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ESTUDIOS ESTRATGICOS

Cultura
de gnero
y calidad
en la universidad
ecuatoriana

Erika Sylva Charvet


Cultura de gnero y calidad
en la universidad ecuatoriana

Erika Sylva Charvet

CONSEJO DE EVALUACIN, ACREDITACIN Y ASEGURAMIENTO


DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR
370.866
S985c
Sylva Charvet, Erika
Cultura de gnero y calidad en la universidad ecuatoriana / Erika Sylva
Charvet . 1. ed. Quito: Editorial IAEN, 2016
456 p.; 15 x 21 cm
ISBN impreso: 978-9942-950-82-6
ISBN electrnico: 978-9942-950-83-3
1. EDUCACIN 2. EDUCACIN SUPERIOR 3. GNERO-CULTURA
4. EDUCACIN-EVALUACIN 5. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN
EDUCACIN 6. DISCRIMINACIN SEXUAL EN LA EDUCACIN 7. EQUIDAD
DE GNERO 8. VIOLENCIA DE GNERO 9. ECUADOR I. Ttulo

Coleccin editorial: Estudios Estratgicos


Este libro cumpli un proceso de arbitraje cientfico doble ciego.

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de la Calidad de Educacin Superior (Ceaaces)
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Impresin: La Oficina. Tel.: (593 2) 241 2004
Tiraje: 300 ejemplares
IAEN, 2016

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derivadas.
ndice
Prlogo................................................................................................ 9
Presentacin........................................................................................ 13
Introduccin........................................................................................ 21
1. Un doble enfoque analtico............................................................... 22
2. El poder: punto de convergencia de la problemtica........................... 23
3. Poder y proceso constituyente........................................................... 24
4. La relacin poder-saber..................................................................... 25
5. Gnero como relacin de poder........................................................ 26
6. La dimensin simblica del gnero ................................................... 32
7. Sobre el concepto de calidad............................................................. 37
7.1. Origen y evolucin del concepto de calidad.................................. 37
7.2. Rasgos del concepto en el contexto histrico actual..................... 41
7.3. Hacia una visin holstica e integral de calidad............................ 44
8. Aspectos metodolgicos y tcnicos.................................................... 46

PRIMERA PARTE
Calidad y gnero en la reforma universitaria:
los avances

CAPTULO I
Calidad y gnero en la educacin superior:
una aproximacin histrica
1. La evolucin de la problemtica en la historia universitaria del pas .... 53
1.1. La fase elitista (1895-1968)........................................................ 54
1.2. Fase de apertura (1969-1991).................................................... 59
2. La problemtica de la mujer .......................................................... 64
2.1. La primera evaluacin de las universidades (1987-1989).............. 67
2.2. Fase de privatizacin y mercantilizacin (1992-2006).................. 70
2.3. Fase de la iniciativa estatal reformista (2007 hasta la actualidad)... 81
2.4. La transicin (2009-2011).......................................................... 89
2.5. Calidad y equidad en la etapa del Ceaaces (2011-2015).............. 97
2.6. Calidad y gnero en la educacin superior................................... 106
3. Conclusiones.................................................................................... 110
Anexo I................................................................................................ 113

5
CAPTULO II
Autopercepciones en torno a la calidad
en las universidades
1. Pertinencia....................................................................................... 119
2. Calidad............................................................................................ 128
2.1. Visiones sobre la calidad............................................................. 128
2.2. Autopercepcin de la calidad de su IES: las fortalezas.................. 131
2.3. Autopercepciones especficas ..................................................... 136
2.4. Autopercepcin de problemas en la calidad universitaria............. 141
3. Conclusiones.................................................................................... 154
CAPTULO III
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites (2008-2012)
1. El proceso constituyente y el cierre de las brechas
de gnero en Ecuador........................................................................ 157
2. Gnero y calidad en la universidad ecuatoriana.................................. 159
2.1. Estudiantes de las universidades de grado.................................... 159
2.2. Estudiantes de las universidades de posgrado.............................. 174
3. Calidad y equidad de gnero en la docencia
de las universidades de grado............................................................ 177
3.1. Planta docente........................................................................... 178
3.2. Recambio generacional.............................................................. 180
3.3. Formacin ................................................................................ 182
3.4. Dedicacin................................................................................ 184
3.5. Carrera docente......................................................................... 189
3.6. Ao sabtico............................................................................. 195
3.7. Investigacin.............................................................................. 196
3.8. Acceso a poder y autoridad ....................................................... 199
4. Calidad y equidad de gnero en la docencia
de las universidades de posgrado....................................................... 203
4.1. Planta docente........................................................................... 203
4.2. Formacin................................................................................. 206
4.3. Dedicacin................................................................................ 208
4.4. Carrera docente......................................................................... 212
4.5. Investigacin.............................................................................. 214
4.6. Poder y autoridad...................................................................... 215
5. Conclusiones.................................................................................... 216

6
SEGUNDA PARTE
Discriminacin y violencia de gnero
en la educacin superior: los desafos

CAPTULO IV
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio
1. El concepto de discriminacin........................................................... 221
2. La percepcin de la discriminacin en el contexto del pas.................. 224
3. La universidad como espacio no discriminatorio................................ 227
4. Discursos ideolgicos de la universidad como espacio
no discriminatorio............................................................................ 231
5. Conclusiones.................................................................................... 237
CAPTULO V
Jerarqua, diferenciacin y discriminacin en la universidad
1. La vivencia de la discriminacin......................................................... 239
2. Fundamento de la estructura jerrquica universitaria.......................... 244
3. Conclusiones.................................................................................... 252
CAPTULO VI
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana
1. Invisibilizacin de la desigualdad de gnero........................................ 253
2. Ethos cultural machista...................................................................... 257
2.1. El lenguaje excluyente ................................................................ 258
3. Cultura masculina de socializacin.................................................... 261
3.1. Prcticas discriminatorias........................................................... 261
3.2. Espacios.................................................................................... 265
3.3. Valoracin de la presencia femenina ........................................... 268
3.4. El dominio simblico en el mundo universitario........................... 273
4. Respuestas de las mujeres a la discriminacin de gnero..................... 296
5. Conclusiones.................................................................................... 299
CAPTULO VII
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana
1. Sobre la violencia de gnero.............................................................. 301
2. Percepciones en torno a la violencia en las IES.................................... 305
3. El acoso sexual................................................................................. 313
3.1. La percepcin ............................................................................ 316

7
3.2. La dinmica .............................................................................. 319
4. Conclusiones.................................................................................... 338
CAPTULO VIII
Manejo institucional de las desigualdades de gnero
1. Becas............................................................................................... 342
1.1. Grado........................................................................................ 343
1.2. Posgrado................................................................................... 345
1.3. Situacin de las becas desde la percepcin de los/as actores/as... 347
2. Polticas de accin afirmativa ........................................................... 349
3. Promocin de la igualdad de gnero.................................................. 355
3.1. Sensibilizacin............................................................................ 356
3.2. Cuidado.................................................................................... 358
3.3. Transversalizacin del enfoque de gnero.................................... 361
4. El manejo de las formas de violencia de gnero.................................. 365
4.1. Normativa.................................................................................. 365
4.2. rgano...................................................................................... 366
4.3. Protocolo.................................................................................. 373
4.4. Las denuncias ........................................................................... 375
4.5. Percepciones en torno a la ausencia de denuncias........................ 380
5. Conclusiones.................................................................................... 388
CAPTULO IX
Conclusiones generales
1. Calidad y gnero en la historia universitaria........................................ 391
2. Gnero, acceso y permanencia en la educacin superior..................... 393
3. Calidad y gnero en la docencia, la investigacin
y el acceso a poder y autoridad.......................................................... 395
4. Imaginarios y percepciones contradictorios
en torno al igualitarismo universitario................................................ 399
5. El ethos cultural machista.................................................................. 401
6. La violencia de gnero en la universidad ecuatoriana.......................... 402
7. El manejo institucional de las desigualdades...................................... 403
8. Hacia un concepto integral de calidad .............................................. 404

Bibliografa.......................................................................................... 409
Entrevistas........................................................................................... 431
Listado de tablas y cuadros.................................................................. 435
Anexo II............................................................................................... 443
Sobre la autora.................................................................................... 455

8
Prlogo
La educacin superior en Ecuador ha vivido en los ltimos diez aos una de sus
mayores y ms radicales transformaciones. Tal es la envergadura de este proce-
so que algunos han sostenido la necesidad de hablar de una Tercera Reforma
Universitaria, luego de aquella generada en los albores del siglo xx en la univer-
sidad argentina (1918, Universidad de Crdoba) y de aquella ejecutada desde
la dcada del 1980 y principios del siglo xxi que tuvo en la heteronomizacin
mercantil y la dominancia de dinmicas privatizadoras de la educacin superior
sus sellos distintivos. As, Ecuador ha buscado concretar una ambiciosa agenda
de transformacin del sistema de educacin superior en general y de la univer-
sidad, en particular.
Entre otros elementos, esa agenda ha incluido una nueva ecuacin en la
relacin entre el principio de igualdad y calidad. Frente al clsico planteo
del trade off, la propuesta que se llev a cabo supuso un cambio radical: una
suma positiva y sinrgica de ambos componentes. Asimismo, implic mo-
dificaciones en la manera de comprender qu involucra cada uno de ellos.
La igualdad no solo y, principalmente, est asociada al acceso democrtico
a la educacin superior. Se vincula tambin a la permanencia, al egreso y a
la erradicacin de cualquier forma de discriminacin negativa en el mbito
educativo superior y para todos los actores que integran su comunidad:
sean estos estudiantes, graduados, docentes-investigadores, autoridades
acadmicas, personal administrativo no docente, entre otros.
Acerca de la calidad, su conceptualizacin tambin sufri importantes
mutaciones; entre ellas aquella que permite incorporar la perspectiva de g-
nero. Las relaciones de gnero en el mbito de las relaciones interpersonales
y, fundamentalmente, en los procesos de transmisin y generacin de co-
nocimiento resulta ahora un componente esencial del principio de calidad
de la educacin.
Ahora bien, cmo estas cuestiones han logrado prear en este campo
particular que, como indica Bourdieu, tiene sus reglas de funcionamiento,
prcticas, capitales y hbitus especficos y que no est aislado (o es imper-
meable) de lo que sucede en otros campos? Cmo han logrado modificar-
se los vnculos tanto en las esferas ms formalizadas de la vida universitaria,
as como en las ms informales y, principalmente, en su cotidianeidad?

9
10 Anala Minteguiaga

Esta temtica en s misma es clave incluso para analizar los alcances y l-


mites de los procesos reformistas que formaron parte de una agenda poltica
de transformacin de la sociedad y que no han provenido, necesariamente,
de un ejercicio autoreflexivo de la propia universidad. En el caso de Ecuador
no debe olvidarse que se trataba de un sistema universitario que vena su-
friendo graves dinmicas de mercantilizacin, corporativizacin y falta de
calidad y haba perdido la iniciativa reformista crtica. Paradojalmente,
hasta el 2006, la crisis de la universidad ecuatoriana fue tan profunda que
esta ni siquiera pudo percatarse de que estaba en crisis. Sin embargo, tales
dinmicas luego de una etapa inicial en la cual la voluntad de cambio puede
exceder o provenir ms all del mundo universitario, deberan dar paso a
lgicas de apropiacin y conduccin por parte de los actores universitarios.
Esta es una de las principales claves del xito o el fracaso.
La discusin en la academia ecuatoriana sobre la calidad de la educa-
cin superior en el pas y el gnero como elemento transversal abre el teln
a escenarios por descubrir en los cuales todava no hay claridad sobre las
problemticas derivadas de las desigualdades entre hombres y mujeres y
otras identidades sexo-genricas.
Problemticas que nos dan cuenta de fronteras difusas y porosas entre
el mundo de lo privado y domstico y el mbito de lo pblico y poltico.
Tambin de los bordes y lmites que se erigen entre la universidad, la socie-
dad, el mercado y el Estado, donde esas relaciones de desigualdad pueden
darse bajo diferentes formas y modalidades, pueden asumir diversos sen-
tidos y justificaciones (y apelar a sentidos comunes heterogneos), pero
que permiten su amplia operatoria y su sustraccin del anlisis crtico que
primero las devele y luego las erradique.
As, potentes interrogantes guan esta investigacin: La educacin su-
perior est realmente integrada con los principios de igualdad de gnero?
Qu formas de violencia de gnero subsistente en la universidad ecuatoria-
na? Cmo opera la universidad en su produccin y reproduccin? Qu se
est haciendo desde el Estado y la academia para enfrentarlas y eliminarlas?
Erika Sylva se adentra en esta problemtica desde el anlisis crtico de las
desigualdades sociales vinculadas con el gnero en el sistema de educacin
superior ecuatoriano, en el cual prevalecen estructuras jerarquizadas con ses-
gos androcntricos. Este anlisis, en una primera parte, es realizado desde
la poltica pblica y el debate acadmico en Ecuador durante las ltimas
cuatro dcadas. Examina, adems, en una segunda parte, la cotidianidad
acadmica desde la construccin simblica acerca de la diferencia sexual,
estudiada desde la desigualdad, la discriminacin y la violencia de gnero.
Prlogo 11

Este libro proporciona evidencias y fundamentos tericos que constitu-


yen insumos para el desarrollo de polticas pblicas comprometidas con la
construccin de una sociedad ms igualitaria y emancipada y como dice
la autora en el espacio acadmico-cientfico con un modelo de evaluacin
de la calidad que incorpore la perspectiva de gnero; sin duda, un desafo
para nuestro pas y para la regin.
Cultura de gnero y calidad en la universidad ecuatoriana es un esfuerzo no-
table de investigacin, llevado adelante por Erika Sylva, con el patrocinio
del Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de
Educacin (Ceaaces). La edicin y publicacin la realiz el Instituto de Altos
Estudios Nacionales (IAEN), universidad de posgrado del Estado interesada
en el fomento del debate acadmico y poltico que aporte luces en el proce-
so de la poltica pblica, tanto en su fase de conformacin del problema p-
blico que da lugar a las acciones estatales como al diseo, implementacin
y evaluacin de las polticas pblicas, en este caso, acerca de las que tienen
por objeto la educacin superior.
Que este libro estimule la lectura, la discusin y reflexin crtica; as
como brinde respuestas desde los diversos actores para avanzar como so-
ciedad ms igualitaria y libre de prejuicios y estereotipos en la universidad.

Anala Minteguiaga
Rectora encargada
Instituto de Altos Estudios Nacionales
Presentacin
El libro Cultura de gnero y calidad en la universidad ecuatoriana nos introduce en el
debate inacabado y, por supuesto, actual de incluir la perspectiva y la teora de
gnero en todo el quehacer humano y en el anlisis del derecho a la educacin
y el acceso a la educacin superior de las mujeres. Esta obra nos proporciona
elementos para profundizar en el subtexto de gnero existente en el desarro-
llo y la resignificacin de este derecho, sus avances, desafos y problemas en
el escenario de los cambios sociales que se ven reflejados en el nuevo pacto
social de la Constitucin de Montecristi, as como en el desarrollo normativo
posterior que corresponde a la iniciativa estatal reformadora de la Revolucin
Ciudadana, que se constituye en un hito importante por el impulso que diera a
la trasformacin del sistema educativo y a las polticas pblicas, sin obviar que
los temas de acceso a derechos, igualdad de gnero y calidad de la educacin
estuvieron presentes en el mbito del Estado y la educacin superior durante el
todo el siglo xx, como lo afirma la autora.
La investigacin examina los diferentes mecanismos sociales que natura-
lizan y perpetan las asimetras de gnero y nos permite constatar el hecho
histrico del estatus subordinado que ocupan las mujeres respecto de los hom-
bres y el sesgo androcntrico que prevalece en la produccin del saber en sus
diferentes manifestaciones, siendo fundamental la educacin como institucin
social y como un derecho. La obra nos introduce en los procesos que se deri-
van de la inclusin de la transversalidad de la igualdad y la equidad de gnero
en la LOES (2010), que facilita la creacin de mecanismos y rganos como el
Ceaaces (2011) que, en conjunto con otras polticas y la obligacin de la eva-
luacin de la calidad de desempeo institucional de las universidades, develan
problemticas especficas en este campo.
Una de las tantas preguntas que prevalecen como teln de fondo de este
estudio es: Qu aporta el principio de igualdad al derecho a la educacin?
Los resultados de la obra en relacin con este tema permiten nuevas reflexiones
desde los derechos humanos y el feminismo.
Desde el punto de vista de los derechos humanos, la igualdad es uno de
los principios que permite humanizar la sociedad, porque cada vez que recono-
cemos al otro o a la otra como sujeto de derechos, implica una liberacin del
cautiverio a colectivos, mujeres, niez, personas con discapacidad, que han es-
tado invisibilizados y que han sido excluidos por abusos de poder. Cada vez que

13
14 Roxana Arroyo Vargas

histricamente se prohbe la discriminacin por diferentes condiciones, sean


esta de sexo, edad, etnia, preferencia sexual, discapacidad o cualquier otra, se
humaniza porque se tiene que reconocer a la otra/o como persona, o por lo
menos obligar a la sociedad, a los poderes y al Estado a reconocer al otro o a
la otra como persona y garantizar su desarrollo. Es aqu donde se da una fuerte
vinculacin entre el derecho a la educacin, la igualdad y la no discriminacin.
Pero en este caminar se acepta que la discriminacin ms primaria es la de
gnero, la existente entre mujeres y hombres y es por ello que atraviesa todas
las dems condiciones, volvindose fundamental la igualdad como eje para el
Estado cuando promueve, protege y tutela el derecho a la educacin.
El desarrollo de la legislacin antidiscriminatoria se convierte en un aporte
fundamental para lograr la ampliacin del contenido e interpretacin del de-
recho a la educacin. Dicha legislacin hace referencia a aquellas normas de
proteccin para personas, mujeres y hombres, colectivos y pueblos en condicio-
nes de desventaja expresadas en exclusiones o limitaciones para el acceso y el
ejercicio de los derechos humanos. Esta normativa es consecuencia del proceso
expansivo del principio de no discriminacin y de igualdad. Significa el recono-
cimiento de la igualdad a estas personas y la necesidad de que el Estado proteja
sus derechos, favoreciendo la equidad y aportando al fortalecimiento de nues-
tras democracias. Esta legislacin introduce nuevos valores ticos encaminados
a la erradicacin de las discriminaciones en nuestras sociedades, impulsando
las transformaciones necesarias y favoreciendo la construccin de una cultura
de paz, erradicando as el sexismo.
La igualdad y la no discriminacin en relacin con el derecho a la educacin
y el goce del mismo por las mujeres ha puesto en relieve dos de los principales
problemas que histricamente se han convertido en un obstculo para el goce,
ejercicio y tutela de los derechos humanos de las mujeres: me refiero a la discri-
minacin y la violencia analizadas como un problema estructural de nuestras
sociedades (Arroyo Vargas, 2001).
Como lo destaca la autora, las aristas de esta problemtica cambian y se
ubican en nfasis diferentes. En este sentido el estudio nos aclara que si bien
las mujeres acceden en mayor nmero que los hombres a la educacin superior
y pueden permanecer ms tiempo en las aulas inclusive tienen una mayor efi-
ciencia terminal tanto a nivel de grado y posgrado an prevalecen los estereo-
tipos y las desigualdades presentes en las relaciones de gnero, al constatarse
las brechas de desigualdad segn pertenencia tnico-cultural, las reas femini-
zadas y masculinizadas en las diferentes carreras, brechas en acceso y gradua-
cin en niveles como de posgrado.
Presentacin 15

