente permanentes

debido a la experiencia pasada, y la memoria es una parte crucial del proceso de aprendizaje,
sin ella, las experiencias se perderan y el individuo no podra beneficiarse de la experiencia
pasada. A menos de que, de cierta manera, el aprendizaje previo pueda grabarse, no podra
utilizarse en fecha posterior y por ello no se estara en posicin de beneficiarse de la experiencia
pasada. Sin embargo, es muy difcil tratar de definir el aprendizaje y la memoria de manera
independiente una de otra, ya que ambos representan dos lados de la misma moneda: a) el
aprendizaje depende de la memoria para su permanencia y, de manera inversa, B) la memoria
no tendra contenido si no tuviera lugar el aprendizaje.

Entonces, podramos definir a la memoria como la retencin del aprendizaje o la experiencia;

en palabras de Blakemore (1988): En el sentido ms amplio, el aprendizaje es la adquisicin
de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representacin interna de tal
conocimiento. Existe otro paralelo interesante entre los dos temas hermanos del aprendizaje
y la memoria, a saber, que ambos, tuvieron una prominente representacin en los primeros
das de la psicologa como ciencia. William James (1890), uno de los primeros de la psicologa,
fue sin lugar a dudas el primero en hacer una distincin formal entre memoria primaria y
secundaria, las cuales corresponden, en forma respectiva, a la memoria a corto y a largo plazo;
esta distincin reside en el centro del muy influyente modelo de almacenamiento mltiple de
Atkinson y Shiffrin (1968).

90
Psicologa II

En general, se considera que Hermann Ebbinghaus (1885) es el pionero en el estudio

experimental de la memoria, al haberse utilizado a s mismo para estudiar fenmenos bsicos
tales como las curvas de aprendizaje y las curvas de olvido y al inventar slabas sin sentido
para dicho propsito.

Por tanto, podramos decir que la memoria es el mecanismo que nos permite conservar lo
que hemos aprendido y hacer que algunos cambios de conducta se vuelvan permanentes. Al
contrario de lo que se pens durante mucho tiempo, no es de capacidad ilimitada (el olvido es
el complemento imprescindible de la memoria), pero tampoco es cierto que por cada nuevo
recuerdo olvidemos algo.

Es difcil saber qu se olvida y qu se conserva en este almacn de la mente, hay recuerdos

que somos incapaces de recuperar a voluntad, aunque los avances en neurociruga demuestran
que la excitacin elctrica de algunas zonas del cerebro despierta recuerdos puntuales y
detallados que se crean desaparecidos. Tambin hay recuerdos que duran unos segundos
para desaparecer inmediatamente, ya que han cumplido su finalidad. Las enfermedades que
afectan a la memoria suelen daar los recuerdos recientes, mientras que los acontecimientos
antiguos se mantienen claros como si hubiera pasado ayer.
La psicologa suele hablar de dos tipos de memoria: una a corto plazo y otra a largo plazo. La
primera de ellas recibe unos estmulos que interpreta el individuo duran unos segundos, y esos
recuerdos son sustituidos inmediatamente por nuevos estmulos a interpretar. Si se repiten
durante un buen nmero de veces, estos recuerdos pasan a formar parte de la memoria a
largo plazo, que contiene vivencias y elementos tiles para la supervivencia. En resumen, la
memoria a corto plazo ofrece un contexto y evita la sobrecarga de la memoria a largo plazo

Este ltimo punto lo desarrollaremos ms adelante, hasta aqu brevemente entendemos

sobre el aprendizaje y la memoria, a continuacin narraremos con detalle sobre estos puntos
importantes dentro del contexto de enseanza y de experiencias para con nuestras vidas de
conocimiento.

91
 Psicologa II

3.1 Conceptualizacin y elementos del aprendizaje

Objetivo

Describir el aprendizaje desde diferentes definiciones que postulan distintas aproximaciones tericas,
analizando en cada una los elementos que lo conforman a partir de los principios tericos y de su relacin
con ejemplos de la vida cotidiana.

Aprendizaje

Al vocablo aprender le unimos en general la idea de adquisicin de conocimientos y habilidades. En

el sentido de la adquisicin de conocimientos, aprender significa elaborar individualmente cualquier
informacin. Los aspectos esenciales de la consideracin psicolgica general del aprendizaje se ponen
de manifiesto en unas definiciones del concepto de aprendizaje.

1) Segn Bergius (1964, p. 11) el aprendizaje supone la memoria, es decir, que el pasado no est
muerto para nosotros, para nuestro organismo, si no que de alguna forma permanece en nosotros.

92
Psicologa II

2) Hofstatter (1971, p. 175) entiende por aprendizaje la serie de modificaciones en la

probabilidad con que surgen los modos de comportamientos respecto de determinada
situacin-estmulo, siempre que se d algn encuentro previo con dicha situacin, estmulo
o con otra similar. Quedan excluidas aquellas modificaciones del comportamiento que
puedan referirse a la fatiga, maduracin, lesin de un organismo o a drogas y frmacos.
3) Vogt (1971, p.13) se adhiere a la definicin de aprendizaje parecida a la anterior, del conocido
investigador del comportamiento Eibl-Eibesfeld: cuando se modifica la probabilidad de aparicin
de ciertos modos de comportamiento en determinadas situaciones estmulo, como consecuencia
directa de encuentros previos con tal situacin o con situaciones anlogas, hablamos de aprendizaje.
Se excluyen los procesos de maduracin y fatiga. Vogt (1971, p. 13) seala un ejemplo muy
demostrativo del proceso de maduracin, procedente del reino animal. El cuco es un pjaro solitario,
que exige un espacio concreto para l. En la poca de celo se aproxima a la hembra; no es que haya
aprendido que su soledad resulta aburrida, si no que se ve impulsado por la formacin de hormonas
sexuales, a una modificacin de su comportamiento. Otros ejemplos aclaratorios de los procesos
de maduracin son los que Klausmeier y Ripple (1973, p. 15) describen: el lactante de seis meses ya
sostiene por primera vez, espontneamente, algn pequeo objeto con los dedos pulgar e ndice.

El aprendizaje es una modificacin del comportamiento, dirigida por pulsiones, que se pone a disposicin
de la conservacin del individuo y de la especie. Esta modificacin del comportamiento es una consecuencia
de la captacin individual, elaboracin y almacenamiento de informacin experiencia y memoria, a
partir de estructuras filognicas preestablecidas especficas de la especie, modificables y neuronales. De
aqu hay que excluir la maduracin, la fatiga y las lesiones, as como el efecto de las drogas y frmacos.

Esta definicin excluye especficamente cualquier habilidad obtenida slo por la maduracin, proceso por
el cual se despliegan patrones de conducta biolgicamente predeterminados, siguiendo ms o menos un
programa. El desarrollo es descrito a menudo como el resultado de una interrelacin entre maduracin y
aprendizaje. Un ambiente desfavorable puede retrasar la maduracin, pero un ambiente favorable raramente
puede acelerarla. Antes de que aparezcan ciertos tipos de aprendizaje, el individuo ha de conseguir un cierto
nivel de maduracin. Un beb de seis meses no puede aprender a controlar movimientos de su intestino
porque ni su cuerpo ni su cerebro han madurado lo suficiente. Cuando escuchamos a los padres hablar con
orgullo de sus hijos que ya han aprendido a ir al bao, sabemos que es el padre o la madre quien ha aprendido
a conocer en qu momento el beb est a punto de mover sus intestinos y corren a sentarlo en el orinal.

Este concepto de aprendizaje excluye tambin los reflejos, porque son innatos, son respuestas involuntarias
a una estimulacin, ms que cambios de comportamiento relativamente permanentes realizados a merced
de la experiencia. El aprendizaje no incluye tampoco los estados temporales producidos por factores
fisiolgicos como la enfermedad, la medicacin o la fatiga. Si, por ejemplo, realiza mejor una prueba esta
semana que la semana anterior, no tiene porque deberse a que ha aprendido ms durante este tiempo.
Puede ser que su primer ejercicio no fuera tan bueno como podra haber sido porque estaba cansado o
no se encontraba bien. Igualmente si su segundo ejercicio es mucho peor, la explicacin puede deberse
a una fatiga o a una falta de salud ms que la posibilidad de que haya olvidado lo que ya haba aprendido.

93
 Psicologa II

Conducta y experiencia

El concepto de conducta se relaciona ntimamente con el de aprendizaje. Por un lado la conducta constituye
la base del aprendizaje, ya que para que ste ocurra el alumno debe responder, actuar. Por otro lado, los
cambios en la conducta son los resultados de todo proceso de aprendizaje.

La conducta es la respuesta de un sujeto frente a una situacin; es el conjunto de manifestaciones frente a

una situacin total. Por ejemplo, pensar, leer, hablar, correr, imaginar, emocionarse, todas son conductas,
distintos tipos de respuestas intelectuales, motrices, afectivas, volitivas.
Toda conducta es motivada, implica bsqueda de fines, es el resultado de una tensin o necesidad, que incita
al sujeto a la accin para alcanzar un fin que satisfar dicha necesidad y reducir la tensin.

En la conducta hay dos elementos bsicos: el sujeto y la situacin estimulante, algunas de las caractersticas
del sujeto que influyen en su conducta son: capacidades y habilidades, necesidades, sistema de valores,
aspiraciones y concepto de s mismo. Al mismo tiempo es muy importante en su respuesta la percepcin
e interpretacin que realice de la situacin, los aspectos que considere importantes y cmo relaciona la
situacin consigo mismo.

Respecto de la situacin que provoca la conducta, los estmulos son muy variados pero podramos clasificarlos
en dos grandes grupos: aquellos que son buscados conscientemente por el sujeto, por ejemplo, ir a la biblioteca
para leer un libro o aquellos que se presentan inadvertidamente, por ejemplo, un cartel de propaganda que
provoca una respuesta.

Todos estos factores, los del sujeto y de la situacin, se hallan en interdependencia; por ejemplo, la situacin
estimulante puede despertar necesidades y al mismo tiempo stas pueden provocar que el sujeto busque
situaciones que las satisfagan. Tambin la percepcin de la situacin depende de conceptos, actitudes y valores,
los que a su vez son producto de experiencias previas; las necesidades provocan nuevas actitudes y valores que
crearn nuevas necesidades; los resultados del aprendizaje modelan la concepcin de s mismo, lo que impulsa
a aprender nuevamente.

Actividad

Las actividades son las respuestas, las conductas que el alumno da frente a las situaciones planteadas por el
docente, son el punto de partida del aprendizaje. Pueden ser externas, observables, por ejemplo: correr, leer,
participar de un grupo, realizar una exposicin oral, etc., o puede ser una actividad interior no observable,
por ejemplo, pensar, reflexionar, tener una vivencia esttica, sentir alegra, etctera.

94
Psicologa II

La actividad interior slo puede conocerse a travs de la expresin, sea verbal, plstica o dinmica; por
ejemplo, la actividad interior de comprender un concepto slo la podemos conocer a travs de la expresin
del alumno: es verbal si el alumno explica lo que ha comprendido; grfica, si expresa lo que ha interpretado
a travs de un dibujo o esquema.

El aprendizaje implica actividad en dos sentidos: actividad receptiva y actividad creativa.

Por la primera leer, escuchar, etc., el sujeto interioriza lo aprendido. Por la segunda, que puede ser externa
o interna, el sujeto realiza una elaboracin creadora.

Ambas se complementan, ya que el aprendizaje es recepcin y elaboracin.

Experiencia

La experiencia se relaciona con el proceso de aprendizaje desde dos puntos de vista. Al iniciar un proceso el
sujeto posee experiencias previas, que son el resultado de todos sus aprendizajes y vivencias anteriores.
Al mismo tiempo la experiencia es un proceso, se refiere a las interrelaciones entre el sujeto y las condi-
ciones externas del miedo que provocan su respuesta, en este caso experiencia y proceso de aprendizaje
se confunden, ya que ste slo es posible si las experiencias se realizan. La experiencia surge a partir de la
actividad, pero lo que produce el aprendizaje es la experiencia, no la actividad.

Las actividades pueden ser comunes a todo un grupo de alumnos, en cambio la experiencia es personal.
Por ejemplo, un docente puede planificar las actividades que realizarn los alumnos, pero no puede prever
las experiencias que dependern de las caractersticas de cada persona. Una misma actividad, como puede
ser escuchar la explicacin del docente puede provocar distintas experiencias en cada alumno, segn sea su
capacidad, inters, experiencias previas, etctera.

La funcin del docente es provocar actividades, la experiencia surgida de cada actividad depender
fundamentalmente de cada alumno; el docente debe crear situaciones variadas y seleccionar distintos tipos
de actividades, de modo que provoquen en todos los alumnos las experiencias deseadas.

Aprendizaje como producto o resultado

El concepto de aprendizaje puede analizarse como resultado, ya que de acuerdo con la definicin que he-
mos dado, el aprendizaje es un proceso que provoca cambios en la conducta: el sujeto despus de realizar
un proceso de aprendizaje posee una conducta que antes no posea. Por ejemplo: un alumno no sabe
ejecutar restas, pero como resultado de un proceso de aprendizaje que puede durar una o varias clases
adquiere la habilidad para realizar dicha operacin. Decimos entonces que su conducta ha variado; posee
ahora, como resultado del aprendizaje, una capacidad que antes no tena.

Los resultados de aprendizaje se pueden observar en determinado momento; es como si se hiciera un corte
transversal en el proceso de aprendizaje y se describiera lo que se ha obtenido hasta entonces.

95
 Psicologa II

Se puede comparar la situacin, con el hecho de sacar una fotografa que muestra un determinado momento
de nuestra vida, mientras tanto la vida es un proceso que contina.

Para aclarar mejor el concepto de resultados de aprendizaje, es necesario definir el significado del trmino
cambio en la conducta. Cambio significa adquisicin de conductas que antes no existan como tales y tambin
modificacin y afianzamiento de otras que ya se posean.

La modificacin se produce porque se incorporan elementos nuevos o se reestructuran los elementos que
ya se posean.

Como la conducta es una totalidad, no se puede pensar que como consecuencia del aprendizaje,
repentinamente desaparezcan conductas y aparezcan otras nuevas, sino que la modificacin es gradual, se
incorpora nuevos elementos que reestructuran la unidad de la conducta y la hacen cada vez ms compleja.
El alumno que aprende a resolver restas con dificultad, posea previamente las conductas necesarias que
permitieron su adquisicin: el resultado se obtiene gradual y progresivamente.

Se puede relacionar el concepto de resultados de aprendizaje con el caso de expresin. Toda actividad, debe
expresarse; la expresin sera en este caso la manifestacin externa del proceso de aprendizaje, y a travs
de ella se pueden inferir los resultados obtenidos en el proceso.

Proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural.
Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas
informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes
a los contextos donde se aprendieron.

Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, son necesarias otras operaciones cognitivas
que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje
siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional.

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia
y motivacin

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin
que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el
querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin
se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

96
Psicologa II

La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas
de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias
(experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos.

Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia;
con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es
decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

Tambin intervienen otros factores que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la
dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender.

La enseanza es una de las formas para adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer
sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas
operaciones son, entre otras:

1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los
elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de
distintas actividades mentales: los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes, las competencias
perceptivas y espaciales, etctera.

2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores
(con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y
sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida
para elaborar conocimientos.

3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.

4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas
que se planteen.

Teoras de aprendizaje

El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este
ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras
instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que
hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza el proceso
desde una perspectiva particular.

97
 Psicologa II

Algunas de las ms difundidas son:

Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B. F. Skinner (Condicionamiento

operante hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre
Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el
esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos
los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente
relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma
de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el
resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.
Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida
por los estudios cibernticos de las dcadas de 1950 y 1960, presenta una explicacin sobre los
procesos internos que se producen durante el aprendizaje.
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada
por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo,
no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos
que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje
por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los
conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento
de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del
aprendizaje significativo, aparece en la dcada de 1960 y pretende dar una explicacin ms detallada
de los procesos de aprendizaje.
Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre
los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. Cuando el objeto de
conocimiento est alejado de los esquemas que dispone el sujeto, ste no podr atribuirle significacin
alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar. Sin embargo, si el
conocimiento no presenta resistencias y el alumno puede agregarlo a sus esquemas con un grado de
motivacin, el proceso de enseanza/aprendizaje se lograr correctamente.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes
como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos
(actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un
proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.
Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado
en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar
el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos
y aprendemos.

98
Psicologa II

Diferencia entre aprendizaje y ejecucin

La existencia de aprendizaje a menudo puede ser deducida por un cambio en el comportamiento. Pero no
siempre. Hay una diferencia entre aprendizaje y ejecucin. Aunque haya aprendido alguna cosa, puede ser
que no se manifieste a travs del comportamiento si no est motivado o si no presta atencin. La nota que
obtenga un estudiante en el examen de psicologa, por ejemplo, puede no reflejar adecuadamente lo que
ha aprendido si ha discutido con su compaero de habitacin justo antes del examen, si sufre un ataque de
fiebre del heno, si ha dormido mal o no ha dormido nada la noche anterior, o si se muestra extremadamente
nervioso durante la prueba.

A pesar de que la ejecucin no es necesariamente un perfecto indicador del aprendizaje, los psiclogos
generalmente evalan lo que una persona o un animal ha aprendido basndose en lo que hacen, porque el
comportamiento es el nico criterio que pueden observar y medir.

Ya que muchas de las cosas que los seres humanos hacen, dentro y fuera de la sociedad, dependen del
aprendizaje, los psiclogos han dedicado una atencin considerable a dicho factor. Han descubierto que
aprendemos de diferentes maneras. El tipo ms simple de aprendizaje, la habituacin, es el fenmeno por el
cual nos acostumbramos a algo, y de esta manera mostramos que conocemos lo que es. El siguiente nivel
de aprendizaje, en el cual formamos nuevas asociaciones entre un estmulo y una respuesta, es el llamado
aprendizaje asociativo. En los dos tipos simples de aprendizaje asociativo, condicionamiento clsico y operante,
las respuestas nuevas parecen impresas en el animal o en la persona. Estos dos tipos de aprendizaje han
recibido gran atencin durante aos, pero actualmente muchos psiclogos consideran el aprendizaje como
algo ms cognitivo y, por tanto, con una adquisicin menos automtica de conocimientos sobre el ambiente.

Los psiclogos cognitivos dirigen su atencin hacia los procesos del pensamiento que tienen lugar en la mente
de un animal o una persona. Mientras los conductistas afirman que un organismo que emite una respuesta
determinada est mostrando una conexin automtica estmulo-respuesta, los psiclogos cognitivos mantienen
que existe un paso entre el estmulo y la respuesta. Este paso es una actividad mental, o pensamiento, y
su naturaleza ser descrita detalladamente ms adelante. As mismo, los psiclogos cognitivos consideran
que se dan otros tipos de aprendizaje junto al asociativo o condicionamiento. Incluyen en su definicin el
aprendizaje por observacin y el aprendizaje latente.

99
 Psicologa II

3.1:

I. Responde correctamente las siguientes preguntas:

1. Qu entiendes por Aprendizaje?

Ejercicios

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

2. Cules son los elementos que se excluyen dentro del concepto de

aprendizaje?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

3. Cules son los elementos que conforman el aprendizaje?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

4. De qu manera se relaciona la experiencia con el aprendizaje?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

5. Situmonos en el momento en el que aprendi a conducir. Explique

brevemente cmo se dio el proceso de aprendizaje y qu factores intervienen.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

6. Cul es la diferencia entre aprendizaje y ejecucin?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7. Menciona, al menos, 5 teoras del aprendizaje que han sido ms difundidas.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

100
Psicologa II

8. Si pudieras hacer una definicin de aprendizaje tomando en cuenta los

diferentes principios tericos que lo conforman, cmo sera?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Ejercicios
_________________________________________________________________
9. Por qu se considera importante el estudio del aprendizaje dentro del
campo de la psicologa?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

101
 Psicologa II

3.2 Tipos de aprendizaje segn las corrientes psicolgicas

Objetivo

Explicar la importancia de los tipos de aprendizaje, a partir del anlisis comparativo de los
postulados tericos de cada uno de ellos.

Aprendizaje por condicionamiento

Condicionamiento clsico

Finalizaba el siglo XX cuando Ivn Petrovich Pavlov (1849-1936) realiz un descubrimiento singular. Ya haba
investigado el funcionamiento de la digestin, lo que le vali el premio Nobel en 1904; pero el descubrimiento
importante para la psicologa result de su estudio de la salivacin en perros, que l inicialmente consideraba
como parte de su investigacin de la fisiologa de la digestin.

El condicionamiento clsico o pavloviano implica cierto tipo de comportamiento reflejo, los reflejos son
respuestas involuntarias a la estimulacin. En el condicionamiento clsico vemos que el organismo aprende a
emitir respuestas reflejas (es decir, llega a ser condicionado clsicamente) a estmulos que eran previamente
neutros (esto es, no externaban automticamente la respuesta)

Pavlov saba que cuando colocaba carne picada en la boca de un perro, flua la saliva como primer paso en
el proceso de la digestin. La salivacin es una respuesta no aprendida o refleja a la comida. Despus de
observar que los perros salivan al ver la carne, prepar el experimento que ha llegado a ser tan famoso.
Primero practic una pequea operacin en unos perros de laboratorio, para que su saliva pudiera ser recogida
y medida. Mientras un perro permanecia quieto en una mesa, un experimentador haca sonar un diapasn
y entonces, despus de siete u ocho segundos, acercaba un plato de carne picada al perro. Al principio, el
animal no salivaba al or el sonido, aunque lo haca copiosamente mientras estaba comiendo.

102
Psicologa II

Se mantiene al perro en su lugar por medio de un aparejo y el plato de alimento se coloca en una tarima
frente a l. El canal de una de sus glndulas salivales ha sido abierto hacia la superficie externa de la mejilla
mediante una operacin indolora y relativamente simple. En la abertura se inserta un tubo de cristal a
travs del cual fluye la saliva por un tubo de hule a una probeta. A medida que las gotas de saliva caen del
tubo, activan una palanca, la que a su vez, por medio de un tubo de hule lleno de aire, activa una pajilla
inscriptora que registra en un tambor de Marey tanto la cantidad como la tasa de la secrecin salivar.

Entonces, el experimentador present diferentes combinaciones de sonido y comida, variando los intervalos
entre ellos. Finalmente, el perro salivaba cuando oa el sonido, aunque an no se le haba presentado la
comida. Aparentemente haba aprendido que el sonido sera seguido pronto por la comida y sus reflejos
salivares haban sido condicionados a responder al sonido como lo hacan con la comida. Sus jugos salivares
haban empezado a fluir frente a la expectativa de recibir la comida, como nos pasa a nosotros cuando olemos
comida o cuando escuchamos a una amiga describir una comida deliciosa.

En este experimento el sonido es un estmulo neutro, un estmulo que no produce originalmente la respuesta.
La comida es un estmulo incondicionado (EI), un estmulo que produce automticamente una respuesta.
Esta respuesta, conocida como respuesta incondicionada o reflejo incondicionado (RI), no ha sido aprendida.
La salivacin es la respuesta incondicionada a la comida.

103
 Psicologa II

Trminos:
EI (estmulo incondicionado): comida.
RI (respuesta incondicionada): salivacin ante la comida.
EC (estmulo condicionado): sonido del diapasn.
RC (respuesta condicionada): respuesta de salivacin ante el
sonido del diapasn.

Durante el condicionamiento clsico, el organismo aprende una nueva asociacin entre dos hechos. En este
experimento se aprende una asociacin entre el sonido y la comida. cmo puede esto ocurrir? Repitiendo la
asociacin entre estmulo neutro (el sonido) y estmulo incondicionado (la comida). Una vez que el organismo
ha aprendido a asociar la comida y el sonido y a reaccionar esencialmente de la misma manera a los dos
(salivacin), podemos decir que se ha producido el condicionamiento. En este punto el sonido es llamado
estmulo condicionado (EC) y la salivacin la respuesta condicionada (RC). Un estmulo condicionado, por
consiguiente, es un estmulo inicialmente neutro que, despus de haber sido asociado una y otra vez con el
estmulo incondicionado, llega a producir una respuesta condicionada (o aprendida).

104
Psicologa II

Pavlov (1927) y los que vinieron tras l pensaban que el condicionamiento est fuertemente influido por
la duracin del intervalo interestmulos, periodo que transcurre entre la presentacin del estmulo neutro
y el estmulo incondicionado. Generalmente, es ms efectivo presentar el estmulo neutro (el sonido)
antes que el estmulo incondicionado (la comida) pero de forma que ambos se solapen. Esto se denomina
condicionamiento demorado; el condicionamiento de huella tiene lugar cuando el estmulo condicionado (EC)
(el sonido, una vez que ha tenido lugar el condicionamiento) es presentado y retirado antes de que aparezca
el estmulo incondicionado (la comida). Si el sonido se presenta mucho antes de que aparezca la comida
(condicionamiento simultneo) o si se muestra despus (condicionamiento hacia atrs), puede ser que no
se d cuenta del sonido y no aprenda a asociarlo con la comida.

Recuperacin espontnea

Qu sucede cuando el experimentador trastoca las reglas fundamentales y empieza a hacer sonar el diapasn
sin que vaya seguido de la comida? El perro termina aprendiendo que la comida no le ser presentada
despus del proceso y deja de salivar. Este es el proceso de extincin, la eliminacin del refuerzo para un
comportamiento que ha sido reforzado anteriormente.

La generalizacin

Una vez que se haya logrado el condicionamiento, los sujetos respondern no solamente al EC, sino tambin
a una gran cantidad de estmulos que se asemejen a l. An ms, cuando mayor semejanza haya entre un
estmulo cualquiera con el estmulo condicionado original, tanto mayor probabilidad existe de que los
sujetos respondan con la respuesta condicionada. A este fenmeno se le ha llamado generalizacin. En el
experimento clsico de Watson y Reiner conocido como el caso del pequeo Alberto, de once meses de
edad y la rata blanca los investigadores trajeron a la cuna del nio una rata blanca. Alberto no mostr alguna
seal de temor. Posteriormente le mostraron la rata en varias ocasiones, y al mismo tiempo produjeron un
fuerte ruido detrs de l. La respuesta incondicionada al ruido fue la de llorar y el nio actu como si tuviese
miedo.

Despus de que la rata blanca haba sido relacionada con el ruido varias veces, la sola visin del animal
haca que Alberto llorara y tratara de escapar. Ahora bien, no solamente la rata blanca provocaba ese tipo
de reaccin en el nio, tambin un conejo blanco, un saco de pieles blancas y un hombre con barba blanca
hacan que llorara y tratara de escapar, aunque no le producan tanto temor como la visin de la rata. Este
experimento se ha considerado como la clsica demostracin de la formacin de una fobia.

En el caso del perro, ha aprendido a salivar ante un sonido de determinada frecuencia, puede tambin salivar
ante otro estmulo distinto, ante el sonido de una campana o ante cualquier sonido relativamente similar.

Discriminacin o diferenciacin

La discriminacin es lo contrario de la generalizacin. El animal aprende a responder slo a un sonido

determinado y no a algo similar, como puede ser, en este caso, el sonido de una campana.

105
 Psicologa II

Pavlov utilizaba la discriminacin para crear una neurosis experimental el algunos perros (1927). Primero, los
perros aprendan cmo discriminar entre un crculo, que era la seal para la presentacin de la comida, y un
elipse (un crculo alargado o una figura ovalada), que significaba que la comida no estaba prxima. Cuando
el crculo y la elipse estaban bien diferenciados, los perros aprendan rpiamente a salivar ante el crculo,
pero no ante la elipse. Pero el experimentador cambiaba gradualmente las figuras, de manera que las dos se
parecan cada vez ms, y los perros difcilmente podan percibir la diferencia entre la figura que sealaba la
comida y la que no la sealaba.

Cuando los perros no pudieron ya discriminar entre las dos figuras empezaron a comportarse de manera
extraa. Ladraban, manifestaban temor e intentaban destruir los aparatos utilizados para el condicionamiento.
Ya que estos comportamientos son similares a los que observamos a menudo en las personas neurticas, este
experimento puede ayudarnos a comprender las neurosis humanas. Por una parte, sugiere que las neurosis
son aprendidas. Por la otra, la situacin en que se encontraban los perros, en la que finalmente pierden el
control de su entorno, se parece a la de aquellas personas que viven a merced de las circunstancias externas
que no pueden dominar y, por lo tanto, piensan que no tienen control sobre sus propias vidas.

Condicionamiento operante

Durante la tercera dcada de este siglo, Burrhus Frederick Skinner, quien originalmente trabaj con ratas
blancas y un sencilllo aparato de su invencin al que luego se le llam la caja de Skinner descubri una nueva
forma de condicionamiento: el condicionamiento operante (Skinner, 1938). Skinner postul la existencia de
dos tipos de respuestas: las provocadas por un estmulo especfico, como en el caso del condicionamiento
clsico, y las emitidas por los organismos. A las primeras las llam respondientes; por ejemplo, la contraccion
de la pupila ante la luz. Por su parte, en el segundo tipo, las respuestas no tienen que ser provocadas por
algn estmulo sonoro. A estas respuestas emitidas por los organismos Skinner las denomin operantes.

La versin original de la caja de Skinner tena en una de sus paredes una pequea palanca que, al ser presionada
por la rata, resultaba en la introduccin frente a la rata de una bolita de alimento. Pero el animal favorito
en la experimentacin de Skinner fue la paloma. En este caso, una de las paredes de la caja de Skinner tena
una ventanilla redonda que poda ser iluminada con la luz de diferente intensidad y color, y al pie de la pared,
debajo de la ventanilla, un orificio cuadrangular por donde entraban las bolitas de alimento, las cuales caan
en un platillo. Al utilizar este tipo de aparatos Skinner demostr lo que llam condicionamiento operante,
el cual analiz ampliamente.

106
Psicologa II

Dentro de la caja de Skinner se colocaba una paloma hambrienta, la cual se mueve al azar por la caja,
pisoteando aqu y all. Ocasionalmente picotea la ventanilla iluminada, y de inmediato un mecanismo
automtico suministra una bolita de alimento al platillo, alimento que el animal ingiere. Esto constituye el
primer reforzamiento. A medida que aumenta el nmero de reforzamientos se incrementa la probabilidad
de que la paloma slo picotea la ventana iluminada, hasta que casi nicamente, y con vigor, la picotee. En
ltima instancia, se condiciona a la paloma para que picotee la ventanilla, operacin que el animal continuar
aunque se cambie la intensidad o el color de la luz que la ilumina. En otras palabras, la paloma muestra
generalizacin de la respuesta de picoteo a la ventanilla.

Ahora bien, si las bolitas de alimento se suministran slo cuando la luz es de cierta intencidad y color, se
puede demostrar el fenmeno de la diferenciacin: la paloma aprende a responder nicamente a este tipo
de luz, si el alimento no se suministra despus de varios intentos de la respuesta correcta a la ventanilla, la
paloma eventualmente deja de picotearla, con lo que demuestra la extincin de la respuesta condicionada.
En este tipo de condicionamiento, la extincin se demuestra fundamentalmente por la baja del nmero de
respuestas en el timpo, y la recuperacin espontnea por repentinos aumentos en la tasa de respuestas
cuando ha dejado de existir el reforzamiento.

Skinner desaroll un procedimiento estndar para el estudio del condicionamiento operante, aplicable tanto
a las personas como a los animales. Brevemente, este procedimiento funciona as:

107
 Psicologa II

1. Identifique la respuesta que va a ser estudiada (es decir, operante), el tipo ms fcil de estudio es
una respuesta simple como apretar una palanca.
2. Determine la tasa de lnea base de esta respuesta. Es decir, con qu frecuencia el animal realiza
normalmente esta accin.
3. Escoja aquello que piense que el animal considerar como una recompensa y que, por tanto,
servir para reforzar el comportamiento que quiere que el animal emita. La comida es el elemento
elegido ms a menudo, pero de vez en cuando tambin son utilizados otros reforzadores como
la oportunidad para una madre de alcanzar a su hijo, o para un adulto seguir un compaero para
las conductas sexuales.
4. Aplique el refuerzo de acuerdo con algn programa determinado hasta que el animal haya
incrementado la respuesta que desea.
5. Deje de dar el refuerzo para ver si la tasa de respuesta del animal vuelve a la tasa de lnea base.
Si sucede as, ha tenido lugar la extincin y puede asumir que el refuerzo era el responsable del
cambio de comportamiento del animal.

En qu difiere el condicionamiento operante del condicionamiento clsico? El condicionamiento clsico se

refere a aquellas conductas que son producidas por un estmulo automticamente, como la salivacin en
presencia de la comida. La comida incita el comportamiento, y a travs del condicionamiento, un nuevo
estmulo, por ejemplo, un sonido produce finalmente la misma conducta. El condicionamiento operante se
refiere al comportamiento que el organismo emite porque se le ha enseado que hacindolo (operando
sobre el ambiente) obtendr una recompensa o evitar un castigo. La recompensa es contingente a un
comportamiento particular. Este tipo de aprendizaje es llamado tambin condicionamiento instrumental
porque la persona o animal es el instrumento que cambia en cierto modo su entorno. El llamativo papel
que los perros de Pavlov desempearon en la demostracin de los principios de condicionamiento clsico
es asumido en el condicionamiento operante por los gatos de Thorndike y las palomas y ratas de Skinner.

Un psiclogo americano, Edward Lee Thorndike, descubra las leyes bsicas del condicionamiento operante
casi al mismo tiempo que Pavlov lo haca con los principios bsicos del condicionamiento clsico en Rusia.
Thorndike introdujo gatos hambrientos dentro de las cajas rompecabezas cerradas. El gato poda ver y
oler la comida que estaba fuera de la caja, pero no poda conseguirla, a menos que aprendiera la forma de
salir de la caja, lo cual haca gradualmente. Los animales aprendieron a tirar de un trozo de cuerda que abra
la caja, les dejaba salir y les permita conseguir la comida. El proceso de aprendizaje de estos felinos fue la
base de la tesis doctoral de Thorndike, proyecto de investigacin requerido para el grado de doctor, que
recibi en 1898.

108
Psicologa II

Los gatos aprendieron por ensayo y error. Realizaban un determinado nmero de comportamientos diferentes
mientras estaban en la caja y acertaban slo por casualidad. Sin embargo, en cuanto aprendieron el truco para
abrir la caja fueron capaces de escapar rpidamente. Durante estancias posteriores en la caja no realizaban
ya aquellos comportamientos que haban resultado improductivos, sino que lo nico que hacan era tirar de
la cuerda.

Thorndike explic el aprendizaje de los gatos refirindose al premio que haban conseguido (la comida)
y a la asociacin que stos realizaban entre tirar de la cuerda y comer. Denomin a este proceso ley del
efecto (1911), la cual bsicamente manifiesta que cuando las acciones de un animal, en cualquier situacin
dada, son acompaadas o seguidas de una experiencia satisfactoria, el animal relacionar tal ejecucin con
la satisfaccin obtenida y estar ms propenso a ejecutar las mismas acciones si se encuentra en situaciones
similares. Si las acciones del animal llegan a vincularse con una molestia, o una experiencia desagradable, el
animal no repetir esas acciones. En otras palabras, si se siente bien, el gato lo har otra vez. Si no, no lo
har. Esa asociacin, dijo Thorndike, es automtica.