En relacin con estas problemticas, es importante recordar que la Convencin


de la Unesco de 1960 contra la discriminacin, la Convencin Internacional
sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial de 1965, la
Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra
la Mujer de 1979 (Cedaw), la Convencin de los Derechos del Nio de 1989 y
la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006 y
en el Sistema Interamericano, especialmente la Convencin Interamericana para
Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las mujeres, de 1994 (Beln Do
Para), en sus contenidos hacen referencia directa a la diversidad de los sujetos y el
necesario cambio del papel del Estado en relacin de su obligacin de garantizar
el acceso a la educacin y vincular este derecho necesariamente con el principio
de igualdad y el de no discriminacin por razn de sexo o identidad de gnero,
que debe ser aplicado transversalmente.
La Convencin de la Unesco establece que los Estados Partes se comprome-
ten a formular, desarrollar y aplicar polticas nacionales encaminadas a promo-
ver la igualdad de posibilidades y de trato, entendindosese por discriminacin
a toda distincin, exclusin, limitacin o preferencia, fundada en la raza, el
color, el sexo, el idioma.
En este mismo sentido de avanzar en la resignificacin de la igualdad y el de-
recho a la educacin, la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas
de Discriminacin contra la Mujer1 establece que el derecho a la educacin
debe ser no sexista y que debe procurar la igualdad sustantiva. Esto implica
condiciones, acceso y oportunidades en igualdad y, por supuesto, la necesaria
modificacin de funciones estereotipadas y prejuicios sexistas.
La autora nos presenta resultados sobre los imaginarios y percepciones que
revelan datos interesantes en relacin con la creencia de que la igualdad es un
principio logrado en la cultura institucional actual. Un hallazgo sorprendente
de la investigacin es la imposibilidad de aceptar las desigualdades de gnero
que subsisten en las instituciones de estudios superiores; ms an si estas res-
ponden a las estructuras jerarquizadas que se reflejan tanto en las relaciones
saber-poder, prcticas discriminatorios que estn presentes en los diferentes
estamentos: directivos, docentes y administrativos, a las que se suman aquellas
que marcan las relaciones entre el estudiantado y el profesorado, que impac-
tan la vida universitaria donde se conjugan diferentes formas de opresin, tales
como las de clase, tnicas, de gnero, raciales, entre otras.
A partir de la Cedaw, lo que se plantea no es solo que la educacin debe
ser obligatoria, gratuita y que se tenga acceso a la misma, sino que el goce y

1 Educacin, artculos 10; incisos a, b, c, d, e, f, g, h y artculo 5.


16 Roxana Arroyo Vargas

ejercicio de este derecho debe estar libre de sexismo. Entre otros factores se
refiere a que esta educacin debe ser liberadora y libre de prejuicios y estereo-
tipos; esta perspectiva sobre el derecho a la educacin requiere de la actuacin
de los Estados en la formulacin de polticas pblicas en el mbito educativo
para lograr las transformaciones culturales que sean necesarias hacia la igual-
dad sustantiva, de manera que adolescentes, nios, y mujeres en sus diferentes
momentos etarios tengan acceso a la educacin.
Los principios que la Cedaw introduce como estndares obligatorios nos per-
miten analizar desde esta perspectiva algunos de los nudos crticos a los que la
autora se refiere. Por ejemplo, la necesidad de profundizar en acciones afirmati-
vas en el mbito de IES y de la comprensin adecuada de parte de las autoridades
universitarias de estas. Si bien es cierto que en la actualidad se cuenta con algunas
acciones como las becas, las cuales son importantes para las estudiantes, an
quedan pendientes otros aspectos, como son la generacin de condiciones para
la adecuada armonizacin de las responsabilidades reproductivas con la perma-
nencia de estudiantes-madres de diferentes sectores en los procesos educativos.
Una de estas polticas necesarias para lograr estos espacios adecuados es la ne-
cesaria transversalizacin del enfoque de gnero en los currculos y procesos de
aprendizaje de gnero en la formacin universitaria y la erradicacin del lenguaje
sexista que son retos pendientes en palabras de la autora.
La Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de
Discriminacin Racial establece en su artculo 5 que el derecho a la educacin
y a la formacin profesional debe ser libre de discriminacin racial y por condi-
cin de gnero.2
La Convencin de la OIT sobre pueblos indgenas y tribales tambin incluye el
derecho a la educacin y ampla el prisma del goce y ejercicio de este derecho, tanto
a los sujetos individuales como colectivos, por medio del principio de igualdad.3
La igualdad en el acceso a la educacin y la prohibicin de la discriminacin im-
plica esta nueva mirada sobre situaciones y sujetos, manteniendo siempre la trans-
versalizacion de gnero (Rigat-Pflaum, 2008). Una muestra de este avance es la
Convencin sobre los derechos de las Personas con Discapacidad,4 que establece

2 Derecho a la Educacin (art. 5, inciso e, v). En la Convencin, el derecho a la educacin no in-


cluye la discriminacin por razn de sexo. Es necesario aplicar la recomendacin 25 del Comit
que s lo agrega y hace transversal el tema de la discriminacin por razn de sexo con el tema de
discriminacin racial.
3 Convenio de la OIT sobre los pueblos indgenas y tribales en pases independientes: Debern
adoptar medidas a garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de ad-
quirir una educacin a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la co-
munidad.
4 Acceso sin discriminacin a los sistemas educativos (art. 25, incisos 1 a, b y c y 2 a, b, c y d).
Presentacin 17

el acceso sin discriminacin por motivos de discapacidad ni de sexo a los sistemas


educativos, adecuaciones curriculares y una educacin fundamentada en los dere-
chos humanos y sistemas educativos integrados, lo que significa romper los espa-
cios separados y establecer el derecho a la autonoma (Muoz, 2007).
En el Sistema Interamericano, la Declaracin Americana5 aporta algunos
elementos nuevos comparativamente con otras Convenciones. Se habla de una
digna subsistencia vinculando la educacin y la capacidad de desarrollo de ha-
bilidades para generar ingreso y tener un nivel de vida adecuado. Asimismo, el
Protocolo Adicional de la Convencin Americana establece la necesidad del
pluralismo ideolgico, de libertades fundamentales, justicia y paz.
La Convencin Interamericana para Prevenir, Proteger y Sancionar la violen-
cia contra la mujer constituye un instrumento fundamental para los derechos
de las mujeres, pues establece el derecho a vivir una vida libre de violencia para
las mujeres y marca claramente la estrecha relacin existente entre discrimi-
nacin y violencia, al mismo tiempo que considera que la educacin sexista
atenta contra el derecho a la educacin y que la educacin debe garantizar el
derecho de ser educado y valorado libre de patrones prcticos, sociales y cultu-
rales, conceptos que profundizan la discriminacin favoreciendo la inferioridad
y subordinacin, lo que significa que estas condiciones pasan a formar parte
de los contenidos del derecho a la educacin.6
La investigacin sobre este aspecto nos alerta sobre las manifestaciones de
violencia de gnero en la universidad ecuatoriana. Se menciona la violencia psi-
colgica, que se manifiesta en el maltrato emocional, violencia pasiva y simb-
lica que viven las estudiantes por parte de los docentes que experimentan con
mayor fuerza las mujeres que los hombres y ms las personas pertenecientes a
pueblos y nacionalidades indgenas. Asimismo, se presenta el acoso sexual que
afecta directamente a las mujeres que lo sufren en el mbito universitario e im-
pacta directamente sobre el desempeo de la calidad acadmica.
La enseanza que nos deja el tratamiento que se le da al derecho a la edu-
cacin es que el mismo no se puede entender desligado de estos tres principios:
el de igualdad, el de no discriminacin y el de vivir una vida libre de violen-
cia. Es importante recordar que la igualdad, al ser reflexionada desde un con-
texto de gnero, se torna compleja, entra en juego el poder (Williams, 1999;
Hossain, 1997) y por tanto el imperativo de erradicar los privilegios tradiciona-
les masculinos aceptados como naturales y hasta el momento legitimados por

5 Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (XII).


6 Artculo 6.
18 Roxana Arroyo Vargas

el Derecho, el Estado y los sistemas educativos, de modo que se consolida un


sistema construido alrededor de sus caractersticas sociales y fsicas.
En realidad, pareciera que la bsqueda de la igualdad de las mujeres hacia
el acceso al derecho a la educacin superior pasa porque estas tengan la opor-
tunidad de estar en un mundo no vertido en su contra.
Los diferentes aspectos que se profundizan en esta obra la colocan como un
aporte y abren vetas de investigacin. Su autora nos alerta sobre el ethos cultural
machista que nos recuerda que la igualdad formal es muy importante y se en-
cuentra en la normativa existente, pero es indudable que hay que avanzar hacia
la igualdad real que se refiere al goce y ejercicio de los derechos, no solo que se
garantice el acceso a la educacin superior de las mujeres, sino durante el proceso
de formacin y en el resultado que significara la igualdad en las fuentes de em-
pleo; o para aquellas que estn y forman parte de la academia, que se erradiquen
las reglas, comportamientos y relaciones orientadas por la ideologa de la supre-
maca masculina que se manifiesta de diferentes maneras, tales como: la existen-
cia de la violencia de gnero en las universidades, la persistencia de estereotipos,
las discriminaciones horizontales y verticales, el acoso sexual, entre otros.
La reflexin del gnero como relacin de poder que atraviesa toda la obra
nos devela los mbitos en los que an se reproducen las diferentes formas de
discriminacin y violencia en los espacios universitarios y que deben ser supera-
dos para lograr que se avance en el paradigma basado en el Buen Vivir o Sumak
Kawsay que fundamenta la educacin superior como un derecho, bien pblico y
medio de emancipacin humana, orientado a transformar al ser humano, a la
sociedad y a la matriz econmica tradicional del pas, dirigida a construir ciu-
dadana e identidad nacional y lo contrapone al viejo modelo de la educacin
mercantilista/neoliberal.
Este libro nos permite reflexionar sobre la necesidad de integrar con mayor
claridad el concepto de la calidad de la educacin superior, la igualdad y equi-
dad de gnero como parmetro de medicin y parte del Buen Vivir.

Roxana Arroyo Vargas


Docente e investigadora
Instituto de Altos Estudios Nacionales
Presentacin 19

Bibliografa
Arroyo Vargas, Roxana (2001). Reflexiones para una defensa de tesis doctoral. Documento
indito. Madrid.
Hossain, Sara (1997). Igualdad en el hogar: derechos de la mujer y derechos de las
personas en Asia del Sur. En Derechos humanos de las mujeres. Bogot: Profamilia
Muoz,Verno (2007). El derecho a la educacin de las personas con discapacidad.
Informe del Relator Especial sobre el Derecho a la Educacin. Presentado en
el Cuarto perodo de sesiones del Consejo de Derechos Humanos de las
Naciones Unidas, febrero.
Rigat-Pflaum, Mara (2008). Gender Mainstreaming: un enfoque para la igualdad de los g-
neros. Fundacin Fredrich Ebert en Argentina.
Williams, Joan (1999). Igualdad sin discriminacin. En Facio Alda y Lorena Fries.
Gnero y Derecho. Santiago de Chile: Editorial La Morada.
Introduccin
Esta obra aspira a mostrar los logros y desafos de la reforma universitaria im-
pulsada por el Estado en el marco del proceso constituyente que se abre en
Ecuador a partir de 2007. Su lectura analtica explora, de modo pionero, las
temticas de calidad, gnero y educacin superior. Se trata de proporcionar
una visin global e histrica de los cambios impulsados por la poltica pblica
en torno al campo, de examinar si el proceso constituyente ha generado mo-
dificaciones en la poltica y en las representaciones de gnero de las IES, pero
tambin de mirar las relaciones de gnero en la vida acadmica cotidiana, de
indagar si la perspectiva de gnero se ha ido incorporando en los conceptos
y prcticas universitarias y cmo esta puede otorgar un nuevo significado al
propio concepto de calidad de la educacin superior formulado por el Estado.
Esta reflexin se la realiza en el seno del propio Estado, pero de uno en
transformacin y en disputa en el contexto de la transicin constituyente,1 en el
que tambin han entrado en disputa los propios contenidos de la temtica que
se abordan.2 De ah que la perspectiva analtica sea crtica, posicionada en las
tendencias de avanzada comprometidas en la refundacin del Estado ecuato-
riano y enmarcada en los abordajes crticos de la temtica de gnero. Ms an,
es un anlisis de la problemtica situada en el Sur del mundo, y, por lo mismo,
una lectura propia del gnero en disputa desde la peripecia histrica pasada

1 En ese sentido, formara parte de la tendencia correspondiente al feminismo institucional vis a


vis el feminismo autnomo que plantea Natalia Marcos al referirse a la experiencia latinoame-
ricana y ecuatoriana (2015). Segn ella, el feminismo institucional [...] se erige desde dentro
del Estado, desde los organismos internacionales y ONG, ha logrado transformaciones radica-
les en la estructura del Estado; ha generado ministerios y secretaras especficas de las mujeres;
ha logrado la paridad en trminos de representacin poltica; legislado por los derechos de las
mujeres y diversidades sexuales y genricas, etc.Es decir, este feminismo ha logrado instituciona-
lizar la participacin de las mujeres y avanzar en el logro y garanta de sus derechos. Cabe sea-
lar que las perspectivas del feminismo institucional han atravesado la Revolucin Ciudadana y
constituyen un elemento central del gobierno [...] Por su parte, el feminismo autnomo se cons-
truye desde lugares ms diversos, muchas veces como experiencias contraculturales y crticas ha-
cia la institucionalizacin de las propuestas feministas. Ah podemos encontrar, por ejemplo,
posturas del feminismo lsbico, transfeminismo, feminismo afro, feminismo indgena o feminis-
mo comunitario, que reconocen la diversidad y las tensiones entre las diferentes expresiones del
movimiento feminista (Marcos, 2015: 3).
2 Con esto se quiere decir que se manifiestan posiciones encontradas con relacin al tema de g-
nero dentro del Estado e incluso del gobierno. Los temas en conflicto abarcan desde la misma
definicin de gnero, hasta asuntos ms polmicos, como los atinentes a los derechos sexuales
y reproductivos, en especial la despenalizacin del aborto.

21
22 Erika Sylva Charvet

y presente de la sociedad ecuatoriana. Esto ilustra el hecho de que, a diferen-


cia de la experiencia de las feministas del Norte, esta reflexin desde el Estado
en un momento de ruptura como el proceso constituyente, antes que haberle
hecho perder su filo crtico, y, por lo mismo, despolitizarlo,3 ha constituido al
gnero en un eje de disputa de poder, de disputa de sentidos, dentro del propio
Estado, que presiona por modificar las fronteras histricas de las desigualda-
des entre hombres y mujeres y otras identidades sexuales en la sociedad y en el
Sistema de Educacin Superior.
En consonancia con su mbito de produccin, el propsito de esta obra es
terico-prctico. Se busca sistematizar una experiencia, proporcionar eviden-
cias y argumentos, promover una reflexin en la sociedad y en el Estado en el
objetivo de fortalecer y consolidar la actual poltica pblica democratizadora
de la educacin superior, al mismo tiempo que aportar al desarrollo de un mo-
delo de evaluacin de la calidad que incorpore la perspectiva de gnero y que,
con ello, integre el valor agregado de la visin filosfica, los principios y valores
de ruptura impulsados por la poltica pblica de la Revolucin Ciudadana en los
ltimos aos.
Por ello tambin, la obra est dirigida a un amplio pblico nacional e inter-
nacional: decisores de la poltica pblica; autoridades y funcionarios/as de los
organismos del sistema de educacin superior (SES); directivos/as, docentes-
investigadores/as y estudiantes universitarios/as; oficiales de organismos inter-
nacionales; activistas y lideresas de organizaciones y movimientos de mujeres;
intelectuales y generadores/as de opinin pblica; y ciudadana sensibilizada
hacia la problemtica de la educacin terciaria. Aspiramos que todas y todos
sean lectores interesados de este libro.
1. Un doble enfoque analtico
El abordaje terico de la triple temtica analizada en esta obra parte de dos pre-
misas. En primer lugar, la comprensin del poder como punto de convergencia

3 Contrasta esto con lo que sealan Joan W. Scott y Judith Butler sobre la temtica de gnero en
EE. UU. y Europa. Segn Scott, gnero se ha convertido en una referencia comn, presenta-
da de forma rutinaria como sinnimo de mujeres, de las diferencias entre los sexos, del sexo.
Los [...] anlisis de gnero a menudo no son ms que estudios, bastante predecibles sobre las
mujeres o sobre las diferencias de estatus, de experiencia, y de posibilidades que se ofrecen a las
mujeres y a los hombres [...] En nuestros das, el gnero es un trmino que ha perdido su filo crtico
(Scott, 2008: 14-15). Y Judith Butler: Considrese [...], lo que sucede en Estados Unidos, don-
de se percibe el gnero como una forma de desactivacin de la dimensin poltica del feminis-
mo, una forma en la que el gnero se convierte en una mera diferenciacin discursiva de lo mas-
culino y lo femenino, entendidos [...] como construcciones que podran ser estudiadas fuera de
un marco feminista [...] Considrese tambin la introduccin de los programas y los centros de
estudios de gnero en la Europa del Este, donde la victoria sobre el feminismo est ligada a la
victoria sobre la ideologa marxista del Estado (2006: 261).
Introduccin 23

terico de la problemtica en torno a la calidad de la educacin superior y el


gnero. En segundo lugar, una aproximacin holstica e integral a la calidad
universitaria extendida hacia la vida cotidiana. El mbito de reflexin ser la
poltica pblica y los conceptos y prcticas de las comunidades universitarias
en torno a la calidad de la educacin superior y la igualdad de gnero. Sus
dimensiones analticas sern la histrica, la socio-poltica y la simblica desde
una perspectiva de gnero transversalizada.
2. El poder: punto de convergencia de la problemtica
Las consideraciones en torno a la conceptualizacin del poder que hace Michel
Foucault han sido y son fecundas en el debate feminista en torno al gnero. Y se
refieren a su comprensin de aquel como estrategia ms que como propiedad y sus
efectos de dominacin menos como de apropiacin que como disposiciones
tcticas y tcnicas; a su visin de que el poder, ms que un privilegio detentado
por la clase dominante, descifra una red de relaciones no centralizada solo en el
Estado, sino descentrada, que desciende hondamente en el espesor de la so-
ciedad, pasando por los individuos, invadindolos, apoyndose en ellos, constru-
yendo micropoderes; y con su postura de que el poder se ejerce ms que se posee, es
el efecto de un conjunto de posiciones estratgicas y carece de homogeneidad
(Foucault, 1983: 33-34).4
De acuerdo con Foucault, el poder no tiene esencia, no es un atributo,
es, ms bien, operativo: es una relacin desigual que se ejerce: circula, funciona en
cadena, reticular y transversalmente (Delleuze, 1987: 53; Tern, 1983: 47). La
relacin de poder dice Delleuze interpretando a Foucault es el conjunto de
las relaciones de fuerza que pasa tanto por las fuerzas dominadas como por
las dominantes: las dos constituyen singularidades (1987: 53). En ese sentido,
el poder es equipotente porque puede ejercerse en todas las relaciones sociales
(Gonzlez Zrate et al., 2014: 16).
Ahora bien, estas relaciones asimtricas de poder no constituyen superes-
tructuras exteriores a las econmicas, sino que son inherentes a ellas (Delleuze,
1987: 53; Tern 1983: 47); y tampoco son unvocas: ms bien definen innume-
rables puntos de enfrentamiento, lo que significa que el derrumbamiento de
estos micropoderes no obedece [...] a la ley del todo o nada (Foucault, 1983:
34), y de que el poder global no es sino el efecto terminal de todos los enfren-
tamientos minsculos continuamente mantenidos (Tern, 1983: 47).

4 El poder dice Foucault no es una institucin y no es una estructura, no es cierta potencia de


las que algunos estn dotados: es el nombre que se presta a una situacin estratgica compleja en
una sociedad dada (Foucault, 2007: 113, cit. en Gonzlez Zrate et al., 2014: 16).
24 Erika Sylva Charvet

Desde su visin, el poder no acta solo reprimiendo o ideologizando, sino


tambin produciendo realidad y verdad, y su fortaleza radica no en su ejercicio ex-
clusivamente negativo, sino en los efectos positivos que produce a nivel de deseo y de
saber (Tern, 1983: 38,47; Delleuze, 1987: 54-55). Es adems, productivo, lo que
en sus trminos significa capacidad de regular, disciplinar y normalizar por medio
de dispositivos, es decir, de formar al sujeto (Butler, 2001: 29). Adems, sita esta
facultad de regulacin en los espacios cotidianos, habitualmente excluidos de
lo poltico (Amigot y Pujal, 2009: 125).
Finalmente, para Foucault, donde hay poder hay resistencia (Tern, 1983:
47). Pero, la relacin asimtrica de poder es ambivalente y expresa la dialctica
dependencia (apego)/resistencia (Butler, 2001).5
El concepto de poder formulado por este filsofo francs y las ramificacio-
nes crticas desarrolladas en el debate en torno al gnero, tienen pertinencia
para el abordaje de nuestro objeto en cuatro niveles: a) la dimensin histrica
o el poder y el proceso constituyente; b) la relacin poder-saber en la educacin
superior; c) el gnero como relacin de poder; y d) la dimensin simblica del
gnero. A continuacin abordamos cada uno de ellos.
3. Poder y proceso constituyente
El abordaje desde la dimensin histrica implica considerar que ha sido en el mar-
co del proceso constituyente y de la poltica pblica emanada de un Estado
en proceso de reforma institucional que se ha puesto en causa el ejercicio del
poder en el campo universitario, proponindose una nueva concepcin terico-
filosfica, nuevas prcticas y nuevas reglas del juego para una reconstitucin
estratgica del mismo en tanto piedra angular de un horizonte de futuro: la so-
ciedad socialista del conocimiento basada en una economa del conocimien-
to, de bienes infinitos (inagotables), asociada a la excelencia (Senplades,
2013b: 82-83). Conocimiento no entendido como un medio de acumulacin
individual ilimitada, ni un acervo que genere diferenciacin y exclusin social,
sino ms bien como un instrumento para la libertad individual, para la eman-
cipacin social y para vivir y convivir bien... [y como un] catalizador de la trans-
formacin econmica y productiva del pas (Senplades, 2013b: 160).
El logro de este horizonte de futuro implica transformaciones estructura-
les solo posibles si paralelamente se transforman las relaciones de poder en todos
los mbitos, a fin de superar los procesos histricos de desigualdad y opre-
sin y preservar el inters colectivo por sobre los intereses particulares o gru-
pales, lo que implicara, en el campo universitario, erradicar los diversos ncleos

5 El complejo vnculo de la subordinacin ha sido abordado por Judith Butler en el marco de su


debate en torno al gnero. Vase su Mecanismos psquicos del poder (2001). Una buena sntesis de
sus tesis puede verse en Amigot y Pujal (2009: 137). Vase tambin Scott (2008: 48-74).
Introduccin 25

de exclusin persistentes por razones de gnero, pero tambin de etnia, clase social,
edad, orientacin sexual, privacin de libertad y migracin y que se expresan en
prcticas discriminatorias patriarcales, racistas, clasistas, sexistas y xenofbicas,
as como en varias formas de violencia (ibid.).
4. La relacin poder-saber
Desde la relacin poder-saber, el campo universitario es el de la transmisin y
produccin de conocimientos y, por tanto, expresa una relacin de poder, si
asumimos la premisa de que el poder produce saber y que es esta relacin
poder-saber y los procesos y luchas que la atraviesan y la constituyen, los que
determinan las formas, as como tambin los dominios posibles del conoci-
miento (Foucault, 1985: 34-35).
Ha sido planteado que en el campo universitario ecuatoriano el poder tra-
dicional se expres, en las ltimas dcadas del siglo xx y primeras del siglo xxi, en
la composicin patrimonialista, corporativista y caudillista de numerosas insti-
tuciones de educacin superior, privadas y pblicas (Chvez, 2013: 59, 60, 61;
nota 67, p. 59). A estas relaciones de poder les fue funcional un concepto de
educacin superior como mercanca, de estudiante como cliente y de universidad
como empresa (Conea, 2009: 1), visin que garantizaba la reproduccin de la
histrica desigualdad y la exclusin inherentes a la sociedad ecuatoriana.
El proceso constituyente ha desafiado esas relaciones tradicionales de poder
planteando un cambio del mundo universitario. Se ha empezado reemplazando
el concepto mercantilista de educacin superior por el de derecho y bien pbli-
co, conceptos que asumimos en esta obra. Ms an, la visin de la educacin
desde el Buen Vivir que sustenta la normativa de la reforma universitaria no
podra reducirse a un mero instrumento tcnico, a un conjunto de disposi-
tivos especializados para alcanzar los ms altos conocimientos y saberes y su
transmisin al ms extenso sector poblacional. En realidad, es parte indispen-
sable de la transformacin [...] que se quiere producir en la sociedad en general y en
el mismo ser humano (Minteguiaga, 2014: 191). Desde esta postura, entonces,
la educacin superior tiene un sentido emancipatorio; se ensea para saber ser
(saber emprender, saber razonar, saber hacer, saber relacionarse); y se orienta a
la realizacin holstica del ser (Senplades, s/f: 1).
Ciertamente, el tema del poder en la educacin superior va ms all de la
definicin de un nuevo concepto. Implica enfrentar otros aspectos ligados con
las relaciones de poder. Considerar, por ejemplo, que quin define qu se co-
noce, qu es real y verdadero, as como las normas de produccin y validacin
del saber, posee una enorme prerrogativa de poder que se disimula como on-
tologa (cit. en Butler, 2006: 3; Amigot y Pujal, 2009: 125). Adems, desentra-
ar los usos y significados de este conocimiento considerando que son medios
26 Erika Sylva Charvet

de construccin de relaciones de poder, dominacin y subordinacin (Scott,


2008: 20). Asimismo, esclarecer cmo se expresa la discriminacin y exclusin en
el campo del saber, teniendo presente que el propio discurso de la filosofa y las
ciencias excluye, reprime y margina a los otros, a los diferentes (Tarrs, 2013:
8). A todo ello se suma la definicin de la legitimidad de los sujetos de conoci-
miento inherentes a las prcticas discursivas (Amigot y Pujal, 2009: 125).
En el caso del Ecuador, como parte de la regin Latinoamericana y Caribea,
a todos estos temas se deben sumar los problemas de la colonialidad del poder,
definida como un patrn de poder que vincula la raza, el control del trabajo,
el Estado y la produccin del conocimiento, en la historia de las Amricas y el
Caribe (Quijano, 1999; Mignolo, 2000, cit. en Munvar, 2015: 246)6 y de la co-
lonialidad del saber comprendida como el rol de la epistemologa y las tareas ge-
nerales de la produccin del conocimiento en la reproduccin de regmenes de
pensamiento coloniales (Maldonado, 2007: 130, cit. en Munvar, 2015: 247).
Es decir, la comprensin de la educacin superior ecuatoriana como un
campo mediado por relaciones de poder posibilita identificar desde una pers-
pectiva histrica las desigualdades, discriminaciones y exclusiones de gnero
existentes en este, as como las iniciativas de cambio hacia un sistema ms sobe-
rano, igualitario y equitativo registradas en el marco del proceso constituyente.
5. Gnero como relacin de poder
Al analizar la amplia propuesta conceptual en torno a gnero nacida en el mar-
co del debate entre distintas corrientes acadmicas feministas y no feministas,7

6 La colonialidad del poder hace referencia a una estructura especfica de dominacin por medio
de la cual fueron sometidas las poblaciones nativas de Abya Yala a partir del siglo xvi, cuando
los conquistadores espaoles entablaron una relacin con los pueblos originarios fundada en la
idea de superioridad tnica y epistmica. Un sistema de exclusin y dominacin social basado
en la idea de raza, como factor de clasificacin e identificacin social. No se trataba nicamen-
te de someterlos militarmente ni destruirlos a la fuerza, sino de transformar su alma, de lograr
que cambiaran radicalmente sus formas tradicionales de conocer el mundo y de conocerse a s
mismos, adoptando como propio el universo cognitivo del colonizador (Quijano, 2000; Walsh,
2002; Dussel, 1992 cit. en Codae, Codepmoc, Codenpe, 2013: 10, cit. en Herdoza, 2015: 85).
7 Algunas acadmicas han intentado hacer tipologas del debate. Por ejemplo, Joan W. Scott pro-
pone la siguiente clasificacin del abordaje de gnero en el campo de conocimiento histrico
(centrado en la experiencia de los pases del Norte): a) descriptivo; y b) feminista, dentro de la
cual identifica tres corrientes: abordaje desde el patriarcado; feminismo marxista; feminismo in-
fluenciado por el posestructuralismo, centrado en la produccin y reproduccin de gnero del
sujeto (Scott, 2008). Por su parte, Judith Butler tambin desde su experiencia en el Norte
propone una clasificacin de las posiciones feministas en el marco del debate sexo-gnero, a sa-
ber: a) esencialista (humanista); b) como construccin cultural; c) como relacin; d) desde las
nuevas identidades sexuales, tambin denominada feminismo posmoderno, en cuyo marco se
incluye su propuesta (2007: 54). Para otras tipologas vase tambin el aporte de Tarrs que
considera tres aportes: el de Scott; el feminismo posmoderno; y el feminismo poscolonial naci-
do de la experiencia de los pases del Sur (2013).
Introduccin 27

observamos que, al margen de sus diferencias, los enfoques crticos teorizan la pro-
blemtica de gnero siempre mediada por relaciones de poder. Veamos algunas de estas
propuestas.
Uno de los conceptos ms influyentes en la literatura del Norte y del Sur8
sobre la problemtica de gnero ha sido el de la historiadora feminista Joan W.
Scott, estructurado sobre la base de dos proposiciones: gnero como un ele-
mento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que dis-
tinguen los sexos y [como] una forma primaria de relaciones significantes de poder,
dualidad propositiva que incluye cuatro elementos adicionales: representacio-
nes simblicas, conceptos normativos, nociones polticas, institucionales, orga-
nizativas y construcciones identitarias (2008: 65).9
Gnero como campo primario dentro del cual o por medio del cual se arti-
cula el poder, significa, primeramente, que este no es ajeno sino inherente a la
concepcin y construccin del mismo poder poltico. Dice Scott:
El gnero es una de las referencias recurrentes por las que se ha concebido, legitima-
do y criticado el poder poltico [...] Para reivindicar el poder poltico, la referencia de-
be parecer segura y estable, fuera de la constitucin humana, parte del orden natural
o divino. En esa va, la oposicin binaria y el proceso social de relaciones de gnero
forman parte del significado del propio poder; cuestionar o alterar cualquiera de sus
aspectos amenaza a la totalidad del sistema (Scott, 2008: 73).
Adems, gnero es un campo mediado por el poder dada la desigualdad im-
plcita en las relaciones entre hombres y mujeres. Para Scott todas las relaciones des-
iguales deben entenderse como algo poltico ya que implican una distribucin
desigual de poder (2008: 46).
Otro abordaje influyente en la literatura sobre gnero ha sido el propuesto
por la filsofa feminista Judith Butler. Una de sus definiciones, precisamen-
te, lo piensa como una forma de poder social que produce el campo inteligi-
ble de los sujetos y un aparato que instituye el gnero binario (2006: 77-78).
Inspirada en Foucault y en las experiencias de comunidades sexualmente di-
versas gays, lesbianas, queer, trans, ella conceptualiz el gnero como una
norma, comprendiendo que las normas operan en la prctica social como el es-
tndar implcito de la normalizacin, que funcionan como principio normaliza-
dor cuando permanecen implcitas y son difciles de leer; confieren realidad

8 En la literatura ecuatoriana sobre gnero, por ejemplo, varias acadmicas registran la influencia
de este concepto. Vase al respecto, Goetschel, 2015; Papuccio de Vidal, 2004; Martnez, 2002;
Herrera, 2015; Herdoza, 2015; Sylva, 2015.
9 En la Introduccin a su obra Gnero e historia, Scott define tambin el gnero como el cono-
cimiento de la diferencia sexual; como la organizacin social de la diferencia sexual y como
un aspecto de la organizacin social (2008: 20, 25).
28 Erika Sylva Charvet

activamente y solo en virtud de la repeticin de su poder para conferir realidad


(Butler, 2006: 69, 83; Osborne et al., 2007: 1). Para ella, hombres y mujeres no
nacen; se hacen, pero se hacen sobre la base de la repeticin ritualizada de las
normas por medio de las cuales se regula el gnero (Butler, 2002: 7). As, propone
el concepto de performatividad de gnero:
Performatividad dice es reiterar o repetir las normas mediante las cuales nos cons-
tituimos [...] Es una repeticin obligatoria de normas anteriores que constituyen al sujeto,
normas que no se pueden descartar por voluntad propia [...] que configuran, animan y deli-
mitan al sujeto de gnero y que son tambin los recursos a partir de los cuales se for-
ja la resistencia, la subversin y el desplazamiento (Butler, 2002: 7).
En la medida en que las normas fijan las fronteras entre lo permitido y lo
prohibido (tabes, prohibiciones, sanciones, castigos, etc.), el gnero constituye
un rgimen coercitivo pues fija las caractersticas normales de la masculinidad y
la feminidad.10
Mujer y hombre dice Butler existen, podramos decir, como normas sociales y son,
de acuerdo con la perspectiva de la diferencia sexual, formas en las que la diferencia se-
xual ha asumido un contenido (2007: 296).
As, se postula un rgimen de gnero fijado mediante normas, leyes, va-
lores, prcticas y costumbres sociales orientadas a naturalizar las relaciones
desiguales entre hombres y mujeres (Araya, 2015: 1, n1). Este rgimen opera je-
rarquizando los gneros, estableciendo su superioridad o inferioridad, as como
definiendo los privilegiados y naturalizados, los coherentes e inteligibles11
y los incoherentes, discontinuos o copias fallidas.12

10 El gnero es el aparato dice Butler por medio del cual tiene lugar la produccin y la normali-
zacin de lo masculino y lo femenino junto con las formas intersticiales hormonales, cromosmi-
cas, psquicas y performativas que el gnero asume. [...] El gnero es el mecanismo mediante el
cual se producen y se naturalizan las nociones de lo masculino y lo femenino (Butler, 2006: 70).
11 Los gneros inteligibles son los que [...] instauran y mantienen relaciones de coherencia y con-
tinuidad entre sexo, gnero, prctica sexual y deseo [...] La heterosexualizacin del deseo exige e
instaura la produccin de oposiciones discretas y asimtricas entre femenino y masculino, en-
tendidos estos conceptos como atributos que designan hombre y mujer... (Butler, 2007: 72).
12 En la medida en que la identidad se preserva mediante los conceptos estabilizadores de se-
xo, gnero y sexualidad, la nocin misma de la persona se pone en duda por la aparicin cul-
tural de esos seres con gnero incoherente o discontinuo que aparentemente son personas
pero que no se corresponden con las normas de gnero culturalmente inteligibles mediante las
cuales se definen las personas [...] Es decir, los fantasmas de discontinuidad e incoherencia,
concebibles nicamente en relacin con las reglas existentes de continuidad y coherencia, son
prohibidos y creados frecuentemente por las mismas leyes que procuran crear conexiones cau-
sales o expresivas entre sexo biolgico, gneros culturalmente formados y la expresin o efec-
to de ambos en la aparicin del deseo sexual por medio de la prctica sexual [...] La matriz cul-
tural mediante la cual se ha hecho inteligible la identidad de gnero exige que algunos tipos
de identidades no puedan existir: aquellas en las que el gnero no es consecuencia del sexo y
Introduccin 29