Los reforzadores

Existen dos tipos bsicos de refuerzo: positivo y negativo. Los reforzadores positivos son estmulos que
aumentan la probabilidad de una respuesta cuando se presentan en una situacin. Son ejemplos de ellos la
comida, el agua o el contacto sexual. Los reforzadores negativos son estmulos desagradables, cuya supresin
aumenta la probabilidad de respuesta. Ejemplos comunes son un sonido fuerte, una luz muy potente o una
descarga elctrica. En cualquier caso, el efecto del refuerzo es el mismo: aumenta la propabilidad de respuesta.
El reforzamiento negativo no es lo mismo que el castigo, ya que mientras los dos tipos de reforzamiento
positivo y negativo dan como resultado la probabilidad de que un comportamiento dado ocurra ms a
menudo, el castigo administrado para lograr que un comportamiento ocurra menos frecuentemente. Veremos
esto ms a detalle en este mismo captulo.

Los reforzadores puede ser primarios o secundarios. Los reforzadores primarios son importantes
biolgicamente: como la comida, el agua, el sexo o las situaciones nocivas. Los reforzadores secundarios son
aprendidos: llegan a ser reforzantes slo por su asociacin con los reforzadores primarios. En esta categora
podramos incluir el dinero, las calificaciones escolares, las condecoraciones y el elogio. Las fichas que
pueden ser cambiadas por la mercanca deseada o por otros tipos de recompensas pueden ser reforzadores
secundarios efectivos para cambiar el comportamiento de la gente en situaciones diversas.

Cmo podemos saber que servir como reforzador? Segn Skinner (1953), solamente llevando a acabo una
prueba directa. Un suceso es reforzante si produce un aumento en la frecuencia de una respuesta especfica.
No importa lo buena que una cosa pueda parecerle, no es un refuerzo si no cambia la tasa de respuesta de
un animal o de una persona, o si la disminuye. A la inversa, algo que a primera vista no parezca un reforzador
puede que lo sea.

109
 Psicologa II

En muchos hogares, por ejemplo, los padres tienden a ignorar a los nios cuando se estn portanto
bien. Pero cuando Isabel empieza a importunar al gato, meter un dedo en el ojo del beb, o meter
las manos en la caja de galletas, sus padres dejan de ignorarla. Puede que la rian, griten o la peguen.
Ninguno de estos comportamientos parece reforzante, pero si lo que Isabel busca es atencin, la
est consiguiendo. Entonces, la atencin por s misma es el reforzador del comportamiento ruidoso
de la nia.

Programas de reforzamiento

Por programas de reforzamiento entendemos la pauta que va a aseguir la aplicacin del refuerzo. Los
procedimientos de reforzamiento intermitente son particularmente interesantes porque representan
mejor el tipo de rgimen de reforzamiento en el cual opera la mayor parte de los organismos. Adems,
es interesante anotar que cuando se entrena a un animal mediante el reforzamiento intermitente sus
tasas de respuesta tienden a ser extremadamente sensitivas a los cambios del medio. Se han llevado
a cabo estudios sobre diversos programas de reforzamiento, pero los tratados de psicologa general
se refieren fundamentalmente a los siguientes:

1. Reforzamiento de intervalo fijo. Es aquel que se da a intervalos predeterminados; cada tres,

cinco o diez minutos, segn el criterio del experimentador. As, por ejemplo, en un programa
de intervalo fijo de tres minutos, no ocurrir ningn reforzamiento despus de una operante
reforzada, sino hasta que hayan pasado tres minutos. La primera respuesta que ocurra despus
de dicho lapso, ser reforzada.
2. Reforzamiento de razn fija. En vez de suministrar una bolita de alimento a intervalos
predeterminados, sta se entrega despus de un nmero especfico de respuestas. Si el
reforzamiento ocurre, por ejemplo, cada 30 respuestas, la razn de las operantes no reforzadas
a las reforzadas, es de 30 a 1.
3. Reforzamiento de razn variable. Como en el caso del programa de razn fija, el reforzamiento
ocurre despus de un cierto nmero de respuestas no reforzadas. En este programa, sin embargo,
el nmero de respuestas que ocurren entre reforzamientos vara de un reforzamiento al siguiente.
Por ejemplo, un programa de razn variable de 25 a 1 puede instaurarse requiriendo que el
nmero de respuestas que ocurran entre las reforzadas se seleccione al azar entre 0 y 50, con
un promedio de 25.
4. Programa intervalo variable. En este caso, los intervalos que separan a los reforzamientos
fluctan al azar entre valores arbitriarios, con una media definida expersada en minutos. As,
pues, el reforzamiento ocurre despus de un periodo que vara de un reforzamiento al siguiente.
Un programa de intervalo variable de un minuto podra ser generado con un intervalo entre
refuerzos determinados al azar, en una dispersin de valores que fuese de 20 a 120 segundos.
Este programa dara un tiempo promedio de un minuto, pero el intervalo entre reforzamiento
puede variar desde 20 segundos hasta 2 minutos.

110
Psicologa II

Cada uno de estos programas de reforzamiento resulta en conductas diferentes. En los programas de intervalo
variable la frecuencia o tasa de respuesta no flucta mucho entre los reforzamientos. Esto es lo esperado, ya
que el animal no puede determinar cundo va a terminar el intervalo. El animal responde con una frecuencia
bastante constante al parecer con el fin de recibir reforzamiento inmediatamente en cuanto ste es dado.
En cambio, en un programa de intervalo fijo la conducta del animal sugiere que est manteniendo cuidadosa
atencin al tiempo. As, inmediatamente despus de un reforzamiento, su tasa de respuesta cae a cerca de
0 y luego aumenta en forma acelerada a medida que se acerca el final del intervalo.

A diferencia de los programas de intervalo, tanto los programas de razn variable como fija, tienden a
producir altsimas tasas de respuesta. Si la razn es reducida, se responde otra vez inmediatamente despus
del reforzamiento, en cambio si la razn es amplia, tiende a haber una pausa breve despus de cada
reforazamiento seguidas de altas y consistentes tasas de respuesta. En los programas de razn fija o variable,
el animal responde tal cual si supiera que el siguiente reforzamiento depende, fundamentalmente, de que si
complete cierto nmero de respuestas. As responde con una tasa tan alta como le es posible.

Castigo

El castigo es definido como un suceso que, cuando es administrado inmediatamente despus de una respuesta,
disminuye la probabilidad de que esta respuesta ocurra de nuevo. Naturalmente, el castigo puede tener y
de hecho tiene, muchas formas. Su popularidad en la sociedad parece mostrar que, para mucha gente, la
idea de castigar un comportamiento indeseable parece ms natural que recompensar un comportamiento
deseable, tanto en la educacin del nio como en las relaciones familiares, en el trabajo o en la comunidad.
El castigo es diferente al reforzamiento negativo. El castigo es administrado con el propsito expreso de
reducir la tendencia a comportarse de una determinada manera, y a menudo lo consigue. Administrar
descargas elctricas a un animal cada vez que aprieta una tecla har que deje de apretarla, un nio que es
mordido por un perro al que trataba de acariciar, probablemente dejar de aproximarse a animales extraos.

No se aprende ninguna respuesta nueva y aceptable mediante el castigo. El refuerzo ayuda a realizar nuevas
asociaciones para ejecutar alguna accin nueva. El castigo, sin embargo, no ensea a la gente qu ha de hacer,
les indica slo lo que no deberan hacer. Lleva a suprimir un comportamiento que ya se conoce y que ya se
est ejecutando. Si el impulso de llevar a cabo el comportamiento suprimido es suficientemente fuerte y las
recompensas por hacerlo son bastante grandes, el comportamiento emerger a la superficie.

Otro problema del castigo es que lo que puede ser castigo para algunos, resulta reforzante para otros. Como
dijimos con anterioridad, la reprimenda que se le da a Isabel cuando se porta mal, puede ser reforzante, ya
que obtiene ms atencin de la que tena cuando se portaba bien.

111
 Psicologa II

Si el castigo resulta recompensante, alienta el comportamiento que se intenta extinguir.

Aprendizaje cognoscitivo

En 1913 el psiclogo alemn Wolfgang Khler lleg a Tenerife, en las Islas Canarias, para hacerse cargo de un
instituto para el estudio de monos antropoides. All lo sorprendi la primera Guerra Mundial, de manera que
permaneci en la isla cuatro aos, durante los cuales realiz originales investigaciones con chimpancs. Khler
estaba convencido de que Thorndike no les haba dado oportunidad a sus hambrientos gatos de aprender
a resolver el problema planteado por las jaulas y la comida, ms que por ensayo y error. Segn Khler, si la
situacin se dispone de tal forma que todos los elementos de la solucin sean claramente visibles, se aprender
a resolver por discernimiento cualquier problema planteado. Este investigador sostena que los animales
tienen ms inteligencia que la que demuestran en los experimentos que llevan a cabo los asociacionistas.

El procedimiento general de Khler consista en colocar a un chimpanc en una jaula de buen tamao o en
algn otro espacio limitado. Generalmente se pona un pltano en un lugar fuera del alcance del mono; para
obtenerlo, el animal tendra que utilizar uno o varios objetos ubicados dentro de su campo visual: deba por
tanto, hacer uso de herramientas o utensilios. Los estudios relacionados con tal procedimiento (Khler, 1925)
son clsicos. En uno de ellos el chimpanc en la jaula aprenda a trasladar hacia s pltanos colocados fuera
del alcance de sus brazos, y para ello utilizaba una vara. En otro estudio las frutas se colocaban en lo alto
de la jaula, inasequibles al mono, pero ste, sin muchos prembulos, se vala de la vara para desprenderlos.
En un estudio particularmente interesante, en la jaula se coloc, adems de la vara, un cajn de madera. El
pltano estaba en lo alto y el chimpanc no poda alcanzarlo con la vara. Despus de esfuerzos infructuosos,
el chimpanc arrastr el cajn de madera, se subi a l y, ahora s, con la vara desprendi el pltano. Adems
de usar herramientas en estas situaciones, los chimpancs se mostraron capaces de construir, puesto que
en uno de los estudios era necesario colocar varios cajones, uno encima de otro, para alcanzar la fruta, y
finalmente lo lograron.

El mejor exponente de esta manera de resolver problemas que Khler planteaba a sus animales, fue Sultn,
un chimpanc particularmente vivaz. Se meti a Sultn en una jaula en la que haba dos varas, y se pusieron
frutas fuera de los barrotes, a una distancia tal que no pudieran ser alcanzadas por una sola de las varas,
pero fueran asequibles con la prtiga resultante de la unin de las dos. A primera vista, el comportamiento
del chimpanc no pareci inteligente: trat de alcanzar la fruta con una vara y luego lo intent con la otra
(una de las varas era ms delgada y poda embonarse en la ms gruesa). Luego de fracasar con ambas varas,
Sultn empuj una de ellas y la arroj lejos de la jaula; hacia la fruta, y con la otra la impuls hasta que sta
toc el alimento.

112
Psicologa II

El contacto con la fruta, relata Khler, pareci darle gusto a Sultn, pero no logr su objetivo de alcanzarla.
Khler trat de ayudar a Sultn metiendo, ante su vista, un dedo en la abertura de la vara ms larga.
Aparentemente esto no srivi de nada, y al cabo de aproximadamente una hora el mono pareci perder
todo el inters y abandon la tarea. Sin embargo, continu jugando con las dos varas y finalmente tom una
con la mano derecha y la otra con la izquierda, y las junt por su extremo. Al principio la unin era floja y
las varas se separaban fcilmente, pero Sultn persever. El animal mostraba gran excitacin, pues al tener
xito con el ensamble de las varas no slo arrastr toda la fruta hacia la jaula, sino cuanto objeto quedaba
ahora a su alcance, como piedras y estacas. Es interesante acotar que al da siguiente lo primero que Sultn
hizo fue volver a empujar una vara con la otra, pero luego las empalm y se apoder de la fruta.

ste y otros estudios demuestran que elementos inicialmente desconectados, pero todos a la vista del animal,
pueden pasar a formar un todo organizado. Al estudiar la percepcin hemos sealado que al momento en
que los elementos visualizados se organizan para resolver la tarea se le llama cierre, y que ese conjunto de
elementos significativamente organizados constituye una gestalt o configuracin. Khler cit a muchos de
sus estudios como ejemplo de tales configuraciones. As, una caja se usa como plataforma para alcanzar un
pltano si aquella se encuentra prxima a la fruta, pero no se utilizar si se halla lejos, en un rincn de la
jaula. El animal usa la vara para allegarse la fruta desde el exterior de la jaula, slo si est bastante cerca del
lugar donde se encuentra, la fruta, para entrar en el mismo cuadro.

Con el fin de que se empleen como herramientas, caja y vara deben coexistir en un campo visual organizado,
en donde pueda percibirse la relacin entre las partes. De acuerdo con estas consideraciones, para estos
psiclogos el aprendizaje no constituye una mera conexin de un estmulo y una respuesta, como lo es para
los asociacionistas. En este caso, si las relaciones entre las partes para formar una configuracin se perciben
instantnea o rpidamente, se dice que se ha aprendido por discernimiento.

Caractersticas del discernimiento

Es distintivo del discernimiento que parezca haber compresin del tipo que conduce a qu. Otro aspecto
particular es que una vez que se ha resuelto el problema, los animales desempean la tarea con facilidad una
y otra vez, como si supieran lo que estn haciendo. Adems, la solucin surge repentinamente, en ocasiones
despus de una pausa en la que los animales parecen estar visualizando la situacin. Otra peculiaridad es
que una vez que se da la respuesta correcta, los errores posteriores son muy raros, en contraste con la
prolongada conducta de ensayo y error de los gatos de Thorndike, la segunda vez que son puestos en su jaula.

Finalmente, puede afirmarse que se ha aprendido por discernimiento si hay transferencia o traslado de
lo aprendido a otros campos visuales. Por ejemplo, una vez que los monos haban aprendido a utilizar un
cajn para alcanzar la fruta, si en lugar de cajn se pona una mesa o una escalerilla, stas eran rpidamente
usadas con el mismo fin.

113
 Psicologa II

Las cogniciones

Como hemos visto, los asociacionistas o conductistas explican el aprendizaje instrumental a partir del
reforzamiento de Edward C. Tolman (1932) que sostiene que lo que adquiere el animal son fragmentos de
conocimiento o cogniciones, los cuales se organizan y pueden ser utilizados cuando el animal los necesite.
Las pruebas que sustentan esta teora provienen de varios experimentos.

En el ejemplo clsico (Tolman y Honzik, 1930), un grupo de ratas blancas explor un laberinto durante
diez das sin obtener recompensa alguna. Cuando se puso alimento en la caja de la meta del laberinto se
produjo una abrupta baja en el nmero de errores para llegar a ella. Durante los 10 das de exploracin, las
ratas haban aprendido algo sin que hubiera reforzamiento. Sin embargo, no lo demostraron hasta que se
introdujo la recompensa. A las cogniciones adquiridas se les llam aprendizaje latente, y a su conducta frente
a la recompensa, aprendizaje manifiesto.

Los mapas cognoscitivos

Tolman (1948), seala: Creemos que en el curso del aprendizaje en el cerebro de la rata se establece algo as
como un mapa del ambiente () Los estmulos cuya entrada es permitida no se conectan con las respuestas
mediante sencillos contactos de uno-a-uno. Los impulsos invasores se trabajan y elaboran en algo similar a
un tentativo mapa cognoscitivo del ambiente.

Una demostracin experimental de la formacin de mapas cognoscitivos es la que realiz E. W. Menzel

(1973), con chimpancs jvenes. El experimento se llev a cabo en un enorme corral con rboles, plantas,
agujeros y ondulaciones del terreno, lugar que les serva de habitacin. El experimentador llevaba a los
animales de la mano, mientras un ayudante esconda una fruta en cada uno de los 18 lugares previamente
elegidos al azar. Luego se devolva al animal experimental a su jaula, los experimentadores suban a una torre
desde donde podan ver todo el corral, e inmediatamente despus, mediante un dispositivo, levantaban la
puerta de la jaula. El chimpanc sala rpido y con ahorro de distancia como luego se comprob visitaba
la mayora de los escondites, donde coma la fruta.

Los animales encontraron un promedio de 12.5 escondites por ensayo durante los cuatro que realizaron,
contra un promedio de 0.21 (menos de un escondite por ensayo) en los chimpancs controlados, a los que
no se llev de la mano mientras el asistente esconda la fruta. El animal experimental casi siempre corra en
lnea recta al montn de pasto o de hojas, tronco o agujero en donde se haba escondido la fruta, la tomaba, se
detena un momento mientras la coma, y luego corra directamente al siguiente lugar donde haba escondite,
sin importar a qu distancia o cun escondido por rboles u ondulaciones estuviera. Cuanto ms frutas haba
devorado, ms lentamente iba de un escondite al siguiente, y al final se acostaba a descansar. En varios casos,
despus de que el animal se haba acostado y dormido durante unos 30 minutos, de repente despertaba y
corra directamente hasta por 30 metros a un escondite que no haba visitado y que contena fruta.

114
Psicologa II

En otro experimento se demostr que en los cerebros de los chimpancs no slo se haba formado algo
semejante a un mapa cognoscitivo, sino que adems podan recordar el tipo de alimento escondido. En este
caso, el ayudante, a la vista del animal que iba de la mano del experimentador, pona una legumbre en 9 de
los escondites y fruta en los otros 9. Cuando se solt a los animales, desde el primer ensayo escogieron los
lugares con fruta 75% de las veces, y cerca de 100% en los ensayos subsecuentes. Su mapa cognoscitivo
no slo guardaba el lugar en que se esconda el alimento, sino aqullos en donde estaban el preferido y no
preferido.

Aprendizaje Social

Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observacin de un modelo
o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano (Morris, 1997).

El aprendizaje social (que tambin recibe los nombres de aprendizaje vicario, aprendizaje observacio-
nal, imitacin, modelado, o aprendizaje cognitivo social) es el aprendizaje basado en una situacin so-
cial en la que, al menos, participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada, y
el sujeto, que realiza la observacin de dicha conducta y cuya observacin determina el aprendizaje. A
diferencia del aprendizaje por condicionamiento, en el aprendizaje social el que aprende no recibe
el refuerzo, sino que ste recae, en todo caso, en el modelo. Aqu el que aprende lo hace imitando la
conducta del que recibe el refuerzo. Aunque el aprendizaje social primero se intent comprender en el
marco del conductismo, pronto se vio que ste era inadecuado y se pas a una concepcin ms men-
talista, como lo muestra la obra de Albert Bandura, el psiclogo que ms ha trabajado y sistematizado
la teora del aprendizaje social. Este autor creer necesario referirse a la existencia de representaciones
mentales para comprender la imitacin, en particular en la fase de la adquisicin de la conducta. Bandura
defender la existencia de dos fases, divididas cada una de ellas en dos subfases, para explicar este tipo
de aprendizaje: la fase de adquisicin de la conducta con las subfases de atencin y retencin, y la fase
de la ejecucin de la conducta con las subfases de la reproduccin motora y de la motivacin y refuerzo.

El aprendizaje vicario presenta para el sujeto varias ventajas importantes: ampla sus habilidades en el con-
trol del medio y hace el aprendizaje menos costoso y duro que el mero condicionamiento. El aprendizaje
social est a la base de la transmisin cultural, pues permite que las habilidades adquiridas por algn miembro
de la comunidad pueden transmitirse al resto, sin que sea preciso que cada uno las adquiera a partir de su
propia experiencia. Muchos investigadores consideran que este tipo de aprendizaje es exclusivo de los seres
humanos o, en todo caso, lo amplan a los animales superiores como los primates.

El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden
observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (por
ejemplo, lo mental). En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y lue-
go medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno
de uno causa nuestro comportamiento.

Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en adoles-
centes) y, por tanto, decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el compor-
tamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente, tambin. Defini este concepto con el
nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

115
 Psicologa II

Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres
cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten
en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que
introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los
cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.

El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms efectivamente que,
digamos por ejemplo, B. F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas consideran el ncleo
fuerte de la especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-regulacin.

Aprendizaje por la observacin o modelado

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del mueco
bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante slo pegaba a
un mueco bobo. Un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base
que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintado a Darth Vader, pero en aquella
poca llevaba al payaso Bobo de protagonista.

La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo! Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un
martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura le ense la pelcula a un grupo de nios
de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej
jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco
bobo nuevo y algunos pequeos martillos.

Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro
al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y
dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera precisa.

Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento:
estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho
comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador
casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam
al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora
social del aprendizaje.

Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era recompensado
o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones;
el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a
la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde
una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos,
encontraron lo que andaban buscandoun payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con
un martillo, etctera.

116
Psicologa II

Todas estas variantes permitieron a Bandura establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso
de modelado:

1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, todo aquello
que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje
por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, no
aprenders. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo
es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o
parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros,
prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin y sus
efectos sobre los nios.

2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado
atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer
al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos
hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio
comportamiento.

3. Reproduccin. En este punto, estamos soando despiertos. Debemos traducir las imgenes o
descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de
reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo
su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s patinar! Por otra parte, si
pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si observo a patinadores mejores que yo.
Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con
la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran
an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se
imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.

4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es
decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos:

a. Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.

b. Refuerzos prometidos (incentivos) que podamos imaginar.

c. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que causan el
aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido.
Es decir, l los considera ms como motivos.

117
 Psicologa II

Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar:

a. Castigo pasado.

b. Castigo prometido (amenazas).

c. Castigo vicario.

Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona
tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.

Autorregulacin
La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad
humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:

1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y tomamos pistas de ello.

2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con
otros tradicionalmente establecidos, tales como reglas de etiqueta; o podemos crear algunos nuevos,
como leer un libro a la semana; o podemos competir con otros, o con nosotros mismos.

3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos respuestas de
recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo.
Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde),
hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza).

Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es el auto-
concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos vemos que hemos actuado ms o menos
de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales,
tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como
incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto
(autoestima baja).

Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo
lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo
auto-castigo:
Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.
Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin.
Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio.

118
Psicologa II

Ejercicio 3.2:
I. Completa el siguiente recuadro a partir de lo que se solicita.

Condiciona- Condiciona- Aprendizaje Aprendizaje

miento clsico miento ope- social cognoscitivo

Ejercicios
rante

Autor

Elementos bsicos

Procedimiento ge-
neral en su experi-
mentacin.

Conclusiones ge-
nerales.

II. Responde correctamente las siguientes preguntas:

1. Cul es la diferencia entre el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. Cul es la importancia de los reforzadores dentro del condicionamiento clsico y cmo

afectan en el aprendizaje?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Cules son los tipos de aprendizaje existentes dentro del aprendizaje social?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Menciona cules son los programas de reforzamiento.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. Segn Skinner, cmo podemos saber qu servir como reforzador?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

119
 Psicologa II

3.3 Factores que afectan el aprendizaje

Objetivo
Describir los factores que facilitan o delimitan un tipo y nivel de aprendizaje, mediante los efectos del
tipo de prctica o estilos de aprendizaje y de la experiencia previa, la motivacin, as como de los que lo
obstaculizan, mediante el estudio de los efectos que provocan en el individuo los estados emocionales
y el uso de frmacos.

En la actualidad estamos viviendo acelerados cambios que involucran todos los aspectos de la vida humana
y educacin. Los conocimientos se vienen multiplicando y profundizando de ao en ao con ms fuerza
de acuerdo con el avance de la ciencia. Las necesidades exigen ya no conocimientos disciplinarios sino
transdisciplinarios. Las bases tecnolgicas del rendimiento acadmico permiten un acceso rpido al
conocimiento y a la especializacin.

Frente a este avance en la formacin, la educacin tiene como reto fundamental formar hombres y mujeres
con actitudes positivas, con capacidades de buscar informacin actualizada, seleccionar, sistematizar, utilizar
nuevos conocimientos. Este proceso debe verse acompaado necesariamente de una toma de conciencia
por parte del individuo, de cmo es que aprende y qu mtodo o estilo aplica para ser capaz de hacerlo.

Cuando aprenden, observan, piensan e investigan cualquier conocimiento, el cerebro selecciona cada una de
esas informaciones y sus representaciones e ignora el resto. Por ejemplo, despus de un viaje o un paseo, le
pedimos a un grupo de estudiantes una descripcin sobre ese paseo y veremos que cada uno de ellos nos
hablar de cosas distintas, porque cada uno de los integrantes del grupo se habr fijado en cosas diferentes. As
mismo, un profesor tiene maneras diversas de tratar a los estudiantes dentro y fuera del centro de estudios.
Ahora, para hablar del rendimiento acadmico en la de Educacin, en primer lugar se debe tener en cuenta
sus factores, indicadores y representaciones, porque stos contienen varios significados para el estudiante,
como el paso de un semestre a otro ms avanzado en su carrera, un rendimiento elevado para el acceso a
una serie de privilegios como becas integrales o medias becas, reconocimiento por parte de sus profesores y
compaeros, generndose as, la necesidad de alcanzar un rendimiento acadmico elevado en las diferentes
asignaturas, porque el rendimiento acadmico es el nivel de xito alcanzado por los estudiantes en los centros
de estudio, respuesta satisfactoria y eficaz a las exigencias.

3.3.1 Efectos del tipo de prctica o estilos de aprendizaje

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo utilizamos su
propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que
queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias
hacia emplear ms una forma de aprender que otra, constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

120
Psicologa II

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el
que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos
encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro
del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y
efectuado las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr
dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, por ejemplo, la motivacin, el bagaje
cultural y la edad; de tal forma que, si tenemos a varios individuos que coinciden con tales caractersticas,
puede ser que mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resulta mucho ms fcil los ejercicios de
gramtica. Esas diferencias s podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Desde el punto de vista del alumno o del profesor, el concepto de los estilos de aprendizaje resulta
especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje
ms efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje
como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera
pasiva, lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la
elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de
nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que
nos ayuda a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, es decir, cmo se relacionan
esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones
que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la
informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de
aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a
otra. Por lo tanto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar
a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente,
como nosotros mismos.

Las distintas teoras y cmo se relacionan entre s

En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las diferencias en la
forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena?

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra aprendizaje es un trmino muy amplio que abarca fases
distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje
desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas
teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan.

121
 Psicologa II

Como profesores y dependiendo de en qu parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atencin,
unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro.

Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos:
El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informacin que
recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos cmo seleccionamos la informacin podemos
distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.

La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios
cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que
recibimos.

Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb
distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos.

Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre s
y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por
ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo
de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas
con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican
los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, por ejemplo, el comportamiento social.

Estilos de aprendizaje y estrategias

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender
algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje como la media estadstica
de las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde, por tanto, con las
grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.

Pero, naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o dicho de otro modo,
el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda
utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

Los estilos de aprendizaje y la teora de las inteligencias mltiples

Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos aos es la teora de
las inteligencias mltiples de Howard Gardner, quien define la inteligencia como el conjunto de capacidades
que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define ocho
grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica,
la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia
espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

122
Psicologa II

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la
base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de
aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra,
de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico-
matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada
individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la
hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino
que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias
mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.

La teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en unas reas y no
en otras. Personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin
distintas y viceversa, es decir, que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito
en la misma rea. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para fabricar distintos artefactos.
Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u otro.

3.3.2 Experiencia previa

Es una realidad que en nuestra sociedad es necesario adquirir en poco tiempo ciertas competencias acordes
a la alta exigencia competitiva de las empresas y las condiciones cambiantes del contexto en el cual se
desenvuelven. Por ello, promover habilidades relacionadas con la resolucin de problemas, el aprendizaje
autnomo y la capacidad para tomar decisiones, autodirigir sus acciones y analizar su impacto, toman un
alto valor.

Para el logro de estas competencias, las teoras pedaggicas concuerdan en que el aprendizaje experiencial es
una herramienta muy til, especialmente en la formacin en el trabajo es importante adquirir conocimiento
con eficacia y en corto tiempo.

El aprendizaje basado en la experiencia, experiencial, fctico, learning by doing o hands-on learning est
enmarcado en lo que generalmente llamamos aprendizaje activo. El mismo supone animar a las personas
a descubrir por s mismas los principios de funcionamiento de los sistemas, procesos, etc. a travs de la
experimentacin y la exploracin.

La virtud de las simulaciones es que permiten superar las limitaciones de la prctica en situaciones reales,
especialmente en lo relativo a amplitud y profundidad del aprendizaje y a efecto adverso de los errores

Bsicamente consiste en un proceso de aprendizaje en el cual las personas (individualmente o en grupo)

realizan determinadas acciones y observan los efectos. Luego, los analizan para entender el impacto de
sus actos en ese contexto particular y evalan si en otros escenarios o situaciones se podran producir los
mismos resultados. De esta manera, pueden inferir los principios que produjeron esos resultados y anticipar
los efectos de sus acciones futuras.

123
 Psicologa II

Este tipo de formacin promueve una construccin del conocimiento profunda y aumenta la comprensin y
la eficacia y eficiencia en la puesta en prctica de las competencias aprendidas. Ello se vincula con el aumento
de la motivacin y la mejora en el uso de las estrategias de aprendizaje, ya que la persona se siente ms
involucrada en la elaboracin del conocimiento. Adems, la evidencia indica que el aprendizaje experiencial
incrementa las expectativas de logro y la confianza en las propias habilidades, ayuda a integrar conocimientos
entre s y con experiencias y conocimientos anteriores, y promueve la adquisicin de mayor cantidad de
conocimiento, ms profundamente y a ms largo plazo.

Ausubel y Bruner, entre otros autores, propusieron que el aprendizaje ms adecuado no es aquel donde lo
que debe ser aprendido se presenta en su forma final, sino aquel en que debe ser descubierto por el que
aprende, quien ocupa un rol ms activo que en los enfoques tradicionales.

De hecho, Bruner propone que el aprendizaje es un proceso activo donde la actividad de procesamiento
de la informacin implica que el que aprende debe construir y reorganizar el conocimiento en su estructura
cognitiva por medio de los diferentes niveles de representacin. Esto significa que aprende cuando transforma
la informacin segn las reglas con las que se representa su propia experiencia. De all la importancia del
aprendizaje experiencial.

Con lo plasmado nos preguntamos cmo se lleva a la prctica el aprendizaje experiencial?

A grandes rasgos, existen dos vas: la prctica de campo en situaciones reales o la prctica en situaciones
simuladas.

La prctica en situaciones reales tiene la ventaja de dotar de total realismo al aprendizaje. Sin embargo, al
planificar una actividad de este tipo nos encontramos con ciertas limitaciones. Por una parte, los errores
cometidos por el que aprende pueden afectar adversamente (en cuanto a calidad de producto, productividad,
costos, etc.) al proceso en el cual acta. Por otra, el aprendizaje se restringe a las situaciones admitidas en el
proceso real, y por ello el conocimiento adquirido queda limitado. Adems, la cantidad de situaciones que
se pueden experimentar es pequea, pues una vez realizada determinada accin es muy difcil, o imposible,
retornar el sistema al estado anterior para experimentar con acciones diferentes.

La evidencia indica que el aprendizaje experiencial incrementa las expectativas de logro y la confianza en las
propias habilidades, ayuda a integrar conocimientos entre s y con experiencias y conocimientos anteriores,
y promueve la adquisicin de mayor cantidad de conocimiento, ms profundamente y a ms largo plazo.
Las simulaciones permiten aprender a travs del descubrimiento personal y la exploracin en un medio
artificial similar a la realidad. De esta forma, se pueden desarrollar y evaluar aquellos tipos de competencias
que son mejor aprendidas a travs de la experimentacin o de la puesta en prctica, por ejemplo, habilidades
tcnicas, interpersonales y de trabajo en equipo, de gestin de sistemas complejos (empresariales,
econmicos, industriales, logsticos, ecolgicos, sociales, etc.), para afrontar situaciones impredecibles, etc.
Pero tambin pueden tener desventajas. Por una parte, se trabaja en situaciones imaginarias, y se requiere
un diseo muy cuidadoso para dotarlas del mayor realismo posible. Por otra, el desarrollo de los recursos
necesarios para algunos tipos de simulaciones puede ser complejo y costoso.

124
Psicologa II

Hay varios tipos de simulaciones aplicables al aprendizaje experiencial. Entre ellas, las sistmicas han
demostrado ser muy eficaces, porque permiten:

Actuar del mismo modo que en la realidad.

Vincular ms fcilmente otras experiencias con el nuevo conocimiento.
Elaborar ncleos complejos de conocimiento con mayor facilidad, profundidad y retencin.
Dar lugar a diferentes estilos de aprendizaje.
Cometer errores sin provocar daos y aprender a evitarlos y manejar sus consecuencias.
Conocer las variables que influyen en el funcionamiento del sistema simulado y sus interrelaciones.

En conclusin, el aprendizaje basado en la experiencia es muy valioso porque permite:

Vincular el objeto de aprendizaje con la realidad y la experiencia previa, lo cual aumenta su significatividad
y retencin.
Trabajar en situaciones de intensa cooperacin o colaboracin.
Adquirir habilidades de resolucin de problemas, pensamiento lateral y trabajo en equipo.
Dar un enfoque integrador a los conocimientos a incorporar.

La virtud de las simulaciones es que permiten superar las limitaciones de la prctica en situaciones reales,
especialmente en lo relativo a amplitud y profundidad del aprendizaje y a efecto adverso de los errores. Por lo
tanto, el aprendizaje experiencial y las simulaciones son herramientas muy tiles para abordar situaciones de
aprendizaje en las cuales necesitamos la formacin de personas con habilidades y competencias sumamente
necesarias en la realidad. En prximos artculos veremos qu tipos de simulaciones existen, cmo organizar
el desarrollo de una simulacin y cmo construir un simulador.

3.3.3 Motivacin y estados emocionales

El grado en que los trastornos emocionales puedan interferir la vida mental no es nada nuevo para los
profesores. Los alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no aprenden; la gente que se ve
atrapada en esos estados de nimo no asimila la informacin de manera eficaz ni la maneja bien.

La emociones desagradables poderosas (ira, ansiedad, tensin o tristeza) desvan la atencin hacia sus propias
ocupaciones, interfiriendo el intento de concentracin en otra cosa. Cuando las emociones entorpecen
la concentracin lo que ocurre es que se paraliza la capacidad mental cognitiva que los cientficos llaman
memoria activa, la capacidad de retener en la mente toda la informacin que atae a la tarea que estamos
realizando. La memoria activa es una funcin ejecutiva por excelencia en la vida mental, que hace posible los
otros esfuerzos intelectuales, desde pronunciar una frase hasta desempear una compleja proposicin lgica.

125
 Psicologa II

La corteza prefrontal ejecuta la memoria activa y el recuerdo es el punto en el que se unen las sensaciones
y emociones. Cuando el circuito lmbico, que converge en la corteza prefrontal, se encuentra sometido por
la perturbacin, queda afectada la eficacia de la memoria activa: no podemos pensar correctamente.

Por otra parte, consideramos el papel que ejerce la motivacin positiva (el ordenamiento de los sentimientos
de entusiasmo, celo y confianza) en los logros. Estudios realizados en atletas olmpicos, msicos de nivel
mundial y grandes maestros de ajedrez, demuestran que el rasgo que los une es la capacidad de motivarse
ellos mismos para llevar a cabo una rutina de entrenamiento implacable.

Lo que al parecer separa a quienes se encuentran en el nivel competitivo ms elevado de aquellos que poseen
una capacidad aproximadamente igual es el grado en el que, tras un inicio temprano puede perseguir durante
aos y aos una rutina de entrenamiento. Y esa obstinacin depende de rasgos emocionales. El entusiasmo
y la persistencia ante los contratiempos por encima de los dems.

La compensacin aadida por el xito que se obtiene gracias a la motivacin, aparte de las habilidades innatas,
puede comprobarse en el notable desempeo de los alumnos asiticos en las escuelas norteamericanas y en
las profesionales. Un profundo estudio de las evidencias sugiere que los nios norteamericanos de origen
asitico pueden tener una ventaja en su C.I. (Coeficiente Intelectual) de slo dos o tres puntos con respecto
a los blancos. Sin embargo, en el campo de las profesiones de la abogaca y la medicina a la que se dedican
tantos norteamericanos de origen asitico, como grupo se comportan como si tuviesen un C.I. ms elevado.

Por tanto, en la medida en que nuestras emociones entorpecen o favorecen nuestra capacidad para pensar y
planificar, llevar a cabo el entrenamiento con respecto a una meta distante, resolver problemas y conflictos;
definen el lmite de nuestra capacidad para utilizar nuestras habilidades mentales innatas y as determinar
nuestro desempeo en la vida.

Y en la medida en que estamos motivados por sentimientos de entusiasmo y placer con respecto a lo que
hacemos o incluso por un grado ptimo de ansiedad esos sentimientos conducen a logros.

Es en este sentido que la inteligencia emocional, como rectora en el manejo de la emociones, es una aptitud
superior, una capacidad que afecta profundamente a las otras habilidades, facilitndolas o interfirindolas.

Aprendizaje y flujo

El psiclogo Milhaly Csikszenmihaly, de la Universidad de Chicago, elabor una teora de la experiencia ptima
basada en el concepto de flujo, el estado en el cual las personas se hallan tan involucradas en la actividad que
nada ms parece importarles: la experiencia, por s misma, es tan placentera que las personas la realizarn
incluso aunque tenga una gran costo, por el puro motivo de hacerlo.

126
Psicologa II

El concepto de flujo ha sido til para los psiclogos que estudian la felicidad, la satisfaccin vital y la motivacin
intrnseca; para los socilogos que ven en l lo opuesto a la anomia y a la alienacin, para los antroplogos
que estn interesados en el fenmeno de la efervescencia colectiva y los rituales. Algunos han extendido
las implicaciones intentando comprender la evolucin de la humanidad, otros para clarificar la experiencia
religiosa.

Pero el flujo no es nicamente un tema acadmico, a tan slo unos aos despus de su publicacin, la teora
empez a aplicarse a una gran variedad de cuestiones prcticas. Siempre que el objetivo sea mejorar la
calidad de vida, la teora del flujo puede sealar el camino. Ha inspirado la creacin de planes de estudio
experimentales, la formacin de ejecutivos de negocios, el diseo de productos para el ocio y los servicios.
Todo eso ha ocurrido en el periodo de 20 aos que han pasado desde la aparicin en las revistas acadmicas
de los primeros artculos acerca del flujo y parece que el impacto de la teora va a ser an mayor en los
prximos aos.

Ser capaz de entrar en el as llamado flujo es el punto ptimo de la inteligencia emocional, el flujo representa
tal vez lo fundamental en preparar las emociones al servicio del desempeo y el aprendizaje. En el flujo,
las emociones no slo estn contenidas y canalizadas, sino que son positivas, estn estimuladas y alineadas
con la tarea inmediata. Quedar atrapado en el aburrimiento de la depresin o en la agitacin de la ansiedad
significa quedar fuera del flujo.

El sello del flujo es una sensacin de deleite espontneo, incluso de embeleso. Debido a que el flujo provoca
una sensacin agradable, es intrnsicamente gratificante. Es un estado en que la gente queda profundamente
absorta en lo que est haciendo, dedica una atencin exclusiva a la tarea y su conciencia se funde con sus
actos. La atencin queda tan concentrada que la persona slo es conciente de la estrecha gama de percepcin
relacionada con la tarea inmediata y pierde la nocin de tiempo y espacio.

El flujo es un estado de olvido de s mismo, lo opuesto a la cavilacin y preocupacin. En lugar de quedar

perdida en una nerviosa preocupacin, la persona que se encuentra en estado de flujo est tan absorta en la
tarea que tiene entre manos que pierde toda conciencia de s mismo y abandona la pequeas preocupaciones
salud, las cuentas incluso la preocupacin por hacer bien las cosas de la vida cotidiana.

Existen varias maneras de alcanzar el estado de flujo:

1. Concentrarse intencionalmente en una tarea a realizar. La concentracin elevada es la esencia del

estado de flujo. Serenarse y concentrarse lo suficiente para comenzar la tarea puede exigir un esfuerzo
considerable y este primer paso exige cierta disciplina.
2. Cuando la persona encuentra una tarea para la que tiene habilidades y se compromete en ella a un
nivel que en cierto modo pone a prueba su capacidad.

127
 Psicologa II

3. La gente parece concentrarse mejor cuando las exigencias son un poco mayores de lo habitual, y son
capaces de dar ms de lo habitual. Si no se le exige demasiado, pronto se aburre. Si tiene que ocuparse
de demasiadas cosas, se vuelve ansiosa. El estado de flujo se produce en esa delicada zona entre el
aburrimiento y la ansiedad.

El placer espontneo, la gracia y la efectividad que caracteriza el estado de flujo son incompatibles con los
asaltos emocionales, en los que el ataque lmbico se apodera del resto del cerebro. En este estado, incluso
el trabajo, puede resultar refrescante y reparador en lugar de agotador.

Por otro lado, las emociones, hacen al estudiante ser ms eficaz cuando puede escuchar con tolerancia, y
verse como un ser decididamente imperfecto que no siempre acta con conocimiento, puede reconocer
estar en nimos destructivos como el enojo o que experimenta aburrimiento, desinters y ansiedad; aqu, el
rol del docente es que el estudiante se acepte a s mismo, de ello depende que decida modificar su actitud
frente a los retos que imponen los procesos de aprendizaje de complejidad superior.

Por ahora, no existen leyes del comportamiento humano que sean eficaces como lo son las de la fsica, sin
embargo, no por eso los docentes deben permanecer estticos ante este rasgo biolgico de la naturaleza
humana. El nuevo docente no est pensado que realice tareas en la amplitud de psicoterapia tal como lo hara
un experto de la ciencias de la psquica, su profesin de educador le confiere responsabilidad en el manejo
de las emociones en torno a los procesos de aprendizajes curriculares, emociones que son enemigas del
aprendizaje, es vital formarse en este campo para ser eficaz en la orientacin del aprendizaje. No es tico
ignorar la condicin emocional humana que interviene en el aprendizaje de orden superior, como no lo es
tampoco el pretexto de ayudar al estudiante a superar a sus enemigos emocionales de las tareas intelectuales,
adentrarse en su vida ntima, explorando su sexualidad, familia, condicin poltica y religiosa, entre otros
aspectos que podran destruir su persona.

En resumen, los alumnos que alcanzaban el nivel de su potencial acadmico y algo ms, se ven atrados al
estudio con mayor frecuencia porque esto los coloca en estado de flujo. Lamentablemente, al no lograr
agudizar sus habilidades que podran llevarlos al estado de flujo, los de bajo rendimiento pierden el deleite
del estudio y al mismo tiempo corren riesgo de limitar el nivel de las tareas intelectuales que les resultarn
agradables en el futuro.

3.3.4 Efecto del uso de frmacos

El consumo de drogas desintegra la autodisciplina y la motivacin necesarias para el aprendizaje. El elevado

consumo de drogas entre los estudiantes crea un clima en la escuela que es destructivo para el aprendizaje. La
investigacin muestra que esto puede provocar un descenso en el rendimiento escolar. Se ha encontrado que
esto es cierto tanto para los estudiantes que sobresalen en la escuela antes de consumir drogas, como para
los que tienen problemas escolares o conductuales antes de consumirlas. Segn un estudio, los estudiantes
que consumen mariguana tienen el doble de probabilidades de obtener un promedio ms bajo que otros.
Frecuentemente, las calificaciones bajas empiezan a mejorar cuando se suspende el consumo de drogas.

128
Psicologa II

El consumo de drogas est estrechamente ligado a la ausencia injustificada y la desercin escolar. Las
probabilidades de que los preparatorianos que consumen drogas pesadas falten a la escuela es por lo menos
tres veces mayor que los que no las consumen. Alrededor de una quinta parte de los consumidores de
drogas pesadas se ausentan de la escuela tres das o ms al mes y el promedio de faltas es seis veces mayor
que entre los no consumidores. En un estudio llevado a cabo en Filadelfia, la frecuencia de fugas era casi dos
veces mayor entre los consumidores que entre los estudiantes graduados; cuatro de cada cinco desertores
consuman drogas consuetudinariamente.

El consumo de drogas est relacionado con el crimen y la mala conducta, que interrumpen la tranquilidad y
seguridad de la escuela, propicias para el aprendizaje. Las drogas no slo transforman las escuelas en mercados
de distribucin de drogas, tambin llevan a la destruccin del inmueble y al desorden en el saln de clases.
Entre los preparatorianos era tres veces ms probable encontrar bndalos en los consumidores de drogas
pesadas, que destruan la escuela, y dos veces ms probable que se vieran implicados en rias en la escuela
o en el trabajo que en los no consumidores. Los estudiantes consumidores de drogas crean un ambiente de
apata, disolucin y desacato hacia los dems. As, entre los adolescentes que han usado las lneas telefnicas
nacionales de urgencia para cocainmanos, 32% declar que venda drogas y un 64% dijo que robaba a sus
familias, amigos o patrones con el fin de comprar drogas. Un ambiente agobiado por las drogas es un fuerte
factor disuasivo contra el aprendizaje no nicamente para los estudiantes que las consumen, sino tambin
para el resto de los estudiantes.

La socializacin temprana influye en la tendencia a utilizar sustancias qumicas. Cuando los nios comienzan
a tener amistades es importante que las familias conozcan de manera detallada quines son esas amistades,
cules son sus familias, qu hbitos tienen, etc. Existe tambin una correlacin entre presencia de frmaco-
dependencias y un ambiente familiar inestable en el sentido amplio: los nios de padres separados o de
hogares donde consumen sustancias qumicas con frecuencia, generalmente consumen sustancias qumicas
en la adolescencia.

Normalmente un nio o joven que se inicia en las drogas, lo hace con el grupo de sus amigos o por lo menos
con uno de ellos. Los amigos pueden tener mucha influencia sobre lo que hacen sus compaeros. Los nios
se pueden sentir bajo mucha presin, enfrentndose slo a sus amigos. Los padres deben asegurarse de
conocer y reunirse con los amigos de sus hijos, a pesar de que no sean los amigos que ellos hubieran elegido
para s y mucho menos para sus hijos. Los padres deben invitar a los amigos de sus hijos a su casa, permitirles
tener algn espacio dentro de su casa para que se puedan reunir, de esa manera siempre los padres podrn
tener alguna influencia sobre los amigos y los hijos estarn ms protegidos.

Es indudable que la familia tiene un rol central en la gnesis y mantenimiento de los problemas de drogas:
la actitud permisiva de los padres, y el consumo de sustancias qumicas de stos, son dos factores que los
estudios muestran una y otra vez que estn correlacionados al consumo de drogas de los adolescentes.
Los nios y los jvenes encuentran difcil entender que sus padres tambin fueron nios o jvenes en alguna
poca. Hay que recordarles que tambin se enfrentaron con problemas y tuvieron que tomar sus propias
decisiones. La pltica que se puede realizar es que los padres no son perfectos, que cometieron errores y
tuvieron sus fracasos importantes en algn momento. De esta manera se puede crear una empata con los
nios.

129
 Psicologa II

Hay que dejar que los nios descubran que sus padres quieren compartir sus problemas con ellos, en lugar
de esperar simplemente lo contrario. Los nios deben ver a los padres como seres humanos.

Los nios y jvenes sienten que se enfrentan a problemas que nadie ms ha tenido que enfrentar con
anterioridad. Puede ayudar si se les demuestra que realmente se aprecia todo lo que les pasa. No es
necesario que se les d una respuesta a todas sus dudas o preguntas y menos que se les aburra con historias
del pasado. Lo que importa es mostrarles que los padres se interesan por ellos, que intentan ver el mundo
a travs de sus ojos.

Los padres no pueden estar siempre presentes cuando los nios les necesitan. Tienen necesidad de trabajar
y de descansar, y los nios deben aprender y apreciar esto. Pero tambin es importante que sepan que la
puerta, aunque est cerrada en algunos momentos, nunca estar con llave, y que en cualquier momento
que tengan necesidad podrn entrar. Es de gran importancia proponer un tiempo o un horario para platicar
juntos acerca de sus problemas o preocupaciones. A pesar de que los padres no puedan estar con ellos todo
el tiempo, los nios deben saber y sentir que siempre estarn interesados en ellos.

Pasar el tiempo con los nios y platicar con ellos es muy importante, pero ms importante es planear juntos
las cosas o actividades que se pueden hacer en comn. No tienen que ser grandes empresas o actividades
especiales. Puede ser una simple salida al cine, o algn centro de diversin, o simplemente ver un programa
de televisin juntos y poder comentarlo. Es vital para los jvenes tener algn inters propio que les ayude
a estar alejados de las drogas. Los padres deben ayudar a sus hijos a estar interesados en algo, o en alguna
actividad.

Por lo general las familias que estn en riesgo de que sus hijos o nios caigan en problemas de drogas
presentan las siguientes caractersticas: Los miembros de la familia no expresan sus sentimientos, slo
ciertos sentimientos son aceptados, las cosas importan ms que las personas, existen muchos temas que no
se discuten (son tabes), se fuerza a que todos sean y piensen igual, las personas carecen de autocontrol,
viven en funcin del que dirn los dems y le temen a la crtica, roles ambiguos, inconscientes y rgidos, hay
una atmsfera de tensin, malhumor, tristeza y miedo, las personas no se sienten tan queridas, las normas
son implcitas, el crecimiento fsico y psicolgicos se percibe como un problema, el cario no se expresa ni
verbal ni fsicamente.

La red social inmediata influye poderosamente en el consumo de sustancias qumicas: los amigos presionan
a muchos nios o jvenes que no hubieran consumido, siendo que esta prctica es comn dentro del grupo
a veces con connotaciones simblicas; de iniciacin de pertenencia, etctera.

Los medios de comunicacin de masas tienen, hoy en da, un rol central en la promocin de conductas
dainas o protectoras de la salud. Medios audiovisuales como la televisin, pueden fomentar que el uso de
sustancias qumicas sea en forma directa (a travs de avisos promocinales) o indirecta (al mostrar a sus
hroes, cantantes o actores famosos) y sugerir que son modelos dignos de ser imitados.

Entre los factores socioculturales existen culturas en que el modo de consumo promueve el alcoholismo y
las drogas, tpicamente entre aquellas en las que se consume de forma episdica y en grandes cantidades.
Existen tambin profesiones de alto riesgo; aquellas en que est en mayor contacto con sustancias qumicas,

130
Psicologa II

sea por razones de expendio, trfico o distribucin. As como aquellas que tienen situaciones sociales en las
que le ofrecen alcohol frecuentemente o en aquellas en las que hay poca estructura en los horarios diarios,
es decir, escritores, artistas o personas que recorren distancias o lugares con horarios ms o menos libres.

Los controles legales, sea de accesibilidad de consumo o del trfico y distribucin, estn claramente ligados,
as como las medidas impositivas y el costo de las sustancias legales. Estas medidas parecen estar entre las
ms efectivas para enfrentar el problema a un nivel de polticas de salud o de gobierno, la inestabilidad social
y la falta de futuro visible parecen tener una relacin clara con las tasas de consumo de drogas.

El personal de educacin est en una posicin privilegiada para ayudar a los alumnos que puedan tener
problemas con las drogas. Cuanto antes se detecte y se acte sobre un problema, mayores son las posibilidades
de que el estudiante lo supere. Aunque la evaluacin y el tratamiento son responsabilidad de otros especialistas,
el profesor tiene un papel fundamental en la identificacin y en la bsqueda de ayuda para los estudiantes
que puedan haber comenzado a desarrollar problemas como resultado de su consumo de drogas.

La responsabilidad de los pedagogos, maestros y psiclogos educativos en lo relativo a la identificacin

temprana y derivacin de los estudiantes que pueden estar experimentando problemas relacionados con las
drogas difiere poco de las que tienen para identificar y derivar a los estudiantes con otro tipo de problemas.
Al margen del rea de conocimientos de la que los profesores se ocupen, sus responsabilidades profesionales
incluyen la observacin del trabajo y la conducta de sus estudiantes, el registro y anlisis de sus observaciones,
la elaboracin de acciones para remediar el problema y, si es necesario, enviar a los estudiantes con problemas
de aprendizaje o conductuales a que reciban una ayuda profesional ms especializada.

Las habilidades y prcticas que se precisan para identificar a los estudiantes con problemas acadmicos,
personales o de comportamiento, de cualquier tipo, se pueden transferir a la identificacin y derivacin de
estudiantes que puedan tener problemas con las drogas. Los procedimientos de identificacin y derivacin
se basan en el juicio profesional y en las habilidades de los profesores, as como en la aplicacin de las
directrices de la escuela.

Un proceso de cinco pasos para identificar y ayudar a los estudiantes que puedan tener problemas de drogas,
incluye una lista para ayudar a aplicar el proceso. Los cinco pasos son: Revisin de directrices, recoger
informacin sobre el problema (observar, poner en comn con otros, hablar con el estudiante), situar al
estudiante en el continuo consumo de drogas, decidir un plan de accin y recurrir a los servicios escolares
o comunitarios.

131
 Psicologa II

132
Psicologa II

3.4 Fases y tipos de memoria

Objetivo

Discutir las diferentes fases y tipos de memoria, a travs del anlisis de las caractersticas funcionales
distintivas de cada uno de ellos, con base en el planteamiento de problemas reales.

Alfred Adler escribi: el primer recuerdo mostrar la visin fundamental de la vida de un

individuo, la primera cristalizacin satisfactoria de su actitud no descubrirs nunca una
personalidad, sin preguntar por sus primeros recuerdos.
(citado en Nelson, 1982)

Designamos como memoria la capacidad de conservar los hechos, durante periodos ms o menos prolongados,
y de reproducirlos en un momento determinado, voluntaria o involuntariamente (segn Hehlmann, 1962, p. 161).

Cuando queremos conservar y reproducir ciertos contenidos de conciencia, debemos haberlos grabado,
aprendido y fijado previamente (Morf, 1970; Rohracher, 1960).

Para la caracterizacin del concepto de memoria es preciso tener en cuenta tres aspectos esenciales:

1) Impresin, aprendizaje, capacidad de anotacin. Para ello distinguimos entre:

a) La capacidad de anotacin pasiva (capacidad de grabacin) que se manifiesta, por ejemplo, al decir: se
nos ha quedado impresa tal cosa.
b) La capacidad de anotacin activa, por la que aprendemos algo para guardarlo en nuestra memoria. (Morf,
1970, p. 68).

2) La retentiva:

Entendemos por tal la conservacin de los contenidos de conciencia. Segn Morf (1970, p. 68) destacamos
dos aspectos esenciales:

a) Retentiva a corto plazo. Pongamos por caso, cuando marcamos un nmero de telfono, lo mantenemos
en nuestra memoria, por lo general, slo mientras marcamos dicho nmero. Se trata de contenidos de
conciencia que custodiamos un espacio de tiempo que va de unos pocos segundos a unos cuantos das,
por ejemplo, lo que hemos comido.
b) Retentiva a largo plazo. Se da cuando aprendemos poemas, lecciones, temas de oposiciones, etc. Se trata
de contenidos que duran semanas, meses o aos.

133
 Psicologa II

1) La reproduccin (capacidad de rememoracin)

Diferenciamos estas dos facetas fundamentales:

a) Capacidad de rememoracin pasiva. Segn Morf (1970, p. 68) cuando nos viene algo a la memoria, cuando
nos acordamos de algo, es porque se trata de experiencias de frecuente repeticin, inesperadas, inslitas
o que nos producen una intensa emocin.

b) Capacidad de rememoracin activa. Se da cuando recordamos algo intencionalmente. Se trata de materias

de aprendizaje. Lo importante es hacer presente algo ya pasado o asimilado (Morf, 1970, p. 68).

Codificacin, almacenamiento y recuperacin

La memoria tiene lugar en funcin de cuatro pasos bsicos: primero tiene que percibir algo, verlo, orlo o ser
consciente de ello por medio de algn sentido. Despus debe introducirlo en su memoria. En tercer lugar,
retenerlos; finalmente, ha de ser capaz de encontrarlo para que pueda ser utilizado.

La percepcin, es el primer paso en este proceso, puede ser involuntaria. Ve u oye algo que le produce
una impresin. O bien puede hacer un esfuerzo deliberado para prestar atencin a la informacin y as su
percepcin ser ms aguda.

El segundo paso requiere que codifique todo lo que desea recordar. La codificacin es el proceso de la
clasificacin de la informacin. Necesita que la informacin est preparada para su almacenaje, organizndola
de alguna forma significativa. Una de las maneras consiste en codificar las letras del alfabeto en palabras, las
palabras en frases y las frases en ideas. Tambin codificamos material por su sonido y su significado. Slo la
informacin codificada puede ser recordada.

Tercero, almacena el material para que pueda permanecer en la memoria. El paso final y crucial en esta
secuencia es la recuperacin, es decir, extraer del almacn la informacin. La perfeccin con la que hayamos
preparado la informacin para su memorizacin y almacenamiento determinar la eficacia con que la podamos
recuperar.

De acuerdo con esta teora del funcionamiento de la memoria, contamos con tres tipos diferentes de memoria.
En primer lugar, el material atraviesa nuestros sentidos, ojos, odos, nariz, etc. Para llegar a la memoria
sensorial (MS). En menos de un segundo esta informacin desaparece o es transferida de la memoria sensorial
a la memoria a corto plazo (MCP), donde puede permanecer alrededor de 20 segundos. Si no desaparece en
esta etapa, se dirigir a la memoria a largo plazo (MLP), donde puede permanecer el resto de nuestra vida.
Vamos a tratar en profundidad cada uno de estos tipos de memoria.

Memoria Sensorial (MS)

Es como una cmara fotogrfica. Toma una instantnea de lo que ve, oye, huele, saborea o toca. Durante
una fraccin de segundo el cerebro absorbe todos los aspectos de la habitacin en la que se encuentra, con
sus colores, formas y adornos, o el murmullo y el rumor de los sonidos que le rodean. Esta informacin est
constituida por la pura realidad de la vida, frente a la cual puede reaccionar introducindola en la memoria o
ignorndola y olvidndola. La forma como funciona este tipo de memoria ha sido demostrada por una serie
de experimentos realizados por George Sperling.

134
Psicologa II

Memoria a Corto Plazo (MCP)

La Memoria Operativa (MCP, o memoria a corto plazo) es el sistema donde el individuo maneja la informa-
cin a partir de la cual est interactuando con el ambiente. Aunque esta informacin es ms duradera que
la almacenada en las memorias sensoriales, est limitada a, aproximadamente, 72 elementos durante 10
s (span de memoria) si no se repasa.

Esta limitacin de capacidad se pone de manifiesto en los efectos de primaca y recencia. Cuando a las per-
sonas se les presenta una lista de elementos (palabras, dibujos, acciones, etc.) para que sean memorizados,
al cabo de un breve lapso, recuerdan con mayor facilidad aquellos tems que se presentaron al principio
(primaca) y al final (recencia) de la lista, pero no aquellos intermedios.

El efecto de primaca disminuye al aumentar la longitud de la lista, pero no as el de recencia. La explicacin

que se da a estos datos es que las personas pueden repasar mentalmente los primeros elementos hasta
almacenarlos en la memoria a largo plazo, a costa de no poder procesar los elementos intermedios. Los l-
timos tems, por su parte, permanecen en la Memoria Operativa tras finalizar la fase de aprendizaje, por
lo que estaran accesibles a la hora de recordar la lista.

Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la retencin de informacin, el apoyo en el
aprendizaje de nuevo conocimiento, la comprensin del ambiente en un momento dado, la formulacin de
metas inmediatas y la resolucin de problemas. Debido a las limitaciones de capacidad, cuando una persona
realice una determinada funcin, las dems no se podrn llevar a cabo en ese momento.

Subsistemas

La memoria operativa est formada por varios subsistemas, a saber: un sistema supervisor (el ejecutivo
central), y dos almacenes secundarios especializados en informacin verbal (el lazo articulatorio) y visual o
espacial (la agenda visoespacial).

El ejecutivo eentral coordina los recursos del sistema y los distribuye por diferentes almacenes, llamados
esclavos, segn la funcin que se pretenda llevar a cabo. Se centra, por lo tanto, en tareas activas de control
sobre los elementos pasivos del sistema; en este caso, los almacenes de informacin.

El lazo articulatorio, por su parte, se encarga del almacenamiento pasivo y mantenimiento activo de informa-
cin verbal. El primer proceso hace que la informacin se pierda en un breve lapso, mientras que el segundo
repeticin permite refrescar la informacin temporal. Adems, es responsable de la transformacin
automtica del lenguaje presentado de forma visual a su forma fonolgica, por lo que, a efectos prcticos,
procesa la totalidad de la informacin verbal.

Esto se demuestra cuando se trata de recordar una lista de letras presentadas de forma visual o auditiva: en
ambos casos, una lista de palabras de sonido semejante es ms difcil de recordar que una en la que stas no
sean tan parecidas. Asimismo, la capacidad de almacenamiento del lazo articulatorio no es constante como
se crea (el clsico 72), sino que disminuye a medida que las palabras a recordar son ms largas.

135
 Psicologa II

La Agenda Visoespacial es el almacn del sistema que trabaja con elementos de carcter visual o espacial.
Como el anterior, su tarea consiste en mantener este tipo de informacin. La capacidad de almacenamien-
to de elementos en la Agenda Visoespacial se ve afectada como en el Lazo Articulatorio por la
similitud de sus componentes, siempre y cuando no sea posible traducir los elementos a su cdigo verbal
(p.e. porque el Lazo Articulatorio est ocupado con otra tarea). As, ser ms difcil recordar un pincel, un
bolgrafo y un lpiz que un libro, un baln y un lpiz.
El concepto de memoria a corto plazo ha estado presente desde que William James lo describi
poticamente en 1890 llamndolo memoria primaria, para distinguirlo de la memoria a largo
plazo o memoria secundaria.

Memoria a Largo Plazo (MLP)

La memoria a largo plazo es un almacn al que se hace referencia cuando comnmente hablamos de me-
moria en general. Es en donde se almacenan recuerdos vividos, conocimiento acerca del mundo, imgenes,
conceptos, estrategias de actuacin, etc. Es aquella que se retiene hasta toda una vida, y que para poder
perdurar produce cambios estructurales en el cerebro (cambios neuroqumicos). Por su puesto, que para
alcanzar tal grado de persistencia, a nivel biolgico hacen falta aproximadamente 15 horas de procesamien-
to neuroqumico. Por esto aquella frase de que djame que todava lo estoy masticando, cuando intent-
bamos memorizar algo, es cierto, el cerebro necesita un tiempo para digerir la informacin y ms si esta es
considerada como incorporable o duradera.

Dispone de capacidad desconocida y contiene informacin de distinta naturaleza. Se considera como la base
de datos en la que se inserta la informacin a travs de la Memoria Operativa, para poder posteriormente
hacer uso de ella.

La memoria de corto plazo se convierte en memoria de largo plazo cuando lo que se memoriza ha sido
previamente comprendido. As no se coree el riesgo de obstculos por palabras parecidas, sta memoria
es la que debes cultivar de preferencia, lo que lees y estudias comprensivamente, lo memorizas y aprendes
por mucho tiempo, a veces por toda tu vida.

En general se piensa que la MLP tiene una capacidad ilimitada. Se puede ver como un depsito de todas
las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento pero que potencialmente pueden recuperarse.
Permite recuperar el pasado y utilizar esa informacin para lidiar con el presente; en cierto sentido, la MLP
permite vivir de manera simultnea en el pasado y en el presente. La informacin puede mantenerse desde
unos cuantos minutos hasta varios aos (que, de hecho, pueden abarcar la vida entera del individuo).

Clasificacin por tipo de informacin

Una primera distincin dentro de la MLP, es la que se establece entre Memoria Declarativa y Memoria Proce-
dimental. La Memoria Declarativa es aquella en la que se almacena informacin sobre hechos, mientras que
la Memoria Procedimental sirve para almacenar informacin acerca de procedimientos y estrategias que
permiten interactuar con el medio ambiente, pero que su puesta en marcha tiene lugar de manera incons-
ciente o automtica, resultando prcticamente imposible su verbalizacin.

136
Psicologa II

Memoria procedimental (implcita)

La Memoria Procedimental puede considerarse como un sistema de ejecucin, implicado en el aprendizaje

de distintos tipos de habilidades que no estn representadas como informacin explcita sobre el mundo.
Por el contrario, stas se activan de modo automtico, como una secuencia de pautas de actuacin, ante las
demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas
(hacer un clculo) que llevamos a cabo de modo inconsciente.

El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a travs de la ejecucin y

la retroalimentacin que se obtenga de sta; sin embargo, tambin pueden influir las instrucciones (sistema
declarativo) o por imitacin (mimetismo). El grado de adquisicin de estas habilidades depende de la cantidad
de tiempo empleado en practicarlas, as como del tipo de entrenamiento que se lleve a cabo.

La adquisicin de una habilidad lleva consigo que sta se realice ptimamente sin demandar demasiados
recursos atencionales que pueden estar usndose en otra tarea al mismo tiempo, de modo que dicha habilidad
se lleva a cabo automticamente.

La unidad que organiza la informacin almacenada en la Memoria Procedimental es la regla de produccin

que se establece en trminos de condicin-accin, siendo la condicin una estimulacin externa o una
representacin de sta en la memoria operativa; y la accin se considera una modificacin de la informacin
en la memoria operativa o en el ambiente.

Las caractersticas de esta memoria son importantes a la hora de desarrollar una serie de reglas que al
aplicarse permitan obtener una buena ejecucin en una tarea.

Memoria implcita son los recuerdos bsicamente inconscientes en que se basan nuestros habitos perceptivos
y motores. La memoria implcita se forma a partir de tipos de aprendizaje filogenticamente antiguos,
estrechamente ligados a las condiciones particulares de adaptacion y de supervivencia de cada especie.
Memoria implcita es ese tipo de memoria que hace que dejemos de sobrecogernos cuando omos ruidos
intensos con los que ya estamos familiarizados (habituacin), salivar ante la presencia de una comida apetitosa
(condicionamiento clsico), comportarnos rutinariamente de forma socialmente aceptada (condicionamiento
instrumental), reconocer inmediatamente a nuestros familiares y amigos (aprendizaje perceptivo) o montar
en bicicleta (aprendizaje motor). Es, por tanto, el tipo de aprendizaje y memoria sobre cmo se hacen las
cosas que solemos hacer. Su expresion es en gran medida automtica y difcil de verbalizar. Generalmente
es una memoria fiel, rgida y duradera, que se adquiere gradualmente y se perfecciona con la prctica. Una
excepcin son las memorias de las situaciones con alto contenido emocional, que pueden ser adquiridas y
formadas muy rpidamente, con una sola experiencia.

Memoria declarativa (explcita)

La memoria explcita, por su parte, son los recuerdos deliberados y conscientes que tenemos sobre nuestro
conocimiento del mundo o sobre nuestras experiencias personales.

137
 Psicologa II

La Memoria Declarativa contiene informacin referida al conocimiento sobre el mundo y las experiencias vi-
vidas por cada persona (memoria episdica), as como informacin referida al conocimiento general, referido
a conceptos extrapolados de situaciones vividas (memoria semntica). Tener en cuenta estas dos subdivisio-
nes de la Memoria Declarativa es importante para entender de qu modo la informacin est representada
y es recuperada diferencialmente.

La distincin de Memoria Semntica da cuenta de un almacn de conocimientos acerca de los significados

de las palabras y las relaciones entre estos significados, constituyendo una especie de diccionario mental,
mientras que la Memoria Episdica representa eventos o sucesos que reflejan detalles de la situacin vivida
y no solamente el significado.

La memoria Episdica es la autobiografa de cada uno.

Conocimiento sobre mi mismo.
Tiene relacin con el espacio y con el tiempo.
Depende de la corteza prefrontal y de la amgdala (subcortical)

La organizacin de los contenidos en la Memoria Episdica est sujeta a parmetros espacio-temporales;

esto es, los eventos que se recuerdan representan los momentos y lugares en que se presentaron. Sin em-
bargo, la informacin representada en la Memoria Semntica sigue una pauta conceptual, de manera que
las relaciones entre los conceptos se organizan en funcin de su significado.

La memoria semntica:

Diccionario enciclopdico mental.

Conocimiento sobre el mundo.
Repartida por todo el crtex.

Otra caracterstica que diferencia ambos tipos de representacin se refiere a que los eventos almacenados
en la Memoria Episdica son aquellos que han sido explcitamente codificados, mientras que la Memoria
Semntica posee una capacidad inferencial y es capaz de manejar y generar nueva informacin que nunca
se haya aprendido explcitamente, pero que se halla implcita en sus contenidos (entender el significado de
una nueva frase o de un nuevo concepto utilizando palabras ya conocidas).

A diferencia de la memoria implcita, la memoria explcita puede establecerse en una nica experiencia,
sobre todo, como tambin ocurra con la memoria implcita, cuando su contenido tiene un carcter fuer-
temente emocional. Gracias a este tipo de memoria sabemos, por ejemplo, quin fue Teresa de Calcuta,
que es o qu no es un periodista, cundo hay que hacer el depsito de la renta o dnde vive un amigo
(memoria semntica). Es tambin la memoria que nos permite recordar las jugadas de gol de un partido o
lo que hemos hecho durante todo el da (memoria episdica). Es, en definitiva, el aprendizaje y memoria
sobre acontecimientos, hechos e informacin general.

138
Psicologa II

De qu manera las memorias a corto y largo plazo funcionan juntas

La memoria a corto plazo contiene una cantidad limitada de material activado, que est siendo utilizado,
mientras que la memoria a largo plazo contiene una gran cantidad de material codificado, normalmente
inactivo.

Una manera de observar la diferencia y la relacin entre estos dos tipos de memoria es comprender que,
todo lo que aprendemos pasa a travs de la MCP antes de que pueda acceder a la MLP. Una vez all, habr de
ser activada (al menos tericamente) para que pueda trabajar con ella. Toda la informacin que queramos
recuperar de la memoria a largo plazo ha de pasar a la memoria a corto plazo para que pueda ser utilizada.
Sin embargo, no toda la informacin se dirige a la memoria a largo plazo; mucha cae del banco de trabajo al
suelo, de donde la recogemos con la escoba y el recogedor y la tiramos en vez de ponerla en la estantera.