La coherencia de gnero apela a la unidad de la experiencia de sexo-gne-


ro-deseo, instituyendo la norma de la heterosexualidad obligatoria y naturali-
zada tambin caracterizada como binario institucionalizado, una identi-
dad normativa de gnero que sanciona como aberracin toda desviacin de esa
norma, provocando un repudio hacia ella que se expresa tambin por medio
de la discriminacin y exclusin (Butler, 2006: 69, 70, 83-84, 196, 296; Butler
2007: 79-80, 96; Amigot y Pujal, 2009: 144).13
De ah que el corazn de la propuesta de Butler, de deshacer o desnatu-
ralizar el gnero, en realidad constituya una propuesta orientada a erradicar la
mediacin del poder regulador, normativo y coercitivo de la sexualidad humana,
tambin presente en algunos feminismos. Textualmente dice:
[...] desnaturalizarel gnero tiene su origen en el deseo intenso de contrarrestar la vio-
lencia normativa que conllevan las morfologas ideales del sexo, as como de eliminar
las suposiciones dominantes acerca de la heterosexualidad natural o presunta que
se basan en los discursos ordinarios y acadmicos sobre la sexualidad (2007: 24).
Sin embargo, Butler tambin reconoce la potencialidad del concepto para de-
construir y desnaturalizar este orden normativo cuando dice el gnero bien po-
dra ser el aparato por medio del cual dichos trminos [se refiere a lo masculino y
femenino] se deconstruyen y desnaturalizan (2006: 70).
Otra propuesta conceptual interesante, influida por el pensamiento de
Foucault, Butler y, en menor escala, por el feminismo poscolonial, es la formu-
lada por P. Amigot y M. Pujal. Ellas proponen superar el enfoque reduccionista
del gnero como mera superposicin del sexo, conectndolo con la categora
de las relaciones de poder, abordaje que permite evitar una perspectiva esencia-
lista sobre la subjetividad y el sexo pero, adems, tambin [...] facilita tomar
en consideracin la experiencia y los efectos reiterados de dominacin, tanto en
los niveles macro como en los microsociales (2009: 120). En esa lnea definen

otras en las que las prcticas del deseo no son consecuencia ni del sexo ni del gnero. [...] (P)re-
cisamente porque algunos tipos de identidades de gnero no se adaptan a esas reglas de inteli-
gibilidad cultural, dichas identidades se manifiestan nicamente como defectos en el desarrollo
o imposibilidades lgicas desde el interior de ese campo (Butler, 2007: 71, 72, 73).
13 Butler dice: Si el sujeto se produce mediante el repudio, ello quiere decir que se produce por
una condicin de la que, por definicin, se encuentra separado y diferenciado... Y ms adelan-
te seala: Freud distingue entre represin y repudio, sealando que el deseo reprimido pudo
vivir en algn momento ajeno a su prohibicin, mientras que el deseo repudiado est rigurosa-
mente excluido y constituye al sujeto mediante cierto tipo de prdida preventiva. En otro lugar
he sugerido que el repudio de la homosexualidad parece ser el fundamento de cierta versin he-
terosexual del sujeto... (2001: 20, 34).
30 Erika Sylva Charvet

gnero como un dispositivo de poder14 que opera problematizando identidades, re-


laciones, instituciones sociales y discursos en todos los individuos (2009: 146).
Como dispositivo de poder, el gnero realizara dos operaciones funda-
mentales e interrelacionadas. En primer lugar, la produccin de la propia di-
cotoma del sexo y de las subjetividades vinculadas a ella [...] [T]anto varones
como mujeres, as como la existencia misma de la dicotoma, estn configurados en
redes de poder, en segundo lugar, la produccin y regulacin de las relaciones de poder
entre varones y mujeres [...] (A)unque el poder est en todas partes, el dispositivo
de gnero opera, de maneras distintas, subordinando a las mujeres, algo que en algunas
analticas del poder se olvida (2009: 122).
Una ltima propuesta relevante de lectura del gnero, articulada a la pro-
blemtica del poder aqu sistematizada, es la del feminismo poscolonial de-
sarrollado por tericas adscritas a comunidades marginalizadas en el Norte,
as como de pensadoras del Sur.15 Esta corriente formula una crtica radical y
profunda a las tesis de los feminismos occidentales, desmarcndose de estas y
elaborando sus propias teoras.16 Cabe sintetizar algunas de las ideas fuerza de
esta crtica a los feminismos occidentales:
Etnocentrismo conceptual, al hacer extensivas las experiencias de la gente
occidental a las de las personas de todas las sociedades;
Colonialismo discursivo, al excluir de la teora de gnero la experiencia iden-
titaria de sujetos mediados histricamente por la dominacin de clase,
tnica, o la experiencia de dominacin colonial o dependencia;
Esencialismo, al reconocer una categora mujer como esencia unitaria y
unificadora, que expresa una identidad nica y homognea (Tarrs,
2013: 13, 17).

14 Foucault define dispositivo como conjunto decididamente heterogneo que comprende dis-
cursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados cientficos, y proposiciones filosficas, morales y filantrpicas
(Foucault, 1977b, cit. en Amigot y Pujal, 2009: 122).
15 El feminismo poscolonial se nutre especialmente de la corriente de estudios de los subordinados
con arraigo en la historia social inglesa y en las ciencias sociales de la India que, curiosamente,
al conuir con la propuesta cultural de las feministas chicanas y negras en Estados Unidos, lo-
gr difundirse con fuerza en el movimiento feminista y la academia asitica, latinoamericana y
africana. Basadas en las teoras de la subalternidad, desarrollan una lnea acadmica diferente para
analizar las identidades y relaciones de gnero a partir de la experiencia en sus sociedades. Desde los aos
noventa, esta corriente cobra importancia en Mxico cuando los sectores populares se apropian
del feminismo y se instala como tendencia despus de 1994 con la presentacin de la Ley Revo-
lucionaria de Mujeres por las indgenas zapatistas (Tarrs, 2013: 17, 18).
16 Salvo que se especifique lo contrario, la sntesis proviene de la sistematizacin realizada por Ta-
rrs en torno a esta corriente (2013: 13, 17).
Introduccin 31

Al abordar la experiencia histrica de los/as sujetos del Sur mediados por la


colonialidad del poder y del saber, dentro de esta corriente se ha formulado el con-
cepto de colonialidad de gnero para expresar las categoras de humanidad, se-
xualidad y gnero homogneas, separadas e inmersas en una lgica dicotmica
y jerrquica que impuso el proceso colonizador a los pases del Sur (Munvar,
2015: 246). El concepto alude a un fenmeno histrico-estructural no solo ati-
nente al gnero, sino articulador del gnero con otros marcadores de la diferen-
cia de tipo social, poltico y epistmico,17 de consecuencias en la construccin
de las identidades de los sujetos. Al respecto, Noboa y Guadalupe afirman:
La colonialidad de gnero acta como homogenizante, pues desde la visin de un
modelo ideal universal, promueve la reduccin de las diversidades, ocultando a la
vez que excluyendo, as como transformando las diferencias de gnero en estructu-
ras de diferenciacin social, econmica, poltica, epistmica. Las relaciones de po-
der forjadas por la accin de la colonialidad han construido histricamente sujetos
y subjetividades marcadas de superioridad e inferioridad, diseando un complejo
conjunto de representaciones que dan a los sujetos una subjetividad que se sostiene
en una estructura de actitud y referencia como sujeto superalterno-subalternizador-
subalternizado (2015: 276-277).
En tal sentido, esta corriente propone descolonizar el feminismo, esto es, erra-
dicar las relaciones de poder coloniales infiltradas en el feminismo occidental con
el fin de incluir la experiencia de los pases del Sur en igualdad de condicio-
nes (Tarrs, 2013: 18) y desarrollar una perspectiva decolonial del gnero (Noboa
y Guadalupe, 2015: 263-264). Para ello, proponen la interseccionalidad, enten-
dida, en las lecturas ms radicales, como una apuesta epistmica que cues-
tiona el uso separado de los marcadores de diferencia con los que el sistema
dominante clasifica a la gente (Munvar, 2015: 243), para comprenderlo en
su expresin articulada e inseparable de otras categoras sociales, como clase,
etnia, raza (Munvar y Da Costa, cit. en Carvajal, 2015: 103).18
Hemos pasado revista a estas propuestas conceptuales emblemticas de
corrientes crticas del feminismo en debate con el nico fin de corroborar que
el punto de convergencia y, diramos, hasta de consenso entre perspectivas

17 De carcter social: clase, raza, localidad, lengua, etnia, religin, capacidad fsica e intelectual,
etc.; de carcter poltico: instituciones y normatividades; de carcter epistmico: educacin, ni-
vel, rea de dominio (Noboa y Guadalupe, 2015: 275-277).
18 En el debate sobre la interseccionalidad se identifican varios matices conceptuales. As, adems
del concepto sealado que enfatiza en su dimensin epistemolgica, otros conceptos lo definen
como una herramienta analtica; otros plantean un enfoque interseccional, o una pers-
pectiva interseccional y hasta un concepto de gnero con perspectiva interseccional. En al-
gn trabajo tambin se identifican las dificultades para consensuar tericamente en torno a es-
te concepto en algn proyecto. Vase Zapata, 2015; Carvajal, 2015; Moncayo, 2015; Munvar,
2015; Goetschel, 2015; Rivera, 2015. Es un concepto en proceso de construccin.
32 Erika Sylva Charvet

opuestas, es la conceptualizacin articulada de gnero y de poder que es la que asu-


mimos como perspectiva analtica e interpretativa transversal en esta obra. En
ese marco, examinaremos los aspectos relativos a las dificultades y marginacin
material de las mujeres en la vida universitaria en mbitos como la formacin,
la promocin, las reas de conocimiento, la investigacin y el acceso a poder y
autoridad, entre los ms importantes. Pero, tambin analizaremos un aspecto
fundamental en las relaciones de poder de gnero, cual es, la dimensin simb-
lica, que pasamos a tratar en el siguiente acpite.
6. La dimensin simblica del gnero
Las relaciones de poder no solo se expresan en lo material, sino tambin en el
orden simblico atinente a las reglas que ordenan y apoyan nuestro sentido de
la realidad y la inteligibilidad cultural (Butler, 2006: 171). Se trata de cdigos
culturales que moldean las percepciones y el comportamiento individual y so-
cial y otorgan significado a las diferencias. Por ello, cierta literatura ha carac-
terizado a esta dimensin como un factor intangible o una forma no visible
de expresin de esta relacin de poder (Herdoiza, 2015: 53-55). Es mediante el
lenguaje, el discurso y su capacidad de producir a los sujetos, nombrndolos,
representndolos, interpelndolos, visibilizndolos, hirindolos, que una rela-
cin de poder se manifiesta a nivel simblico. De hecho, en torno a la definicin
del otro se han configurado histricamente verdaderos dispositivos simbli-
cos, como el clasismo, el racismo,19 el machismo,20 por medio de los cuales las
estructuras de poder han afirmado la supremaca y subordinacin de ciertas
clases, razas-grupos tnicos, sexos y gneros en la sociedad, convirtiendo sus di-
ferencias en desigualdades y justificando y hasta legitimando su discriminacin.
En el debate en torno a esta dimensin de anlisis del gnero resalta el apor-
te de Joan W. Scott, quien, en su crtica al concepto reduccionista de gnero en
el campo histrico, observaba su falta de atencin a los sistemas simblicos,
nicos capaces de dar cuenta de la construccin de la subjetividad y, en ese
marco, explicar la asimetra de significados asignados a lo femenino y lo masculi-
no como una relacin de poder (2008: 60-61).21 Justamente, a esta autora se le

19 El racismo se ha definido como un fenmeno complejo caracterstico de ideologas de poder,


dominacin y superioridad racial de un grupo humano sobre otro (MCP, 2009: 14). Otra fuen-
te dice que hace alusin a actos de comportamiento social, colectivo o individual expresados
mediante prejuicios, expresiones lingsticas o simblicas con cargas peyorativas y negativas ha-
cia una persona o colectividad (Codae, Codepmoc, Codenpe, 2013: 11).
20 Vase la definicin de machismo en el Captulo VI de este libro.
21 Dice Scott: el estudio de los significados dirige nuestra atencin hacia los complejos procesos
que establecen los significados, hacia las formas en que tales conceptos, como el de gnero, ad-
quieren la apariencia de algo fijo, hacia los desafos planteados por las definiciones normati-
vo-sociales, y hacia las formas en que se manifiestan estos desafos; en otras palabras, hacia las
Introduccin 33

reconoce el mrito de haber situado las experiencias de gnero de los individuos


en el nivel simblico, mediadas por relaciones de poder y desarrolladas en un
contexto histrico social e institucional (Tarrs, 2013: 11, 16). As, ella afirma
que los conceptos de gnero estructuran la percepcin y la organizacin con-
creta y simblica de toda la vida social (Scott, 2008: 68). La importancia de
lo simblico en la construccin de las identidades de gnero se expresa en la
siguiente afirmacin de la misma autora.
Hombres y mujeres, ahora sabemos, no son simples descripciones de personas
biolgicas, sino representaciones que aseguran sus significados mediante contrastes
interdependientes: fuerte-dbil, activo-pasivo, racional-emocional, pblico-privado,
mente-cuerpo. Un trmino adquiere su significado en relacin con el otro y tambin
con otros pares binarios cercanos. En efecto, el otro es un factor crucial (negati-
vo) para cualquier identidad positiva y esta est en relacin de superioridad con la
negativa (2012: 348).
Desde esta perspectiva, el gnero constituira un dispositivo simblico de
poder pues crea un orden de gnero, definido como un campo simblico, como
el establecimiento de una lgica simblica general que refleja las elabora-
ciones culturales acerca de la diferencia sexual y que determina las relaciones
sociales segn dicha lgica en conexin con otros registros de la realidad so-
cial (Palomar, 2015: 300). La significacin subjetiva y colectiva otorgada so-
cialmente a lo masculino y femenino; las representaciones del hombre y la
mujer por medio contrastes interdependientes y en una relacin jerrquica
y subordinada;22 la significacin de lo LGBTI como aspecto marginal y repudia-
do de la sexualidad; los estereotipos y representaciones simblicas que estig-
matizan o invisibilizan (Gonzlez Zrate, et al., 2014: 18); el lenguaje que ubica
a los sujetos en jerarquas, los incluye o los excluye (Tarrs, 2013: 14); o el

relaciones de fuerza involucradas en la construccin y aplicacin de los significados de una so-


ciedad: hacia la poltica (2008: 23).
22 Sobre el abordaje de la significacin desde los contrastes implcitos o explcitos, cabe referirnos
nuevamente a lo sealado por Scott. Se trata dice de desenredar aquello que Barbara Jo-
hnson llama las fuerzas en guerra de significacin dentro del propio texto. Este enfoque se ba-
sa en el presupuesto de que el significado se transmite por medio de contrastes implcitos o explcitos, por me-
dio de una diferenciacin interna [...] Cualquier concepto unitario se basa y a la vez contiene el
material reprimido o negado, y por eso es inestable, no unificado [...] Las oposiciones preestableci-
das ocultan la heterogeneidad de cualquier categora, no dejan ver el grado de interdependencia
de aquellos trminos que se presentan como opuestos [...] los trminos derivan su significado
de los contrastes internos [...] Adems, la interdependencia es normalmente jerrquica, con un trmi-
no dominante, prioritario y visible, y el trmino opuesto, subordinado y secundario, a menudo ausente, o invi-
sible [...] Las discusiones sobre el significado conllevan la introduccin de nuevas oposiciones, la
inversin de jerarquas, el intento de exponer los trminos que se han suprimido, de desafiar el
estatus natural de los aparentes pares dicotmicos, y la presentacin de su interdependencia e
inestabilidad internos... tipo de anlisis que Jacques Derrida teoriz como la deconstruccin
(Scott, 2008: 25-26).
34 Erika Sylva Charvet

lenguaje del odio que hiere, menosprecia o degrada, constituyndose en el


lugar de la reproduccin mecnica y previsible del poder (Butler, 2004: 42),
constituyen expresiones del dominio simblico de gnero.
Este dominio conlleva una interiorizacin-aceptacin de sentidos y significados
construidos en torno a la supremaca masculina y la sumisin femenina que
exceden la dimensin racional. Como Pierre Bourdieu lo ha puntualizado, el
dominio simblico tiene una particularidad: No se produce en la lgica pura
de las conciencias conocedoras, sino por medio de los esquemas de percepcin,
de apreciacin y de accin que constituyen los hbitos y que sustentan, antes
que las decisiones de la conciencia [...] una relacin de conocimiento profunda-
mente oscura para ella misma (Bourdieu, 2000; Plaza, 2007: 135). Oscuridad
que obedece justamente a esa interiorizacin de la dominacin por parte del/a
dominante-dominado/a que deviene en su naturalizacin (Bourdieu, 1997,
2000, cit. lvarez, s/f: 6-8). En otras palabras, el dominio simblico ha permiti-
do que hombres y mujeres se asimilen a las relaciones de poder de supremaca
y subordinacin en las que han sido sociabilizadas.23
Centrndose en el gnero, Judith Butler tambin aborda esta oscuridad,
pero desde lo squico. Cuando teoriza en torno al sometimiento, esta autora lo
define como una forma de poder, conceptualizando poder como algo que
ejerce presin sobre el sujeto desde fuera, algo que subordina, coloca por debajo
y relega a un orden inferior (2001: 12). En sus palabras, el sometimiento sera
el efecto paradjico de un rgimen de poder por el cual las mismas condiciones
de la existencia, la posibilidad de persistir como ser social reconocible, exigen la
formacin y el mantenimiento del sujeto en la subordinacin (2001: 39).
Ella propone que el sometimiento es la forma por medio del cual el poder se
internaliza en la siquis del sujeto y le da una vuelta sobre uno/a mismo/a o in-
cluso contra uno/a mismo/a. El sujeto construye un vnculo apasionado con
aquellos de quienes depende de manera esencial, siendo fundamental para su
propio devenir porque interviene en su propia constitucin como sujeto, tor-
nndolo al mismo tiempo, vulnerable a la subordinacin y a la explotacin de
forma especfica (Butler, 2001: 13-18; Amigot y Pujal, 2009: 137-138).