Es fcil y ms o menos automtico tomar los materiales del banco (y los recuerdos de la MCP) mientras que
se busca lo que se quiere de las estanteras (o MLP). Sin embargo, una vez ha almacenado algo en el estante
(MLP) no es tan problable que caiga y desaparezca, ni siquiera cuando est distrado. Lo que sucede es que el
material almacenado en las estanteras durante largo tiempo algunas veces se deforma, se tuerce, se falsea.
As sucede con la memoria, como veremos cuando tratemos del olvido en esta misma unidad.

Ejercicio 3.4:

I. Subraya la respuesta correcta.

Ejercicios

1. Se denomina as a la memoria que registra las sensaciones percibidas a travs de

los sentidos, pero su retencin se prolonga apenas unas centsimas de segundo.

a) Memoria sensorial b) Memoria operativa c) Memoria a corto plazo

2. Se denomina as al tipo de memoria que puede almacenar una cantidad ilimitada

de conocimientos durante un tiempo tambin ilimitado.
a) Memoria a corto plazo b) Memoria a largo plazo c) Memoria sensorial

3. Recibe esta denominacin la memoria que retiene un nmero de conocimientos

limitados, normalmente 7+/-2 dgitos durante un tiempo aproximado de 30
segundos.
a) Memoria explcita b) Memoria a largo plazo c) Memoria a corto plazo.

4. Da cuenta de un almacn de conocimientos acerca de los significados de las

palabras y las relaciones entre estos significados, constituyendo una especie de
diccionario mental.
a) Memoria semntica b) Memoria declarativa c) Memoria episdica

139

I. Relaciona los tipos de memoria segn los ejemplos presentados.
a) Memoria a corto plazo (MCP)
b) Memoria a largo plazo (MLP)
c) Memoria implcita
d) Memoria semntica
(subsistema de la memoria .
. explcita)
e) Memoria episdica
(subsistema de la memoria
explcita)
140
Psicologa II
Ejercicios
( ) Recordar el momento y lugar o situacion
en que recibieron la noticia del colapso de las
torres gemelas de Nueva York, la primera
vez que vieron a su hijo recin nacido u otras
primeras veces.
( ) Gracias a esta memoria recordamos
permanentemente quines somos, el lugar
en que vivimos, la lengua que hablamos, los
. conocimientos necesarios para ejercer nuestra
profesion y muchos de los acontecimientos de
nuestra vida pasada.
( ) Nos dicen un nmero de telfono y lo
vamos repitiendo hasta encontrar un papel
donde apuntarlo.
( ) Gracias a este tipo de memoria sabemos
quin fue Juan Pablo II.
( ) El da de mi graduacin.
Psicologa II

3.5 Olvido
Objetivo

Argumentar la importancia que el olvido tiene en el proceso de memoria, a travs del anlisis de las
teoras que lo abordan.

Qu recuerda de lo que aprendi durante el curso pasado? A cuntos de sus condiscpulos podra llamar
por su nombre en este momento? Cuntas veces a la semana olvida citas, encargos y otros detalles de la
vida diaria? Antes de enfadarse por no recordarlo, dse cuenta de que lo que le ocurre es normal. Todos
nos olvidamos constantemente de todo tipo de cosas. Los psiclogos han llegado incluso a demostrar que
olvidamos de una manera ordenada y de acuerdo con unos principios establecidos.

El primer investigador de la memoria, Herman Ebbinghaus (1885), nos proporcion un grfico de la curva
del olvido que muestra que olvidamos muy rpidamente al principio, pero que despus el olvido se hace
marcadamente ms lento. Una vez que Ebbinghaus hubiera aprendido sus slabas sin sentido, las olvid de
manera ms ordenada y bastante rpida. Veinte minutos despus de haber aprendido una lista de 13 slabas
lo bastante bien como para recitar la lista dos veces en orden y sin errores, haba olvidado un 40 por 100 de
las slabas, y al cabo de una hora slo recordaba un 33.2 por 100 de ellas. Durante los das siguientes tuvo
lugar un olvido adicional ms lento, de forma que seis das ms tarde slo recordaba un 25 por 100 y un mes
ms tarde un 20 por 100. Ebbinghaus opinaba que la lentitud con la cual iba olvidando indicaba claramente
que hubiera tardado mucho en olvidar la serie por completo (Sanakian, 1976).

Olvidar es una accin involuntaria que consiste en dejar de recordar, o de guardar en la memoria, informacin
adquirida. A menudo el olvido se produce por el aprendizaje interferente, que es el aprendizaje que sustituye
a un recuerdo no consolidado en la memoria, y lo desaparece de la conciencia. Debemos recordar que
uno recuerda que ha olvidado algo, es decir, que sabe que tena un conocimiento que ya no est all, por lo
tanto los recuerdos olvidados no desaparecen, sino que son sepultados en el inconsciente.

Fuera del olvido normal (por aprendizaje interferente), existen otros tres tipos de olvido, que se pueden
clasificar en otros 3 grandes grupos (seran cuatro con el olvido normal): olvido traumtico, psicolgico y
fisiolgico. El olvido traumtico es amnesia causada por golpes en la cabeza, que pueden generar amnesias de
distintos tipos, por ejemplo: olvidar lo anterior al golpe o la desaparicin de recuerdos peridicamente, etc.
El olvido psicolgico vendra a ser el olvido que es causado por una alteracin del funcionamiento psquico
normal. Ejemplo: una enfermedad psicolgica, hipnosis, etc. Es el olvido que puede tener una persona que
padece de esquizofrenia, o el de alguien que no recuerda lo sucedido durante una sesin de hipnosis. El
olvido fisiolgico es causado por problemas en el desarrollo de ciertas partes del cerebro o sistema nervioso,
ejemplo: una formacin incompleta del sistema lmbico. Un caso comn de este tipo de problema es cuando
un paciente no tiene recuerdos claros de su niez.

Existe tambin el olvido causado por el uso de psicotrpicos (sustancias que alteran el funcionamiento
normal del cerebro), pero ste no es natural, y no entra en los 4 grandes tipos de olvido. Una persona bajo
los efectos de ciertos frmacos puede no ser capaz de recordar algunos eventos.

141
 Psicologa II

Parece ser que olvidamos por diferentes razones, probablemente cada una de las teoras que se exponen a
continuacin nos indica, al menos en parte, las causas de nuestro olvido, pero no existe todava una respuesta
definitiva y completa a esta pregunta

Olvido motivado: represin.

A veces olvidamos material almacenado en nuestra memoria a largo plazo, porque parece que hay algn
beneficio personal en no recordar. As, olvida el nombre de alguien que no le interesa o la cita con el dentista
a la que no quiere acudir. Reprime los recuerdos tristes, embarazosos o dolorosos. Freud opinaba que la
represin es un mecanismo de defensa para combatir la ansiedad, o magnifica su pasado manteniendo tan
slo los recuerdos que estn en lnea con la imagen ideal de s mismo.

Las dos teoras clsicas para explicar el olvido son la de interferencia y la de decaimiento de la huella.

Teora del decaimiento de la huella

Para la teora del decaimiento de la huella, el paso del tiempo hace que las huellas de memoria en el sistema
nervioso, base fisiolgica de la informacin codificada, se desvanezcan y en consecuencia la informacin se
olvide.

Cierto olvido se produce por el paso del tiempo, cuando no se usa la memoria. Si observamos la curva
del olvido de Ebbinghaus: se ve que dentro de las primeras 24 horas se pierde el 50% de lo aprendido . Y
que del primer al tercer da tambin hay una prdida importante de lo aprendido. A partir del tercer da la
prdida de la informacin es mnima.

Teora de la interferencia

Cualquier informacin que se aprende interfiere con toda la dems informacin.

Explica el olvido en que unos recuerdos interfieren con otros, haciendo que ciertos acontecimientos no
puedan ser recuperados por la memoria. Es ms difcil recordar hechos que son muy parecidos a otros que
tenemos almacenados en la memoria. Dentro de esta teora de la interferencia nos encontramos con la
interferencia proactiva y la interferencia retroactiva.

La interferencia proactiva (proactiva significa: que acta hacia adelante) se refiere a las circunstancias en
que la informacin adquirida en el pasado dificulta la asimilacin de informacin nueva.

142
Psicologa II

Un grupo experimental aprende una lista de palabras (material A), memoriza despus una segunda lista
(material B) y a continuacin se les pide que recuerden la segunda lista. A un grupo de control se les dice
solamente que aprendan y recuerden las palabras de la lista B. Normalmente el grupo de control recuerda
mejor las palabras, lo que indica que el caso del grupo experimental las palabras aprendidas en primero lugar
interfieren la capacidad para recordar las que se presentaron posteriormente.

En la vida real este efecto aparece a menudo cuando se acerca a una mujer que conoca de soltera, y que
despus al casarse tom el apellido de su marido. Aunque ha aprendido su apellido de casada, se muestra
propenso a pensar en ella con el apellido que aprendi primero ms que con el apellido que ha aprendido
posteriormente, que tal vez ni siquiera recuerda. El principio de interferencia proactiva sugiere que recuerda el
apellido de una persona ms fcilmente si tiene que aprender slo uno, lo cual podra ser un buen argumento
para tener los apellidos de soltera de las mujeres, como sucede ya en varios pases.

La interferencia retroactiva (que acta hacia atrs) ocurre cuando la adquisicin de informacin nueva
dificulta el recuerdo de la informacin antigua. La informacin es admitida, borrando la antigua, a pesar de
que sta hubiera sido bien aprendida. En los estudios de este fenmeno el grupo experimental aprende el
material A, despus el B y despus debe recordar el A, mientras que el grupo de control no es expuesto
para nada al B. Tambin en estos experimentos el grupo de control recuerda mejor el material, lo cual indica
que la atencin del grupo experimental hacia el material nuevo perjudica el recuerdo del material antiguo.

Diseo experimental para el estudio de la interferencia retroactiva y proactiva.

Grupo Paso 1 Paso 2 Paso3

Interferencia retroactiva

Experimental Aprende A Aprende B Prueba de retencin

de A

De control Aprende A Pausa Prueba de retencin

de A
Interferencia proactiva

Experimental Aprende A Aprende B Prueba de retencin

de B

De control Pausa Aprende B Prueba de retencin

de B

143
 Psicologa II

Los experimentos de Loftus con los testimonios de testigos oculares indican que la informacin recibida
despus de la percepcin inicial a menudo reemplaza la informacin original en nuestra memoria y nos
mostramos dispuestos a jurar que la segunda impresin es la nica. Muchas de las personas que vieron una
pelcula de un accidente de trfico y a quienes se les pregunt despus: qu velocidad llevaba el coche
cuando pas la seal de stop?, creyeron haber visto una seal de stop, aunque en realidad haban visto una
seal de ceda el paso.

Ejercicio 3.5

I. Responde correctamente las siguientes preguntas.

Ejercicios
1. Explica brevemente cmo se da el olvido.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Cules son las principales causas del fenmeno del olvido?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. En qu consiste la teora del decamiento de la huella?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

4. Explica brevemente la teora de la interferencia.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. Cul es la importancia del olvido en el proceso de la memoria?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

144
Psicologa II

Autoevaluacin

I. Responde correctamente las siguientes cuestiones.

1. Define, segn al texto, el trmino aprendizaje?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

2. Cules son los elementos que conforman el aprendizaje?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

3. De qu manera se relaciona la experiencia con el aprendizaje?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

4. Cul es la diferencia entre el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante?

__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5. Menciona cules son los programas de reforzamiento?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

6. Explica con tus palabras que significa la experiencia previa

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

7. Para que nos sirve la motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

145
 Psicologa II

Autoevaluacin

8. Cmo afecta los estados emocionales en el aprendizaje?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

9. Cules son los estilos de aprendizaje?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

10. De que manera interfieren los frmacos en el aprendizaje?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

11. En tu opinin que debemos hacer cuando conocemos algn compaero que se en-
cuentra involucrado en las drogas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

12. Explica brevemente como se da el olvido.?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

13. Cules son las principales causas del fenmeno del olvido?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

14. En qu consiste la Teora del Decamiento de la Huella?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

146
Psicologa II

Estructura conceptual
de la Unidad IV

Unidad IV
Pensamiento, inteligencia y lenguaje

Unidades bsicas del

pensamiento

Lenguaje

Solucin de
problemas

147
 Psicologa II

Actividad Diagnstica

1. Qu entiendes por pensamiento?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

2. Qu entiendes por lenguaje?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Conoces las etapas formuladas por Piaget?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Qu entiendes por inteligencia?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Tipos de
_____________________________________________________________________________
pensamiento
5. Qu entiendes por solucin de problemas?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Inteligencia

148
Psicologa II

UNIDAD IV
Pensamiento, Inteligencia y Lenguaje.

Objetivo
El alumno:
Explicar los procesos de pensamiento, lenguaje e inteligencia que nos
permiten pensar, decidir y comunicarnos, a travs del anlisis de sus
componentes, caractersticas y teoras que la abordan para comprender la
importancia dentro de su formacin acadmica y personal, en un clima de
cooperacin y participacin.

Introduccin

Antes de entrar en materia, conviene aclarar a qu nos referimos con los conceptos que se
incluyen en esta unidad. Durante muchos siglos, y an hoy, para el ciudadano comn y corriente,
referirse al pensamiento es un hecho simple en el que aparentemente todos entienden a qu
proceso mental se refiere. Pese a que entre el comn de las personas basta con decir voy
a pensar o pens que, para que demos por sentado que sucedi este fenmeno, o en
su defecto, hacer la broma recurrente que se escucha cuando alguien dice estoy pensando
y todos a su derredor aplauden y lo felicitan por algo tan extraordinario; para los cientficos,
este fenmeno no es tan sencillo de abordar. Los investigadores no logran ponerse de acuerdo
en identificar la naturaleza propia del pensamiento ni la manera de medirlo. Ingram (2005)
relata una serie de intentos realizados para medir la maduracin, origen y los procesos que
generan un pensamiento.

Sabemos que pensar es manipular ideas, es decir, combinarlas, producirlas, restringirlas,

incrementarlas o realizar con ellas cualquier tipo de proceso. Hemos estudiado la actividad
elctrica cuando suponemos que una persona est pensando, porque resuelve acertijos
matemticos o elabora una historia. Igualmente hemos investigado qu obstculos son los
que provocan alteraciones en el proceso de pensamiento, como las enfermedades mentales
o la discapacidad intelectual. Sabemos que algunas lesiones en lugares especficos del sistema
nervioso o la ausencia de algunas protenas o neurotransmisores provocan alteraciones en el
pensamiento. Conocemos el impacto de las drogas en la capacidad de pensar. Se ha llegado
a estimar que un pensamiento dura 120 milisegundos (Koenig, Kochi y Lehmann, 1998). Sin
embargo, an no podemos identificar, por ejemplo, dnde estn las ideas, cmo se producen,
cmo se almacenan.

149
 Psicologa II

Esa manipulacin de ideas es la que nos permite, razonar, discurrir, cavilar, meditar, estudiar,
reflexionar, recapacitar, creer, entender, tomar decisiones, opinar, considerar, concebir, extraer
conclusiones, juzgar, sospechar, realizar inferencias, suponer, presentir, calcular, proyectar, planear,
inventar e idear.

La herramienta preferida del pensamiento es el lenguaje. En la actualidad se considera que existen

unas 6,500 diferentes lenguas en el mundo. De ellas, las habladas por un mayor nmero de
personas son el ingls y el chino. Aparentemente el lenguaje comienza como una serie de sonidos
monosilbicos, que evolucionan gradualmente hasta mezclarse y producir palabras complejas.
Ms adelante, esas palabras empiezan a estructurarse en frases. La aparicin del lenguaje escrito
fue posterior. Tal vez fue San Isidoro de Sevilla (560-636) el primero en estudiar a fondo el
lenguaje castellano, al escribir una autntica enciclopedia de 20 libros que comprenda todo el
conocimiento de su poca. En especial, el dcimo libro, llamado Etimologas, presenta las races
griegas, latinas y hebreas del castellano antiguo. El lenguaje llega a sus formas ms depuradas
despus de la invencin de la imprenta, con lo que fue posible una amplia difusin de los textos.
De manera paralela, conforme ha avanzado el lenguaje lo ha hecho la civilizacin. De ah algunos
investigadores le conceden al lenguaje un poder detonante para el avance de la sociedad
humana. Para algunos investigadores como Noam Chomsky (1968), el lenguaje es precursor del
pensamiento, es decir, que entre ms se depura y perfecciona el primero, los seres humanos
somos capaces de pensar mejor. Por el contrario, otros investigadores como Jean Piaget (1969),
proponen que el lenguaje es una manifestacin del pensamiento y la inteligencia. Finalmente,
una tercera tendencia, a la que se adhiere a Vigotzky (1924), plantea que ambos fenmenos se
desarrollan en forma simultnea como una potencialidad del ser humano para transformar el
medio de acuerdo con sus propios fines.

Desde el punto de vista psicolgico, el lenguaje tiene una especial relevancia por sus implicaciones
en el manejo de smbolos y por su capacidad de comunicar abstracciones.

Mientras sigue avanzando la investigacin y se obtienen ms indicios que ayuden a aclarar esta
relacin, podemos concluir que el lenguaje necesariamente va emparejado al pensamiento y, por
consiguiente, al avance de la civilizacin humana.

Por su parte, la inteligencia ha adquirido una especial relevancia en lo ltimos 120 aos. Piaget
(1969) dijo que la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre la asimilacin
continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos objetos asimiladores a los
objetos. Cuando a principios del siglo XX, con motivo de la Primera Guerra Mundial, se haca
necesario un rpido reclutamiento de soldados y su asignacin a las diferentes fuerzas militares,
en los Estados Unidos de Amrica, se utiliz ampliamente la medicin de la inteligencia como
una forma de clasificar a los reclutas y determinar el tipo de actividades que podran desempear
en la guerra, incluidas las de mando sobre otros hombres.

150
Psicologa II

Poseer inteligencia es considerado un factor que posiciona a las personas por encima de sus
congneres. Para el sentido comn, las personas inteligentes son consideradas superiores. Durante
siglos se menospreci a los poco inteligentes y se les segregaba de la comunidad. Aunque tambin
hubo civilizaciones que les consideraban seres especiales que posean un contacto privilegiado con
los dioses. La inteligencia ha sido considerada como la capacidad de resolver problemas, como
la de adaptarse al medio ambiente y transformarlo y como la de comprender el mundo exterior
e interior y actuar sobre ellos, asegurando una vida gratificante para el individuo.

Coloquialmente, cuando una persona comete un error, cuando no comprende algo o cuando
expresa ideas que nos parecen absurdas, le atribuimos poca o ninguna inteligencia. Los estudios
sobre el sistema nervioso y la afectividad se han realizado a partir de la dcada de 1980 hasta
nuestros das, han hecho evidente que para el buen funcionamiento de la inteligencia racional es
necesario un buen desarrollo de la inteligencia emocional. Trmino popularizado por Goleman
en la ltima dcada del siglo pasado.

Gracias a la inteligencia somos capaces de conocer nuestro medio ambiente, de ah su vinculacin

con el conocimiento, es decir, con la cognicin. Entendemos por cognicin el procesamiento
intelectual avanzado de la informacin. Esto quiere decir que para conocer algo se requiere captar
informacin relacionada con eso mismo. Conocemos, como hemos dicho, gracias a la interaccin
de nuestros sentidos con el medio y la interpretacin que hacemos de dichas sensaciones a travs
de la percepcin, usando recuerdos, abstrayendo ideas, manipulando imgenes y experimentando
emociones relacionadas con eso que conocemos. Los procesos cognitivos incluyen tareas
realizadas por algunos invertebrados y todos los vertebrados, tales como la percepcin, as como
tareas aparentemente reservadas a los humanos como el razonamiento.

Como lo menciona un artculo de la Universidad de Magdalena de Colombia, publicado en Internet:

el trmino cognicin es utilizado por los psiclogos para designar el proceso de conocer. Refleja
la manera cmo el individuo construye una base de conocimientos y lo aplica, con sus propias
estrategia, en ambientes diferentes: este concepto incluye actividades tales como percibir, observar,
discriminar, identificar detalles, recordar, secuenciar, inferir, comparar, categorizar, describir,
identificar causa-efecto, predecir, analizar, resumir, razonar lgicamente y solucionar problemas.
Para conocer algo, recabamos datos a manera de sensaciones. Esos datos son sentidos, integrados
e interpretados hasta constituir percepciones, es decir, se vuelven informacin. Gracias a nuestra
inteligencia esa informacin es convertida en conocimiento. El conocimiento, cuando se socializa
usando el lenguaje, permite la creacin de la ciencia, la civilizacin y la cultura. Estos cuatro
conceptos (pensamiento, inteligencia, lenguaje y cognicin) son los que han permitido el avance
diferenciado del hombre hasta lo que conocemos hoy en da.

151
 Psicologa II

4.1 Concepto y unidades bsicas del pensamiento

Objetivo

Describir el pensamiento como un proceso psicolgico, mediante el anlisis descriptivo y funcional

de sus unidades bsicas.

Definicin

Cuando nos hallamos frente a una situacin problemtica, para resolverla no contamos ni con
modos de comportamiento innatos por ejemplo, los reflejos no condicionados, ni con modos de
comportamientos adquiridos reflejos condicionados, aprendizaje por xito, etc., optamos por
interrumpir nuestra actividad y por ponernos a reflexionar (Hofsttter, 1971). Lo que sucede en ese
tiempo de reflexin es que lo hemos llamado pensamiento. Hofsttter nos remite a S. Freud, el cual
lo denomina actividad de ensayo.

Hehlmann (1962, p. 80) entiende por pensamiento cualquier conocimiento relativo a los actos de
comprender, opinar, deducir o juzgar.

Se trata, por tanto, de una captacin de contenidos significativos y de relaciones de sentido. Hehlmann
nos enva a James, que considera los procesos de pensamiento como una especie de miembros
intermedios perfrasis entre el estmulo y la reaccin, la impresin y la accin, tambin se pueden
intuir las interrelaciones. Puede haber comprensin, mediante la vivencia del eureka!. Aqu
advertimos la importancia que el aprendizaje por comprensin tiene para el pensamiento.

En el concepto pensamiento destacan los siguientes aspectos o rasgos:

1. Tiempo de reflexin.
2. La actividad de ensayo.
3. Los actos cognoscitivos de comprender, deducir o juzgar.
4. Captacin de los contenidos significativos y de las relaciones de sentido.
5. La comprensin.

152
Psicologa II

Pero en s, qu es pensar? Los psiclogos emplean la palabra pensar de igual manera que casi todas las
personas: como etiqueta universal para las actividades mentales como razonar, resolver problemas, recordar
y formar conceptos. La mayora de las actividades que llamamos pensar son de difcil clasificacin. Los
pensamientos se interrelacionan de forma muy compleja, durante las horas de vigilia, las ideas se mezclan
intrincadamente con recuerdos, imgenes, fantasas y asociaciones. Los sueos podran ser una prolongacin
de este tipo de pensar durante el da. William James llam corriente o flujo de la conciencia a este tipo de
actividad mentar carente, en ciertos aspectos, de direccin. Las novelas se adentran a menudo a la corriente
de conciencia de un personaje; por ejemplo, el siguiente pasaje de Ulises, de James Joyce:

me gustan las flores me gustara que toda mi casa estuviera repleta de rosas Dos del cielo no hay nada como
la naturaleza las salvajes montaas luego el mar y las olas que se atropellan luego el hermoso campo con los
sembrados de avena y trigo y toda la clase de cosas y al mismo tiempo el ganado deambulando por ah tu
corazn se regocijara al ver ros y lagos y flores y todas clases de formas, y olores y colores brotando hasta
de los fosos de mrimarrosas y las violetas

Cuando los psicoanalistas piden a sus pacientes que hagan asociaciones libres, lo que en realidad piden es que
los pacientes piensen en algo, sin orden ni propsito. A veces, el pensamiento sin direccin preestablecida
parece conducir a resultados creativos. La mayora de los psiclogos han estudiado el pensamiento dirigido,
esto es, el pensamiento que apunta a determinada meta, como razonar, resolver problemas o aprender
conceptos. Tanto en el pensamiento dirigido como en el no dirigido intervienen algunos de los mismos
procesos mentales: la memoria, la imaginacin y la asociacin de ideas. A diferencia de el pensamiento no
dirigido, el pensamiento dirigido suele obedecer a un control muy estricto, est vinculado ntimamente con
situaciones o problemas especficos, y se evala con valores o estndares externos.

El recin nacido humano es una criatura de reflejos, su pensar se presenta bastante limitado; en cambio, el
adulto humano es un pensador sutil y refinado. cmo se desarolla la capacidad de pensar?

El eminente psiclogo suizo Jean Piaget ha estudiado desde hace unos 50 aos el desarrollo mental de los
nios. Piaget se interes en el tema cuando observ que todos los nios solan cometer los mismos errores
en las pruebas de inteligencia. Interrogo a los nios sobre su razonamiento y descubri que en realidad
pensaban de manera diferente y, no solo menos que los adultos. Basado en muchsimas observaciones de
lo que dicen y hacen los nios cuando se enfrentan a resolver problemas. Piaget formul toda una teora
amplia acerca de cmo se desarrolla el pensamiento, en esencia, Piaget piensa que el nio hace tanto con la
necesidad como con la capacidad de adaptarse al medio. A medida que los nios interactan con el medio,
aprender a satisfacer sus exigencias; sus capacidades mentales se desarrollan automticamente. Piaget
llama adaptacin a este proceso de crecimiento mental. La adaptacin, tal como la define Piaget, consta de
dos subprocesos: asimilacin y acomodacin. La mayor parte del tiempo, los nios asimilar (se apropian (
informacin adecuada a su desarrollo mental y la clasifican en funcin de lo que ya saben.

153
 Psicologa II

A veces, los nios se enfrentan a problemas que no pueden resolver. En esas circunstancias, deben hacer
acomodos, crear nuevas estrategias, o modificar o combinar antiguas estrategias para enfrentarse al nuevo
problema. El proceso de acomodacin ampla la mente del nio y la desarrolla.

En su nivel ms elemental, el pensamiento es una representacin interna (expresin mental) de un problema

o situacin. (Imagine un ajedrecista que mentalmente realiza varias jugadas antes de tocar una pieza.) El poder
de representar mentalmente los problemas lo ilustra muy bien el gran maestro de ajedrez Miguel Najdorf
quien, en cierta ocasin, jug al mismo tiempo, 45 partidos con los ojos vendados, cmo lo hizo? Igual que la
mayora de la gente, us las siguientes unidades bsicas del pensamiento: 1) imgenes 2) conceptos, lenguaje,
o smbolos. Las imgenes son representaciones mentales que poseen cualidades icnicas. El concepto es
una idea general que representa una clase de objetos o hechos semejantes. El lenguaje consta de palabras o
smbolos y de reglas para combinarlos. El pensamiento a menudo abarca las tres unidades. Por ejemplo, un
ajedrecista con los ojos vendados recurre a imgenes visuales, a conceptos y al sistema especial de notacin
lenguaje del ajedrez. En s, las tres unidades bsicas pueden definirse de la siguiente manera:

o Imagen: con mayor frecuencia, representacin mental con cualidades similares a las de una fotografa;
semejanza visual o icono.
o Concepto: idea generalizada que representa una clase de objetos o eventos relacionados.
o Lenguaje: palabras o smbolos, y las reglas para combinarlos, que se utilizan para el pensamiento y la
comunicacin.

Para los fines de este texto, y siguiendo la definicin del Academic Press Dictionary Of Science and Technology,
el pensamiento es visto como el comportamiento cognitivo que utiliza simbolos, conceptos y formulas para
actividades tales como razonar, discriminar, abstraer, generalizar e imaginar.

En un momento vamos a profundizar ms en las imgenes, los conceptos y el lenguaje, pero no olvide que el
pensamiento tambin supone atencin, reconocimiento de patrones, memoria, toma de decisiones, intuicin,
conocimientos y muchas otras cosas

Imgenes mentales.

El 97% de la gente tiene imgenes mentales y el 92% imgenes auditivas. Ms del 50% tiene imgenes de
movimiento, de tacto, de gusto, de sabor y dolor. En consecuencia, las imgenes mentales a veces son ms
que meras reproducciones visuales. Por ejemplo, la imagen de una pastelera puede incluir tambin un
aroma delicioso. Algunos tienen una rara forma de imgenes llamada sinestesia. Sus imgenes cruzan las
barreras sensoriales normales (Martino y Marks, 2001) por ejemplo, cuando escuchan msica aparece una
rfaga de colores o sabores, lo mismo que en sensaciones acsticas. Pese a tales variaciones, en general se
acepta que la mayor parte de las personas usa imgenes para pensar, recordar y resolver problemas. He
aqu algunas formas de utilizarlas (Kosslyn et al., 1990):

154
Psicologa II

Para tomar decisiones o resolver un problema (elegir la ropa que nos pondremos, encontrar
la manera de disponer los muebles de un cuarto)
Para modificar los sentimientos ( pensar en imgenes agradables para eliminar el mal humor,
imaginarse delgado para mantener la dieta)
Para mejorar una destreza o prepararse para una accin (utilizar imgenes que permitan
mejorar una brazada de natacin, pensar como pediremos un incremento salarial)
Para facilitar la retencin ( imaginar que el seor Tinajero lleva puesta una tinaja en la cabeza,
para recordar su nombre)

Sabas que...?
La capacidad de girar mentalmente los objetos es utilsima para quienes trabajan en el diseo
y dibujo industrial.

Naturaleza de las imgenes mentales

Las imgenes mentales no son planas, como las fotografas. Stephen Kosslybn lo demostr al preguntar
a la gente: Tienen las ranas labios y una cola corta y gruesa? A menos que bese a menudo a las ranas,
seguramente contestar la pregunta valindose de imgenes mentales.

En general, nos imaginamos una rana, observamos su boca, y luego giramos mentalmente al animal para
fijarnos en su cola (kosslyn,1983). La rotacin mental se refiere a cambiar de posicin una imagen en el
espacio mental. Lo hacemos-al menos en parte- realizando movimientos imaginarios, esto es, tomamos
mentalmente un objeto y lo giramos, esto es, tomamos mentalmente un objeto y lo giramos (Ritcher,
et al., 2000); Wexles, Kosslyn y Berthoz, 1998). (En el artculo contenido en la seccin, lo ms reciente
en investigacin clnica, denominado Imgenes Tridimensionales encontrar algunas investigaciones
interesantes sobre las imgenes mentales.)

Uso de las imgenes mentales

Cmo se utilizan las imgenes mentales para resolver problemas? Nos servimos de imgenes almacenadas
(informacin de la memoria) para aplicar las experiencias anteriores a la solucin de problemas. Suponga que
le preguntan: Cuntos usos se le ocurren para una caja de Huevos vaca? Podra comenzar imaginando las
que ya ha visto, como ordenar botones y meterlos en una caja de cartn. Si quiere generar soluciones ms
originales, puede recurrir a imgenes creadas. La imagen creada se produce o inventa en vez de recordarse
simplemente.

155
 Psicologa II

As, un artista puede imaginarse por completo una escultura antes de iniciar e trabajo. Los que tienen una
rica imaginacin tienden a obtener puntuaciones ms altas en las pruebas de creatividad (Morrison y Wallace,
2001). Algunos intelectos tan originales como Albert Einstein, Thomas Edison, Lewis Carroll, entre otros,
recurran mucho a su imaginacin (Wes, 1991).

El tamao de una imagen mental influye en el pensamiento? Para averiguarlo, imagine primero un gato
sentado al lado de una mosca. Luego, trate de acercarse a las orejas del gato para verlas claramente. A
continuacin, imagine un conejo sentado al lado de un elefante con qu rapidez ve las patas delanteras
del conejo? Tard ms tiempo que en ver las orejas del gato?

Cuando imagina a un conejo y a un elefante, la imagen del primero es pequela porque el elefante es ms
grande. Mediante ese tipo de tareas, Stephen Kosslyn demostr que, cuanto mas pequea sea la imagen, ms
difcil ser ver sus detalles. Una aplicacin prctica de su hallazgo consiste en intentar formarse imgenes
de tamao exagerado de aquello en que queremos Pensar.

Para entender la electricidad, imagine cables del tamao de tubos, con electrones tan grandes como pelotas
de golf que se desplazan a travs de ellos; para entender el odo humano, explrelo (mentalmente) como
si fuera una cueva enorme.

Imgenes cinestsicas

Cmo se relacionan las reacciones musculares con el pensamiento? En cierto modo, pensamos con el cuerpo,
lo mismo que con la cabeza. La informacin puede representarse en imgenes cinestsicas creadas a partir
de sensaciones musculares producidas, recordadas o imaginadas (Oyama e Ichicawa, 1990). Estas imgenes
nos sirven para pensar en movimientos y en acciones.

Las imgenes cinestsicas provienen de las sensaciones cinestsicas (que se originan en los msculos y en las
articulaciones). Al pensar y al hablar, las sensaciones tienden a guiar el flujo de nuestras ideas. Por ejemplo,
si le decimos a un amigo como hacer pan, hay que mover las manos como si estuviramos amasando. O
intente responder a esta pregunta: en qu direccin se gira la llave de agua caliente en la cocina para poder
cerrarla? Pocos han memorizado simplemente las expresiones grela en sentido contrario a las manecillas
del reloj. Lo ms probable es que la gire en su imaginacin antes de contestar, incluso quiz haga los
movimientos correspondientes con la mano.

Las imgenes cinestsicas son muy importantes en la msica, los deportes, la danza, las artes marciales y
otras destrezas motoras. Quienes tienen imgenes de buena calidad aprenden esas habilidades ms rpido
(Glisky, Williams y Kihlstrom, 1996).

A menudo el pensamiento se acompaa de micromovimientos casi imperceptibles de los musculos. Se i

magina que levanta un peso, ocurrir una rfaga de actividad en los musculos de sus brazos inmviles. Los
micromovimientos son una expresin de la actividad cerebral que acompaa a las imgenes cinestsicas.

156
Psicologa II

Conceptos.

El concepto es una idea que representa una clase de objetos o hechos. Los conceptos son una herramienta
poderosa pues nos permiten pensar en forma ms abstracta. Nos sriven adems para identificar las
caractersticas ms importantes de los objetos o hechos. Por eso los expertos en varias disciplinas son capaces
de clasificar los objetos tan bien. Los ornitlogos, los amantes de los peces tropicales, los entusiastas de los
dinosaurios y otros especialistas han aprendido a buscar los detalles distintivos que suelen pasar inadvertidos
a los novatos. Si conoce bien un tema digamos los caballos, las flores o el futbol americano ver las cosas
de modo diferente a como lo hacen personas menos informadas.

Cmo se aprenden los conceptos? La formacin de conceptos es el proceso de clasificar la informacin

en categoras significativas. En lo esencial, se basa en la experiencia con ejemplos positivos y negativos (que
pertenecen o no a la clase del concepto). No es tan simple como parece a primera vista. Imagine a un nio
que aprende el concepto de perro.

A poco no es un perro?
Una nia y su padre salen de paseo. En la casa del vecino ven a un perro de tamao mediano. El padre dice:
mira al perro. Al llegar al siguiente patio, la nia ve a un gato y dice perro! su padre la corrige: No, se
es un gato. La nia piensa: Aj, los perros son grandes y los gatos son pequeos. En el siguiente patio, la
nia ve un perro pekins y exclama gato! no, ese es un perro. La corrige su padre

La confusin de la nia es comprensible. En un principio, hasta podra confundir un pekins con un plumero,
pero con ms ejemplos positivos y negativos terminar por reconocer cualquier tipo de perro, desde un
dans hasta un chihuahueo, como miembros de una misma categora: perros.

En la edad adulta, adquirimos conceptos aprendiendo reglas o crendolas. La regla conceptual es una
directriz que nos permite decidir si los objetos o hechos pertenecen a una clase de concepto. Por ejemplo,
el tringulo debe ser una figura cerrada con tres lados formulados por rectas. Las reglas son un medio eficaz
para aprender conceptos, pero los ejemplos tambin son importantes. Difcilmente la mera memorizacin
de reglas permitira a un oyente clasificar correctamente la msica rap, punk, salsa, metal pesado, etc.

Tipos de conceptos.

Los conceptos conjuntivos, llamados tambin conceptos y, se definen por presencia de dos o ms
caractersticas. En otras palabras, un objeto ha de poseer esta caracterstica y esta y sta otra. Por ejemplo
una motocicleta debe tener dos ruedas y un motor y manubrios.

Los conceptos relacionales se basan en como un objeto se relaciona con otra cosa o en como sus caractersticas
se relacionan entre s. He aqu algunos ejemplos: ms grande, arriba, izquierda, norte e invertido. Otro
ejemplo es: hermana, que se define como mujer considerada en su relacin con otra persona que tenga
los mismos progenitores.

157
 Psicologa II

Los conceptos disyuntivos poseen al menos una de varias caractersticas posibles. Son conceptos de tipo
o. para pertenecer a esta categora, un objeto debe tener esta caracterstica o sa o una caracterstica
diferente. Por ejemplo, en el beisbol, un strike es un intento fallido o un lanzamiento sobre el plato o una
falta. La cualidad disyuntiva de los conceptos dificulta su aprendizaje.

Significado connotativo.

En trminos generales, los conceptos tienen dos tipos de significado. El significado denotativo es la definicin
exacta de un concepto o trmino. El significado connotativo es un significado emocional o personal. El
significado denotativo de desnudo (sin ropa puesta) es el mismo que nudista, desde el punto de vista de un
censor cinematogrfico; pero sabemos que su connotacin difiere. Las diferencias connotativas influyen en la
manera de interpretar cuestiones importantes. Por ejemplo, la expresin de aparato de radiacin mejorada
tiene una connotacin ms positiva que bomba de neutrn (Gruner y Tighe, 1995).
puede dar una definicin ms clara de que es un significado connotativo? S, el significado connotativo puede
medirse mediante el diferencial semntico, como se aprecia en la siguiente figura:

Clasifique esta palabra: JAZZ.

Angular Redondeada
Fuerte Dbil
Suave spera

Cuando las unidades o conceptos se evalan en varias escalas, la mayor parte de su significado connotativo
se reduce a las dimensiones: Bueno/malo, fuerte/dbil, activo/pasivo. Las palabras que varan solo en esas
tres dimensiones pueden poseer connotaciones muy diferentes, aun cuando su significado denotativo sea
semejante. Por ejemplo: yo soy escrupuloso, t eres cuidadoso, l es quisquilloso.

Muchos cientficos cognoscitivistas, suponen que las personas responden a ciertas preguntas recurriendo
a una imagen de algn tipo. Si se trata de a describir la apariencia fsica del padre de alguien, es probable
que se forme una imagen visual. Las investigaciones sugieren que los humanos manejan las imgenes de
forma parecida a como lo hacen con las percepciones. Entre los principales investigadores respecto al tema
de las imgenes lo hace Roger Shepard y sus colegas Cooper (1982 - 1984), en una serie de estudios se
presentaron objetivos ( entre ellos: patrones de puntos, caras, sonidos musicales y olores bien definidos) a
algunos sujetos se les peda que crearan imgenes; otros, permanecan en contacto solo con el objetivo. Ya
fuera que formaran imgenes o que percibieran directamente, las personas responden preguntas acerca de
los objetivos con la misma precisin. stas y otras investigaciones realizadas por Shepard y sus asociados
sugieren que las imgenes son muy detalladas y se parecen a las percepciones.

158
Psicologa II

Muchas tareas problemas pueden ser resueltas utilizando imgenes o anlisis, aunque no siempre con la
misma facilidad.

Si bien algunos tipos de problemas pueden depender de las imgenes, stas no son esenciales para cada
pensamiento. No es probable que se forme una imagen si se pide comparar dos gobiernos o sumar dos
nmeros. Existen otras imgenes adecuadas que pueden emplearse para ciertas ideas, por ejemplo la verdad
o la justicia.

El pensamiento es accin,as deca el fundador del conductismo John Watson y un hablarse uno mismo
en silencio. Conforme las personas tratan de solucionar problemas lgicos o matemticos, los psiclogos
observan que se ejecutan pequeos movimientos con la lengua, la laringe y otras partes del aparato del habla
(Jacobson,1932). Los cognoscitivistas han vuelto la vista hacia los sordos, cuando resuelven problemas, los
msculos de sus dedos parecen estar activos.

Pero los movimientos relacionados con el lenguaje pueden no ser necesarios para el pensamientos, hasta
donde se sabe, los animales no utilizan lenguaje, pero seguro que piensan, en algunos casos de forma astuta
(Griffin, 1984). Por ejemplo, Jane Goodall,(1971) observ que los chimpancs disearon y transmitieron
una tecnologa compleja para quitarle la tierra a los camotes, chupar agua de los rboles y extraer termitas
del suelo.

Puede haber otros tipos de acciones esenciales para el pensamiento, como pueden ser los que dicen en las
investigaciones de Frank McGuigan y sus colaboradores (1978), que los procesos fisiolgicos que estn
activos cuando las personas piensan, a medida que esos sujetos resolvan problemas y ejecutaban tareas, se
presentaba mucha actividad en todo el cuerpo. Estos investigadores concluyeron que la gente piensa con
todo el cuerpo. Cuando los nios e inclusive algunos adultos, piensan en la solucin de un problema complejo,
a menudo se puede observar que hay contorsiones del cuerpo, agitacin de manos, gesticulaciones aunque
los adultos tiendan a limitar ms sus movimientos o gestos, puesto que son sancionados socialmente. Sin
embargo, existe una serie de situaciones en las cuales los adultos se comportan de manera activa conforme se
presenta la informacin. Por ejemplo algunos ejecutivos o personas de mando, suelen responder a diferentes
estrategias cuando piensan en la solucin de un problema o tarea que ha de ejecutarse, algunos caminan por
su oficina de un lado a otro, otros se paran frente a una ventana mirando al horizonte, haciendo diferentes
tipos de gesticulaciones faciales o con sus manos, llevndolas a su cara, pasndolas por sus cabellos o
haciendo cualquier otro tipo de movimientos como el modular palabras en tono bajo. Entonces podemos
concluir que a menudo la accin, al igual que las imgenes, acompaan al pensamiento.

Pensamiento dirigido y pensamiento autstico

Muchos de nuestros pensamientos ocurren al intentar resolver tareas o problemas. Esta forma de pensamiento
se llama pensamiento dirigido, el cual implica un propsito o finalidad. El pensamiento que emplea
smbolos es una forma aparentemente involuntaria, como en el caso de los sueos diurnos, a ste se le
llama pensamiento autstico.

159
 Psicologa II

Solucin de problemas

Una consideracin destacada en el estudio del aprendizaje ha sido la solucin de problemas. La solucin
de problemas ocurre cuando un individuo o un grupo establece alguna meta y busca las maneras de lograrla.
Como se dijo previamente, el proceso del pensamiento implicado al tratar de resolver problemas se le llama
pensamiento dirigido, mientras que los sueos diurnos o las fantasas involuntarias reciben el nombre de
pensamiento autstico. El pensamiento dirigido es concientemente motivado y, sobre todo, est afectado
por condiciones motivantes que influyen en el comportamiento.

Secuencia de la solucin de problemas

La investigacin cuidadosa del proceso de solucin de problemas, ha revelado una secuencia muy comn de
acondicionamientos que conducen a la meta. Por lo general los pasos son los siguientes:

Reconocimiento de la existencia de un problema

Definiciones precisas del problema

Elaboracin de hiptesis relacionados con el problema

Prueba de las hiptesis.

Veamos un ejemplo sencillo para entender la secuencia anterior: Usted desea conducir un automvil en una
determinada ciudad. Suponga que usted quiera ir de la ciudad de Nueva York a la ciudad de Boston, si no
se da cuenta que desconoce la ruta, puede manejar sin rumbo y llegar por casualidad. Sin embargo una vez
que usted identifica el problema, puede buscar los conceptos claves relevantes ( nmero de ruta, distancia,
considerar posibles alternativas, calculo de la mejor ruta para llegar y finalmente seleccionarla. Este ejemplo
tan sencillo puede darnos la misma secuencia aplicable a problemas complejos y sutiles como dificultades de
la personalidad y disturbios emocionales. Una persona debe reconocer que hay un problema, determinar
luego los conceptos claves necesarios para resolverlos y finalmente, completar el proceso de solucin del
problema de la forma ya descrita.

160
Psicologa II

I. Responde correctamente las siguientes preguntas.

Ejercicios
1. Explica qu entiendes por pensamiento.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Menciona cules son las tres unidades bsicas del pensamiento.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Cmo se utilizan las imgenes mentales para resolver problemas?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Cmo se relacionan las reacciones musculares con el pensamiento?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. Explica brevemente como se aprenden los conceptos.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6. Cules los dos tipos de significado que poseen los conceptos?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
7. Menciona y explica los tipos de conceptos

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

161
 Psicologa II

8. Menciona cules son los rasgos que destacan el concepto de pensamiento.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Ejercicios

9. Cmo explica el desarrollo del pensamiento segn Piaget?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
10. Explica con tus propias palabras la importancia del pensamiento dentro del
campo de la Psicologa.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

162
Psicologa II

4.2 Lenguaje

Objetivo

Describir el lenguaje, mediante el anlisis descriptivo y funcional de su estructura, caractersticas y

desarrollo, asociando experiencias cotidianas.

Un hombre que no conoce ms que las cosas es un hombre sin ideas; es en el lenguaje donde
se encuentran las ideas.
(Alain, Propos sur leducation)

Es el logro exclusivo del ser humano. En todas partes de la Tierra los seres humanos hablan idiomas
diferentes para comunicar sus pensamientos. Las 5,500 lenguas aproximadamente que se utilizan en este
planeta comparten caractersticas bsicas. Los psiclogos que estudian el lenguaje reciben el nombre de
psicolinguistas y se concentran en tres temas centrales que son:

Comprensin del lenguaje: procesos mentales que permiten a las personas comprender lo que otras dicen.

Produccin de idioma: procesos mentales que permiten a las personas decir lo que dicen.

Adquisicin del lenguaje: procesos que permiten a las personas desarrollar las dos habilidades.

La mayor parte de los animales se comunican entre s de manera refleja e intencional. La comunicacin
refleja consiste en patrones estereotipados que transmiten informacin pero que no fueron diseados
para ese propsito. Los seres humanos lloran por naturaleza cuando sienten dolor y tristeza; sonren en
forma espontnea si estn felices. A pesar de queestos signos proporcionan muchos mensajes, no estaban
hechos para la comunicacin, la comunicacin refleja es comn entre animales sencillos o primarios. Las
perras en perodos de celo secretan sustancias que indican a los perros que estn listas y dispuestas para
el acoplamiento sexual; la secrecin tambin manifiesta dnde se encuentra la hembra.

La comunicacin intencional tiene el fin de alterar a quien recibe la informacin y la respuesta del receptor
determina la posterior comunicacin. Los perros pueden mostrar los dientes y gruir para espantar a los
enemigos; si el contrincante se ve intimidado, el animal cesa el comportamiento. Si no es as, el perro puede
intensificar las muestras de conducta o atacar. Las personas usan gestos, expresiones faciales, movimientos y
sonidos para enviar mensajes especficos. Al alterar el tono de la voz pueden expresarse dos ideas diferentes
con la misma palabra, por ejemplo, la palabra increble, puede decirse de manera entusiasta para transmitir
perfecto, esto es lo que quera; o bien pronunciarla de modo sarcstico para expresar el mensaje no lo
cre capaz de hacerlo.

163
 Psicologa II

De acuerdo con lo anterior y en relacin con la comunicacin de los animales, Vctor Miguel Nio Rojas,
fillogo especialista en idiomas y profesor de espaol y el colombiano nacido en Boyac en su obra Procesos
de la Comunicacin y del Lenguaje (1994) dice: Observamos que el perro ladra para demostrar su agresividad
o complacencia, los monos manejan con destreza instrumentos en orden a su defensa o con fines alimenticios;
las aves construyen sus nidos y las abejas construyen panales; las hormigas, loshormigueros, stas y las
abejas se organizan admirablemente para el trabajo, cumpliendo funciones precisas. Las hormigas segn
investigaciones hechas por algunos etlogos segn la Scientific American (1972) alimentan y resguardan
a muchas especies de artrpodos. La razn de esta hospitalidad depende de la habilidad para comunicarse
en el mismo lenguaje qumico y mecnico que utilizan sus huspedes. Las hormigas como animales sociales
en un grado elevado, poseen un complicado sistema de comunicacin interna que le permite a la colonia
llevar a cabo en estrecha colaboracin todas las actividades de construccin del hormiguero, bsqueda de
comida, defensa de la colonia y cuidado de la prole. El hecho de que las hormigas no traten a sus huspedes
como extraos sugiere que estos huspedes han conseguido descifrar el cdigo de las hormigas, o sea, han
conseguido hablar en el idioma de ellas, idioma que comprende: seales visuales, mecnicas y qumicas. La
mayor parte de las especies animales se comunican entre s. En efecto, para buscar el alimento, reproducirse y
sobrevivir, establecen relaciones de grupo, al interior del cual se asocian y comparten logrando comunicacin
a travs de las vocalizaciones, como gritos, cantos, silbos, graznidos y a travs de distintos movimientos
y ceremonias rituales. Todas estas seales, indica el Profesor Rojas, constituyen la comunicacin animal y
varan con la especie.

El Profesor Rojas seala que son muchos los bilogos, psiclogos y otros investigadores de la historia natural
que se hacen la gran pregunta: Dnde se encuentra la frontera entre lo que es propio del animal y lo que
es tpico del hombre?, responde: El problema toca con las relaciones entre la filognesis yla ontognesis:
hasta dnde aqulla es la explicacin de sta?, o hasta qu punto la segunda es la repeticin de la primera?
La filognesis o filogenia es el fenmeno que comprende la raz evolutiva universal que hipotticamente
subyace en las relaciones del desarrollo humano, como especie y en comparacin con otras especies anteriores
o contemporneas. En el problema que nos ocupa (de la filognesis del lenguaje) cabra preguntarse: Qu
relaciones son posibles de establecer entre el desarrollo del lenguaje en los humanos y entre la comunicacin
de otras especies? La ontognesis u ontogenia tiene que ver con la evolucin y desarrollo del individuo
como tal y en lo que respecta al lenguaje (ontognesis del lenguaje) nos lleva a interrogarnos: Cmo adquiere
el nio su lengua materna?

En lo que respecta a la filogenia, varios investigadores como Buhler, Luria, Yerkes, Piaget, Vygotski, etc., han
dedicado esfuerzos a encontrar respuestas. Algunos tambin han puesto en observacin la conducta de ciertos
simios (especialmente el chimpanc) y de los nios para contrastar conductas en cuanto al desarrollo de la
inteligencia y de formas de comunicacin y averiguar sobre posibilidades del habla humana en los animales
superiores. Es as como con base en las experimentaciones, se han logrado asombrosos resultados de
aprendizaje en los simios, que, en apariencia, podran cotejarse con el lenguaje humano. Yerkes se propuso
con paciencia a buscar el efecto deseado, aprovechando mecanismos del condicionamiento, estableciendo en
el animal conexiones entre el estmulo (alimento) y la respuesta asociada (produccin de sonidos lingsticos
o habla). Sin embargo, la historia ha demostrado que este tipo de experimentos lleva un rotundofracaso.
Por lo general, el chimpanc no ha logrado reproducir ms de tres o cuatro palabras. Algunos investigadores
sugieren que el lenguaje de los primates muestra evidencias de formacin de conceptos, de sintaxis y an
de semntica en un sentido amplio.

164
Psicologa II

Estas pueden ser informaciones acerca de acontecimientos inmediatos, como por ejemplo las llamadas de
alarma de los monos verdes que advierten a sus compaeros de la presencia de un depredador especifico y,
con ello, seleccionar la conducta de escape apropiada (Cheney y Seyfarth, 1990). En otros casos, las seales
de los animales identifican cosas que no forman parte del entorno inmediato, pero que deben ser recordadas
o anticipadas. Por ejemplo, la oscilante danza de las abejas indica la direccin, distancia y factibilidad de las
fuentes de alimento, situados temporal y espacialmente lejos del sitio en donde la comunicacin tiene lugar
(Matthews y Matthews, 1978). Griffin (1991) considera que cuando los animales hacen esfuerzos exhaustivos y
mutuamente ajustados para comunicarse con otros, bien podran estar reportando pensamientos conscientes
simples y tambin sentimientos emocionales. Algunos investigadores estn convencidos de que las diferentes
manifestaciones conductuales que ocurren entre los animales pueden ser clasificadas como iconos e ndices
con propiedades semnticas, as la seal puede tener un contenido simblico ajeno a sus caractersticas
fsicas y qumicas (Sebeok, 1968). Es decir, aunque no se compara con los notables alcances del lenguaje
humano, la comunicacin animal es completamente suficiente para comunicar pensamientos sencillos. En
este sentido Griffin propone que las seales comunicativas de los animales proveen datos objetivos para
el anlisis cientfico. Por tal motivo se ha propuesto que la interpretacin crtica de la comunicacin animal
constituye una ventana til hacia la mente animal.

Sin lugar a duda el trabajo lingstico en animales es uno de los tpicos ms sobresalientes en esta rama del
estudio de la mente animal. Los primeros intentos de ensear a hablar a los animales se remontan a los aos
comprendidos entre 1900 y 1930. Estos intentos con chimpancs se encontraron con grandes fallas, las
cuales fueron fuertemente criticadas. Los animales simplemente no podan moldear sus labios para formar
palabras. En los casos ms exitosos, despus de aos de entrenamiento, nicamente podan producir sonidos
interpretados como palabras cortas, tales como mama, papa, cup, up. Por lo que hubo que buscar
otro medio para comunicarse con ellos.

En la dcada de 1960 ocurrieron esfuerzos ms serios para ensear a los animales a comunicarse de manera
no vocal. Las investigaciones tenan como fin ensear a unos primates no humanos seas derivadas del
Lenguaje de Seas Norteamericano (ASL). Los monos aprendieron a usar el teclado de la computadora, las
manos o los smbolos de plstico para comunicarse con sus entrenadores. Los investigadores afirmaron que
los simios haban aprendido alrededor de mil signos. Pero el relato popular fue ms lejos: se crea que los
simios sostenan conversaciones y haban aprendido el lenguaje de los signos. Hasta nuestros das existe la
creencia que los monos pueden conversar con los humanos usando smbolos o seas. Esto se puede ver en
publicaciones de revistas populares, libros e incluso libros de texto. Los investigadores mismos creyeron que
los simios haban aprendido el lenguaje, debido a que los monos entrenados frecuentemente utilizaban ms
de un signo o smbolo para expresar en una secuencia y podan claramente emitir un mensaje (usualmente
requiriendo comida). Algunos investigadores en este campo concluyeron que el trmino lenguaje describa
adecuadamente los resultados de estos experimentos. Sin embargo Steven Pinker (1994), estuvo en
desacuerdo ya que el lenguaje de los signos en los sordomudos no es solamente un sistema de gestos sino
una semntica. A partir de esto empezaron a surgir dudas si realmente los gestos con las manos que hacan
los monos eran palabras, en el sentido de si entendan su significado o hasta donde constitua el conjunto de
seas una oracin.

165
 Psicologa II

Herbert Terrace (1979) de la Universidad de Columbia intent resolver este problema de las oraciones
con un chimpanc llamado Nim Chimpsky. Terrace enseo a Nim seas basadas en el ASL y tuvo el mismo
xito que sus antecesores: los experimentos le daban razones para creer que Nim estaba creando oraciones
primitivas. Sin embargo un riguroso anlisis revel que los entrenadores de manera involuntaria inducan y
moldeaban las respuestas de los animales, de modo que se trataba de entrenamiento por imitacin. Estas
criticas tuvieron una gran repercusin, haciendo que muchos investigadores abandonaran su proyecto o se
distanciaran de la comunidad cientfica.

Diferencias de la comunicacin animal y el sistema lingstico de la comunicacin humana

Comunicacin Animal Sistema Lingstico Humano

Son ilimitados en su alcance y permiten combinaciones

Est basada en un nmero limitado de seales.
y creatividad. Siempre es posible la produccin de
asociables cada una a un estado interno o necesidad.
mensajes nuevos.

Hay sujecin al control de estmulos internos y

No se someten al control de ningn tipo de estmulo.
externos.

Se dan producciones y respuestas asociadas a Son contextualmente adecuados, permiten mensajes

situaciones concretas. o respuestas nuevas a situaciones nuevas.

Permiten la operatividad y expresin del pensamiento.

Asocia estados internos o necesidades, pero no
Es decir, facilitan su elaboracin, su simbolizacin y
transmite informacin conceptual o simbolizada.
su transmisin. Cumplen una funcin mediatizadora
Se da la inmediatez.
en el conocimiento de la realidad.

Son composicionales y se basan en la articulacin de

No hay composicin de unidades ni articulacin. unidades.
(Vctor Miguel Nio Rojas)

166
Psicologa II

El lenguaje es un sistema de signos por medio de los cuales el hombre elabora, expresa y comunica sus
pensamientos. Es fundamental para el desarrollo intelectual, la ciencia y la cultura.

El lenguaje humano trasciende el leguaje articulado, y por esta razn es particularmente complejo captarlo
en su totalidad, porque no slo comprende la manifestacin sonora sino que incluye tambin la mmica, los
gestos, y las expresiones del rostro y del cuerpo, adems del tono de la voz y la intencin que siempre lleva
implcita la informacin que se desea comunicar.

El lenguaje es el conjunto de procedimientos convencionales que permiten al hombre ponerse en contacto

con sus semejantes. Cada lugar del mundo tiene un idioma diferente para expresarse y cada persona tiene
una voz que lo distingue y un estilo o modo de hablar propio.

Los idiomas son lenguas vivas porque se van modificando con el correr del tiempo. Las lenguas muertas,
como el latn, es un idioma que no se habla en ningn pas en la actualidad aunque an puede estar vigente
para su utilizacin en rituales religiosos o para su estudio por razones culturales.

Existen lenguajes artificiales como por ejemplo el esperanto y el lenguaje informtico, formados por
palabras de otras lenguas ya existentes o por la combinacin de signos inditos, con el intento de lograr una
comunicacin universal comn.

El lenguaje convencional es privativo del hombre que nace con la capacidad de aprender y requiere de un
aprendizaje.

El proceso de aprendizaje de la palabra es posible gracias a la audicin y el sistema nervioso central, que
relaciona el sonido con la idea que expresa; y a la posibilidad de decodificar palabras convencionales para
entender y poder responder, codificando mensajes hablados con el significado deseado.

La voz es el sonido que se produce al salir el aire a travs de las cuerdas vocales, por medio de una accin
conjunta de los aparatos respiratorios y digestivo, que se modifica en la boca y la faringe, originando las palabras.

Estructuras orgnicas y psquicas permiten al hombre hablar y referirse al mundo fsico y a sus necesidades
porque el lenguaje tambin describe estados interiores y los puede expresar.

El lenguaje denotado expresa simplemente la palabra dicha y el connotado incluye un significado ms amplio
implcito.

Existen distintos tipos de lenguaje con sus caractersticas y trminos propios, como el cientfico, el potico,
el artstico, el lgico, etc., que comprenden vocabularios especficos comprensibles para los idneos en la
materia. Este vocabulario profesional expresa tambin un sentido de pertenencia a un grupo de trabajo.

El lenguaje siempre ha sido, es y ser insuficiente para expresar las ideas de los hombres y la comunicacin
humana est llena de imprecisiones debido a las diferencias conceptuales de cada individuo.

167
 Psicologa II

Cada persona tiene un concepto o idea de cada cosa, que no coincide precisamente con los conceptos o
ideas de sus semejantes; por lo tanto, la decodificacin y codificacin en palabras nunca corresponder en
forma absoluta a los pensamientos, porque siempre estar sujeta inevitablemente a la interpretacin que
hagan los dems.

Solamente podramos comunicarnos mejor con el pensamiento, porque las palabras mediatizan las ideas e
interfieren en la comunicacin.

Por esta razn es recomendable evitar los intermediarios, porque modifican de tal manera el mensaje que
termina siendo lo opuesto a lo que se quiso transmitir.

Estructura del lenguaje.

Para empezar a entender la lingstica, el estudio del lenguaje, tenemos que aprender unos cuentos trminos y
su significado. (representado grficamente en el recuadro ubicado a continuacin). El lenguaje es un medio de
comunicacin a travs de sonidos (o de gestos en el caso del lenguaje de los sordos) que expresa significados
especficos, organizados segn determinadas reglas. Cada lenguaje tiene una gramtica, un conjunto de reglas
que especifican sus tres componentes bsicos: el sonido, el significado y la estructura.

El fonema es la unidad mnima del sonido. El ingls tiene unos 46 sonidos bsicos, mientras otros idiomas
oscilan entre 15 y 85 fonemas.
El morfema es el elemento mnimo del habla con significado. Est formado por fonemas y cuenta con una
raz y un prefijo o un sufijo. La palabra humo est compuesta por tres fonemas ( los sonidos u, m y o), y
constituye un morfema. Palabras como humos, ahumar o ahumado que poseen la raz de la palabra y
un prefijo o un sufijo, tienen dos morfemas cada uno (como en humos) ahumado (prefijo, raz y sufijo)
tiene tres morfemas.

La semntica es el estudio del significado del lenguaje. La sintaxis consiste en un conjunto de reglas para
estructurar el lenguaje, es decir, para organizar las palabras en oraciones. Por lo tanto la gramtica es el
trmino general que incluye las reglas de sonido, de significado y sintaxis.

Gramtica. Cada lengua tiene una gramtica que incluye reglas de sonidos, significados y estructura

168
Psicologa II

Fonologa: estudio de los sonidos del lenguaje Fonemas: s, k, a, t.

Semntica: el estudio del significado

Morfemas Morfemas
Simples patn (sustantivo)
patinar (verbo)
a
aba
patines
patinaba Cada una de estas palabras est formada por dos morfemas

Sintaxis: estudio de la estructura lingstica.

(ejemplo: la nia patina en lugar de patina nia la nia la patina o la patina nia

Los psiclogos investigan de muchas maneras las habilidades lingsticas. Para aprender algo sobre la
produccin del habla, observan el modo en que habla la gente y luego lo analizan; para describir la manera
de entender las cosas, observan como responderle a la gente a lo que se le dice. Una manera importante
de analizar las habilidades lingsticas humanas es estudiar la gnesis del lenguaje entre los nios pequeos.
Durante los ltimos aos los investigadores han encontrado ingeniosos sistemas para estudiar las habilidades
lingsticas de los nios pequeos. Los bebs con un chupete en la boca disminuyen su velocidad de succin
cuando escuchan un sonido al que estn habituados o acostumbrados. Y aumentan esa velocidad cuando se
les presenta un sonido nuevo; de esta manera muestran al experimentador que distinguen la diferencia entre
uno y otro. Otra medida de la habituacin es la disminucin de la tasa cardiaca, que tambin se acelera como
respuesta a un nuevo sonido. Otra medida comportamental es el grado que un beb gira la cabeza hacia el
lugar donde surge un nuevo sonido. Otra manera de reciente de medir la discriminacin entre los diferentes
sonidos es el anlisis de las respuestas evocadas auditivas (REA). En este procedimiento, electrodos adheridos
a la cabeza del beb, miden las respuestas cerebrales provocadas por los sonidos y las diferencias entre estas
respuestas se interceptan como una evidencia de que el beb discrimina sonidos (Molfese y Carrell, 1982)

169
 Psicologa II

Relacin entre lenguaje y pensamiento.

La relacin que hay entre pensamiento y lenguaje se merece un estudio ms exhaustivo (Hehlmann, 1962).
El pensamiento est muy vinculado a los signos el habla, la escritura, las formulas, los smbolos -. Hay que
tener asimismo en cuenta que el desarrollo del pensamiento y del lenguaje estn conectados entre s. Esta
interrelacin se ve influida esencialmente por circunstancias racionales, tales como la inteligencia y el entorno
cultural. Existe, por tanto, el siguiente nexo bsico entre el pensamiento y el lenguaje:

1. El pensamiento se ve ntimamente ligado a los signos hablados o escritos.

2. El pensamiento y el lenguaje dependen ampliamente de la inteligencia - por ejemplo, el saber general, el
entendimiento universal, etc. -.

El pensamiento no slo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.

El pensamiento precisa el lenguaje.
El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento.
El pensamiento se conserva y se fija a travs del lenguaje.
El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto.
El pensamiento es la pasin del ser racional, del que procura descubrir hasta lo ms mnimo y lo convierte
en un conocimiento.
El pensamiento involucra una estructura conocida como la estructura del pensamiento.
El lenguaje es simplemente un manejo de smbolos (dgase codificacin), el pensamiento es un acondicionador
del lenguaje.
El pensamiento es el lmite a la accin inconsciente, generada en la mayora de los casos por mensajes errados
o mal interpretados.
Las formas del lenguaje se basan en el pensamiento, sin embargo estas no tienen una relacin de paralelismo,
sino que son mutuamente dependientes. .

El desarrollo del lenguaje

Antes de decir su primera palabra, cosa que ocurre generalmente entre los 12 y 18 meses, el nio ha
aprendido ya una gran cantidad de lenguaje. Parte de este aprendizaje tiene lugar tan pronto, que parece
como si la forma y la estructura bsica de un sistema lingistico estuvieran programadas en nuestros genes,
como si hubieramos nacido con mecanismos innatos de adquisicin del lenguaje. Por ejemplo, un beb de un
da mueve su cuerpo al ritmo de las palabras que oye a su alrededor (Condon y Sander, 1974). Un beb de
tres das puede distinguir la voz de su madre de la de un extrao (De Casper y Fifer, 1980). Al mes de edad
puede distinguir entre sonidos tan parecidos como pah y bah (Eimas, Siqueladn, Jusczyk y Vigorito, 1971)

El desarrollo del lenguaje se inicia con los sonidos que produce el beb. Estos sonidos son bastante complejos
y aparentemente siguen un patrn reconocible. La adquisicin lingstica se realiza en tres grandes etapas:

170
Psicologa II

Etapa Prelingustica. Se extiende aproximadamente de 0 a 8 meses, que comprende las primeras

vocalizaciones, el balbuceo(gimnasia fonatoria o articulatoria) y la expresividad kinsica (movimientos
cabeza, cara, miembros superiores e inferiores, dedos, etc). Se llama prelingustica, porque corresponde
al momento evolutivo de aprestamiento, previo al inicio del lenguaje. Sonidos indiferenciados (ecolalia o
juego fontico inicial), llanto, gritos. El primer grito y llanto que lanza un beb al nacer, en cierta medida, es
su primera comunicacin con el mundo, por cuanto le hace saber que existe y que necesita la proteccin
y cuidados primarios. Los llantos y los gritos subsiguientes al nacimiento (perduran para toda la vida en el
individuo) son manifestaciones expresivas espontneas, producidas en funcin de las necesidades internas
y externas del medio.

Etapa Lingstica. La edad ms representativa equivale al segundo ao. Diferenciacin de fonemas (depende
de la reproduccin sonora del sistema articulatorio sensomotor) Aparecen las primeras palabras: pap,
mam, tata, tete, nene,etc..

Etapa Postlingstica. Corresponde al desarrollo de la funcin simblica ( el lenguaje en el sentido amplio) que
manifiesta en la creacin y uso de los distintos cdigos a lo largo de la vida cultural del hombre. Adquisicin
del sistema lingstico, lo cual implica el desarrollo cognitivo, semntico y lxico, morfolgico y sintctico,
como tambin el desarrollo fonolgico y fontico articulatorio, capacidad de interaccin y contextualizacin,
esto quiere decir que el desarrollo del lenguaje no se logra con sonidos y palabras aisladas, sino en un todo
integral con la comprensin y produccin estructural.

Seguramente el contacto con los nios pequeos le ha permitido identificar varias de las etapas que sigue
el desarrollo del lenguaje en los humanos. Desde muy pequeos los bebs balbucean emitiendo varios
sonidos, muchos de los cuales ni siquiera pertenecen a los empleados del lenguaje que utilizan los padres.
Quiz algunos fonemas de lenguajes tan distantes como el chino o el rabe puedan llegar a ser pronunciados
por un bebe mexicano de tres meses de edad, como una de las formas de ir adquiriendo un mayor control
sobre el mecanismo para emitirlos. Es alrededor de los seis meses cuando el beb comienza a dar cierta
entonacin a tales balbuceos, elevando o disminuyendo el volumen de su voz o ensayando la forma en que
ha escuchado una pregunta, una negacin, etc.

Aproximadamente a los 12 meses, los bebs son capaces de emitir sus primeras palabras, generalmente
monosilbicas o que implican la repeticin de sonidos tales como s, no, m (por decir ms), pap, mam,
cheche (en vez de leche), buebue (en lugar de abue), etc. Conforme avanzan los meses, otros seis u ocho,
se enriquece su vocabulario empleando ahora palabras que describen sus acciones actuales, como decir a
ar (me quiero bajar), veno (ahora vengo), tana (quiero ver por la ventana), etc. Es comn que en esta etapa
jueguen dos palabras y las expresen como si se tratara de una sola: not por no est.
Hacia los dos aos de edad los nios comienzan a combinar dos palabras, de un vocabulario mayor a las
250, para tratar de armar pequeas frases con las cuales expresar ideas completas, como ten coche (ten
el coche), queo evo (quiero huevo), ms juo (ms jugo), etc. Eventualmente estos bebs llegan a utilizar
pronombres como yo, t, mo, etc.

171
 Psicologa II

En prcticamente hasta los tres aos cuando los nios inician el empleo de frases ms complicadas tales como
pap lleg su coche (pap lleg en su coche). En esta edad, el vocabulario de los nios ser muy cercano a
las mil palabras y sers capaces de combinarlas involucrando estados de nimo.

Hacia los cuatro aos el pequeo toma consciencia de la importancia del lenguaje como una forma de
control sobre las situaciones; se da cuenta de que puede adornar su forma de comunicacin, incluyendo
expresiones como oh! Estoy hambriento, vaya! Que problema tan feo, etc. Comienza a usar el pasado en
la conjugacin de los verbos y aparece la etapa del por qu?, llegando a desesperar a sus padres con las
frecuentes preguntas sobre la razn de todo.

En los siguientes aos el lenguaje del nio se enriquece con nuevo vocabulario y se hacen cada vez ms
complejas las oraciones, pudiendo integrar en ellas unas ocho palabras adecuadamente manejadas.