23 Gonzlez Zrate et al. resaltan esto cuando dicen: La naturalizacin es un elemento crucial. Pie-
rre Bourdieu afirma que sucede gracias a la lgica de la dominacin ejercida en nombre de un
principio simblico conocido y admitido tanto por el dominador como por el dominado. Su
funcionamiento se da en razn de actos de violencia simblica que tienen como cometido impo-
ner significados e imponerlos como legtimos disimulando las relaciones de fuerza, haciendo
invisible la violencia a sus propias vctimas. De este proceso de imposicin/aceptacin/natura-
lizacin se desprende una sumisin paradjica que, segn Bourdieu implica el respeto y la afirma-
cin inconsciente de la realidad, con sus injusticias, prohibiciones y privilegios (cit. en Bour-
dieu, 2000; 2010, en Gonzlez Zrate et al., 2014: 17; nfasis en el texto).
Introduccin 35

En la lnea de Bourdieu, ella advierte que este vnculo es invisibilizado y ne-


gado por el sujeto.
Ningn sujeto dice puede emerger sin este vnculo formado en la dependencia,
pero en el curso de su formacin ninguno puede permitirse el lujo de verlo. Para
que el sujeto pueda emerger, las formas primarias de este vnculo deben surgir y a la
vez ser negadas, su surgimiento debe consistir en su negacin parcial [...] Desear las
condiciones de la propia subordinacin es entonces un requisito para persistir co-
mo uno/a mismo/a [...] [U]no depende del poder para la propia formacin [...] di-
cha formacin es imposible sin la dependencia... [L]a postura del sujeto adulto con-
siste precisamente en la negacin y reescenificacin de esa dependencia (Butler,
2001: 19-21).
Ahora bien, abordar la dimensin simblica de gnero en la educacin
superior implica aproximarnos a la comprensin de lo que Cristina Palomar
reflexionando para el caso mexicano denomina cultura institucional
universitaria,24 especficamente su cultura de gnero y calidad a la que en el marco
de esta investigacin definiremos como el conjunto de sentidos y significados que la
poblacin universitaria diversa produce, reproduce y comparte en la cotidianidad en torno
a la diferencia sexual y su mediacin en la configuracin de la calidad de desempeo institu-
cional de las universidades.25
Se trata de analizar las distintas estructuras significantes mediante las cua-
les los seres humanos damos forma a la experiencia, tales como opiniones, creen-
cias, visiones, percepciones, imgenes, valores o smbolos, que sustentan diver-
sas prcticas culturales, como hbitos, rutinas, comportamientos, actitudes,
rituales, entre otros. En ese sentido, reconocemos la especificidad conceptual de

24 Cristina Palomar define la cultura institucional universitaria como el conjunto de significados


y comportamientos que se dan en [el] seno (de una institucin), relacionados con su objetivo
explcito y que involucran otros registros tales como las tradiciones, costumbres, rutinas, ritua-
les e inercias que [...] conducen a conservar y reproducir su objetivo e identidad y que [...] con-
dicionan [...] el tipo de vida cotidiana que en ella se desarrolla, al mismo tiempo que refuerzan
la vigencia de ciertos valores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos pre-
sentes en la universidad (2015: 296-297).
25 Este concepto se inspira en la propuesta semitica de cultura formulada por Clifford Geertz. Vase
su clsico La interpretacin de las culturas. Espaa: Editorial Gidesa, 1990 (4.a reimp.). Este autor de-
fine la cultura como estructuras de significacin socialmente establecidas en virtud de las cuales
la gente hace cosas tales como seales de conspiracin y se adhiere a estas (1990: 24-26). Tam-
bin como la urdimbre de significaciones atendiendo a las cuales los seres humanos interpretan
su experiencia y orientan su accin (1990: 133). Asimismo, se considera el planteamiento hecho
por Cristina Palomar sobre la cultura institucional de gnero en las universidades sobre la que
dice que ha sido incorporada [...] como un sistema de categoras de percepcin, pensamiento y
accin imaginado como una concordancia entre las estructuras objetivas y las estructuras cog-
nitivas (Palomar, 2015: 297).
36 Erika Sylva Charvet

estas estructuras de significacin,26 al mismo tiempo que identificamos en ellas


algunos elementos comunes, tales como su naturaleza parcial, la subjetividad
de sus juicios, la aplicacin del sentido comn, su formacin en la experiencia
humana de socializacin, su relacin con la vida cotidiana y con los referentes
culturales e ideolgicos de una comunidad.27 Adicionalmente, estas estructuras
estn imbricadas en la construccin de una cultura lo que justifica el abordaje
simultneo de sus distintos niveles. A fin de desentraar esta problemtica en
el mundo acadmico, abordaremos el anlisis de los juicios, opiniones,28 creen-
cias29 y percepciones30 en torno al gnero y la calidad de la educacin superior
vivenciados por hombres y mujeres de la comunidad universitaria.

26 Esta observacin viene a propsito de la crtica que Vargas Melgarejo formula al abordaje de
la percepcin. Ella observa una confusin conceptual en su manejo, al ser empleada indiscri-
minadamente para designar otros aspectos que tambin tienen que ver con el mbito de la vi-
sin del mundo de los grupos sociales (1994: 47). Segn la fuente, la confusin radicara en
que aspectos calificados como percepcin corresponden ms bien al plano de las actitudes,
los valores sociales o las creencias. La autora seala que aun cuando todos estos se refieren
a conjuntos de estructuras significantes que describen cualitativamente a las vivencias, existen
diferencias tericas entre la percepcin y otros niveles de apropiacin subjetiva de la realidad
(Vargas Melgarejo, 1994: 47, 51).
27 Varios de estos elementos los encontramos en las definiciones de percepcin (Vargas, 1994:
48-49); creencias (Ramrez Rodrguez et al., 2009: 3-4,8); imaginarios (Castoriadis, 1982: 171,
cit. Calderon y Dos Santos, 1987: 194; Cabrera, s/f; Almras, s/f); sentido comn (Nun, 1987:
203); opinin (Garca Mndez, 2004: 14; DeConceptos.com).
28 Segn la Real Academia Espaola, juicio es una opinin, parecer o dictamen (RAE(a), p. web).
La opinin tambin es definida como juicio en algunas fuentes. Una de estas dice que la opinin
designa los juicios que emiten las personas sobre otras, o con respecto a hechos histricos, pol-
ticos, econmicos, religiosos o sociales, basadas en general en su sentido comn, en influencias
externas, en argumentaciones no contundentes, siempre sobre cuestiones no demostradas cien-
tficamente (DeConceptos.com).
29 Segn Villoro, la creencia se puede definir como un estado disposicional adquirido, que causa
un conjunto coherente de respuestas y que est determinado por un objeto o situacin objeti-
va aprehendidos. La creencia se adquiere en el marco de un contexto socio-cultural; provo-
ca respuestas y tienen un referente concreto [...] son especficas. No son abstractas: estn
ancladas a un momento histrico-social (1989: 71, cit. en Ramrez Rodrguez et al., 2009: 8).
De acuerdo con Arispe (1989), las creencias se asumen sin necesidad de comprobacin lgi-
ca, sino por conformidad; no se duda de ellas y para defenderlas se repite una argumentacin
aprendida mecnicamente; generan certidumbre psicolgica y cuando se cuestionan se produ-
ce angustia; se dan por entendidas y se transmiten haciendo uso de signos. Las creencias pro-
piamente dichas tienen un rango valorativo tan importante que se constituyen en una tica que
justifica y enjuicia prcticas sociales (Ramrez Rodrguez et al. 2009: 3-4).
30 Vargas Melgarejo define percepcin desde la psicologa, como un proceso cognitivo de la con-
ciencia que consiste en el reconocimiento, interpretacin y significacin para la elaboracin de
juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente fsico y social, en el que intervienen
otros procesos psquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la simboliza-
cin (1994: 48-49). La misma autora tambin la define desde la antropologa como el proce-
so de seleccin y elaboracin simblica de la experiencia sensible, que tiene como lmites las ca-
pacidades biolgicas humanas y el desarrollo de la cualidad innata [...] para la produccin de
smbolos (Vargas Melgarejo, 1994: 48 y 49).
Introduccin 37

7. Sobre el concepto de calidad


Al considerar que nuestro objeto de estudio abarca la triple problemtica g-
nero y calidad de la educacin superior, cabe preguntarnos cmo se articula
tericamente todo lo anteriormente sealado con la temtica de la calidad?
La respuesta a esta pregunta exige abordar grosso modo el origen y evolucin del
concepto de calidad, para finalizar planteando algunas reflexiones en torno a
este concepto desde el gnero y la educacin superior en la coyuntura de trans-
formacin del Ecuador.
7.1. Origen y evolucin del concepto de calidad
Desde la perspectiva de la lengua espaola, calidad exhibe una decena de defi-
niciones, de las cuales tres pueden relacionarse con la calidad educativa: como
propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar
su valor; como superioridad o excelencia de algo; y como adecuacin de un
producto o servicio a las caractersticas especificadas (RAE (b), p. web). Las
dos primeras definiciones tambin fueron identificadas en la lengua inglesa por
Kumar y Sarangapani (2004), para quienes la idea de calidad de la educacin
involucrara ambos significados.31
Ms all de esta definicin lingstica, calidad y, especficamente, calidad
educativa, debe ser entendida como una categora histrica en el sentido de que
emerge y se desarrolla en el marco de contextos histricos socioeconmicos,
polticos y culturales especficos que le proporcionan distintos contenidos.
As, por ejemplo, al analizar la evolucin histrica de este concepto en los
niveles de la educacin bsica y media, Kumar y Sarangapani identifican un
discurso filosfico en torno a la calidad de la educacin que se remontara al siglo xviii
y se extendera hasta el siglo xx, registrndose en varios continentes (Europa,
Amrica Latina y el Caribe, la India), con filsofos educativos emblemticos
como Rousseau, Froebel, Pestalozzi, Dewey, Mart, Piaget, Gandhi, Iqbal,
Montessori, Tagore y Freire, cuyos aportes nos recuerdan que la educacin
tiene valor para los seres humanos por ciertas caractersticas que le son intrn-
secas (2004: 2, 11).
Este tipo de propuesta abordara la calidad como parte implcita al pro-
pio discurso crtico en torno a la educacin. (E)l discurso de los pensado-
res educativos dicen las autoras es un discurso de la calidad en el sentido
de las caractersticas esenciales de las actividades y procesos que podran ser

31 Segn Kumar y Sarangapani, el concepto de calidad tendra dos significados desde el punto de
vista lingstico. El primero, es el carcter esencial o particular, un rasgo, propiedad o atribu-
to mediante el cual una cosa puede ser identificada o descrita; el segundo se refiere a la supe-
rioridad o rango de una mercanca particular (cit. en Websters Ninth New Collegiate Diccionary, en
Kumar y Sarangapani, 2004: 2).
38 Erika Sylva Charvet

descritos como educacin (2004: 2). En ese sentido, ellos habran contri-
buido tanto a refinar y reformular el concepto de educacin como el de cali-
dad asociado a esta. Por otra parte, este discurso filosfico sera inherente a
la corriente que entiende la educacin como formacin para la vida, crtica de los
enfoques tradicionales, con propuestas metodolgicas alternativas, participati-
vas, centradas en el aprendizaje del/a estudiante, y que define, ms bien, un rol
facilitador del/a maestro/a. Kumar y Sarangapani observan que este discurso
filosfico, sin embargo, casi ha desaparecido en el discurso educativo de los
pases del Tercer Mundo en su afn de emular el discurso de algunos pases de-
sarrollados (2004: 11).
Pese a la larga duracin del discurso en torno a la calidad educativa eviden-
ciada en la fuente citada, generalmente los anlisis sobre el tema circunscriben
su emergencia a la mediana, e incluso, corta duracin. Y esto, porque es jus-
tamente en la segunda mitad del siglo xx, a partir del perodo posterior a la II
Guerra Mundial, cuando este tema adquiere significado en el campo educativo,
ya no liderado por la filosofa, sino de la mano de la sicologa y, principalmente,
de la economa.
En efecto, entre las dcadas de los aos cuarenta al sesenta, fue la corriente
conductista o behaviorista en el campo de la sicologa ligada al crecimiento
de la sicologa industrial y la aplicacin de prcticas gerenciales en el campo
educativo en EE. UU., la que desarroll una idea de calidad de la educacin centra-
da en los resultados de aprendizaje,32 sobre la base de objetivos de comportamien-
to y de medicin de logros mediante evaluaciones, constituidas en el ncleo de
su actividad.33 Esta corriente prometi la calidad en los sistemas de educacin
con gran fiabilidad como ninguna idea o filosofa anterior lo haba hecho de
hecho, contradiciendo la perspectiva de los filsofos educativos,34 pero sin
alterar las premisas convencionales en torno a la centralidad de la autoridad

32 El conductismo o behaviorismo defini el aprendizaje como los cambios observables en el


comportamiento y focaliz la atencin de la pedagoga como la configuracin progresiva de los
comportamientos de los estudiantes, para alcanzar objetivos o metas preestablecidas mediante
una serie de refuerzos apropiados (Kumar y Sarangapani, 2004: 4-5).
33 La misma fuente nos indica que el perodo de la posguerra evidenci un acelerado avance de
las ideas behavioristas en el desarrollo del currculo con la publicacin de la obra de Tyler, Basic
Principles of Curriculum and Instruction (1949), y en el mbito evaluativo, cuando Bloom (1956) li-
der un equipo que dise una taxonoma de objetivos educacionales frente a los cuales de-
ban desarrollarse finos instrumentos de evaluacin (test) (Kumar y Sarangapani, 2004: 5).
34 De acuerdo con Kusmar y Sarangapani, el concepto de calidad como resultados de aprendiza-
je era contrario a la actitud deweyana de que las mejores consecuencias de la educacin eran
aquellas que no podan ser predichas, de manera que ellas muestren las capacidades de inventi-
va de los estudiantes (2004: 5).
Introduccin 39

pedaggica de los maestros o de la naturaleza recibida del conocimiento y del


aprendizaje (Kumar y Sarangapani, 2004: 4-5).
Pero, ser sin duda, el discurso econmico en torno a la calidad, emergente
desde los aos sesenta del siglo pasado, el que influir ms larga y decididamen-
te en el mbito educativo en la etapa contempornea. Este discurso se origin en
el mundo empresarial estadounidense, desde donde se expandi hacia Europa,
Amrica Latina y el resto del mundo en las siguientes dcadas, portando sus pro-
puestas de gestin total de calidad, control de calidad y aseguramiento de
los estndares de calidad en el terreno de la produccin (Kumar y Sarangapani,
2004: 8). Desde este paradigma mercantil, el cliente se constituira en el ncleo
del concepto de calidad, que se redefinira como percepcin de satisfaccin
de los clientes, rbitro ltimo de lo que tiene calidad, segn prefiera su producto
[...] u otro (Bolvar, 1999: 80, cit. en Minteguiaga, 2014: 166).
En el marco de los procesos de neoliberalizacin orientados a la mercanti-
lizacin de la educacin, las presiones por la elevacin de su competitividad y
eficiencia y la reduccin de la inversin pblica, este modelo se transfiri casi
sin mediaciones al campo educativo, lo que implic una completa reconcep-
tualizacin de la educacin convertida en mercanca, as como de la escue-
la con la introduccin de nociones tales como cliente/consumidor, eficiencia,
eficacia, resultado, premio, mercado, competencia (Minteguiaga, 2014: 165),
as como el desarrollo de las siguientes ideologas y prcticas: a) orientacin a
los clientes (alumnos, docentes, directivos, padres, comunidad, empresas, ins-
tituciones educativas circundantes); b) mejora permanente; y c) orientacin a
los procesos de trabajo (Minteguiaga, 2014: 165).35
A partir de los aos ochenta se habran introducido nuevos elementos, tales
como ideas de regulacin, rendicin de cuentas, costo-eficiencia, comparacin
internacional y derechos de los accionistas, y, durante las dos ltimas dcadas
del siglo xx, el discurso de la calidad de la educacin influido por el mundo em-
presarial adquirira centralidad asociado a la globalizacin, la privatizacin y
la reforma neoliberal, tanto en los pases desarrollados como en los pases en
vas de desarrollo, habiendo ganado prominencia como indicador de calidad el
logro del alumno (Kumar y Sarangapani, 2004: 10).

35 Corrobora esto la siguiente afirmacin de Dias Sobrinho: El concepto empresarial [...] se ha


transferido a amplios e importantes sectores educacionales [...] con la creciente atribucin de
valor econmico a la educacin, hay un gran auge de la apropiacin de la lgica empresarial en
la formulacin del concepto y en la evaluacin de la calidad. Por ello, es [...] comn asociar cali-
dad en educacin con conceptos como eficiencia, productividad, costo-beneficio, rentabilidad,
adecuacin a la industria, al mundo del trabajo y sus traducciones en expresiones cuantitativas.
Para los responsables de la administracin central, la calidad de la educacin est ms asociada
a desempeos y rendimientos estudiantiles, capacitacin para el trabajo, disminucin de costos
y ampliacin de la matrcula (2008: 91).
40 Erika Sylva Charvet

A diferencia del discurso filosfico de la calidad educativa, orientado a la


formacin para la vida, los discursos provenientes de la sicologa y economa
estaran orientados al disciplinamiento y modificacin de comportamientos, po-
niendo nfasis en la planificacin, la evaluacin y el control.
Si bien el nivel de reflexin sobre la educacin sistematizada se centra fun-
damentalmente en el nivel bsico, sus distintos marcos tericos son pertinentes
tambin para pensar la educacin superior. Cabe observar que, al revisar la lite-
ratura sobre la calidad del nivel terciario, vemos que dicho discurso surge en las
ltimas dcadas del siglo xx,36 en pleno auge del neoliberalismo, enmarcndose
generalmente en el paradigma empresarial.37 Es decir, este nivel se distinguira
por no registrar una tradicin del discurso filosfico identificado en el nivel de
la educacin bsica y media, que pudiese ser recuperado para una propuesta
alternativa.
Una valoracin del modelo neoliberal de la calidad de la educacin superior
a nivel internacional ha identificado principalmente tres mbitos de impacto:
a) la economa poltica del financiamiento expresada en su privatizacin; b) la
prdida de autonoma del campo educativo dada su subordinacin al merca-
do; y c) la definicin de estndares de calidad provenientes del mundo empre-
sarial (Torres, 2010: 23, cit. en Zapata, 2015: 466). As, desde este modelo, la
calidad se entendera, siguiendo a Rodrguez Espinar, en su dimensin extrn-
seca, como una cuestin de recursos, de condiciones bsicas para la accin

36 Refirindose a nuestra regin, Minteguiaga dice: En realidad podra sostenerse que desde me-
diados del siglo xx hasta fines de 1980, y ms all del interregno desarrollista, el gran asunto a
atender fue el de la cobertura entendida como la ampliacin de los servicios educativos y la de-
mocratizacin de su acceso [...] Por esta razn, la calidad educativa no fue un eje del discurso
experto hasta prcticamente la dcada de los noventa (2014: 140).
37 Segn Villavicencio, [e]l concepto de calidad se introduce en la educacin superior de Amri-
ca Latina en la dcada de los setentas bajo la influencia de las motivaciones de la empresa pri-
vada, urgida a adoptar modelos, ya no solo eficientistas en el ms viejo esquema tayloriano,
sino ahora centrados en la satisfaccin del cliente (Peters, Deming, Baldrige y otros autores, cit.
Villavicencio, 2009: 194). Por su parte, Liana Hervas indica que (e)n muchos pases [...] la ca-
lidad en la educacin superior empieza a tomar peso como un tema de la poltica pblica a me-
diados de los ochenta y durante los noventa (2014: 5). Al referirse a este proceso en los pases
del Norte, ella dice: Llegando a los ochenta, en el marco del incremento de estudiantes que ac-
cedan a la educacin superior, la ciudadana empieza a preocuparse por la calidad de la misma
y a pedir garantas de parte de los gobiernos, exigiendo estos mayor rendicin de cuentas a
las IES. Y durante los noventa se adopt una posicin ms bien de demandar mayor rendicin
de cuentas obligatoria. Y aade: [L]a preocupacin por la calidad de la educacin superior en
esta poca claramente empata con preocupaciones ms amplias con el gasto pblico y la efec-
tividad del mismo. En el Reino Unido y en los EE. UU. la preocupacin con calidad de la edu-
cacin superior llev a la implementacin de sistemas de manejo de calidad adaptados en su
mayor parte del sector industrial, con una preferencia marcada para lo fcilmente medible (cit.
Green, 1994; Gaither et al., 1994, en Hervas, 2014: 5-7).
Introduccin 41

pedaggica y para la ejecucin de acciones pedaggicas y sus efectos (2001,


cit. en Zapata, 2015: 466).
Aun cuando este paradigma parece ser hegemnico en las polticas y prc-
ticas en torno a la calidad de la educacin terciaria en todo el mundo,38 s se
evidencian planteamientos crticos y alternativos a este, en el marco del deba-
te contemporneo en torno a la democracia y la ciudadana, desde donde se
propone justamente un concepto de educacin superior como derecho y bien
pblico que replantea el concepto de calidad. En este tenor, al demarcar cam-
pos con el concepto empresarial desde la realidad latinoamericana y caribea,
Dias Sobrino propone definir la calidad de la educacin superior como social
y pblica, en alianza con la pertinencia y orientada al desarrollo integral de
los individuos, [en] especial [...] los [...] marginados (2008: 89, 90, 93, 108).
7.2. Rasgos del concepto en el contexto histrico actual
Si a lo ya examinado incorporamos las propuestas conceptuales nacidas en el mar-
co de los procesos orientados a la evaluacin, acreditacin y aseguramiento de la
calidad de la educacin superior en las ltimas dcadas en el mundo, en la regin39
y en nuestro pas,40 podemos advertir tres rasgos caractersticos del concepto de
calidad en el momento actual: su polisemia, su ubicuidad y su orientacin prctica.
Calidad es, en primer lugar, un concepto polismico, es decir, puede asumir
distintos significados dependiendo de la orientacin filosfica, ideolgica o po-
ltica desde la que se la defina, lo cual es comprensible considerando las dis-
tintas posturas filosficas e ideolgicas en torno a la educacin. Una revisin
de la literatura sobre el tema producida por la intelectualidad experta en los
procesos de aseguramiento de la calidad de la educacin terciaria permite ad-
vertir esa diversidad de lecturas: desde concepciones elitistas como accesible
para pocos;41 o reduccionistas, que circunscriben la calidad a la relacin entre