Es sabido que la lectura constante ayuda a enriquecer el uso y comprensin del lenguaje, aunque no existen
pruebas experimentales sobre el posible impacto que tengan en la inteligencia. Desde hace varias dcadas se
han encontrado datos que soportan la hiptesis de que los nios que muestran un desarrollo ms acelerado
del lenguaje posteriormente logran mejores puntuaciones en las pruebas de inteligencia. Por otra parte, los
datos reportados por el mismo autor indican que las nias muestran un desarrollo del lenguaje ms acelerado
que los nios durante los dos o tres primeros aos.
Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los diversos aspectos que
integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad
cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingstico que el nio posee depende
de su conocimiento del mundo.
Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el lenguaje en el nio. Para Piaget las frases dichas
por los nios se clasifican en dos grandes grupos: las del lenguaje egocntrico y las del lenguaje socializado;
estas a su vez se dividen en las siguientes categoras:

Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia

El monlogo.

El monlogo colectivo.
Lenguaje Socializado: La informacin adaptada.
La crtica.
Las rdenes, ruegos y amenazas.
Las preguntas.
Las respuestas.

Lenguaje Egocntrico:Se caracteriza porque el nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es escuchado.
Es egocntrico, porque el nio habla ms que de s mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse
en el punto de vista de su interlocutor. El nio slo le pide un inters aparente, aunque se haga evidente la
ilusin de que es odo y comprendido.

172
Psicologa II

1. Repeticin o Ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido
para l, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista
social, la imitacin parece ser una confusin entre el yo y el no-yo, de tal manera que el nio se identifica
con el objeto imitado, sin saber que est imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia.
2. El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas
palabras carecen de funcin social y slo sirven para acompaar o reemplazar la accin. La palabra para
el nio est mucho ms ligada a la accin que en el adulto. De aqu se desprenden dos consecuencias
importantes: primero, el nio est obligado a hablar mientras acta, incluso cuando est slo, para
acompaar su accin; segundo, el nio puede utilizar la palabra para producir lo que la accin no puede
realizar por s misma, creando una realidad con la palabra (fabulacin) o actuando por la palabra, sin
contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mgico).
3. Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su accin o a su pensamiento momentneo, pero
sin preocuparse por ser odo o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el
interlocutor slo funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de monologar
ante otros. Se supone que en el monlogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son
slo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar
comunicar nada a nadie.

Lenguaje Socializado:

1. La Informacin Adaptada: el nio busca comunicar realmente su pensamiento, informndole al interlocutor

algo que le pueda interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusin
o la colaboracin. La informacin est dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser
intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no comprende, el nio insiste hasta que logra
ser entendido.
2. La crtica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los dems, especficas con
respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su funcin
ms que comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales, como la combatividad o
el amor propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos.
3. Las rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene, principalmente, un fin ldico. Por lo tanto,
el intercambio intelectual representado en la informacin adaptada es mnimo y el resto del lenguaje
socializado se ocupa, principalmente, en esta categora. Si bien las rdenes y amenazas son fciles de
reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina ruegos a todos los pedidos hechos
en forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la categora preguntas.
4. Las Preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden una respuesta as que se les puede
considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no
exigen una respuesta del otro, ya que el nio se le da solo; estas preguntas constituiran monlogo.
5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con signo de interrogacin)
y a las rdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los dilogos, que corresponderan a la categora
de informacin adaptada. Las respuestas no forman parte del lenguaje espontneo del nio: bastara
que los compaeros o adultos hicieran ms preguntas para que el nio respondiera ms, elevando el
porcentaje del lenguaje socializado.

173
 Psicologa II

En conclusin el lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad de 7 aos, los nios piensan
y actan de un modo ms egocntrico que los adultos.

El porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio como de su medio ambiente.
En general, el lenguaje egocntrico aumenta en actividades de juego (especialmente el de imaginacin)
y disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje
egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del
nio, exigiendo el dilogo.

Edades: Para Piaget los en los nios menores de 7 aos slo existe comprensin en la medida que se
encuentren esquemas mentales idnticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que escucha.
Despus de los 7 u 8 aos del nio, cuando comienza su verdadera vida social, comienza el verdadero lenguaje

Enfoque Cognitivo:

Posicin Constructivista: Las estructuras de la inteligencia incluyen el desarrollo del lenguaje. El sujeto tienen
un papel activo en el desarrollo de la inteligencia, en la construccin cognitiva, si un sujeto no interacta no
desarrolla la inteligencia ni el lenguaje.

Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al perodo que va de los siete a los once aos
de edad. El nio en esta fase se caracteriza por la habilidad que va adquiriendo con la percepcin de los
distintos aspectos o dimensiones de una situacin y el entendimiento de cmo tales aspectos o dimensiones
se relacionan. El pensamiento presta ahora ms atencin a los procesos que a los estados. Tales cambios
capacitan al nio para manipular conceptos, especialmente si las cosas e ideas que stos implican no son
ajenos a su realidad. Del mismo modo, el habla del nio se hace menos egocntrica en la medida en que
aumenta en l la necesidad de comunicarse y la obligacin de reconocer la importancia de su oyente. Esta
situacin es diferente de la que verbalmente se caracteriza el nio en la etapa anterior o pre-operacional (de
4 a 7 aos), en la que el nio trata de satisfacer ms sus propias necesidades verbales que las de su oyente.
La mayor parte del habla de un nio en esta fase no tiene, segn Piaget, intencin comunicacional. As, la
actuacin verbal tiende a ser repetitiva o de monlogo individual o colectivo.

Las etapas de Piaget son las siguientes:

1. Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses):

Es anterior al lenguaje.
Se contempla la existencia de un perodo holofrstico, e incluso el final de la misma dada por las primeras
manifestaciones simblicas.
Progresivamente el beb va disponiendo de un repertorio cada vez ms amplio y diversificado de esquemas
que le permiten explorar el mundo e ir generando conocimiento acerca del mismo. Construye as nociones
y habilidades de relacin con el entorno, como por ejemplo saber que las cosas y las personas continan
existiendo cuando desaparecen de su vista (conservacin del objeto permanente), conseguir obtener
objetos que desea pero que no estn a su alcance directo empleando para ello otras cosas o personas
(coordinacin medios-fines), o aprender que determinadas acciones llevan a asociadas otras y que, por
tanto, l mismo puede provocar que ciertas cosas ocurran (causalidad e intencionalidad).

174
Psicologa II

1. Etapa Preoperativa (2 a 7 aos):

Los esquemas comienzan a ser simbolizados a travs de palabras (habla telegrfica).

La ltima parte de esta etapa supone el surgimiento de la socializacin.

El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio. Aparicin de las primeras oraciones complejas y uso
fluido de los componentes verbales.

1. Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 aos):

Adquisicin de reglas de adaptacin social.
Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a travs del lenguaje.
II. Etapa de Operaciones Formales (12 a 15 aos):
o Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre aceptabilidad y/o gramaticalidad
de oraciones tratndose de una intuicin consciente.
Las etapas y caractersticas significativas del desarrollo del lenguaje segn piaget.

Estadio Edad Caractersticas

Conductas Reflejas: concepto de

permanencia del objeto. Manipulacin
Inteligencia sensomotrz 0-2 de objetos. Egocentrismo. Nocin de
tiempo y espacio. Surgimiento de la
funcin simblica

Surgimiento del pensamiento conceptual

y del lenguaje. Influjo de percepciones
inmediatas y de la intuicin. Lenguaje
Pre- Operaciones 2-7
egocntrico y gradual evolucin hacia
la socializacin. Avance en la solucin
de problemas.

Actividades mentales con apoyos

concretos. Manifestaciones de categoras
Operaciones Concretas 7-11
conceptuales y jerrquicas, sertacin.
Progreso en la socializacin.

Actividades mentales con abstraccin e

hiptesis. Lgica combinatoria. Solucin
Operaciones Formales 11-15
de problemas a travs del razonamiento
proposicional.

175
 Psicologa II

I. Responde correctamente las siguientes cuestiones.

1. cules son los componentes bsicos del lenguaje?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
Ejercicios

2. cules son los componentes bsicos del lenguaje segn su estructura?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Explica brevemente cul es la relacin entre lenguaje y pensamiento.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4. Explica con tus palabras el concepto de Lenguaje.
______________________________________________________________
_____________________________________________________________

II. Responde correctamente lo que se te solicita a partir de las etapas del desarrollo
del lenguaje.
5. La edad ms representativa equivale al segundo ao. Diferenciacin de
fonemas ( depende de la reproduccin sonora del sistema articulatorio
sensomotor) Aparecen las primeras palabras: pap, mam, tata, tete, nene,etc.

Esta definicin equivale a la etapa: ______________________

6. Se extiende aproximadamente de 0 a 8 meses, que comprende las primeras
vocalizaciones, el balbuceo(gimnasia fonatoria o articulatoria) y la expresividad
kinsica (movimientos cabeza, cara, miembros superiores e inferiores,
dedos, etc). Se llama as porque corresponde al momento evolutivo de
aprestamiento, previo al inicio del lenguaje.

Esta definicin equivale a la etapa: ______________

7. Corresponde al desarrollo de la funcin simblica ( el lenguaje en el sentido

amplio) que manifiesta en la creacin y uso de los distintos cdigos a lo largo
de la vida cultural del hombre
Esta definicin equivale a la etapa: _________________

176
Psicologa II

III. Completa las siguientes caractersticas significativas del desarrollo del

lenguaje segn Piaget y su estadio correspondiente.

Ejercicios
1. En el estadio _____________ que se da a partir de los ______ aos. Los
esquemas comienzan a ser simbolizados en esta etapa a travs de palabras,
lo denominado: habla telegrfica.
2. En el estadio de ______________ se caracteriza por las Conductas Re-
flejas: concepto de permanencia del objeto. Manipulacin de objetos.
Egocentrismo. Nocin de tiempo y espacio. Es anterior al lenguaje. Se da
de los 0 a los 2 aos.
3. Se caracteriza por el surgimiento de verdaderas reflexiones intuitivas
acerca del lenguaje, juicios sobre aceptabilidad y/o gramaticalidad de
oraciones tratndose de una intuicin consciente, se da de los 11 a los 15
aos. Estadio: ____________________

177
 Psicologa II

4.3 Tipos de Pensamiento.

Objetivo

Describir las formas concretas en que los seres humanos realizamos procesos de pensamiento, a
travs del anlisis comparativo de los principales tipos de pensamiento que existen y su relacin con
los procesos vivenciados por los estudiantes.

Entre la clasificacin de los tipos de pensamiento, se encuentran las siguientes:

Pensamiento lgico

El pensamiento lgico es, ante todo, una forma ordenada de expresar nuestras ideas y es, precisamente,
esa expresin ordenada la que puede llevarnos al convencimiento de que tenemos razn. Cuando se usan
expresiones como suena lgico o no es lgico, o carece de toda lgica, nuestro deseo es comunicar a
otras personas que, en nuestra opinin, lo que ha ocurrido se corresponde (o no) con nuestras expectativas
sobre lo que se podra esperar: lo ocurrido sigue ( o no sigue) un orden. Pensar lgicamente es, ante todo,
tener nuevas ideas, a partir de ideas existentes, siguiendo unas reglas precisas. Esto es, razonar. Razonar
es conducir el flujo de nuestras ideas siguiendo un orden preciso, fijado por las reglas que configuran el
sistema lgico adoptado. En consonancia con lo anterior, el razonamiento o inferencia, es un producto del
pensamiento lgico.

Pensamiento analtico

El pensamiento analtico nos ayuda a encuadrar o cuadricular la realidad para poder llegar a pensarla mejor.
As pues, el pensador analtico crea una forma de representacin de la realidad basada en casillas claramente
diferenciadas y homogneas. Conviene recordar esto porque con frecuencia la familiaridad con algunas
representaciones llega a provocar que olvidemos que son las representaciones y no la realidad. Justo lo
que ocurre con los nios que estn aprendiendo y tienen dificultades para reconocer que las lneas trazadas
sobre el mapa, son imaginarias.

As pues, la claridad y precisin de las ideas, estn del gusto del pensamiento analtico, se obtiene mediante la
utilizacin de algunos recursos sencillos como las corrdenadas cartesianas. Ahora bien, el encasillamiento
de la realidad solo marca el lugar, en el que habr de profundizar, esto es, el lugar cuyas variaciones
conviene recoger, por eso a las casillas que marcan ese lugar se les denomina variables. Una vez
identificadas las variables el pensamiento analtico nos permite obtener datos

Pensamiento sistmico

Es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Sistmico deriva de la palabra
sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada.

178
Psicologa II

El pensamiento sistmico es la via por la que accedemos a las realidades complejas, a las realidades que son
irreductibles a sus partes, a las realidades que desaparecen cuando las desfragmentamos. El pensamiento
sistmico es el puente hacia otra realidad, que forma parte de la realidad real, pero que resulta inintelegible
para los otros modos de pensamiento. Una realidad cualquiera puede ser considerada como un sistema
cuando solo es posible comprenderla como unidad y a partir de las interacciones que se producen entre sus
componentes y de la forma en que esas interacciones llegan a estar organizadas. Un sistema, segn Russel
Ackoff, no es la suma de sus partes, si no el producto de sus interacciones.

Pensamiento crtico.

El pensamiento crtico examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene
una doble vertiente analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica. Es
evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu. Se esfuerza por tener consistencia
en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la accin.

El pensamiento crtico acta de una forma muy singular, pone de manifiesto las diferentes realidades que se
ocultan detrs de la realidad tal y como la pensamos. El pensamiento crtico nos enfrenta, como si un juego
de espejos se tratara, a la realidad en todas sus dimensiones: la realidad como decimos que es, la realidad
como deseamos que sea, la realidad vista por todos y cada uno de sus protagonistas, la realidad actual, la
realidad pasada, etc. El pensamiento critico no nos permite afirmar como es la realidad, pero nos permite
afirmar que estar situada en algn punto en el que se cruzan todas las realidades posibles.

Pensamiento reflexivo.

Es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema
determinado.

Los valores del pensamiento reflexivo han sido reconocidos y expuestos por uno de sus grandes estudiosos:
John Dewey. Este pensador norteamericano, en un libro titulado como pensamos reconoci en el
pensamiento reflexivo los siguientes valores:

Orienta la accin hacia un objetivo conciente

Facilita una accin sistemtica

Anima a buscar significado a las acciones y/o situaciones

Facilita el control entre pensamiento y accin.

El pensamiento reflexivo se vale de diversas formas de representacin y expresin de las ideas para hacerlas
visibles y esta visibilidad contribuye a mejorar la conciencia sobre nuestro propio preceder o sobre nuestras
propias expectativas o sobre nuestras esperanzas. Dicho brevemente, el pensamiento reflexivo animal el
registro de nuestras ideas y su posterior revisin. Este registro y revisin produce un efecto de sistematizacin
en todo nuestro quehacer.

179
 Psicologa II

Pensamiento analgico.

El pensamiento analgico busca permanentemente similitudes entre cosas y situaciones que aparentemente
son similares. El pensamiento analgico es un componente esencial en muchas actividades humanas,
especialmente en las actividades relacionadas con el aprendizaje acadmico y/o profesional. El pensamiento
analgico es el modo de pensamiento que hace de la bsqueda permanente de analogas, de comparaciones,
su razn de ser. Pensar analgicamente es ordenar nuestras ideas de tal modo que podemos establecer
comparaciones entre ellas y, de este modo, lograr que una parte de la realidad acte como metfora o como
modelo de otra.

Pensamiento deliberativo.

El pensamiento deliberativo es el modo de pensar que conviene desarrollar en la adopcin de desiciones,

cuando estas desiciones, no solo comportan problemas de racionalidad sino problemas de bondad, esto es,
cuando las desiciones no pueden ser calculadas pero s deliberadas. Esto significa que el pensamiento
deliberativo nos conduce hacia la adopcin de una nueva desicin, pero lo hace, habitualmente no con la
forma de un clculo lgico o algoritmo, si no con la forma de un clculo de criterios y/o de valores, esto
es con una forma de proceder mucho ms compleja que las anteriores. En el modo de pensar deliberativo,
como en el resto de los modos de pensar, las ideas que alinean nuestro pensamiento se ordenan de una forma
singular. La singularidad de este pensamiento reside, adems de en este ordenamiento, en la incorporacin
crucial de los valores, los criterios, los principios, las normas, etc.

Pensamiento prctico

El pensamiento prctico ayuda a superar todas aquellas situaciones en las que parece necesario y/o conveniente
desarrollar alguna accin, ya sea para resolver un problema, introducir una mejora, o evitar que la situacin
empeore. El pensamiento prctico persigue la creacin de rutinas tiles es decir, el encadenamiento de
acciones cuyos resultados finales son deseables.

Pensamiento creativo.

El pensamiento creativo mantiene abierta nuestra mente a nuevas ideas, nuevos acontecimientos, nuevas
realidades, porque el pensamiento creativo es ante todo, el pensamiento de lo posible. El pensamiento creativo
es el recurso que poseen todas las personas para ampliar las fronteras de lo real, ya sea de lo real ideolgico
(las ideas realmente existentes) como lo real material (la realidad que se manifiesta en objetos, acciones o
hechos). As pues, la mejora en el uso y la compresin del pensamiento creativo est estrechamente vinculada
a la generacin de nuevas ideas, nuevas realidades y nuevos sucesos. El pensamiento creativo abre siempre
una puerta a la realidad dado que permite ampliar el mbito de lo posible, por eso siempre resulta un buen
ejercicio de pensamiento reconocer cosas que se consideran imposibles, pero que luego han sido posibles.

Los aos que pasamos en la escuela normalmente nos orientan al desarrollo del pensamiento lgico, racional,
pero hacen poco por fomentar en nosotros alternativas que nos sern igualmente valiosas, como las que se
refieren al pensamiento creativo.
En trminos generales, los psiclogos suelen hablar de la existencia de dos tipos fundamentales de
pensamiento: el divergente y el convergente.

180
Psicologa II

a) Por pensamiento divergente se entiende el que explora alternativas distintas, tratando de acumular
tantas posibilidades diferentes como sea posible. Se utiliza el pensamiento divergente cuando, por
ejemplo, se trata de responder a la pregunta: qu tantos usos puede tener una moneda? O cuntas
cosas que naturalmente son de color rojo puedes mencionar?

b) El pensamiento convergente es el que tiende a buscar las coincidencias entre objetos, cosas o
situaciones diferentes. Un ejemplo de este tipo de pensamiento es la respuesta a la pregunta en qu
se parecen los animales mamferos? O cmo podemos sintetizar en solo cinco grupos la totalidad
de razas humanas que existen en el mundo?

Desde otro punto de vista, el de las diferencias descubiertas entre los hemisferios cerebrales, se pueden
distinguir otras dos modalidades de pensamiento:

a) El pensamiento lgico y racional, que se le atribuye al lado izquierdo del cerebro, y

b) El pensamiento intuitivo, adjudicado al lado derecho del mismo rgano.

La creatividad se impulsa siguiendo caminos poco experimentados por otros, por lo que se piensa que se
fomenta con el pensamiento divergente y con el pensamiento intuitivo. Hablar de creatividad tiene que ver con
cosas nuevas no comunes o inexistentes, ms libres y menos ensayadas, pero aunque parezca contradictorio,
hay tcnicas que nos pueden ayudar a ser innovadores. En los siguientes prrafos repasaremos algunas de ellas.
Antes de comenzar su revisin, recuerda que el pensamiento intuitivo no es mejor que el racional o lgico,
ni viceversa. Ni el divergente supera al convergente. Cada forma de pensamiento tiene su momento. Lo
importante es que aprendas a utilizar cada uno de ellos y los emplees en las circunstancias en que sea ms
recomendable. Por ejemplo, si estas enfrentando un problema de trigonometra, lo ms seguro es que
debas seguir la lgica y el raciocinio ms puros. Sin embargo, si te enfrentas a la necesidad de presentar
una propuesta de una campaa de publicidad, indudablemente requerirs ms del pensamiento divergente.

El pensamiento creativo en ocasiones se muestra especialmente productivo en los periodos en que dormimos.
En esos momentos, el inconsciente contina trabajando intensamente en los problemas y puede llegar a
suceder que el contenido de un sueo sea la clave para la solucin de un problema. El cientfico Friedrich
Kekul haba estado trabajando durante meses en tratar de identificar la estructura qumica del benceno.
Una tarde, mientras se encontraba sentado en su estudio, tuvo un sueo en el que vi a una serpiente que
morda su propia cola, formando un crculo que giraba. Al despertar, pudo conectar la imagen del sueo
con la estructura de la molcula del benceno. Ese patrn circular nunca se haba encontrado en la qumica
orgnica. Se dice que cuando Isaac Singer invent el mecanismo ascendente y descendente de la mquina
de coser, solo le faltaba encontrar una forma en que no se enredara el hilo, cuando la aguja entraba y sala
de la tela. La ancdota refiere que Singer tuvo un sueo en el que un caballero medieval a caballo lo acosaba
con su lanza, tratando de atravesarlo. Pese a lo angustioso del sueo, el inventor not que la lanza tena una
perforacin en la punta. De ah, concluy que el ojo de la aguja para la mquina de coser debera estar en el
extremo contrario de la aguja y no como lo tienen aquellas que sirven para coser manualmente.

181
 Psicologa II

Las ideas originales han cambiado el curso de la historia humana. Antao, gran parte de lo que ahora es habitual
en el arte, la medicina, la msica, la tecnologa y la ciencia era considerado radical o imposible cmo realizan
los pensadores creativos los descubrimientos que nos abren las puertas a mundos nuevos? La creatividad es
elusiva. Pese a ello, los psiclogos han aprendido mucho sobre la manera en que ocurre la creatividad y la
forma de propiciarla, como ver enseguida.

La solucin de problemas puede ser resultado del pensamiento mecnico, de un insight o de la comprensin.
A esto podemos aadir que el pensamiento puede ser inductivo (pasar de los hechos u observaciones a los
principios generales) o deductivo ( pasar de los principios generales a situaciones concretas). Tambin puede
ser lgico (llegar de la informacin conocida a conclusiones nuevas, basadas en reglas explcitas) o ilgico
(intuitivo, asosiativo o personal).

El pensamiento creativo incluye todos los estilos anteriores junto con la fluidez, la flexibilidad y la originalidad.

Etapas del Pensamiento Creativo.

La fluidez es la cantidad de ideas que una persona puede producir respecto a un tema determinado.
La flexibilidad es la variedad de las ideas producidas; nace de la capacidad de pasar fcilmente de una categora
a otra, de abordar los problemas de diferentes ngulos. Se mide por la cantidad de clases y categoras.
La originalidad es la rareza relativa de las ideas producidas; all el pensamiento es original, cabe recordar
que la creatividad a menudo hay que buscarla no por el qu sino por el cmo.
La viabilidad es la capacidad de producir ideas y soluciones realizables en la prctica. Hay muchas ideas
que tericamente son muy acortadas, pero que resultan difciles o imposibles de realizarse.
El pensamiento convergente es el que evoca las ideas y trata de encadenarlas para llegar a un punto ya
existente y definido, si bien oscuro para el sujeto. Podemos decir que el trmino de este pensamiento es
como un paquete ya prefabricado. El pensamiento divergente, al contrario, acta como un explorador
que va a la aventura.

El pensamiento divergente se relaciona ms con el aprendizaje escolar, tal como ha venido desarrollndose
en las instituciones que manejan la currcula del sistema de cada pas, y el pensamiento divergente se vincula
ms con la creatividad.
.
Sin duda, el proceso de la creatividad comienza en la mente. Por eso, Jeanne Carbonetti (1999) opina que
cada vez que se piensa en una idea se hace funcionar los controles de un poderoso mecanismo: la mente
y la capacidad de imaginacin.

Roger von Oech (1998) afirma que el pensamiento creativo requiere de un panorama que permita buscar
las ideas y jugar con el conocimiento y la experiencia. De acuerdo con esto, Albert Szent Gyorgyi (citado
por von Oech) opina que: El descubrimiento consiste en mirar al mismo objeto que todo el mundo mira
y pensar algo diferente. Esta opinin se asemeja a la de Higgins (2000), quien alega que, el pensamiento
creativo necesita separarse de las formas tradicionales de pensar y envuelve ver las cosas desde un punto
de vista nuevo; adems, cambia los problemas en oportunidades y ayuda a manejar el cambio.

182
Psicologa II

En el artculo Creativity and Cognition: Producing Effective Novelty, Arthur J. Cropley (1999) menciona a
varios expertos que explican el pensamiento creativo contrastando dos estrategias. El primero es Guilford,
quien sostiene que el pensamiento creativo es divergente, es decir, que produce variabilidad (envuelve producir
nuevas y posibles contestaciones mltiples de la informacin disponible). En contraposicin, el pensamiento
convergente produce singularidad (slo busca la contestacin ms correcta). Barlett, por su parte, considera
que el pensamiento puede ser abierto o cerrado. A su vez, la filosofa Gestalt, identifica el pensamiento
reproductivo y el productivo. De Bono establece que el pensamiento puede ser lineal o lateral. Por otro
lado, Rothenburg clasifica el pensamiento en uno janusiano, ste se relaciona con trabajar dos temas de
forma simultnea; tambin le llama pensamiento homoespacial, en el cual une dos ideas aparentemente
conflictivas, o que se excluyen entre s, para producir la novedad.

Podemos dividir en siete etapas el proceso creativo para la solucin de problemas:

1. Identificacin. Es la primera etapa, el reconocimiento del problema, parece demasiado obvio; sin
embargo, en algunas ocasiones no se sabe exactamente que tipo de conflicto se debe resolver, por lo que
es importante saber cual es. La correcta identificacin nos lleva a las otras seis etapas del pensamiento
creador.

2. Preparacin. Esta puede ser de dos tipos directa o indirecta. Es directa cuando acumulamos informacin
pertinente al problema que debe ser resuelto. Es decir, cuando buscamos solamente datos que contribuyen
a una posible solucin.

La preparacin es indirecta cuando averiguamos informacin sobre todo lo que pueda colaborar a una
solucin, incluso si a primera vista no tiene nada que ver con el problema.

La preparacin indirecta eventualmente puede ser inconsciente cuando la persona esta comprometida en
la solucin de algn problema, y una vez agotada toda la informacin pertinente a su alcance, comienza a
investigar otra informacin posible.

3. Incubacin. Se desarrolla ms en el plano del inconsciente, es decir, es la digestin inconsciente de las

ideas, es un periodo silencioso, aparentemente estril, pero en realidad de intensa actividad. Por ejemplo:
Enrique da Costa Mecking (campen brasileo de ajedrez) deca: Hasta sueo con partidas, a veces me
despierto con la solucin de un problema que me preocupaba la noche anterior y Gandhi acostumbraba
tejer; su proceso creativo se desarrollaba enormemente cuando se dedicaba a ese tipo de actividad manual.
4. Calentamiento. El regreso al problema, con la sensacin de una solucin cercana, constituye una etapa
claramente distinta del proceso creativo: el calentamiento.

Debe ser un proceso consciente, provocado artificialmente a travs de recursos ya muy experimentados
como la lluvia de ideas, por ejemplo: el calentamiento es decir creo tenerlo, pero aun no se bien como
plantearlo es cuando se siente que la solucin ya esta realmente al alcance de la mano, a pesar de que
todava no pueda ser vista o comprendida por completo.

183
 Psicologa II

5. Iluminacin. La solucin del problema aparece por primera vez en esta etapa. La iluminacin es el resultado
de periodos bastante laboriosos de preparacin, en muchas ocasiones tambin de calentamiento. En esta
etapa la idea se vuelve mas clara y entonces puede ser planteada.

6. Elaboracin. Despus de que se encuentra la idea y desde que la juzguemos satisfactoria, el periodo se
considera como integrante del proceso creativo ahora totalmente consciente de la elaboracin.

Las ideas, antes abstractas, se organizan y a travs de la construccin de una teora, o de la formulacin de
un plan, comenzamos a asociarla con datos conocidos de la realidad, con el objeto de convertir en familiar
lo desconocido. La etapa de elaboracin es tan importante como la de preparacin.

7. Verificacin. Hay un intervalo de tiempo que puede variar desde unos segundos hasta varios aos, entre
la iluminacin, la elaboracin de la idea y su verificacin. La verificacin es la necesidad de comprobar.
que la idea adoptada como solucin es, de hecho, la solucin.

184
Psicologa II

El Proceso Creativo

185
 Psicologa II

Resulta interesante que a partir de una necesidad o cuestionamiento, es decir percibir algo como problema,
o reto que exige solucin o accin y al mismo tiempo generar la fuerza motivadora necesaria para iniciar el
proceso del pensamiento creador. Se dice que, el que no tiene preguntas no encuentra respuestas. Una vez
con la inquietud, se debe salir al campo de los hechos (preparacin), para que la mente trabaje sobre cosas
slidas. Contrariamente a la creencia popular, las ideas creativas no provienen de la casualidad sino de un
intenso perodo de preparacin, se realiza un diagnstico estratgico de la situacin a enfrentar, para conocerla
y entenderla en los aspectos internos (fortalezas-debilidades) y externos (oportunidades-amenazas). No
slo consiste en saturarse de informacin sino tambin en percibir nuevas relaciones.

La incubacin es un perodo de reflexin sobre el problema que ocupa el centro del inters tratado, de forma
consciente y a veces inconsciente. El preconsciente realiza rpidas ojeadas tanto a nivel de los recuerdos
como de las experiencias grabadas en la memoria; lo convierte en condensaciones, en sntesis, descubre
semejanzas en oposiciones aparentes. Podramos decir que es una etapa de gestacin. La iluminacin o
inspiracin, es el encuentro de soluciones. Es el hallazgo de la idea feliz; suele ser algo inesperada, repentina
y caracterizada por un sentimiento de certidumbre. Sucede cuando la mente se encuentra en estado de
concentracin relajada. Dicha idea no proviene de la nada, es consecuencia de las etapas anteriores.

La verificacin o elaboracin es comenzar a llevar la idea a la prctica; las ideas son concebidas son probadas
en la realidad, organizadas, asociadas e integradas con otras ideas, con miras a la preparacin para su ejecucin.
Es el momento vlido para preguntarse:

Ya definida la idea solucin-, se disea el proyecto que ha de llevarla a su realizacin. Dicho proyecto se
puede estructurar estratgicamente, de tal suerte que se puedan crear acciones de aprovechamiento de
las situaciones de ventaja (oportunidades y fortalezas) y acciones defensivas o restrictivas de las situaciones
de desventaja (amenazas y debilidades).

Por ltimo, si pensamos que la esencia de la creatividad es lo nuevo junto a lo valioso, sta se debe dar
a conocer, o sea comunicar. Sin embargo la creatividad no es slo un proceso que ocurre dentro del
individuo, sino un proceso social que ha llevado a definir actitudes, motivacin, aptitudes y caractersticas
de la personalidad.

186
Psicologa II

I. Responde correctamente lo que a continuacin se te pide.

En una clase de geometra, la maestra va a ensear a sus estudiantes el concepto

Ejercicios
de figuras geomtricas, indica entonces en qu consiste el nuevo concepto, ahora
pide a los nios que identifiquen entre los muebles, los tiles y materiales de la clase
los que tienen relacin con las figuras geomtricas. Los nios encuentran cuadernos,
borradores, libros, mesas, pupitres, escritorio, pizarrn, ventanas, puerta, etc.

1. Esto es un ejemplo de pensamiento______________________________

cuando los objetos han sido identificados por los estudiantes, la maestra piden
que traten de encontrar qu tienen en comn estos objetos despus de minutos
de dilogos, comentarios, silencios y sonrisas, uno de ellos dicen que los objetos
tienen cuatro lados, entonces la maestra tiene la oportunidad de introducir dentro
del nuevo tema de clases, el concepto de cuadriltero.

2. Esto es un ejemplo de pensamiento______________________________

3. Cul de estos dos tipos de pensamientos se vincula ms con la creatividad?

_____________________________

Desde otro punto de vista, el de las diferencias descubiertas entre los hemisferios
cerebrales, se pueden distinguir otras dos modalidades de pensamiento:

4. Pensamiento ____________ que se le atribuye al lado izquierdo del cerebro.

5. Pensamiento _____________ adjudicado al lado derecho del mismo rgano

6. Podemos dividir en siete etapas el proceso creativo para la solucin

de problemas: __________ , _______________ , ______________ ,
________________ , ___________ , _____________ y ___________
7. Explica brevemente en qu consiste el proceso creativo.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

187
 Psicologa II

8. Los principales componentes del pensamiento creativo son:

_______________ , ____________ , ______________ y _____________
Ejercicios

9. Piensa en una experiencia personal o ficticia donde se aplique el tipo de

pensamiento prctico y fundamenta.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________
10. Menciona un ejemplo del pensamiento analgico.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________

188
Psicologa II

4.4 Solucin de problemas.

Objetivo

Contrastar las estrategias para la solucin de problemas, mediante el anlisis comparativo de cada una,
estableciendo sus alcances y limitaciones.

Ahora es tiempo de abordar directamente la solucin de problemas. Una buena manera de comenzar es
solucionar un problema, pruebe con ste.

Un famoso trasatlntico (el Queen Ralph) se dirige a puerto, a 20 kilmetros por hora. Se encuentra a 50
kilmetros de la costa cuando una gaviota levanta el vuelo desde su cubierta y vuela hacia el puerto. En el
mismo instante, una lancha de motor deja el puerto a 30 kilmetros por hora. El ave vuela de ida y vuelta
entre la lancha motora y el Queen Ralph a una velocidad de 40 kilmetros por hora. a qu distancia habr
volado el ave cuando los dos barcos se crucen?

Si no ve de inmediato la respuesta a este problema, lalo de nuevo. (La respuesta se revela dentro de poco
en Soluciones por Insight.)

Todos resolvemos una tremenda cantidad de problemas a diario. La solucin de problemas puede ser un
lugar tan comn como descubrir la manera de hacer con las sobras una comida que no sea venenosa o tan
significativa como encontrar una cura para el cncer. En cualquier caso, comenzaos percatndonos de que
probablemente exista una respuesta y que con razonamiento apropiado puede encontrarse. Es posible
identificar varios mtodos diferentes para la solucin de problemas.

Soluciones mecnicas.

Una solucin mecnica puede obtenerse por ensayo y error o por prctica rutinaria. Si olvido la combinacin
del candado de mi bicicleta, puedo descubrirla por ensayo y error. En una era de computadoras de alta
velocidad, es mejor dejar muchas soluciones por ensayo y error a las mquinas. Una computadora podra
generar todas las combinaciones posibles de los cinco nmeros de mi candado en una fraccin por segundo.
(Por su puesto, me tomara mucho tiempo probarlas todas.)

Cuando un problema se soluciona pro prctica rutinaria, un conjunto aprendido de reglas gua el pensamiento.
Si tiene una buena formacin en matemticas, puede solucionar el problema del ave y los barcos por prctica
rutinaria. Espero que no lo haya hecho as. Hay una solucin ms fcil.

Soluciones por comprensin.

Muchos problemas no pueden solucionarse mecnicamente ni con los modos habituales de pensamiento.
En este caso, es necesaria la comprensin (el entendimiento profundo de un problema). El psiclogo alemn
Karl Duncker (1945) realiz una serie clsica de estudios sobre pensamiento de este tipo. Duncker les dio
a los estudiantes universitarios este problema:

189
 Psicologa II

Una persona tiene un tumor inoperable en el estmago. Se dispone de un aparato que produce rayos de alta
intensidad que destruyen el tejido (tanto sano como enfermo). Cmo puede destruirse el tumor sin daar
el tejido circundante? (A los estudiantes tambin se les mostr el esquema de la siguiente figura).