38 Lo que se infiere del trabajo de Kumar y Sarangapani (2004), que analiza la evolucin histrica
del concepto de calidad de la educacin, considerando tanto el mundo desarrollado como los
pases en vas de desarrollo.
39 En el caso de Amrica Latina y el Caribe, el rico repertorio conceptual en torno a la calidad de la
educacin superior elaborado por las agencias acreditadoras en los ltimos aos tambin est
atravesado por las opciones terico-ideolgicas que caracterizan a este debate.
40 Estos aspectos sern tratados en el captulo I de este libro.
41 En la clasificacin de conceptos sistematizada por Dias Sobrinho correspondera al concepto de
calidad como excepcin, sea de clase superior [...] elitista y exclusivo. En este mismo ran-
go estara la definicin de calidad como excelencia o logro de estndares muy altos o como
cumplimiento de estndares mnimos (Dias Sobrinho, 2008: 90). Desde la perspectiva de es-
ta obra, excelencia no necesariamente sera elitista.
42 Erika Sylva Charvet

objetivos y resultados;42 o ambiguas;43 o aquellas funcionales, que la entienden


como ajuste a los propsitos declarados o valoracin segn sus propios
trminos (Depesex, 2005: 10); pasando por aquellas que siguen una lgica em-
presarial aplicando los criterios de calidad del mercado a la educacin;44 o las
que se enmarcaran en las tendencias democrticas, como accesible a todos; o las
concretas, cuando estn asociadas a procesos pedaggicos;45 pero tambin las
relativistas, que enfatizan en el carcter polismico del concepto y plantean la
imposibilidad de formular una definicin consensuada; o las metafricas, que la
determinan por comparacin;46 hasta aquellas que descalifican su pertinencia
y rigor terico, calificndolo como un trmino [...] hueco [...] poco ms que
una frmula publicitaria y propagandstica o el pretexto edulcorado que trata
de camuflar trminos polticamente menos correctos (excelencia, elites, mino-
ras) y funciones perennes de la educacin (seleccin, clasificacin, distincin

42 Correspondera al concepto de calidad como aptitud para el logro de una misin o propsi-
to; se refiere a la manera en que cierto producto o servicio se ajusta a un propsito [...] deter-
minado por las especificaciones del cliente (ibid.).
43 Anala Minteguiaga afirma que la calidad se ha transformado en una nocin completamente in-
equvoca y ambigua en trminos ideolgico-polticos y, por ende, opaca (2014: 142). Al referirse
al concepto de varias acreditadoras, tambin Liana Hervas sugiere la ambigedad concepto: Hay
una tendencia muy fuerte dice a concebir la calidad como el cumplimiento de metas (muy po-
co claras) o como un proceso de mejora continua. Mientras los [...] discursos [...] de la calidad co-
mo mejora [...] o como [...] cumplimiento de metas terminan siendo caminos hacia la calidad, el
discurso de calidad como cualidad tcita es al final una posicin pasiva y ninguno de los tres abor-
dajes permiten una definicin puntual de la calidad de la educacin superior (2014: 10-11).
44 Aqu encajaran las enmarcadas en los conceptos de calidad total, por lo que, de acuerdo con la
sistematizacin conceptual de Dias Sobrinho, podra agrupar a los conceptos de calidad como
perfeccin o consistencia, juicio en conformidad con una especificacin predefinida y medi-
ble, basado en dos premisas: la de cero defectos, vinculado a la nocin de cultura de ca-
lidad, en la cual todos [...] son [...] responsables del producto final, y la de hacer las cosas
bien que implica que es una responsabilidad compartida aproximndose al concepto de ca-
lidad total (2008: 90).
45 Liana Hervas destaca que la agencia QAA del Reino Unido entiende la calidad enfatizando los
procesos pedaggicos y su rol en facilitar que los estudiantes puedan cumplir sus metas. Esta vi-
sin enfatiza los estudiantes y los procesos pedaggicos, ofreciendo una visin ms tangible de
qu es calidad (2014: 10-11).
46 Una metfora no solo alude a un tropo. Tambin puede ser la aplicacin de una palabra o de
una expresin a un objeto o a un concepto, al cual no denota literalmente, con el fin de sugerir
una comparacin (con otro objeto o concepto) y facilitar su comprensin (RAE, 2001: 1496).
Pueden ubicarse en este tipo aquellos conceptos que definen la calidad antecediendo el adver-
bio como (como excepcin, o excelencia, como perfeccin o consistencia, como apti-
tud para el logro de una misin o propsito, o como valor agregado, o transformacin, o
como respuesta a los requerimientos del medio (Harvey y Green, segn Gonzlez y Espinosa,
2007, cit. en Sobrinho, s/f: 2-3; Aguila Cabrera, 2005).
Introduccin 43

acadmica y redistribucin social) disimuladas ahora bajo dicho estandarte


(Chapman, 1994; Bensimon, 1995, cit. en Escudero, 1999: 3).47
La taxonoma conceptual propuesta por Escudero (1999) permite agrupar y
clasificar con mayor sntesis este mar de sentidos otorgados a la calidad educa-
tiva. Este autor ha propuesto que la diversidad de definiciones pueden nuclear-
se alrededor de familias de pancartas alineadas en dos flancos ideolgicos:
por una parte, las del flanco derecho basadas en la razn instrumental, el
gerencialismo, la productividad, competitividad, eficacia, eficiencia, optimiza-
cin; y las del flanco izquierdo, asociadas con expresiones repletas de aspi-
raciones y conquistas sociales de progreso en el discurrir de los ltimos siglos
de la humanidad y de la educacin, como la igualdad de oportunidades, la
autonoma, la potenciacin de la sociedad civil, la participacin, la innovacin,
la mejora institucional, la apropiacin, entre otras (Escudero, 1999: 5-6).
La polisemia conceptual va de la mano de un segundo rasgo del concepto de
calidad en este momento histrico: su ubicuidad, es decir, su capacidad de estar
presente simultneamente en las voces y prcticas de los ms diversos actores.
Constituye un gran paraguas que ha logrado acoger tendencias ideolgicas tradicio-
nalmente irreconciliables, constituyndose en un punto de encuentro en el que
pueden coexistir la eficacia con la responsabilidad, la racionalizacin con la
autonoma, la productividad con la potenciacin de los sujetos y las institucio-
nes (Escudero, 1999: 5-6; Minteguiaga, 2014: 141).
Para terminar, en la medida en que calidad es un dispositivo conceptual a ser
aplicado concretamente en los procesos de evaluacin, precisa ser operativo a fin
de capturar el procedimiento inherente a la valoracin de la calidad universita-
ria, que puede aplicarse a cualquier proceso, independientemente de la postura
ideolgica que un actor asuma. Es decir, podemos identificar definiciones de tipo
ideolgico, pero tambin de tipo operativo (vase la Tabla 1). Ejemplos de este
segundo tipo son aquellas que enfatizan en el ejercicio de contrastar el ser con el
deber ser, o lo dado con lo deseado; o aquellas que definen un conjunto de propieda-
des a fin de comparar objetos similares. Por lo general, las agencias evaluadoras o
acreditadoras definen conceptos operativos de calidad en la medida en que estos
les orientan en sus procedimientos de evaluacin universitaria. Despus de todo,
evaluar tambin es contrastar una realidad dada versus una realidad esperada o
deseada (Quinn 2002: 147, cit. en Santos y Yerovi, 2013: 119).
Ahora bien, cabe preguntarse en este punto, cmo se articula este debate
de la calidad con la igualdad-equidad de gnero en la educacin superior en el
caso concreto del Ecuador?

47 Para una referencia del debate en torno a las concepciones de la calidad, vase Conea, septiem-
bre-diciembre, 2003(a). Tambin Dias Sobrinho, 2008; Escudero, 1999; Stubrin, 2008; Aguila
Cabrera, 2005; Seibold, 2000.
44 Erika Sylva Charvet

7.3. Hacia una visin holstica e integral de calidad


La revolucin educativa impulsada en Ecuador por el proceso constituyente ini-
ciado en 2007 ha implicado una ruptura conceptual y poltica con el paradigma
neoliberal, sustituyndolo por uno nuevo basado en el Buen Vivir o Sumak Kawsay,
un concepto heterodoxo que articula la cosmovisin de los pueblos originarios
de nuestro pas y de nuestra Amrica y las propuestas ms avanzadas de fil-
sofos, tericos y cientficos sociales de varias pocas y regiones del mundo.48
Desde este paradigma de ruptura, la educacin es definida como derecho,
bien pblico y medio de emancipacin, de expansin de las capacidades
y potencialidades de los seres humanos (Senplades, 2013(b): 25, 160). Es decir,
se alinea en las conceptualizaciones del flanco izquierdo, segn la taxonoma
de Escudero (1999).
Tabla 1
Conceptos ideolgicos y operativos de calidad

Conceptos ideolgicos Conceptos operativos


La calidad de la educacin superior es la conjuncin de La calidad es la adecuacin del ser y quehacer de la
la excelencia acadmica y la pertinencia en su acepcin ms educacin superior a su deber ser (Cresalc/Unesco,
amplia (Horruitiner Silva, s/f: 4). 1997: 179-180, cit. en Vega, 2001: 13).
El concepto de calidad en la educacin superior hace
La calidad en un sentido amplio se entiende como referencia a la sntesis de caractersticas que permiten
nueva cultura institucional y corporativa que lo impregna todo, reconocer un programa acadmico o una institucin
desde la docencia hasta el ltimo servicio universitario y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el
que recibe un alumno sea antes, durante o despus de modo como en esa institucin o programa acadmico se presta
su paso por la universidad (Sol, s/f: 186). dicho servicio y el ptimo que corresponde a su naturaleza
(Chaparro, Nio y Lago, 2007: 15).
La calidad se define como la articulacin y
consistencia entre el logro de los propsitos que
son definidos por las carreras e instituciones y la
La calidad es un atributo que solo puede comprenderse satisfaccin de los requerimientos sociales para la
en trminos relativos en la medida que se encuentra formacin del capital humano, que se objetivan
asociada a valores y significaciones socialmente construidas en en los criterios de evaluacin externos. La calidad
diversos contextos nacionales e histricos y mediante as entendida consiste en el ajuste de las acciones y
distintos ideales paradigmticos. Calidad universitaria es, resultados de las carreras y entidades terciarias a las
ante todo, un concepto complejo y multidimensional que no prioridades y principios que emanan de su misin
puede desprenderse de su relacin con los objetivos y institucional y a lo que pblicamente ofrecen (esto es
actores del sistema universitario (SPU, s/f, p. web). la consistencia interna), con los estndares consensuados
por la comunidad acadmica, disciplinaria o
profesional correspondiente para la formacin
profesional o el desarrollo institucional (la consistencia
externa) (CNAP, 2007: 64).

48 Entre otros, Aristteles, Marx, Markus, Boltvinik, Amartya Sen, M. Nussbaum, la crtica feminis-
ta. Vase Ramrez, 2012: 23, 31, 44.
Introduccin 45

[L]a calidad es lo opuesto a la cantidad. La calidad es


el o son los atributos de un particular. Tratndose de [C]onjunto de propiedades que permiten comparar
una institucin su calidad es lo que tiene de intransferible, objetos similares (Gonzlez, en Sylva, 2010(e): 1).
tal vez su identidad (Stubrin, 2008).
Las normas ISO definen la calidad como el grado
en que un conjunto de caractersticas inherentes cumple con
unos requisitos (Sobrinho, 2008: 90). Caracterstica
Nos interesa focalizar [en]... aquello que se refiere
es definida como rasgo diferenciador; inherente
fundamentalmente a la calidad como bsqueda de la
como existe en algo [...] como una caracterstica
excelencia... (SPU, s/f, p. web).
permanente; y requisito como necesidad o
expectativa establecida, generalmente implcita u
obligatoria (ISO, 2005, cit. en Hervas, 2014: 19).
La calidad como bsqueda de excelencia implica,
en el marco de una visin integradora, el anlisis de la
funcin social de la universidad, sus misiones y sus aspectos
El principio de calidad [de la educacin superior]
estructurales. En segundo lugar [...] se encuentra [...] la
consiste en la bsqueda constante y sistemtica de la
nocin de pertinencia, que articula la calidad con las
excelencia, la pertinencia, produccin ptima, transmisin
expectativas colectivas, producto tanto de las necesidades
del conocimiento y desarrollo del pensamiento
sociales como de los requerimientos de un pas en
mediante la autocrtica, la crtica externa y el
trminos de su desarrollo. Por ltimo, la idea de
mejoramiento permanente (Ecuador, LOES, 2010,
calidad universitaria es indisociable de los mecanismos
art. 93).
que se despliegan para su evaluacin as como de los
estndares a partir de los cuales se abren juicios sobre
ella (SPU, s/f, p. web).
Fuentes: Horruitiner Silva, s/f: 4; Sol, s/f: 186; SPU, s/f, p. web; Stubrin, s/f: 2; LOES, 2010, art. 93; Cresalc/
Unesco, 1997: 179-180, cit. en Vega, 2001: 13; Chaparro, Nio y Lago, 2007: 15; CNAP, 2007: 64;
Gonzlez, en Sylva, 2010(e): 1; Hervas, 2014: 19. Elaboracin de la autora.

Consistentemente, el Buen Vivir propone un nuevo modo de vida que afir-


ma la primaca de ser humano y la naturaleza por sobre el capital y se orienta
a la construccin de sociedades solidarias, democrticas, diversas, igualitarias,
equitativas y soberanas sobre la base de un cambio en las relaciones de poder. Su
meta estratgica es el socialismo del Buen Vivir (Senplades, 2013: 16, 22-
29; 80).49 Para esta visin filosfica, las causas estructurales de la explotacin,
opresin, discriminacin, exclusin, generadoras de desigualdades sociales, t-
nicas, de gnero, regionales, etarias, por discapacidades, etc., propias del co-
lonialismo, neocolonialismo, patriarcado y capitalismo an vigentes en nuestro
pas, constituyen expresiones de relaciones de poder a ser erradicadas de los
distintos escenarios sociales, plantendose la justicia econmica, esto es la
transformacin estructural de las instituciones econmicas y sociales para el
pleno desarrollo de las capacidades humanas y el ejercicio de los derechos de
todos los miembros de la sociedad... (Larrea, 2015: 220).

49 Cabe resaltar, a este propsito, los puntos de contacto de este concepto latinoamericano con
el propuesto por una feminista del Norte de construir una vida habitable, de crear las condi-
ciones mnimas para una vida habitable en relacin con la vida humana al constatar cmo las
relaciones de poder naturalizan las desigualdades y las discriminaciones de gnero en dichas so-
ciedades (Butler, 2006: 319-320; Butler, 2007: 24).
46 Erika Sylva Charvet

Justamente, desde el paradigma del Buen Vivir se redefinen los conceptos de


excelencia y calidad. Excelencia se despoja de su contenido elitista (Dias Sobrinho,
2008: 90), para asumirse como un referente de identidad resultante del esfuerzo
colectivo y cotidiano por ser cada da mejores.50 Calidad no puede circunscri-
birse a la tcnica, la eficiencia y eficacia y la satisfaccin del cliente, propues-
tas por el modelo neoliberal. Tampoco puede circunscribirse exclusivamente a la
transmisin y produccin de ciencia, tecnologa y cultura despojada de relacio-
nes, cuando ellas estn mediadas por interacciones que facilitan o bloquean el
acceso al conocimiento, a la formacin al ejercicio profesional, o a la promocin
de hombres y mujeres en la vida acadmica; al mayor o menor prestigio de ciertas
reas de conocimiento generizadas. De ah que el principio de calidad deba arti-
cularse al principio de igualdad.51 Porque, sin duda, la bsqueda de la excelen-
cia como define la norma actual a la calidad de la educacin superior52 sera
incompatible en el marco de las relaciones desiguales de gnero, de la discrimina-
cin, exclusin y violencia en la vida universitaria.
Se impone, entonces, examinar la calidad de la educacin superior desde el
prisma de los derechos, las responsabilidades y las relaciones de equidad e igual-
dad entre los/as diversos/as que componen la comunidad acadmica, a fin de
construir un concepto integral de calidad consistente con el contenido de la pol-
tica pblica en este campo.
8. Aspectos metodolgicos y tcnicos
Esta obra es el resultado de un proceso de investigacin impulsado por la
Direccin de Estudios e Investigacin (DEI) del Ceaaces en dos etapas: una

50 Inspirado en el Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 que define la excelencia como el esfuer-
zo individual y colectivo por ser cada da mejores; como un fundamento que debe afincarse [...]
como un factor de identidad, de autovaloracin y de ejercicio de la responsabilidad en la familia,
en el trabajo [...] en la vida comunitaria [que] [d]ebe multiplicarse mediante la educacin y de la
prctica diaria en el conjunto de la sociedad (Senpades, 2013b: 26).
51 El principio de igualdad establece que los seres humanos, sean cuales sean sus rasgos comunes o
distintivos, deben ser tratados como iguales [...] y disfrutar de todos los derechos que el Estado
garantiza (Senplades, 2013a: 14). Este principio puede abordarse desde dos dimensiones: la for-
mal, registrada en la normativa como el ideal a ser cumplido; y la sustantiva, resultado de la apli-
cacin directa de polticas, planes y programas que contribuyan al alcance real de oportunidades
para todas las personas (CDT, 2014: 14). El principio de equidad se corresponde con la dimen-
sin sustantiva de la igualdad al ser equivalente a justicia y constituye un mecanismo que regula
las condiciones necesarias para disminuir las desigualdades sociales y otorga privilegios tempo-
rales y especficos a los grupos de personas que han estado desfavorecidos histricamente (Bu-
quet, 2011: 217). Por ejemplo, la introduccin de medidas de accin afirmativa. Cabe recalcar que
la igualdad y la equidad son complementarias: no puede existir la una sin la otra (Senescyt, 2014a: 19).
52 La LOES (2010) define calidad como la bsqueda constante y sistemtica de la excelencia, la
pertinencia, produccin ptima, transmisin del conocimiento y desarrollo del pensamiento
mediante la autocrtica, la crtica externa y el mejoramiento permanente (LOES, art. 93).
Introduccin 47

primera, consistente en el diseo de una lnea de investigacin institucional en


torno a gnero y educacin superior en cuyo marco se desarroll un proyecto de
investigacin orientado a levantar y procesar informacin sobre la percepcin
de las desigualdades en varias IES (fines 2012-julio 2013);53 una segunda que
incorpor el abordaje de las desigualdades en el marco de una visin global e
histrica sobre el sistema universitario y que analiz e interpret toda la infor-
macin recopilada (enero 2014- julio 2015).54
El proceso de investigacin combin varias estrategias metodolgicas. En
primer lugar, la perspectiva de gnero, que significa asumir el gnero como cate-
gora de anlisis de la realidad, como una variable crtica para abordar las di-
ferencias y desigualdades55 en nuestro caso en el acceso a la formacin, la
permanencia, los recursos, la incorporacin docente, la promocin, el prestigio
y el poder y la autoridad entre hombres y mujeres en la educacin superior, as
como las ideologas y sistemas simblicos que legitiman y reproducen esa des-
igualdad en el marco de la cultura institucional universitaria.56 Es decir, enten-
der los cambios y continuidades en las problemticas de calidad y gnero, pero
tambin las percepciones que las y los actores de la educacin superior (mujeres
y hombres estudiantes, docentes, directivos/as) tienen en torno a estos proce-
sos. Esta perspectiva es transversal al anlisis cuantitativo y cualitativo. Cabe
puntualizar que este estudio se circunscribir al anlisis de las relaciones entre
hombres y mujeres en la educacin superior, sin considerar su articulacin con
otros marcadores de la diferencia (etnia, clase, otras identidades sexuales, dis-
capacidades), dada la no disponibilidad de informacin sobre estos para todos
los aspectos tratados.