Figura: representacin esquemtica del problema del tumor de Duncker. El punto rojo representa
un tumor rodeado por tejido sano. cmo puede destruirse el tumor sin daar el tejido circundante?
(Duncker, 1945).

Qu mostr este problema sobre la solucin de problemas?

Duncker pidi a los estudiantes que pensaran en voz alta mientras trabajaban. Encontr que hubo dos
fases para la solucin exitosa de problemas. Primero, los estudiantes tenan que descubrir las propiedades
generales de una solucin correcta. Una solucin general establece los requisitos para el xito, pero no con
suficiente detalle para una accin posterior. Esta fase se complet cuando los estudiantes se dieron cuenta
de que deba disminuirse la intensidad de los rayos en su camino hacia el tumor. Luego, en la segunda fase,
propusieron varias soluciones funcionales (prcticas) y seleccionaron la mejor. (una solucin es concentrar
rayos dbiles sobre el tumor desde varios ngulos. Otra es girar el cuerpo de la persona. De esta manera,
se reducira al mximo la exposicin del tejido sano.)

Ser de ayuda resumir con un ejemplo ms familiar. Casi todos los que intentan resolver el acertijo del cubo
de Rubik comienzan en el nivel mecnico de ensayo y error. Si desea tomar una ruta fcil, hay instrucciones
impresas que dan los pasos para una solucin por prctica rutinaria. Con el tiempo, quieren persisten co-
mienzan a entender las propiedades generales del acertijo. Despus de esto, puede solucionarlo en forma
consistente.

Heurstica

No se puede llegar all desde aqu. O al menos as parece a menudo cuando enfrentamos un problema. A
menudo, la solucin de problemas requiere una estrategia. Si el nmero de alternativas es pequeo, puede
funcionar una estrategia de bsqueda aleatoria. Este es otro ejemplo de pensamiento de ensayo y error en
que se prueban todas las posibilidades, de manera ms o menos aleatoria. Por ejemplo, imagine que est
de viaje y decide buscar a una vieja amiga, J. Smith, en una ciudad que est visitando. Abre el directorio
telefnico y encuentra 47 J. Smith en la lista. Por su puesto, podra marcar cada nmero hasta encontrar el
correcto. Olvdalo, se dice. Hay alguna forma en que puedo reducir la bsqueda? Oh, si! Recuerdo
haber escuchado que Janet vive cerca de la playa. Entonces toma un mapa y llama solo a los nmeros con
direcciones cercanas a la parte de que ciudad que da al mar (Ellis y Hunt, 1992).

190
Psicologa II

El mtodo usado en este ejemplo es un heurstico (una estrategia para identificar y evaluar soluciones de
problemas).

Por lo general, un heurstico es una regla emprica que reduce el nmero de alternativas que deben consi-
derar los pensadores. Esto eleva las probabilidades de xito, aunque no garantiza una solucin. A continuacin
se muestran algunas estrategias heursticas que a menudo funcionan:

Trate de identificar como difiere el estado actual de las cosas de la meta deseada. Luego encuentre pasos
que reduzcan la diferencia.
Trate de trabajar en sentido inverso desde la meta deseada hasta el punto inicial o estado actual.
Si no puede alcanzar la meta directamente, trate de identificar una meta intermedia o subproblema que
al menos lo acerque.
Represente el problema en otras formas, con grficas, diagramas o analogas, por ejemplo.
Genere una posible solucin y prubela. Hacer esto puede eliminar muchas alternativas o puede aclarar
lo que se necesita para la solucin.

Solucin ideal de problemas. Quiz la heurstica ms valiosa de todas es tener una estrategia de pensamiento
general. El psiclogo Johnn Bransford y sus colegas enumeraon cinco pasos que creen que conducen a una
solucin de problemas efectiva: identificar, definir, explorar, actuar y observar y aprender (Bransford y cols.,
1986; Bransford y Stein, 1984). (Esta estrategia se conoce como Ideal por las iniciales en ingls de los pasos:
Identify, define, explore, act y look and learn.)

Para aplicar la estrategia del pensamiento ideal deber identificar el problema, definirlo con claridad y luego
explorar posibles soluciones y el conocimiento relevante. A continuacin, debe actuar probando una posible
solucin o hiptesis. Por ultimo, deber observar los resultados y aprender de ellos. Por su puesto, cada
solucin intentada puede identificar ms subproblemas. Estos puede ser abordados de nuevo con los pasos
ideales hasta que se encuentre en una solucin ideal satisfactoria.

Soluciones por insight

Durante la solucin de problemas, decimos que hemos tenido un insight cuando una respuesta aparece de
pronto. Por lo general un insight es tan rpido y claro que a menudo nos preguntamos como fue posible que
no encontrramos la solucin. Por lo general, el insight se relaciona con una reorganizacin de los elementos
de un problema. Ver el problema en una nueva forma es lo que hace que su solucin parezca obvia (Durso,
Rea y Dayton, 1994).

Regresemos ahora al problema de los barcos y el ave. La mejor forma de solucionarlo es por medio del
insight. Como los barcos recorrern la distancia de 50 kilmetros exactamente en una hora, y el ave vuela a
40 kilmetros por hora, el ave habr volado 40 kilmetros cuando los barcos se encuentren. No se necesitan
matemticas si se logra un insight en este problema.

En un experimento interesante, estudiantes universitarios estimaron que tan calientes (cerca de una
respuesta) se sentan mientras resolvan problemas de insight. Los estudiantes que lograban insight por lo
general saltaban directamente de frio a la respuesta correcta. En contraste, aquellos que se sentan poco

191
 Psicologa II

a poco ms calientes y luego muy calientes por lo general dieron respuestas errneas (Metcalfe, 1986),
lo que sorprende es el mensaje de que, si el insight no es rpido, usted puede ser guidado por un error. El
verdadero insight tiende a ser un acontecimiento del tipo todo o nada (Smith y Kounios, 1996).

La naturaleza del insight

Los psiclogos Robert Sternberg y Janet Davidson (1982) han estudiado a las personas mientras resuelven
problemas que requieren insight o saltos de lgica. De acuerdo con ellos, el insight implica tres habilidades.
La primera es la codificacin selectiva, que se refiere a seleccionar informacin relevante para un problema,
mientras se ignoran las distracciones. Por ejemplo, considere el siguiente problema:

Si tiene calcetines blancos y calcetines negros en su cajn, mezclados en una proporcin de 4 a 5, cuntos
calcetines deber sacar para estar seguro de tener un par del mismo color?

Una persona que no reconoce que mezclados en una proporcin de 4 a 5 es informacin irrelevante,
tendr una menor probabilidad de encontrar la respuesta correcta de tres calcetines.

El insight tambin depende de la combinacin selectiva, o unin de trozos de informacin til aparentemente
sin relacin. Intente resolver este problema de ejemplo:

Con dos relojes de arena, uno de siete y otro de 11 minutos, cul es la mnera ms simple de contar el
tiempo de cocimiento de un huevo de 15 minutos?

La respuesta requiere combinar el uso de ambos relojes de arena. Primero, los relojes de arena de siete
y de 11 minutos se inicial al mismo tiempo. Cuando se acaba el reloj de siete minutos, es el momento de
comenzar a cocer el huevo. En este punto, le quedan cuatro minutos al reloj de arena de 11 minutos. Por
tanto, cuando se acabe tan solo se voltea. Cuando se acaba de nuevo, habrn transcurrido los 15 minutos.

Una tercera fuente de insight es la comparacin selectiva. Se trata de la capacidad de comparar problemas
nuevos con informacin anterior o con problemas ya resueltos.

Fijaciones

Una de las barrerlas ms importantes para la solucin de problemas es la fijacin, la tendencia a aferrarse a
las soluciones errneas o a cegarse a las alternativas. Por lo general, esto ocurre cuando ponemos restricciones
innecesarias a nuestro pensamiento (Isaak y Just, 1995).

Un ejemplo esencial del pensamiento restringido es la fijacin funcional, una incapacidad para ver usos
(funciones) nuevos para objetos familiares u objetos que se usaron de una manera particular. Si alguna vez
ha usado una moneda como destornillador, ha vencido la fijacin funcional.

192
Psicologa II

Cmo afecta la fijacin funcional a la solucin de problemas?

Karl Duncker, quien acu el trmino fijacin funcional, realiz un estudio ingenioso para demostrarlo.
Duncker ret a estudiantes a montar una vela en un tablero vertical, de modo que la vela pudiera encenderse
en forma normal. Duncker le dio a cada estudiante tres velas, algunos cerillos, cajas de cartn, chinches y
otros artculos. La mitad de los sujetos de Duncker recibieron estos artculos dentro de las cajas de cartn.
A los otros se les dieron todos los artculos, incluyendo las cajas, extendidos sobre una mesa.

Duncker encontr que cuando los artculos estaban en las cajas era muy difcil resolver el problema. Esto se
debe a que las cajas se vean como recipientes, no como artculos que podran ser parte de la solucin. Sin
duda, podramos evitar muchas fijaciones si adoptaramos un mtodo ms flexible para clasificar el mundo
(Langer y Piper, 1987). Por ejemplo, la creatividad podra facilitarse el problema del recipiente de Duncker
si se dijera: esta podra ser una caja, en lugar de esta es una caja.

Barreras comunes para la solucin de problemas.

La fijacin funcional slo es uno de los bloqueos mentales que impiden el insight. Aqu hay un ejemplo de otro:
un billete de 5 dlares se coloca en una mesa y un montn de objetos se equilibra precariamente sobre el
billete. Cmo puede quitar el billete sin tocar ni mover los objetos? Una buena respuesta es partir el billete
por uno de sus bordes. Al jalar con cuidado desde los extremos opuestos, se romper el billete a la mitad y
se podr retirar sin derribar los objetos. Muchas personas no ven esta solucin porque han aprendido que
el dinero no se destruye (Adams, 1988). Observe otra vez el impacto de colocar algo en una categora, en
este caso cosas de valor (que no deben destruirse). La lista que sigue identifica otros bloqueos y fijaciones
mentales comunes que pueden obstaculizar la solucin de problemas.

1. Barreras emocionales: inhibicin y miedo a hacer el tonto, temor de cometer un error, incapacidad para
tolerar la ambigedad, autocrtica excesiva. Ejemplo: un arquitecto teme probar un diseo original porque
le preocupa que otros arquitectos pensaran que es frvolo.
2. Barreras culturales: valores que sostienen que la fantasa es una prdida de tiempo; que el juego solo es
para nios, que la razn, la lgica y los nmeros son buenos, que los sentimientos, las intuiciones, el placer
y el humor son malos o no tienen el valor del negocio serio de solucionar problemas.
Ejemplo: un gerente corporativo desea solucionar un problema de negocios, pero se pone riguroso y se
enoja cuando los integrantes de su equipo de mercadotecnia bromean acerca de las posibles soluciones.
3. Barreras aprendidas: convencionalismos relacionados con los usos (fijacin funcional), significados,
posibilidades y tabes.
Ejemplo: un cocinero no tiene ningn tazn limpio para hacer la mezcla y no ve que podra usar una sartn
como tazn.
4. Barreras perceptivas: hbitos que conducen a una falla para identificar elementos importantes de un
problema. Ejemplo: un artista principiante se concentra en dibujar un jarrn de flores sin ver que los
espacios vacios alrededor del jarrn tambin son parte de la composicin.

193
 Psicologa II

I. Responde correctamente lo que se te pide.

Explica brevemente la estrategia de solucin de problemas por:
1. Mecnica.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Ejercicios

___________________________________________________________
2. Comprensin.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Heurstica.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Por insight
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Fijacin funcional.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________

6. Olvidar la clave de tu contrasea de tu correo electrnico, intentar con una

y con otra es un ejemplo de solucin de problemas: ________________

7. Aprender a sacar primera cuando se intenta conducir un automvil

estndar, es un ejemplo de solucin de problemas por: ________________

8. El proceso para intentear resolver un acertijo es un ejemplo de solucin

de problemas por: _____________
9. Explica brevemente, las limitaciones de la estrategia de solucin de
problemas por mecnica, comprensin, heurstica e insight.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________
10. Menciona un ejemplo de fijacin funcional.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

194
Psicologa II

4.5 La inteligencia.

Objetivo

Explicar el acto inteligente, a travs del anlisis descriptivo y funcional y de su definicin, medicin,
factores que lo afectan y algunos otros elementos que intervienen.

La inteligencia ha adquirido una especial relevancia en los ltimos 120 aos. Piaget (1969) dijo que la inte-
ligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre la asimilacin continua de las cosas a la propia
actividad y la acomodacin de esos objetos asimiladores a los objetos.

A pesar del acuerdo entre cientficos y profanos sobre diferentes atributos que constituyen la inteligencia,
no existe ninguna definicin de inteligencia universalmente aceptada. Lewis Terman (1921), uno de los pri-
meros investigadores psicolgicos de la inteligencia, desarroll la escala de inteligencia Stanford-Binet, el
test que ha tenido mayor influencia en este pas, y puso en marcha un importante estudio longitudinal sobre
nios superdotados que todava contina despus de 60 aos; defini inteligencia como la capacidad de
pensar de manera abstracta. Y David Wechler (1944), que desarroll unos test de inteligencia para todas las
edades, profusamente utilizados, formul una definicin prctica: la capacidad para actuar con un propsito
concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente.

Dar una definicin exacta acerca de la inteligencia no es fcil, pero se podra decir que, la inteligencia es
la capacidad psquica de resolver problemas, partiendo directamente de la comprensin de los mismos.
Principal factor del talento. Como tambin es la capacidad para aprender y adaptacin conductual. La
inteligencia es una capacidad prctica: resuelve problemas, habilidad verbal y una competencia social. La
capacidad prctica para resolver problemas incluye: razonamiento lgico, relacin de ideas y ver un proble-
ma en su totalidad. La capacidad verbal incluye el empelo y comprensin del lenguaje hablado y escrito en
formas bien desarrolladas. La competencia social se refiere al interactuar con otros: tener apertura mental
ante varias clases de personas y mostrar inters por diversos temas.

El psiclogo Buhler asegura que la inteligencia es una preparacin para el acto de las comprensiones repen-
tinas, y la llamada adaptacin es ms bien un proceso de adiestramiento y aprendizaje.

Piaget y otros definen la inteligencia como una direccin en la bsqueda del conocimiento, desde un punto
de vista funcional y no estructural, un acto de inteligencia es como el encuentro de un objeto escondido o
el significado de una imagen..

La palabra inteligencia viene del latin intus y legere, que significa leer el interior de las cosas, es decir,
entre la variedad del mundo cognoscible hallar la unidad del conocimiento; por medio de la inteligencia po-
demos establecer leyes de la realidad y del pensamiento. Sin inteligencia no nos sera posible aprender el
significado de las cosas; en este sentido puede ser considerada como una capacidad de aprendizaje.

195
 Psicologa II

Claudia Lou y Cynthia Brenes psiclogas clnicas dicen acerca de la inteligencia en su artculo de los Dife-
rentes Enfoques de la Inteligencia que, as como es difcil dar una definicin nica de inteligencia, es tam-
bin difcil distinguir una teora de inteligencia como adecuada pues todas tienen puntos de vista similares y
tienden a derivarse de diferentes posturas tericas.

Desde finales del siglo XIX, cuando surgi la psicologa como una ciencia separada, empezaron a crearse
pruebas de inteligencia en diferentes partes del mundo. Durante este proceso, se realizaron diferentes
aportes respecto a este tema. Entre ellos estn:

Galton, quien propuso los conceptos estadsticos de regresin a la media y correlacin, los cuales
ayudaron a estudiar la inteligencia y la relacin de sta entre padres e hijos;
Pearson, quien desarroll la formula producto-momento para ser utilizada en la correlacin lineal;
Cattel, quien us el trmino prueba mental y deca que la psicologa debera basarse en la medicin y
experimentacin. Cree que hay dos grupos de capacidades mentales. El primero es lo que llama inteli-
gencia cristalizada o capacidades como el razonamiento y las destrezas verbales y numricas. El segun-
do, es lo que llama inteligencia fluida o habilidades como las imgenes espaciales y visuales.
Gilbert, estudi la validez de las pruebas sensorio-motoras simples;
Kraeplin, introdujo pruebas complejas para medir las funciones mentales;
Wernicke, quien elabor preguntas para poder detectar deficiencias mentales;
Binnet y Simon, encontraron la clave para medir la inteligencia, pues su trabajo fue orientado a los
procesos mentales superiores. Esto sirvi para elaborar las futuras pruebas de habilidad mental. Para
Binnet la inteligencia es una serie o sucesin de facultades (juicio, sentido prctico, iniciativa, habilidad
y adaptacin);
Terman, estandariz las pruebas de Binnet-Simon, y luego fueron revisadas por Merril. Para l, la inteli-
gencia es la habilidad para efectuar el pensamiento abstracto;
Wechsler, introdujo la escala de inteligencia de Wechsler-Bellevue. Para l la inteligencia est compuesta
de elementos cualitativos diferentes.

A pesar de las diferencias entre las teoras sobre la inteligencia, stas son importantes pues proporcionan
una visin que puede utilizarse como base para medirla. As tambin proporcionan los elementos para ela-
borar pruebas que miden la capacidad de muchas personas y las comparan.
Se ha dicho que no existe una inteligencia, sino muchas inteligencias especficas. El sabio, el poeta, el pro-
gramador, el msico, todos dan muestras de diferentes tipos de inteligencia.

196
Psicologa II

Si bien muchos expertos, como los del estudio de Sternberg (1981), concuerdan respecto a las principales
caractersticas de la inteligencia, una investigacin ms reciente de Snyderman y Rothman (1987) indica
que los expertos an no se han puesto de acuerdo en cuanto a qu tipo de comportamientos es el que se
califica como inteligente. Ms de las tres cuartes partes de los psiclogos y educadores encuestados no se
muestran satisfechos con nuestra capacidad para medir adecuadamente la creatividad y la capacidad del in-
dividuo para adaptarse al medio, cualidades que para la mayora son importantes aspectos de la inteligencia.

En realidad, la inteligencia no se estudia como tal en Psicologa cientfica. Los constructos tericos que usan
son: aprendizaje, atencin, percepcin, memoria, pensamiento (categorizacin, resolucin de problemas e
razonamiento deductivo e inductivo) ,lenguaje, conocimiento (representacin mental), motivacin y emocin.

Estos constructos, son procesos que se pueden distinguir en nuestra mente y que estn interrelacionados.
A pesar de que se perciben con cierta autonoma, no se dan aislados los unos de los otros. Ya hemos con
anterioridad visto como el Pensamiento, la memoria, el aprendizaje y lenguaje estn todos relacionados
con la inteligencia en mayor o menos medida. Son el conjunto ms directamente relacionados y los tests de
medida de inteligencia suelen medir aspectos relacionados con esos constructos: capacidad verbal, num-
rica, espacial,...

Pero, est claro que los otros constructos, atencin, motivacin y emocin, son muy importantes, hasta
el punto que ltimamente se usa mucho el trmino inteligencia emocional.Por todo eso podemos decir
que, en realidad, la inteligencia es una capacidad global que sera un factor comn de muchas aptitudes
diferenciadas. En realidad, la medida cuantitativa suele inferirse a partir de medir habilidades valoradas in-
dependiente o resolucin de problemas que combinan varias de esas habilidades

Medicin de la inteligencia.

Visin histrica de la medicin de la inteligencia

Los test de inteligencia nacieron a mediados del siglo XIX por un inters en el tratamiento humanitario de
personas retrasadas y trastornadas mentalmente que estaban ingresadas en instituciones de los E.U. y Eu-
ropa. Las primeras pruebas de inteligencia fueron preparadas por mdicos franceses, uno de los cuales hizo
hincapi en la capacidad verbal y otro subray ms la importancia de ciertas tareas como insertar fichas de
distintas formar en un tablero con huecos de formas similares.

Ms tarde, an en el siglo XIX, Sir Francis Galton, bilogo ingls firmemente convencido de que la inteli-
gencia se hereda, traslad su conviccin de que un alto grado de discriminacin sensorial es la clave de la
inteligencia a varias medidas basadas en la barra de Galton (para estimar visualmente la longitud), el silbato
de Galton (para juzgar el tono ms alto que se puede oir) y una serie de pesas para medir la discriminacin
cinestsica.

197
 Psicologa II

Otro de los ms importantes contribuidores en esos primeros tiempos fue el psiclogo americano James
McKeen Cattell, quien en 1890, acu el termino test mental. ste propona tareas sencillas como el tiempo
de reaccin, la asociacin de palabras, la agudeza visual y la discriminacin de pesos. Ya que la puntuacin de
los test no predeca las calificaciones en la universidad, como esperaba Cattell, pronto se olvidaron. Por lo
visto, su fracaso se deba al hecho de que las tareas no eran lo suficientemente complejas como para medir
la inteligencia.

Las pruebas de inteligencia actuales son de 1905, fueron creadas con el fin de aliviar el excesivo amontonamiento
de alumnos en algunas escuelas, retirando de las clases a los nios que no posean la capacidad suficiente
para beneficiarse de una educacin acadmica. Llamaron al psiclogo Alfred Binet y le pidieron que idease
un test para poder identificar a estos nios y proporcionales ayuda especial que mejorase su capacidad para
seguir en la escuela. Una variedad del test inventado por Binet y su colega, Theophile Simon, es todava
profusamente utilizada.

Binet, invent el trmino nivel mental para expresar la puntuacin de un nio en el test. sto ms tarde
lo llamo edad mental.

El cociente intelectual (CI)

El trmino CI fue acuado ms tarde para convertir la edad mental, en una aplicacin.
El coeficiente intelectual (CI) es la razn entre la edad mental de una persona (EM) y su edad cronolgica
(EC), multiplicada por 100. Segn esta ecuacin:

Cuando la edad mental es la misma que la edad cronolgica, la persona tiene un CI de 100, que es el valor
medio.

198
Psicologa II

Un nio de 10 aos (EC=10), cuya puntuacin da una edad mental de 10 aos (EM=10), tiene un CI
de 100.
Un nio de 10 aos (EC=10), que tiene una puntuacin en edad mental de 8 aos (EM=8) tiene un CI
de 80.
Un nio de 10 aos (EC=10), con una puntuacin en edad mental de 12 (EM=12), tiene un CI de 120.

Aunque todos los test de Binet_Simon eran administrados individualmente, el importante desarrollo de los
test de inteligencia surgi con la aparicin de los test colectivos al inicio de la I guerra Mundial.

Construccin y estandarizacin

Los autores de un test tienen que decidir primero lo que quieren evaluar y predecir. Luego construirn
una larga lista de elementos (tems) que parezcan ajustarse a su propsito, bien inventado tems nuevos o
adaptando algunos que ya se han empleado en otros test. La construccin y la estandarizacin van de la
mano durante estos pasos preliminares, ya que estandarizar un test es desarrollar un procedimiento uniforme
tanto para su aplicacin como para su puntuacin.

Los constructores de los test exponen los presuntos tems a un grupo de individuos similar a las personas
para las que se prepara el test. Se analizan las respuestas del grupo de muestra y se seleccionan los tems que
discriminan entre las personas con distinta habilidad, descartando a todos aquellos tems que no lo hacen. El
ltimo paso implica pasar el test, una vez depurado, a un grupo ms grande y representativo de individuos,
lo que se conoce como muestra estandarizada.

Al llegar a este punto los constructores de la prueba establecen las normas, de manera que puedan estandarizar
(tipificar) la puntuacin. Una norma es la ejecucin normal o promedio. Se determina la ejecucin promedio
de la muestra estandarizada para obtener la norma bsica y luego se calcula la frecuencia de las desviaciones
de la media para poder evaluar la superioridad o inferioridad de otras puntuaciones con referencia a la
muestra. Normalizar, por tanto, es estandarizar (tipificar) las puntuaciones de ejecucin.

Fiabilidad

Un test es fiable si es consistente al medir la ejecucin de un individuo o grupo cmo podemos calcular
la fiabilidad? La manera ms corriente es aplicar a la misma persona o grupo el mismo test ms de una vez
(fiabilidad test-retest). La consistencia entre las puntuaciones puede ser distorsionada por varios factores,
como los efectos de la prctica en la realizacin del test , las diferencias en las condiciones de medida o las
variaciones en las circunstancias fsicas del individuo. Si el sujeto se encuentra en una habitacin sin ruido la
primera vez y en una ruidosa, la segunda, o si est cansado en una ocasin y muy activo en la otra, lo ms
probable es que sus puntuaciones sean muy diferentes. Uno de los problemas al calcular la fiabilidad de
esta manera es que la gente suele obtener un resultado mejor la segunda vez que pasa el test, porque ya
lo conoce y sabe cuales son sus objetivos generales, los principios subyacentes de cada tem o los propios
tems o simplemente porque se sienten ms cmodos al haberse familiarizado con la situacin de medida.

199
 Psicologa II

Por tanto, los investigadores a menudo establecen la fiabilidad por otros mtodos. Un mtodo consiste en
desarrollar formas alternativas o paralelas del test, que son muy similares, aunque no idnticas, en formato
y contenido y nivel de dificultad. Las instrucciones tambin deben ser comparables. Este mtodo elimina
la posibilidad de que el individuo reconozca las preguntas, pero no supera los efectos de la prctica que se
consigue al pasar por este tipo de pruebas. La fiabilidad tambin se puede calcular por el mtodo de las dos
mitades pasando el test una sola vez y comparando los resultados de la primera mitad del mismo con los de
la segunda mitad. Normalmente, el test se divide en dos partes correspondientes a las preguntas pares y a
las impares. Este mtodo proporciona una medida de la consistencia interna del test.

Un test es fiable si es consistente al medir la ejecucin de un individuo o grupo. La manera ms corriente

es aplicar a la misma persona o grupo el mismo test ms de una vez. La consistencia entre las puntuaciones
puede ser distorsionada por diferencias en las condiciones de medida o variaciones en las circunstancias
fsicas del individuo.

Los investigadores a menudo establecen la fiabilidad por otros mtodos. Un mtodo consiste en desarrollar
formas alternativas o paralelas del test.

Las instrucciones tambin deben de ser comparables .Este mtodo da la posibilidad de que el individuo
reconozca las preguntas, pero no superar los efectos de la prctica que se consigue al pasar por este tipo
de pruebas. La fiabilidad tambin se puede calcular por el mtodo de las dos mitades pasando el test una
sola vez y comparando los resultados de la primera mitad del mismo con los de la segunda mitad.

Validez

El test es vlido si mida lo que pretende medir, comparando en qu medida la puntuacin corresponde con
otras mediciones. Un tipo de validez es la validez de contenido, que se refiere a la capacidad del test para
comprender dentro de s una muestra representativa de las conductas que quiere medir. Por ejemplo, el
examen final de psicologa tiene validez de contenido su cubre todos los aspectos importantes del curso
en lugar de solo uno o dos. Es ms fcil determinar la validez de contenido para pruebas de rendimiento,
como los exmenes finales, que para test de inteligencia, que no pueden basarse en un curso determinado
de aprendizaje o en un contenido concreto.

La validez de criterio mide la relacin entre la ejecucin en el test y algn otro criterio. El criterio es una
medida completamente independiente del test; el uno no influye para nada en el otro. Los criterios varan
en funcin del tipo de test de que se trate y de lo que pretenda medir. Hay dos tipos de validez de criterio:
concurrente y predictiva. La validez concurrente se obtiene al relacionar la ejecucin del test con una situacin
en el presente (por ejemplo, el CI de un nio y su rendimiento escolar actual), mientras la validez predictiva
considera la relacin entre la ejecucin del test y alguna situacin futura (como los test de aptitud escolar
del instituto y las calificaciones que se obtendrn durante el primer ao de universidad).

En s, el test es vlido si mide lo que pretende medir. Un tipo de validez es la validez de contenido, que se
refiere a la capacidad del test para comprender dentro de s una muestra representativa de las dos conductas
que quiere medir.

200
Psicologa II

En la antigedad

El primer test de inteligencia que se utiliz para medir el CI, y del que despus se demostrara su invalidez, era
una prueba muy sencilla, consista en que el encargado de realizar el test lea 50 palabras no excesivamente
complicadas y al trmino de la lectura los oyentes anotaban en un papel las palabras que recordaban, el
que ms palabras correctas escribiera era el ms inteligente del grupo, este test se basaba en uno de los
componentes de la inteligencia: la memoria, y meda la capacidad de los oyentes para relacionar unas palabras
con otras. Veamos ahora un ejemplo:

PALABRAS: Dificultad, incomprensin, realizable, respeto, especialidad, ecologa, aparicin, regreso,

abandonar, sonrisa, suspiro, crecimiento, tortura, adaptacin, juego, coste, aptitud, fractura, emocin, dolor,
secundar, interpretacin, oportunidad, obtener, fuego, penumbra, claridad, alboroto, humanidad, carencia,
abastecimiento, base, arte, cinematografa, sentimientos, arbitrario, mujer, entorpecer, atacar, lejana, corazn,
soledad, evolucionismo, posibilidad, programacin, crueldad, conexin, primaria, recibo y conocimiento.

En la actualidad

A continuacin abordaremos algunas de las medidas tradicionales de la inteligencia y luego algunos nuevos
tipos de test, cuyos autores intentan responder a parte de la crtica de las pruebas actuales.

Test de inteligencia para nios:

Normalmente se realizan para ver si un nio determinado se est desarrollando de manera normal. Estos
test tienen una validez limitada.

Aunque los test infantiles resultan mejores para predecir el CI futuro, cuando se trata de bebs retrasados
o con lesiones neurolgicas, debemos ser prudentes a la hora de interpretar los descubrimientos sobre
estos nios.

Los bebs son inteligentes desde el nacimiento, pero la evaluacin de esta inteligencia es un arduo problema.
No saben hablar ni escribir. No se les puede hacer una pregunta y obtener una respuesta. No pueden dar ni
la ms mnima pista de su manera de razonar. Lo nico que se puede hacer es observarles. A pesar de que
todas las pruebas infantiles se administran individualmente, no siempre se puede atraer la atencin de un
beb o motivarle para que haga lo que queramos.

Los esquemas de desarrollo de Gesell: Cubriendo las edades entre 4 semanas y 6 aos, miden una amplia
gama de actividades apropiadas para los nios de estas edades: el comportamiento motor, (mantener la
cabeza erguida, sentarse y gatear), el comportamiento adaptativo (coordinacin visomanual para coger
cosas, explorar nuevos lugares), el comportamiento verbal (entender a los dems, reaccionar a expresiones
faciales y balbucear) y el comportamiento social-personal. (ir al lavabo, sonrer, comer solo).

201
 Psicologa II

La escala de inteligencia infantil, de Cattell:

Esta escala cubre las edades de 2 a 30 meses. Examina la percepcin (prestar atencin a una voz o a una
campana o seguir movimientos con los ojos) y las habilidades motoras (levantar la cabeza o utilizar los dedos).

La escala de inteligencia de Stanford-Binet:

El test de Stanford-Binet, se aplica principalmente a nios, aunque tambin se puede utilizar en personas
adultas. Se tarda entre 30 y 45 minutos en pasar el test a un nio y hasta una hora y media a un adulto. La
prueba tiene un fuerte componente verbal en todos los niveles, y encierra preguntas de vocabulario, analogas
e interpretacin de proverbios.

El examinador empieza presentando los tems en un nivel ligeramente por debajo de la capacidad mental
que se espera de la persona examinada. Si el examinador se equivoc en su apreciacin inicial y el individuo
tiene dificultades para responder a estos primeros tems, el examinador retrocede y pregunta un nivel ms
fcil, de manera que se pueda establecer un sueloo edad basal en el cual la persona contesta bien a todos
los tems.

Generalmente se considera que el CI de una persona es aproximadamente igual al de las personas que se
encuentran a un nivel 10 puntos superior o inferior a ella, ya que la puntuacin de una persona puede variar.

Se han desarrollado algunas guas para interpretar la puntuacin del CI, pero no existe ninguna regla fija.
Muchas personas realizan extraordinarias contribuciones a lo largo de su vida, mientras otras de niveles muy
elevados no destacan.

Las escalas de Wechler:

David Wechler desarroll inicialmente su propio test al considerar que el de Stanford-Binet se orientaba
demasiado hacia los nios, incluso despus de aadir tems ms difciles dirigidos a los adultos. As que
desarroll un test para adultos (1939, 1955, 1981), otro para nios de edad escolar (1958, 1974) y finalmente
uno para nios de preescolar (1967). Los tres contienen dos escalas separadas: verbal y manipulativa, que
dan puntuaciones separadas para cada escala y un CI global.

Escala de inteligencia para adultos de Wechler. (WAIS).

La WAIS contiene seis subescalas verbales (informacin, comprensin, aritmtica, semejanzas, dgitos y
vocabulario) y cinco manipulativas (clave de nmeros, figuras incompletas, cubos, historietas y rompecabezas).
La WAIS, fue revisada por ltima vez en 1981, incluye normas especialmente desarrolladas para personas
adultas y de avanzada edad, y es muy fiable. Tambin predice bien el ajuste laboral de los retrasados mentales
que han salido de la institucin y se les ha buscado un empleo.

202
Psicologa II

Escala de inteligencia para nios de Wechler (WISC-R).

Adaptada para nios entre 6 y 16 aos, mantiene separadas las escalas verbal y manipulativa (revisada en
1974), nos permite diagnosticar los problemas en el desarrollo del lenguaje (cuando la puntuacin verbal
es mucho ms baja que la puntuacin manipulativa) o del desarrollo perceptivo y/o visomotor (cuando la
puntuacin manipulativa es mucho ms baja que la verbal). La fiabilidad es buena. Los tems verbales son muy
similares a los de Stanford-Binet y, as, el CI del WISC tiene una elevada correlacin con el CI de Stanford-
Binet y da pie a las mismas crticas de estar sesgada culturalmente, desfavorenciendo a los individuos de
grupos socioeconmicos bajos.

Escala de inteligencia para nios de edad preescolar de Wechler (WPPSI)

Esta prueba se emplea con nios de 4 a 6 aos y medio de edad, dura aproximadamente una hora y a
veces se realiza en dos sesiones, ya que los nios pequeos se distraen fcilmente y se cansan pronto. La
fiabilidad de este test tambin es buena. No se ha revisado desde 1967. Existe cierta relacin con el nivel
socioeconmico, ya que los nios con padres de profesiones liberales tienen una puntuacin ms elevada
que los nios de trabajadores no especializados.

Teoras sobre la inteligencia

Teora de los factores de Spearman

Charles Spearman (1904) pensaba que la inteligencia estaba compuesta por un factor g y varios factores s.
El factor g (llamado inteligencia general) considerado como la capacidad intelectual heredada que influye en
la ejecucin en general, los factores s son las responsables de las diferencias en las distintas tareas como
matemticas, y verbales.

Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada de Cattell y Horn

A partir de 1970, estos autores hablan de dos tipos de inteligencia la inteligencia fluida y la inteligencia
cristalizada.