53 Esta etapa estuvo dirigida por Cristina Bastidas, directora de la DEI, y comprometi el trabajo de
un equipo de catorce personas que se desplaz al campo para hacer las entrevistas y organizar los
grupos focales. Estas personas fueron: Cristina Bastidas, Ruth Roos, Luis Martnez, Lidia Garca,
Mara Fernanda Auz, Karina Sierra, Carolina Bolaos, Carolina Contreras, Paola Snchez, Sole-
dad lvarez, Alexandra Gmez, Karla Arias, Kintia Moreno y Mauricio Galindo. Para la elabora-
cin del diseo muestral y la aplicacin de la encuesta se contrat a la empresa Criteria con su-
pervisin de Fernando Carrasco (consultor), quien estuvo a cargo de procesar la informacin.
54 Esta fase estuvo a cargo de quien elabora este documento, quien cont con el apoyo de Alexan-
dra Escobar, directora del SNIESE de la Senescyt, quien me proporcion la informacin conso-
lidada de esa base de datos utilizada en esta obra, y de Fernando Carrasco, quien tambin me
proporcion apoyo tcnico en el procesamiento de datos. A ambos mis ms sinceros agradeci-
mientos. Agradezco tambin la cooperacin de Galo Egas y Cristbal Simbaa del Ceaaces. El
enfoque y anlisis e interpretacin de la informacin cualitativa y cuantitativa es de responsabi-
lidad de la autora.
55 Lagarde define la perspectiva de gnero como un planteamiento terico amplio que incluye ca-
tegoras, hiptesis, interpretaciones y conocimientos relativos al conjunto de fenmenos hist-
ricos construidos en torno al sexo (Lagarde, 1990: 26 cit. en Arroyo, 2015: 51).
56 Basado en Scott, 2008; Dianne Rocheleau, Barbara Thomas-Slayter y Esther Wangari, 2004;
Moore, 1996.
48 Erika Sylva Charvet

En segundo lugar, una perspectiva histrica, es decir, contextualizada de la proble-


mtica de gnero y calidad de la educacin superior en la sociedad ecuatoriana,
combinando la corta, mediana y larga duracin. Nos focalizamos en la corta dura-
cin, es decir, en el tiempo correspondiente al proceso constituyente (2008-2013),
aun cuando enmarcado en la dinmica de dicha problemtica en la mediana y
larga duracin.
En tercer lugar, una metodologa combinada cuantitativa-cualitativa. Partimos de
la premisa de que la vida social registra tendencias objetivas cuya opacidad
impide su aprehensin inmediata por parte de las personas. El anlisis de agre-
gados estadsticos nos aproxima a una comprensin de ellas. Sin embargo, este
no permite identificar la mediacin de la experiencia humana en la configura-
cin de dichas tendencias, lo que impone justamente la necesidad de combinar
ambas metodologas. En el caso de la investigacin de las relaciones de gnero
en la educacin superior del Ecuador, era indispensable abordar las tendencias
registradas a este respecto a escala institucional en un contexto histrico cam-
biante, lo que nos poda proporcionar la informacin cuantitativa, pero era
indispensable tambin registrar la vivencia cotidiana de la diferencia de gnero
en la vida universitaria que puede configurar realidades distintas a la macroins-
titucional, dimensin que nos poda proporcionar la informacin cualitativa.
Esta metodologa combinada se desarroll en el marco de una estrategia com-
parativa entendida como aquella que busca identificar similitudes y diferencias,
explicar las variaciones o cambios de un objeto de estudio57 en el tiempo o en
el espacio y, dependiendo de su enfoque, amplitud y profundidad, inferir ten-
dencias generales a partir de casos especficos, explicar e interpretar procesos.58
En nuestro caso se busc identificar los avances y limitaciones en el logro de
la calidad y equidad de gnero: a) analizando la estadstica oficial sobre las
universidades de grado y posgrado (ANC, 2008; SNIESE, 2012) desagregada
segn sexo y con una perspectiva comparativa, a fin de identificar similitudes y
diferencias, cambios y continuidades en gnero y calidad en las IES en el pero-
do 2008-2012; b) profundizando las experiencias de hombres y mujeres en las
universidades ms cualitativamente, mediante levantamiento de informacin
focalizada en una muestra de universidades (en el ao 2013).
A fin de profundizar en el anlisis de las relaciones de poder entre los gne-
ros en el espacio universitario, entre el 15 de abril y el 10 de mayo de 2013 el

57 De acuerdo con Guy Swason, (c)ualquier tcnica que tenga el objetivo de explicar variaciones pue-
de entenderse como un mtodo comparativo (Swanson, 1975: 145, cit. en Casi, 1997: 11-12).
58 Para Casi, idealmente, una estrategia combinada debera permitir al investigador considerar
tanto factores estructurales como factores que reflejan procesos histricos y participacin hu-
mana (1997: 61).
Introduccin 49

Ceaaces aplic una encuesta sobre percepcin de las desigualdades de gnero


desagregada segn sexo y autopercepcin tnico-cultural a 1.773 servidores
universitarios/as (autoridades, docentes,59 administrativos) en ocho universida-
des de grado y una de posgrado, en sierra y costa. Estas fueron seleccionadas a
partir de la elaboracin de una tipologa de seis grupos de IES, diseada sobre
la base de cuatro criterios: a) proporcin de docentes mujeres; b) proporcin
de estudiantes mujeres; c) tamao de la institucin; d) categorizacin de las
IES.60 Las ocho universidades de grado escogidas fueron: Universidad Tcnica
del Norte (Imbabura), Universidad Tcnica Luis Vargas Torres (Esmeraldas),
Universidad Estatal del Sur de Manab (Manab), Escuela Politcnica Nacional
(Pichincha), Universidad Tcnica de Ambato (Tungurahua), Universidad
Catlica de Cuenca (Azuay), Universidad Casa Grande (Guayas) y Universidad
de Guayaquil (Guayas). La universidad de posgrado seleccionada fue la
Universidad Andina Simn Bolvar (UASB) (Carrasco, 2013).
Adicionalmente, en ocho de las nueve universidades se levant informacin
orientada a profundizar en las discriminaciones y violencias aspectos gene-
ralmente velados en las estadsticas mediante tcnicas cualitativas como la
entrevista a informantes claves y el trabajo con grupos focales. Como novena
IES se incorpor en este levantamiento de datos cualitativo la Escuela Superior
Politcnica de Chimborazo (Espoch).61 As, entre el 27 de febrero y el 18 de
mayo de 2013 se realizaron entrevistas a autoridades, directivos, docentes, es-
tudiantes, graduados y sectores productivos y se desarrollaron grupos focales

59 Las y los docentes encuestados (924) representan el 21,2% del universo de docentes de las nueve
universidades (4354) y el 2,7% del total de docentes a nivel nacional (33.721) para el ao 2012
(Senescyt, 2012). A esta muestra de docentes se sum una muestra de 871 funcionarios/as ad-
ministrativos/as (equivalente al 20% del total del universo de docentes), arrojando una muestra
total de 1.795 casos originalmente. Vase Carrasco, mayo 2013.
60 Los seis grupos que se construyeron probando con puntos de cortes de estas variables y validan-
do con tcnicas factoriales de agrupacin de elementos se clasificaron del siguiente modo: 1)
IES con porcentaje de profesoras mujeres menor al 30% y menos de 2000 estudiantes; 2) IES con
porcentaje de profesoras mujeres menor al 30% y estudiantes de 2000 a 10 000; 3) IES con por-
centaje de profesores mujeres menor al 30% y ms de 10 000 estudiantes; 4) IES con porcentaje
de profesores mujeres mayor al 30% y menos de 2.000 estudiantes; 5) IES con porcentaje de pro-
fesoras mujeres mayor al 30% y estudiantes de 20.000 a 10.000; 6) IES con porcentaje de profe-
soras mujeres mayor al 30% y ms de 10.000 estudiantes. Vase Fernando Carrasco, Producto 1,
Informe de propuesta para el perfeccionamiento de los instrumentos (encuestas) que sern utili-
zadas como insumos para las investigaciones de gnero, pertinencia de la oferta y encuesta nacio-
nal de percepciones (resultado de las reuniones con las empresas encuestadoras contratadas por
el Ceaaces). Quito, 30 de abril de 2013: 4.
61 La Universidad Andina Simn Bolvar no particip en la investigacin cualitativa.
50 Erika Sylva Charvet

de estudiantes, graduados/as y sectores productivos en el que participaron al-


rededor de 500 personas.62
El procesamiento y sistematizacin de esta informacin aplic tcnicas del
anlisis cualitativo de contenido,63 poniendo nfasis en la dimensin experiencial
y vivencial de hombres y mujeres en torno a las desigualdades, discriminacin y
violencia en las universidades; y la dimensin simblica relativa a las estructuras de
significacin de la calidad y el gnero (percepciones, juicios, opiniones, creen-
cias) expresados en sus discursos.64
A continuacin se presentan los resultados organizados en dos partes. Una
primera, que expone los avances de la reforma universitaria mediante tres cap-
tulos que abordan la problemtica de gnero y calidad de la educacin supe-
rior en la historia universitaria, la poltica pblica y produccin acadmica, la
autopercepcin de la calidad por parte de las IES y las cifras estadsticas com-
paradas en gnero y calidad (2008-2012). La segunda parte aborda los desafos,
especialmente en lo relativo con la discriminacin, el maltrato, el acoso hacia
las mujeres y las respuestas que han dado hasta el momento las universidades
en torno al manejo de las desigualdades de gnero, en el marco de su calidad
de desempeo institucional. Finalmente, se presenta el captulo de conclusiones
que sintetiza los hallazgos y plantea recomendaciones para la poltica pblica
relativa al campo investigado.

62 En nuestra investigacin ha sido utilizada la informacin proporcionada en entrevistas y grupos


focales por 397 participantes 160 estudiantes, 57 directivos, 27 docentes, 13 administrativos,
64 graduados, 41 sectores productivos, 21 otros.
63 Tales como seleccin de la unidad de anlisis; codificacin; categorizacin y triangulacin de la
informacin. Vase al respecto la sistematizacin de Cceres sobre las propuestas metodolgi-
cas en torno al anlisis de contenido hechas por varios autores en su artculo Anlisis cualitati-
vo de contenido: una alternativa metodolgica alcanzable (2003: 53-82). Tambin el artculo
de Andru, s/f, o el de Gmez Mendoza (2000). Para un estudio de caso basado en esta meto-
dologa, vase Becerra et al. (2009).
64 Sobre el manejo de las fuentes (entrevistas y grupos focales) se indica lo siguiente. 1) Se ha man-
tenido el anonimato de quienes han sido informantes; b) Se ha mantenido el anonimato de las
IES, excepto cuando se ha considerado importante relievar su experiencia o cuando la identidad
de la IES era tan evidente que era preferible exponerla para guardar en lo sucesivo su anonimato.
Primera parte
Calidad y gnero en la reforma universitaria:
los avances
CAPTULO I
Calidad y gnero en la educacin superior:
una aproximacin histrica
Una vez planteada la perspectiva terico-metodolgica de abordaje de la pro-
blemtica de la calidad de la educacin superior articulada a la de gnero, en
este captulo se la analiza en el marco de la poltica pblica as como del de-
bate acadmico desarrollados en el pas en los ltimos cuarenta aos. Interesa
rastrear su origen, evolucin, las fuerzas y procesos que los fueron jalonando y
posicionando en la escena social y poltica a lo largo de dichas dcadas, hasta
arribar al momento actual.
1. La evolucin de la problemtica en la historia universitaria del pas
La problemtica de la calidad de la educacin superior articulada a la de gnero
en la poltica pblica universitaria data de los ltimos ocho aos en Ecuador y
est ntimamente ligada a la reforma universitaria impulsada por el Estado en
el marco del proceso constituyente. Por supuesto, hay antecedentes en materia
de derechos que gravitan sobre el proceso actual desde la Primera y Segunda
Reforma Universitaria; asimismo, agendas y polticas previas desde y hacia las
mujeres, as como propuestas precursoras en torno a la calidad de la educa-
cin terciaria. Pero, han sido temas que no emergieron simultneamente, sino
en tiempos distintos y evolucionaron sin relacionarse ni en el Estado ni en la
sociedad, siendo incluso resistidos dentro de las propias comunidades universi-
tarias.65 Es el proceso constituyente el que ha posibilitado su articulacin en el
marco de una reforma que propone calidad universitaria e igualdad de gnero
como principios inherentes a la educacin superior del pas.
Examinemos ms de cerca este proceso en el marco del perodo correspon-
diente a la modernidad del pas, es decir, a partir de la Revolucin liberal que se
abre en 1895, y en el que la historia universitaria se desarrolla en las siguientes
fases: a) fase elitista (1895-1968); b) fase de apertura (1969-1991); c) fase de
privatizacin y mercantilizacin (1992-2006); y d) fase de la iniciativa estatal
reformista de la educacin superior (2007 hasta la actualidad).66

65 Vase, por ejemplo, lo que sealan Cecilia Castro y Mara Cecilia Paredes en su investigacin so-
bre la percepcin en torno al gnero y el feminismo en la universidad (2015). Esta resistencia
tambin se observ en la respuesta de rechazo que dieron varias autoridades universitarias a la
evaluacin de la poltica de accin afirmativa como indicador de calidad en la evaluacin de las
universidades ordenada por el Mandato 14.
66 Periodizacin propuesta por Lucas Pacheco. Sin embargo, l la caracteriza de manera distinta.
A la segunda fase la denomina como la de la universidad masificada. Asimismo, no distingue