La inteligencia fluida: tiene que ver con las capacidades que ponemos en juego cuando razonamos, creamos
conceptos nuevos, establecemos relaciones, inventamos. Esta capacidad esta ligada al desarrollo neurolgico,
esta muy libre de las influencias culturales o sociales y se desarrolla hasta los 20 aos y se queda estable
hasta los 80 aos, a partir de aqu empieza a disminuir; sta capacidad neurolgica tiene que ver con la
mielinizacin cuando nacemos tenemos pocas neuronas con mielina a medida que se desarrolla el sistema
nervioso aumenta las neuronas con mielina. Este enfoque tiene que ver con la idea de Piaget que deca que
el nio iba madurando su inteligencia con el paso del tiempo, es un proceso biolgico, tambin el nio deba
tener unas experiencias determinadas para desarrollar las distintas capacidades.

203
 Psicologa II

La inteligencia cristalizada: tiene que ver con todos los conocimientos del mundo, que aumentan con la
experiencia y el aprendizaje, son los contenidos de la inteligencia.

La forma de utilizar la inteligencia ser con la inteligencia fluida, y por otro lado est la inteligencia cristalizada,
los contenidos sobre los que trabajamos.

Teora de Sternberg

Robert Sternberg investiga sobre el modo en que resolvemos los problemas. Esta teora seala la existencia
de una serie de pasos en la forma como procesamos la informacin.

Pasos:

1. Codificacin
2. Interferencia
3. Configuracin de un mapa cognitivo de las relaciones
4. Aplicacin
5. Justificacin
6. Respuesta

Esta teora establece Componentes (los pasos anteriores a la resolucin de un problema) y meta-componentes
(cuando se ha decidido como se va a resolver un problema).

Esta teora pretende responder a la cuestin Por qu algunos individuos obtienen malas puntuaciones en
los test de inteligencia?

Puede ser que no tengan los componentes que se necesitan: la informacin o las estrategias. Puede ser
que no sepan usar los componentes de la mejor manera (las personas que saben resolver problemas gastan
generalmente ms tiempo en el paso de la codificacin que les proporciona una buena base para trabajar con
rapidez, que en los ltimos pasos.) Al observar de que manera la gente utiliza las distintas etapas, podemos
ver en donde se equivocan y podemos ensearles estrategias determinadas para mejorar cada etapa.

Una razn fundamental de la pobreza de ejecucin en los test de inteligencia la encontramos en el nivel de
los meta-componentes. Puede resultar ms til ensear a la gente a construir sus propias estrategias para
resolver problemas que ensearles una estrategia determinada. Sternberg recomienda que se ensee a la
gente en vez de a como enfocar un problema a preguntarse si lo estn haciendo bien e indicarles como
y cuando han de cambiar de estrategia. Ya que resolver problemas es el elemento ms importante de la
inteligencia y una capacidad que se mide prcticamente en todos los test.

Inteligencia emocional de Goleman

Tipo de inteligencia social que comprende la habilidad para controlar las propias emociones y las de los
otros, para discriminar entre ellas y usar esta informacin para guiar el pensamiento y las acciones propias.

204
Psicologa II

-Podramos caracterizar la inteligencia emocional como la capacidad para conocer y controlar las emociones
propias y ajenas, con el fin de obtener determinados fines. Las principales cualidades de la inteligencia
emocional son cinco: el conocimiento de las propias emociones, la capacidad de controlar los sentimientos,
la capacidad de motivarse uno mismo, el conocimiento de las emociones ajenas y el control de las relaciones.

Las personas somos generalmente ms emotivas que racionales y, por tanto, empata, paciencia creativa y
claridad mental son dimensiones que nos ayudarn a sacar el mximo partido de nuestra inteligencia emocional.

Aprovechar la inteligencia emocional no implica estar siempre contento o evitar las perturbaciones, sino
mantener el equilibrio: saber atravesar los malos momentos que nos depara la vida, reconocer y aceptar los
propios sentimientos y salir airoso de esas situaciones sin daarse ni daar a los dems. La difusin de este
alfabetismo emocional, pocas veces valorado en su justa medida, hara del mundo un lugar ms agradable
y menos agresivo.

El procesamiento de la informacin

La informacin se recibe del exterior, son seales que han de ser procesadas por el cerebro, de este modo
se pueden guardar e interpretar. El hecho de que varias personas se puedan centrar en distintos aspectos
de la informacin, hace que puedan dar distintas respuestas.

El ser humano codifica la informacin y la descompone para poder agruparla en caso de que la necesite. El
hombre no puede almacenar informacin de manera ilimitada, lo que obliga a seleccionar la informacin
que queremos almacenar.

El nivel superior de procesamiento es el conocimiento, que es la capacidad de identificar y crear estructuras y

usar la informacin para diversos fines. El ser humano posee sentido comn que le permite realizar acciones
de forma automtica y nuestra conciencia nos permite razonar distintas opciones, cuando hay que elegir una
y permite crear e inventar preguntas y problemas.

Adems el ser humano es capaz de aprender con la informacin que recibe y le aporta nuevos datos para
tomar decisiones.

Factores que afectan el desarrollo intelectual.

Los psiclogos actuales creen que tanto la herencia como el ambiente influyen en la inteligencia, aunque
existe un desacuerdo considerable sobre la proporcin en que intervienen cada uno de estos factores.

205
 Psicologa II

Herencia

La creencia de que la inteligencia nos viene dada como un legado hereditario es muy antigua. Sir Francis
Galton (1869) bas sus estudios sobre hombres eminentes en su creencia de que la herencia, la raza y la clase
o distincin (este ltimo atributo fue considerado el resultado de los dos primeros) eran los determinantes
bsicos del xito; calcul las posibilidades que tenan los familiares de los hombres ms eminentes para
lograr serlo ellos mismos (puede haber influido en este nuevo rumbo el hecho de que Galton era primo de
Charles Darwin). Considerando el punto de partida de Galton no era extrao que llegase a la conclusin de
que cuanto ms estrecho son los lazos sanguneos, mejores son las posibilidades de alcanzar la fama.

Aunque Binet, el creador de la primera prueba de inteligencia, opinaba que la puntuacin de la inteligencia
era a menudo el resultado de las experiencias y de la educacin anteriores, y que se poda mejorar con
ayuda especial, los intrpretes de sus test en E.U., como Terman y Goddarc adoptaron un punto de vista
hereditario que ha influido en el pensamiento psicolgico a lo largo del siglo XX, culminando con los firmes
argumentos de Jensen (1969) de que la herencia responde de un 80 por 100 de las diferencias en el CI y el
ambiente responde slo de un 20 por 100. En qu evidencia se basan estos y otros partidarios de la herencia
para defender su creencia de que el CI se hereda?

Volvamos al sueo de fama y fortuna del profesor Gould. Desde principios de este siglo varios cientficos
sociales han intentado fijar las proporciones de la herencia y el ambiente comparando gemelos idnticos
educados juntos y separados, y gemelos fraternos educados juntos y separados. Ha resultado difcil encontrar
gemelos criados separados e incluso cuando se han podido localizar resultaba que haban sido educados en
ambientes muy similares por familiares, amigos o padres adoptivos parecidos (Kamin, 1981).

Durante muchos aos los defensores de la herencia se han apoyado en la investigacin del psiclogo britnico
Cyril Burt, que pareca ser un completo estudio de 53 parejas de gemelos separados. Los descubrimientos
de Burt mostraron que estos gemelos idnticos criados eran asombrosamente similares en CI, a pesar de las
diferencias en su educacin. Esta sorprendente semejanza, que mostraba correlaciones increblemente altas
a lo largo del tiempo y bajo diferentes condiciones de investigacin, fue el error fatal del trabajo de Burt,
que hizo sospechar a Kamin (1974) de sus descubrimientos y que llev a la revelacin del masivo engao de
Burt. Se ha podido probar, sin lugar a dudas, que invent muchos de sus datos: incluidos los gemelos mismos,
dos colegas que nunca existieron, y las estadsticas que apoyaban su teora (Hearnshaw, 1979).

La mayor implicacin del caso de Burt ha sido eliminar la credibilidad de las evidencias de que la inteligencia
se hereda. Naturalmente, no ha eliminado toda la evidencia. Existe una investigacin que comparaba 40
parejas de gemelos y que encontr un alto nivel de correlacin en inteligencia entre ellos (Shields, 1962).
Sin embargo, estos gemelos haban sido educados de modo similar y a menudo haban tenido relacin entre
ellos a lo largo de los aos. Adems, cuanto ms diferentes eran los entornos de las familias de los gemelos,
menos parecidas eran las puntuaciones de sus CI. Los CI de gemelos educados por sus familiares (uno por la
madre, otro por una ta o abuela) tenan una correlacin de 0,83; los que haban sido educados por familias sin
relacin solo tenan una correlacin de 0,51. Ya que claro est, los genes de los gemelos eran idnticos, tales
diferencias ofrecen una clara evidencia del fuerte componente del ambiente en la inteligencia (Kamin, 1974).

206
Psicologa II

Continuan los esfuerzos para localizar y estudiar gemelos educados separados. Un estudo reciente ha
informado de los descubrimientos preliminares sobre 15 parejas de gemelos idnticos y 4 de gemelos
fraternos educados por separado. Se ha encontrado un alto grado de parecido entre los gemelos respecto a
las habilidades mentales, trastornos emocionales, de temperamento y otros trastornos, tales como fobias o
dificultades en el lenguaje (Bouchard, Heston, Eckert, Keyes y Resnick, 1981; Bouchard, 1981, 1982; Eckert,
Heston y Bouchard, 1981, etc.). Sin embargo, el estudio todava da apoyo a la importancia del ambiente.
Cuando los gemelos han crecido en ambientes muy diferentes, como ocurri en el caso de dos gemelos,
uno criado por un pescador de muy bajo nivel cultural y el otro en una familia mucho ms cosmopolita,
las diferencias en el CI eran ms grandes; en este caso, de 20 puntos a favor del gemelo proveniente del
ambiente ms sofisticado.

Los hallazgos en estudios con gemelos o nios adoptivos y de otro tipo de investigaciones parecen indicar
que la herencia desempea un papel importante en la determinacin de la inteligencia. La mayora de los
genetistas de la conducta concluyen que aproximadamente la mitad de las diferencias en el CI en individuos
de raza blanca, norteamericanos o europeos, es el resultado de diferencias genticas; Jensen afirma que existe
una proporcn de 80:20; Loehlin (1979), que dirigi un estudio con hijos adoptivos en Texas, cita un valor
de heredabilidad del 38 por 100, y Kamin (1981) llama la atencin sobre recientes estimaciones realizadas
por los genetistas de la conducta, sealando que la heredabilidad de la inteligencia puede ser cero. Como
hemos sealado anteriormente, es difcil determinar la proporcin exacta de la influencia entre herencia y
entorno, y dado el modo que estas dos influencias interactan, parece poco razonable considerarlas como
ingredientes separados.

Ambiente

Qu ha ocurrido en el Japn despus de la II Guerra Mundial? A parte de su destacado lugar en el mercado

mundial como productor de todo tipo de mercancas, desde transistores hasta automviles, tambin ha
experimentado cambios en el tipo de vida. Los psiclogos se muestran muy interesados en estos cambios
sociales, porque el promedio de CI entre los nios japoneses de entre 6 y 16 aos es ahora el ms alto del
mundo, al haber aumentado unos 7 puntos durante la ltima generacin. Los jvenes japoneses alcanzan una
puntuacin media de CI de 111, comparado con el 100 de los norteamericanos. La superioridad japonesa se
presenta sobre todo en los tems de colocacin de piezas de arquitectura, problemas de laberintos, ordenacin
de figuras y ensamblaje de objetos (Lynn, 1982). Ms de las tres cuartas partes de los nios japoneses tienen
un CI ms elevado que el correspondiente trmino medio norteamericano o europeo, y mientras solo un 2
por 100 de los norteamericanos o europeos obtienen una puntuacin mayor de 130, aproximadamente un
10 por 100 de los japoneses llega a este nivel.

Parece muy dudoso que un aumento de esta magnitud provenga de cambios en la estructura gentica
de la poblacin. Al contrario, la explicacin debe hallarse principalmente en las mejoras en el ambiente
(Lynn, 1982). Entre los cambios de la sociedad japonesa que deben haber contribuido a este aumento de la
poblacin se encuentre la unin de comunidades rurales anteriormente aisladas, ya que casi un 40 por 100 de
la poblacin ha abandonado el campo para establecerse en las ciudades o se han casado con personas de otros
lugares; el rpido crecimiento econmico del pas, que trajo mejoras en el bienestar, la salud y la educacin;
y el aumento de la influencia de la cultura occidental, que ha desarrollado estas pruebas (Anderson, 1982).

207
 Psicologa II

No queda claro por qu el CI japons ha sobrepasado el promedio norteamericano, pero acaso pueda ser
debido a la diferencia en el sistema educativo de ambos pases. El sistema japons tienen como objetivo
producir no una lite brillante, sino, al contrario, un elevado nivel de capacidad en la mayora de los estudiantes,
para as, crear una poblacin entera, tanto de trabajadores como de dirigentes, de un nivel inconcebible en
los E.U. (Rohlen, citado en Silk, 1982).

La evidencia del impacto del ambiente sobre las puntuaciones tambin se ha constatado en algunas situaciones
diferentes de nuestro pas. En un clsico estudio (Skeels, 1966; Skeels y Dye, 1939; Skodak y Skeels, 1949)
trece nios de dos aos, aparentemente retrasados, fueron retirados de un orfanato y llevados a una
institucin en la cual unas mujeres jvenes mentalmente retrasadas se ocupaban intensamente de cuidarlos
y mimarlos: a la edad adulta pudieron valerse por s mismos. En cambio, un grupo de control de doce nios
que permanecieron en el orfanato alcanzaron en la edad adulta un CI mucho ms bajo y cuatro de ellos
permanecen todava en una institucin.

Otro resultado significativo proviene de un estudio de 130 nios negros y otras razas adoptados por 101
familias blancas de Minnesota (Scarr y Weinberg, 1976). Estas familias se encontraban muy por encima del
promedio respecto a la educacin, profesin, ingresos y CI, es decir, el tipo de familias que normalmente
educa a nios con resultados satisfactorios en los test de CI y en los exmenes escolares. Las madres biolgicas
de los nios se encontraban en un escaln notoriamente ms bajo, con un nivel educativo de 4 o 5 aos por
debajo del de las madres adoptivas. Cuando se examin a los nios adoptivos su promedio fue de 106, ms
alto que el CI promedio que suelen obtener los nios de color educados en sus propias casas, que es de
90. Adems los nios de raza negra adoptados obtuvieron una puntuacin por encima de la media nacional
establecida en las pruebas escolares.

Estos investigadores concluyen que si todos los nios de color tuvieran ambientes como los de las familias
adoptivas del estudio sus puntuaciones de CI podran muy bien ser 10 20 puntos ms altas. No es el
aspecto interracial de la adopcin lo que resulta importante sino la presencia de los factores que motivan
las habilidades intelectuales. Aqu vuelve a aparecer obvio que el CI no es un rasgo fijo, presente desde el
nacimiento, sino un rasgo variable que responde fuertemente a los cambios en el ambiente.

La interaccin entre los factores genticos y ambientales resalta de varias maneras en este estudio. Primero,
los CI de los nios adoptados no eran uniformemente tan altos como los CI de los hijos biolgicos de los
padres adoptivos; exista una correlacin ligeramente ms alta entre los CI de las madres y sus hijos biolgicos
(0,34), su correlacin con el hijo adoptivo era considerablemente ms baja (0,07), lo que puede ser reflejo
de la tpica situacin en la cual el padre se preocupa menos del cuidado diario del nio.

Qu pasa en las familias cuyos hijos realizan satisfactoriamente los test de inteligencia y marchan bien en la
escuela y en la vida en general? Unos cuantos estudios (Clarke, Stewarr, 1977; White, 1971) han mostrado
que ciertas caractersticas de los padres se relacionan con el crecimiento intelectual. Los padres de aquellos
nios que acaban teniendo xito suelen ser padres tiernos, sensibles y cariosos. Aceptan el comportamiento
de sus hijos y los dejan explorar y expresarse. Cuando quieren cambiar ciertos aspectos del comportamiento
de sus hijos utilizan el razonamiento o apelan a los sentimientos en lugar de imponer reglas rgidas. Utilizan
un lenguaje y una estrategia de enseanza bastante sofisticados y animan a la independencia, a la creatividad
y al progreso de sus hijos leyndoles libros, ensendoles y jugando con ellos. Dan a sus hijos un sentido
de control sobre el ambiente. Los hijos saben que lo que hacen es importante, responden manifestando
curiosidad, son creativos y exploran nuevas situaciones, consiguiendo buenos resultados en la escuela. Un
clima de este tipo no tiene por qu ser creado exclusivamente por los padres biolgicos de los nios. Otros

208
Psicologa II

familiares o hasta personas que los cuidan, aunque no sean de la familia, pueden contribuir al desarrollo
intelectual del nio.

Otro factor que influye en el desarrollo intelectual es la nutricin. Una grave desnutricin durante los primeros
aos de vida del nio parece retrasar su desarrollo intelectual al afectar el desarrollo cerebral, a la respuesta
de orientacin (que muestra que un beb presta atencin a algo que ve u oye) y a la capacidad para prestar
atencin (Winick, Brasel y Ross, 1969; Lester, 1975). La alimentacin enriquecida de una madre embarazada,
de un recin nacido o de un nio en edad preescolar suele tener efectos positivos sobre la inteligencia del
nio (Harrell, Woodyard y Gates, 1955; Lloyd-Still, Hurwitz. Wolff y Schwachmar, 1974).

Parece evidente que tanto la herencia como el ambiente ejercen alguna influencia sobre el nivel intelectual
de podemos alcanzar. Ya que no podemos hacer nada al respecto a la herencia y en cambio podemos hacer
mucho respecto al ambiente, parece tener sentido preguntarnos qu factores ambientales resultan ms
importantes para favorecer el desarrollo intelectual y, como inndividuos y miembros de la sociedad, hacer
todo lo posible para que estos factores esten presentes en la vida de todos los nios.

Inteligencia y creatividad

La creatividad es la capacidad para ver las cosas bajo una perspectiva nueva y original, para ver problemas
que nadie haba visto antes y luego descubrir soluciones nuevas, originales y eficaces. Por tanto, es un tipo de
resolucin de problemas. Mientras los test de inteligencia ms comunes miden el pensamiento convergente,
(la habilidad de producir la mejor respuesta), la creatividad est relacionada con el pensamiento divergente
(la habilidad para producir respuestas nuevas y originales).

Todos conocemos personas brillantes que van bien en los estudios o en el trabajo, pero que muestran poca
capacidad para hacer mejorar su calidad de vida (Goertzel y Goertzel, 1962, p. 280). Estas son personas
inteligentes, pero no creativas. Tambin conocemos personas que realizan mal los test y van muy apretadas
en sus estudios, pero a quienes constantemente se les ocurren ideas originales. Estas personas tienen una
elevada puntuacin en creatividad, a pesar de que la inteligencia presente una baja puntuacin. A menudo, estos
dos rasgos no van juntos. Cuando se ha investigado este tema en escolares, ha aparecido bajas correlaciones
entre la creatividad y la inteligencia. (Anastasi y Schaefer, 1971; Getzels y Jackson, 1963).

Se descubri algo parecido cuando se examin a los adultos. La gente creativa suele ser relativamente
inteligente, pero a partir de cierto nivel un CI ms elevado no pronostica mayor creatividad. Cuando se
dividi a una serie de arquitectos, matemticos e investigadores cientficos (con una inteligencia superior a
la media, un CI entre 120 y 140) en dos grupos, el primero de los cuales estaba formado por personas que
haban contribuido al progreso de su especialidad, mientras que los del otro grupo no lo haban hecho, no
se encontraron diferencias en el CI de los dos grupos (McKinnon, 1968). Tampoco existe ninguna relacin
entre las calificaciones escolares y la posterior creatividad.

209
 Psicologa II

Los estudios sobre la creatividad comenzaron por Guilford en 1950. Afirmaba que las pruebas de inteligencia
no prevean ms que una sola respuesta acertada para cada pregunta. Llam pensamiento convergente a
aquel que converge hacia la respuesta prevista. Y llam pensamiento divergente al que da respuestas inslitas.
El pensamiento divergente no es el nico elemento de la creatividad.
Las principales actividades creativas de la mente son:

Sensibilidad para los problemas

Fluidez de ideas
Flexibilidad mental
Capacidad de redefinicin
Originalidad
Penetracin
Capacidad de anlisis y sntesis

Un motivo importante para explorar la creatividad es el deseo de animar a los individuos a tener ms inventiva
en todos los aspectos de la vida, tanto en el beneficio de la sociedad como para su propia realizacin. Para este
fin se han creado muchos programas durante los ltimos cincuenta aos, pero generalmente los resultados
han sido frustrantes. Se han puesto grandes esperanzas en tcnicas como el brainstorming (o torbellino
de ideas, tcnica de dinmica de grupos en la que se anima a los participantes a producir tantas ideas nuevas
y originales sobre un tema determinado, como les sea posible, sin evaluarlas hasta el final de la sesin), en el
llamado pensamiento productivo y en las estrategias para solucionar problemas. A pesar de ello, la mayora
de los estudios muestran que es posible aprender estrategias especficas utiles para problemas parecidos a
los que se presentan durante los estudios, sobre todo en campos muy tcnicos como las matemticas, la
ingeniera y el diseo, pero no parece posible ensear a resolver problemas de manera creativa. (Mayer, 1983).

Sin embargo, han surgido estrategias especficas para estos estudios que han resultado tiles para algunas
personas.

Los programas que van dirigidos a ensear a resolver creativamente los problemas indican que se pueden
ensear estratgias especficas tiles en problemas similares a los que se haban presentado en los aos de
estudio, pero que la solucin creativa de problemas exige otras habilidades que no se pueden ensear.

Una manera de volverse ms creativo es librarse de los bloqueos conceptuales, muros mentales que bloquean
la habilidad del individuo para percibir un problema o concebir su solucin (Adams, 1980). La dificultad
para resolver el problema de los nueve puntos proviene de un bloqueo perceptivo, una incapacidad para
percibir el problema mismo o la informacin necesaria para resolverlo. La mayoria de la gente tiene grandes
dificultades para ersolverlo porque impone sus propias restricciones al problema, limitandolo excesivamente.
Aunque no haya nada en este problema que especifique que la lnea debe quedar dentro de los limites del
cuadrado, casi todo mundo presupone automticamente esta restriccin.

210
Psicologa II

Existen otros bloqueos, como emocional, miedo de parecer tonto al decir o sugerir una idea poco corriente;
el cultural, como el tab que hace que casi nadie piense en orinar en un tubo para liberar una pelota de ping-
pong que est atorada, y el intelectual o expresivo, como el uso de un lenguaje inadecuado para resolver
un problema (intentar resolverlo matemticamente, cuando sera mucho ms eficaz imaginrselo o utilizar
palabras.

Como ser ms creativo.

Algunas de las siguientes sugerencias que estan basadas en la investigacin y

pensadas para desarrollar su creatividad pueden ayudarle a ser ms creativo
en su trabajo, en sus ratos de ocio y en su vida diaria.

Tome tiempo para entender el problema antes de empezar a

resolverlo.
Tenga todos los datos claros en la cabeza.
Identifique los datos que parezcan importantes.
Prepare un planteamiento para abordar el problema.
Trate, conscientemente, de ser original, de tener ideas nuevas.
No se preocupe de parecer ridculo si dice o sugiere algo poco
corriente o si llega a una solucin equivocada.
Elimine de su pensamiento los tabes culturales que puedan
entorpecer su habilidad para obtener una solucin innovadora.
Dibuje esquemas que le ayuden a visualizar el problema.
Escriba sus ideas para poder captar los puntos importantes y para
buscar modelos y volver a ellos ms tarde.
Imagnese usted mismo ejecutando el problema. (Con el problema
de los calcetines: imagnese que va al cajn y saca calcetines.)
Divida el problema en partes: resuelva una parte del problema y siga
desde ah.
Use analogas cuando sea posible: piense en una situacin similar y
observe si puede generalizar de aquella al problema en cuestin.
Piense en un problema similar que ya resolvi en el pasado y utilice
la estrategia que emple entonces.
Mantenga la mente abierta. Si su enfoque inicial no funciona,
preguntese qu supuestos pueden no ser correctos.
Emplee diferentes estrategias para resolver el problema: verbal, visual,
matemtica, ejecucin de la situacin
Fjese en hechos extraos o intrigantes. Si los puede explicar, puede
que la solucin est cerca.
Busque relaciones entre diferentes hechos.

211
 Psicologa II

Confe en su intuicin. Tome un camino y vea si le lleva a solucin.

Piense en maneras poco convencionales de utilizar los objetos y el
ambiente.
Considere que dar un rodeo puede retrasar su llegada a la meta, pero
que finalmente le llevar a ella.
Deseche maneras corrientes de realizar las cosas y haga un esfuerzo
para inventar nuevos mtodos.
Procure ser objetivo: evale sus propias ideas como si fueran las de
un extrao.

De acuerdo con el estereotipo popular, las personas muy creativas son excntricas, introvertidas, neurticas,
e ineptas desde el punto de vista social, tienen intereses desbalanceados y se encuentran al borde de la
locura. Esto es poco cierto, aunque algunos artistas y msicos bien conocidos cultivan una imagen pblica que
concuerda con el estereotipo. Estudios directos de los individuos creativos pintan un cuadro muy diferente
(Dacey, 1989).

1. Para las personas de inteligencia normal, hay una pequea relacin positiva entre la creatividad y el CI.
En otras palabras, las personas ms inteligentes tienen una ligera tendencia a ser ms creativas tambin.
Pero en cualquier nivel de CI, algunas personas son creativas y otras no lo son. El graduado universitario
promedio tiene un CI de 120. Esto es lo suficientemente alto para permitir a una persona escribir novelas,
hacer investigacin cientfica o aspirar a otro trabajo creativo (Finke, 1990). Los CI mayores que 120
parecen aadir nada ms la capacidad creativa (Sternberg y Lubart, 1995).
2. Las personas creativas por lo general tienen un rango de conocimientos e intereses mayor al promedio,
y pueden combinar con ms fluidez ideas de diversas fuentes.
3. Las personas creativas estn abiertas a la experiencia. Aceptan pensamientos irracionales y son desihnibidos
en relacin con sus sentimientos y fantasas (McCrae, 1987).
4. Las personas creativas disfrutan del pensamiento, las ideas, los conceptos y las posibilidades simblicos.
Tienden a estar interesados en la verdad, la forma y la belleza, ms que en el reconocimiento o el xito.
Su trabajo creativo es un fin en si mismo (Stenberg y Lubart, 1995).
5. Las personas muy creativas valoras la independencia y prefieren la complejidad (Dacey, 1989). Sin embargo,
son poco convencionales y conformistas, sobre todo en su trabajo; por lo dems no tienen personalidades
particularmente inusuales, extravagantes o raras.

212
Psicologa II

Es muy aceptado que las personas a menudo solo son creativas en areas particulares de habilidad o
conocimiento. Por ejemplo, un escritor creativo podra carecer de creatividad como artista o persona de
negocios. Quiz esto se debe a que la creatividad favorece a una mente preparada. Las personas creativas en
un campo particular a menudo estn apoyadas en una gran reserva de conocimiento existente (Feldhusen,
1995; Sternberg y Lubart, 1995).

Las personas creativas comparten varios rasgos generales, sin importar el campo en que trabajan. A
continuacin se resumen estas caractersticas. Por su puesto, una persona creativa especfica puede poseer
muchas de estas caractersticas, pero no todas.

Rasgos generales
Originalidad
Fluidez verbal
Inteligencia relativamente alta
Buena imaginacin
Habilidades del pensamiento
Usa metforas al pensar
Toma decisiones flexibles
Usa categoras amplias
Hace juicios independientes
Usa imgenes mentales
Puede afrontar la novedad
Piensa lgicamente
Puede romper los esquemas mentales
Encuentra orden en el caos
Estilo de pensamiento
Desafa las suposiciones, pregunta por qu?
Busca la novedad y las brechas en el conocimiento
Extrae ideas nuevas del conocimiento existente
Prefiere la comunicacin no verbal
Disfruta la visualizacin
Encuentra la belleza en los buenos problemas y en las soluciones elegantes
Aprovecha el azar

213
 Psicologa II

Caractersticas de personalidad
Dispuesto a tomar riesgos intelectuales
Persistencia en la solucin de problemas
Curioso e inquisitivo
Apertura a experiencias nuevas
Se embebe en tareas interesantes
Disciplina y compromiso en el trabajo
Gran inters espontneo en el trabajo
Incomodidad con las reglas y los lmites impuestos por otros
Busca competencia y desafos
Reflexivo y preocupado
Tolera la ambigedad
Gama amplia de intereses
Juguetea con las ideas
Valora la creatividad y la originalidad
Intuitivo.

Segn Piaget, la enseanza secundaria se corresponde con el estadio de las operaciones formales, etapa
que supone una serie de habilidades muy importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares, tales
como la adquisicin del pensamiento hipottico-deductivo. Pero las investigaciones demuestran que tan solo
el 50% de los adultos alcanza el pensamiento formal, lo que confirmara que esta habilidad cognitiva no se
alcanza espontneamente (al menos no de forma generalizada).

Principales habilidades del pensamiento

Habilidades metacognitivas: Planificacin, evaluacin, organizacin, monitorizacin y autoevaluacin.

Habilidades de Razonamiento: Induccin, deduccin, analoga, razonamiento informal.

Habilidades de solucin de problemas: Seleccin de informacin, indentificacin de la meta, planificacin,

eleccin, ejecucin y evaluacin de la solucin propuesta.

Estrategias de aprendizaje: Repaso, elaborcin, organizacin. Hbitos y tcnicas de estudio.

El dominio de los esquemas operacionales formales, supone que el individuo domina una parte, sin duda muy
importante, del conjunto de todas las habilidades cognitivas de las que dispone o puede disponer el ser humano
para resolver las diferentes tareas que se presentan a lo largo de su vida, sin embargo, el pensamiento creativo
puede exigir al individuo poner en marcha habilidades muy diferentes a las propias del pensamiento formal.

Los ltimos avances tericos sobre la adquisicin y el desarrollo de habilidades intelectuales desde la
perspectiva cognitiva del procesamiento de la informacin ponen tambin de manifiesto la existencia de
habilidades generales y especficas de dominio.

214
Psicologa II

Componentes del procesamiento de la informacin

Metacomponentes: procesos de alto nivel cognitivo que se utilizan para planificar y evaluar.

Componentes de ejecucin: de bajo nivel cognitivo, sirven para poner en marcha estrategias concretas.

Componentes que corresponden a la adquisicin de conocimiento: implicados en el almacenamiento de

nueva informacin.
Estos componentes se aplican dependiendo el tipo de tarea que los sujetos deben resolver. Y as, seleccionando
la informacin relevante frente a la irrelevante o dotarla de coherencia depende en buena medida del
conocimiento previo que el sujeto tenga.

Recientemente se ha destacado la importancia de que la educacin obligatoria se desarrollen las denominadas

habilidades del pensamiento, entre las que se incluyen el razonamiento inductivo, el deductivo, el analgico, as
como la capacidad de argumentacin y contrargumentacin que forman parte del denominado razonamiento
informal. A estas habilidades, otros agregan las propias del pensamiento creativo, todas ellas desarrollaran
el pensamiento crtico o la capacidad para reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento y
razonamiento.

Las habilidades del pensamiento seran parte de las habilidades generales. Suponen un avance importante
frente a las habilidades ms generales propuestas por Piaget puesto que amplan las habilidades metacognitivas,
reflejando un nivel mayor de desarrollo cognitivo. El desenvolvimiento y la eficacia de estas habilidades
estaran ligadas al conocimiento especfico sobre el que han de ponerse en marcha.

En esta lnea, de nada o de muy poco sirve incluir asignaturas tales como estrategias de aprendizaje o
tcnicas de estudio. Para que el alumno tenga xito fundamental que el alumno se sienta motivado a utilizar
lo que aprende: estas habilidades deben planificarse dentro del contexto especfico en el que vaya aplicarlas,
estos es, las asignaturas curriculares.

215
 Psicologa II

1. Explica brevemente con tus palabras el concepto de inteligencia.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Explica las razones por las cuales no existe una definicin nica y universal.
Ejercicios

____________________________________________________________
____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Menciona cules son las bases para medir la inteligencia segn los test.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
4. Nombra algunas de las medidas tradicionales de la inteligencia.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5. Por qu es importante conocer las Teoras de la Inteligencia?
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
6. Cules son los factores que afectan la inteligencia? cules son tus conclusiones
personales?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
7. Explica en qu consiste la Inteligencia Emocional de Goleman.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_____________________________________________________________

8. Explica con tus palabras la relacin entre inteligencia y creatividad.

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
9. Cmo definiras un acto inteligente?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________

216
Psicologa II

Autoevaluacin

I. Responde correctamente las siguientes cuestiones.

1. Explica qu entiendes por pensamiento.?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

2. Menciona y explica los tipos de conceptos.?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

3. Cules son los 5 etapas del desarrollo del pensamiento segn Piaget y que dicen cada
una de ellas?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

4. cules son los componentes bsicos del lenguaje?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

217
 Psicologa II

Autoevaluacin

5. Cules son los componentes bsicos del lenguaje segn su estructura?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

6. Menciona un ejemplo del pensamiento analgico.?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7. Explica brevemente, las limitaciones de la estrategia de solucin de problemas por
mecnica, comprensin, heurstica e insight.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8. Menciona un ejemplo de fijacin funcional.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

9. Explica brevemente con tus palabras el concepto de inteligencia.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

10. Cules son los factores que afectan la inteligencia? ___________________________

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

218
Psicologa II

Autoevaluacin

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

11. Explica brevemente en qu consiste la Inteligencia Emocional de Goleman.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

219
 Psicologa II

220
Psicologa II

Bibliografa

Abascal, E. F. (1995). Manual de motivacin y emocin. Centro de Estudios Ramn Areces.

Alonso, J. I., Alonso, ., & Alfonso Balmori. (2002). Psicologa. Espaa: Mc Graw Hill.

Davidoff, L. (1990). Introduccin a la psicologa. Espaa: Mac Gra Hillw.

Gross, R. (1998). Psicologa: La ciencia de la mente y la conducta. Mxico: El manual moderno.

Montas, M. C. (2004). Psicologa de los motivos sociales. Valencia: Universidad de Valencia.

Petri, H. L., & Govern, J. M. (2006). Motivacion: Teoria, investigacion y aplicaciones. Thomson.

Coon, D. (2005). Fundamentos de Psicologa.Mxico: Thomson.

Coren, S., Ward, L. M., & James, E. T. (2001). Sensacin y percepcin. Mxico: McGRAW-HILL.

Davidoff, L. (1990). Introduccin a la psicologa. Espaa: Mac Gra Hillw.

Feldman, S. R. (1995). Introduccin a la psicologa.Mxico: Mc Graw Hill.

Gerrig, R. J. (2005). Psicologa y vida. Mxico: Pearson.

Goldstein, E. B. (2005). Sensacin y percepcin. Cengage Learning .

Gross, R. (1998). Psicologa: La ciencia de la mente y la conducta. Mxico: El manual moderno.

Sperling, A. P. (2004). Psicologa simplificada. Mexico: Selector.

221