53
54 Erika Sylva Charvet

1.1. La fase elitista (1895-1968)


En 1586 se constituy la primera universidad en lo que hoy es Ecuador: la
Universidad de San Fulgencio, por iniciativa de la orden agustina. En los siglos
siguientes otras rdenes religiosas fundaron nuevas universidades y sobre las
bases de la universidad secularizada de Santo Toms de Aquino67 el Libertador
Simn Bolvar erigi la Universidad Central del Departamento de Ecuador en
1826, que perdura hasta el da de hoy con el nombre de Universidad Central
del Ecuador, constituyndose en la casa de estudios ms antigua del pas.68 A
partir de 1868 se empezaron a crear otras universidades en distintas provincias
que, luego de un siglo (1968), llegaran a diez (ocho denominadas por aquel
entonces como oficiales o estatales y dos particulares).69
En la historia de la universidad ecuatoriana esta fase se conoce con el nom-
bre de elitista o enclaustrada, 70 pues mantena [...] algunas caractersticas

una cuarta fase en la historia universitaria del pas jalonada por el proceso constituyente. Solo
seala que a partir de 2007 hay una activa confrontacin con el neoliberalismo mediante una
amplia intervencin del Estado, en cuyo marco se impulsa una orientacin distinta de la edu-
cacin superior (Pacheco, 2013: 34-35). Ren Ramrez presenta una periodizacin internacional
del sistema universitario en la que se identifican tres fases, aun cuando sin identificar los tiem-
pos en las que habran acontecido: a) elitista; b) masificada; c) universidad empresa o cor-
porate university (Ramrez, 2010: 12-13). Desde la evolucin de la legislacin que incorpora un
enfoque de gnero, en cambio, Noboa y Guadalupe plantean una periodizacin en tres etapas:
a) primera etapa (aos 60 y 70), acorde con el modelo econmico desarrollista; b) segunda
etapa (aos 80 y 90) entre la obediencia y la resistencia; y c) 2000-2010 (modelo neoliberal)
(2014: 4). Noboa y Guadalupe tampoco identifican una nueva fase abierta con el proceso cons-
tituyente. Por ltimo, el concepto de iniciativa estatal reformista de la educacin superior, con
el que en este trabajo se caracteriza la cuarta fase, proviene de A. Minteguiaga (2010).
67 Los jesuitas y dominicos fundaron sus propias universidades (San Gregorio, 1622 y Santo To-
ms de Aquino, 1686) y con la expulsin de los primeros (1788) se cre la universidad secula-
rizada de Santo Toms (Malo, 2013: 22).
68 La Universidad Central en una poca llev el nombre de Universidad de Quito. Hernn Malo di-
ce que la historia de la Universidad ecuatoriana es hasta 1868 la historia de la Universidad de
Quito, la nica que hasta entonces existi (Malo, 2013: 21-22).
69 Universidad Central del Ecuador (pblica), Escuela Politcnica Nacional (1869, pblica), Uni-
versidad de Guayaquil (1897, pblica), Universidad Nacional de Loja (1943, pblica), Pontificia
Universidad Catlica del Ecuador (1946, cofinanciada), Universidad Tcnica de Manab (1952,
pblica), Escuela Superior Politcnica del Litoral (1958, pblica) y Universidad Laica Vicente Ro-
cafuerte de Guayaquil (1966, pblica). Vase la Tabla Ecuador: Universidades de grado y pos-
grado segn ao de creacin, tipo y ubicacin (1826-2013) en Anexo I de este captulo.
70 Para ilustrar la cerrazn de la educacin superior por aquel entonces, baste sealar que de los
habitantes de 18 aos o ms que tena el pas en 1950, solo el 0,9% asisti a la universidad
(Saunders, 1959: 90). Segn Daz, entre 1950-1951 haba 20 920 alumnos en colegios secun-
darios y normales pero solo 4974 alumnos universitarios. Para 1957-1958 esta situacin no ha-
ba variado: 38 896 alumnos secundarios y 6646 universitarios, o sea, el 17% en relacin con la
poblacin secundaria, porcentaje menor al 23% exhibido entre 1950-1951 (Daz, 1961: 71).
El mismo autor dice: la universidad, pese a su carcter democrtico, es una institucin que no
sirve a todos los miembros de la sociedad ecuatoriana... [E]n la Universidad ecuatoriana solo se
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 55

de claustro, en la medida en que profesores y alumnos provenan en su mayora


de un contexto social de hogares acomodados... [E]ra una universidad que dis-
pona de una oferta acadmica orientada a satisfacer demandas dispuestas por
ciertas lites (Pacheco, 2013: 33).71 La caracterizacin de esta etapa coincide
con otras hechas a escala internacional sobre el sistema universitario orientado
a formar a las lites nacionales... para saber mandar y consolidar el poder
simblico de una sociedad (Sevilla, 2010, cit. en Ramrez, 2010:12). En la his-
toria ecuatoriana la fase elitista de la universidad ecuatoriana se enmarca en el
perodo de la Repblica Oligrquica (1912-1972)72 (Quintero y Sylva, 2001).
Sin embargo, esta caracterizacin es insuficiente, pues el perodo se
desenvolvi tambin bajo la influencia de la Primera Reforma Universitaria (IRU)
impulsada por el movimiento estudiantil de Crdoba en Argentina en 1918, que
signific un movimiento democratizador de las universidades y tuvo influencia
en Ecuador. En efecto, pese a la mediacin conservadora y terrateniente en el
Estado, el 6 de octubre de 1925 se emiti la primera Ley de Educacin Superior
(LES)73 que recogi en su articulado las conquistas de Crdoba: la autonoma

educan los que pueden pagar la costosa educacin superior. As, la principal clientela de la uni-
versidad est formada por la clase media superior y parte de la clase alta (Daz, 1961: 71). Es-
to se confirma con las estimaciones hechas por Quintero y Sylva (1995) sobre las capas y frac-
ciones sociales intermedias para 1950 basadas en los datos de Reinaldo Torres Caicedo (1960).
De acuerdo con estos clculos, los profesionales independientes y los intelectuales asalariados
(artistas, profesionales asalariados, maestros, escritores y afines) que podran haber realiza-
do estudios universitarios, aunque no necesariamente, constituan el 0,34% y el 1,55%, res-
pectivamente, de la poblacin total del Ecuador en 1950, que ascenda a 3 201 871 habitan-
tes, segn el censo de ese ao, lo cual corrobora lo irrisorio del acceso a la educacin superior
en el perodo caracterizado como elitista. Vase estas referencias en Quintero y Sylva, 1995,
t. II, pp. 11, 45 y 57.
71 Aguirre tambin sealaba esto indicando que para mantener el elitismo universitario se utili-
z histricamente desde la limpieza de sangre hasta las pruebas de ingreso, generando los
hombres que durante siglos nos han gobernado (1988: 358).
72 Perodo que se extiende desde el asesinato de Alfaro y los revolucionarios alfaristas a manos de
la alianza entre la gran burguesa comercial bancaria, las fracciones terratenientes regionales, el
clero catlico en 1912, hasta el golpe de Estado militar de febrero de 1972 que abri una fase
reformista en el marco de un gobierno dictatorial (Quintero y Sylva, 2001, t. I, II y III).
73 Segn Romero Barberis es una ley (2002: 17); segn Arcos, es un decreto (2010: 71). En todo
caso, todas las leyes de educacin superior entre 1925-1966 se emitieron por decreto (Arcos,
2010). Cabe sealar que en el siglo xix se registra un antecedente normativo: durante el primer
gobierno de Garca Moreno (1861-1865), el Congreso emiti la Ley Orgnica de Instruccin P-
blica que fija las bases de la autonoma universitaria y da preeminencia a la Universidad [en]
la organizacin del Consejo General de Instruccin Pblica, a la que se opuso Garca Moreno
y en 1869, durante su dictadura, clausur la Universidad Central de la que haba sido su rector
en 1857 (Romero Barberis, 2002: 14).
56 Erika Sylva Charvet

universitaria y el cogobierno estudiantil.74 En el artculo 6, esta ley defini como


objeto de la educacin superior:
[...] no solo la preparacin profesional sino, principalmente, la preparacin adecuada
para la vida individual y colectiva, en forma tal que desarrolle y estimule las iniciativas y
energas de la juventud y haga de las Universidades altos Centros de cultura y de investi-
gacin cientfica, creadores de la conciencia nacional (Romero Barberis, 2002: 16-17).
Entre 1925 y 1966 se emitieron seis Leyes de Educacin Superior75 por parte
de jefes supremos, dictadores y de un gobierno interino que, sin embargo,
mantuvieron la autonoma universitaria establecida en 1925. Incluso, al calor
de la Revolucin del 28 de mayo de 1944 La Gloriosa, la Carta Poltica
emitida por la Asamblea Nacional Constituyente de 1946-1947 elev la auto-
noma universitaria a mandato constitucional.76 Cabe sealar que en la LES de
1937 se asignaron numerosas atribuciones al Ministro de Educacin sobre las
universidades, que la LES de 1966 las elimin (Romero Barberis, 2002: 17, 20),
creando el Consejo Nacional de Educacin Superior.77 Fue tambin un perodo
de acceso estudiantil a los organismos de gobierno universitario78 y del surgi-
miento de la organizacin estudiantil que se formaliz con la constitucin de la
Federacin de Estudiantes Universitario del Ecuador (FEUE) justamente en la
coyuntura de La Gloriosa.79

74 Adems de estas dos conquistas, la Reforma de Crdoba logr la libertad de ctedra y la exten-
sin cultural (Aguirre, 1988: 354).
75 La LES del 7 de junio de 1937 durante el gobierno de Federico Pez; la de 1938 durante el go-
bierno del General Alberto Enrquez Gallo; la del 31 de marzo de 1964 promulgada por la dic-
tadura militar (1963-1966); la del 8 de enero de 1965 denominada Ley Orgnica de Educacin
Superior durante la misma dictadura; y la Ley de Educacin Superior emitida por el gobierno in-
terino de Clemente Yerovi Indaburu el 6 de junio de 1966 (Romero Barberis, 2002: 17-19). Pa-
ra un conocimiento de algunos aspectos de esta fase vase tambin el artculo de Carlos Arcos
Cabrera titulado La autonoma como argumento en Ramrez, 2010.
76 En el artculo 172 de la Constitucin de 1946 se dice: Las universidades, tanto oficiales como
particulares, son autnomas (Romero Barberis, 2002: 18).
77 Este estaba conformado por los rectores de las universidades oficiales y particulares; los di-
rectores de las escuelas politcnicas; el representante del Ministerio de Educacin; los profesores
representantes de las Asambleas Universitarias a los Consejos Universitarios; los profesores de las
universidades particulares y escuelas politcnicas, un representante estudiantil de cada una de las
universidades y escuelas politcnicas. Vase Ecuador, Registro Oficial n. 48 del 6 de junio de 1966.
78 En el mismo ao de 1918, en Ecuador los estudiantes alcanzan la representacin en las Juntas
de Facultad con voz y voto (Romero Barberis, 2002: 16). Hernn Malo nos dice que en 1921
la Universidad Central hace efectivo el cogobierno estudiantil con 1/3 de participacin en rela-
cin con el nmero de profesores en todos los cuerpos colegiados (Malo, 2013: 24).
79 De acuerdo con Romero Barberis, en 1918 se habra organizado la federacin de estudiantes uni-
versitarios con un supremo Consejo Federal, que incluye a los pases Gran Colombianos (2002:
16). Malo, por su parte, dice que alrededor de 1921 se crea la primera asociacin de estudian-
tes, que pronuncia la FEUE, la cual se constituir en su modalidad actual en 1944 (2013: 24).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 57

Un proceso muy importante que se registr en este perodo fue el acceso


de las mujeres a la educacin superior, en el marco de la laicizacin del Estado
abierta con la Revolucin liberal, y de la organizacin de las mujeres trabajado-
ras manuales e intelectuales que tambin se movilizaron durante un perodo en
el que, asimismo, emergieron los primeros partidos polticos en Ecuador.80 En
efecto, un decreto de Eloy Alfaro permiti que Aurelia Palmieri (1869-1937) es-
tudiara medicina en la Universidad de Guayaquil, constituyndose en la primera
mujer estudiante universitaria del Ecuador, quien obtendra su licenciatura en
1900. En 1921 Matilde Hidalgo de Prcel (1889-1974) se convertira en la pri-
mera doctora en medicina por la Universidad Central del Ecuador (Goetschel,
2015: 194). Segn datos proporcionados por Ana Mara Goetschel, hacia 1928
se registraban 552 estudiantes matriculados en las universidades del pas, de los
cuales 51 eran mujeres y 501 varones (9,2% vs. 90,8%). Para 1935 la proporcin
de mujeres matriculadas haba descendido al 7% (87 de 1230 estudiantes ma-
triculados) (Goetschel, 2015: 199, Anexo I). De acuerdo con la investigacin de
Irene Paredes Vsconez, casi dos dcadas despus 1951-1952 el nmero de
mujeres matriculadas en las siete universidades de entonces haba aumentado,
registrndose 732 mujeres contra 3839 varones (16% vs. 84%) y para 1967-
1968 se haban incrementado a 4690 (24,5% frente al 75,5% que representaban
los varones) (Paredes, 1990: 92).
No est por dems puntualizar que este conocimiento sobre el acceso fe-
menino inicial a las universidades fue producido por algunas acadmicas varias
dcadas despus, pues por aquel entonces no se registraba an un proceso so-
cial de produccin de conocimientos en torno a la problemtica de la mujer
universitaria, pese a que ya estaban emergiendo las primeras organizaciones
femeninas en esas casas de estudio. En efecto, con la movilizacin y organiza-
cin estudiantil de los aos 40 y la creacin de la FEUE en el contexto de la
Revolucin de Mayo de 1944, tambin se constituy la Asociacin Femenina
Universitaria (AFU) (RomoLeroux, 2014). Pero esta, al parecer, no naci con un
expediente autnomo orientado por demandas especficas desde las mujeres,

En su recuento histrico de la FEUE, un reciente documento de su Filial de Ibarra indica que en di-
ciembre de 1942 se realiz la I Conferencia de Estudiantes Universitarios que resolvi conformar
la FEUE, registrndose su fundacin un ao despus, en diciembre de 1943 (S/A, 2012: p. web).
80 A inicios del siglo xx se organizaron en Guayaquil los comits La Aurora y Rosa Luxemburgo, los
que participaron en la huelga del 15 de noviembre de 1922. En Quito, por su parte, las obreras
de la Fbrica La Internacional fueron las primeras en formar un sindicato en abril de 1933. Las
mujeres indgenas tambin tuvieron un gran protagonismo en la organizacin de los primeros
sindicatos campesinos con Dolores Cacuango a la cabeza. En los aos 60 se crearon, en Quito,
la Unin Nacional de Mujeres del Ecuador (UNME), la Unin Revolucionaria de Mujeres Ecua-
torianas (URME) y, en la costa, la Unin de Mujeres del Guayas (RomoLeroux, 2014: p. web).
Sobre la emergencia de los partidos polticos vase Quintero y Sylva, 2001.
58 Erika Sylva Charvet

sino ms bien como un organismo de apoyo de la FEUE, circunscrito a pro-


mover actividades inspiradas en las visiones y roles tradicionales asignados a las
mujeres.81 De hecho, hasta el da de hoy la AFU es vista como una entidad fe-
menina subordinada a la FEUE, a la que se visualiza como masculina y que es la
que encarnara la representacin estudiantil.82 Pese a esta incipiente presencia
femenina que se proyectaba en ascenso, el mundo universitario era visualizado
como un espacio masculino y estaba dominado por un lenguaje androcntrico
que asuma al gnero masculino como la encarnacin del gnero humano.83
Entre 1961 y 1963, durante el gobierno de Carlos Julio Arosemena Monroy
se impuls la reforma educativa de la educacin media y bsica.84 La accin
ms visible fue el incremento sustancial del presupuesto para la educacin bsi-
ca y la consecuencia ms directa de la poltica pblica fue la masificacin de la
educacin primaria [...] de manera tal que a fines de los aos 60 la tasa neta de
matrcula en este nivel lleg al 85% (alrededor del 90% en las urbes y el 80% en las
zonas rurales), junto con un incremento sostenido de la tasa de escolarizacin

81 Esto es inferido de un documento actual de la FEUE, filial de Ibarra, que en sus estatutos estable-
ce que la AFU es un organismo de apoyo de la FEUE (art. 20) y que tendr como principal ob-
jetivo trabajar con la mujer universitaria, por medio de la ejecucin de eventos y certmenes tanto
a nivel de filiales, nacional o internacionalmente, como medio para lograr la unin y confraterni-
dad de los/as) estudiantes universitarios, para que esta se integre al cumplimiento de los objetivos
de la Federacin de Estudiantes Universitarios del Ecuador (FEUE) (S/A, 2012: 11, p. web).
82 Algunos testimonios recogidos en la investigacin sugeriran esto. En una universidad pblica: En
mi lista, en la que coordinamos la Asociacin, hay una representante de la Asociacin Femenina
Estudiantil, pero ella viene por aadidura prcticamente. Aqu el principal cabeza vendra a ser mi persona, in-
cluso en las listas. Quien figura como representante de toda la lista es nicamente el Presidente.
En una universidad privada: La AFUC que se encarga de toda la organizacin ms femenina de la univer-
sidad y la FEUCE la parte organizativa masculina, pero los dos se integran cuando participan... [E]n la
FEUCE s ha habido la coordinacin y participacin femenina; bsicamente el presidente y el vicepresi-
dente son hombres, pero dentro ha habido coordinadores de los dos gneros. [N]o ha habido mu-
jer representante en la FEUCE porque las mujeres tienen su propio espacio que es la AFUC. Por eso
la FEUCE es solo de hombres (entrevista UPU4, E3, estudiante varn. Entrevista UPR1, DOC2, do-
cente hombre; Grupo focal, UPR1, GFE1, estudiante mujer. Ceaaces, Investigacin en Gnero y
Educacin Superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013, nfasis aadido.
83 En 1939, Jos Rafael Bustamante deca: No hay accin alguna en la vida del hombre que para ser
fecunda no requiera la luz y el impuso de altas ideas. El hombre es un ser pensante, y por nfimo
que sea su grado de cultura [...] su pensamiento ser siempre la fuerza principal, la causa y el ori-
gen de sus actos (Jos Rafael Bustamante, 1988: 147). En 1949, Carlos Cueva Tamariz plantea-
ba que la universidad (e)s una institucin educacional de estudios superiores, destinada a [...]
la formacin integral del hombre (Malo, 2013: 35). En 1960, Alfredo Prez Guerrero deca: No-
sotros, hombres universitarios, tenemos el deber de conocer ese secreto y ese sentido de la historia
y del espritu [...] Nosotros sabemos que no puede satisfacernos lo obtenido en nuestra lucha, y
que todo triunfo es provisional y efmero, si no continuamos con tesn y con fervor la tarea inter-
minable de conquistar nuevas cumbres, de sealar nuevos caminos, de encontrar nuevas solucio-
nes a los problemas de cultura y de redencin del hombre (Prez Guerrero, 1988: 271).
84 Fue impulsado por el Ministro de Educacin de entonces, Gonzalo Abad Grijalva, con el apoyo
de las Naciones Unidas (l fue funcionario de dicho organismo) (Pacheco, 2013: 35).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 59

en la secundaria (Pacheco, 2013: 35-36). Este avance en el acceso educativo


sera un elemento muy importante de presin por la democratizacin de la edu-
cacin superior a fines de esa misma dcada.
Puede concluirse entonces que esta universidad elitista y patriarcal, que se
corresponda con un dominio oligrquico concentrador y excluyente en este pe-
rodo, se desenvolvi, sin embargo, en un contexto histrico de presin por la
democratizacin social y poltica de la sociedad ecuatoriana, una de cuyas expre-
siones fue la organizacin y movilizacin de los sectores subalternos, el acceso
de los/as estudiantes a la educacin media y bsica y la irrupcin de las mujeres
en la educacin superior, tendencias que tambin mediaron la vida universitaria.
1.2. Fase de apertura (1969-1991)
1.2.1. La II Reforma Universitaria
Esta fase se abri en enero de 1969 con la toma de la Universidad de Guayaquil
por parte de estudiantes secundarios y universitarios que demandaban la eli-
minacin de los exmenes de ingreso a la universidad y que culminara con la
masacre de treinta estudiantes en el desalojo estudiantil de los predios uni-
versitarios que hiciera la fuerza pblica el 29 de mayo de 1969, ordenada por
el gobierno de Jos Mara Velasco Ibarra (1968-1970).85 Con esta masacre, la
Repblica Oligrquica evidenciaba una vez ms su incapacidad de respuesta a
las demandas sociales y su profunda crisis.86 Ms an, mostraba su imposibili-
dad de ser coherente con el resultado de su propia reforma educativa y respon-
der a las aspiraciones de los/as bachilleres que los colegios haban graduado
desde inicios de la dcada. Crisis y movilizacin social que, adems, se produca
en un contexto histrico mundial convulsionado por las luchas estudiantiles en
demanda de mayor presupuesto para la educacin superior y condiciones labo-
rales para los/as graduados/as, y entre las que la de mayo de 1968 en Pars sera
la ms emblemtica.87 Debe recordarse, adems, que la movilizacin estudiantil

85 Vase al respecto la entrevista a Gustavo Iturralde, Secretario General del PCE sobre estos acon-
tecimientos como uno de los protagonistas de esa lucha realizada el 28 de mayo de 1969 (Ju-
ventud Comunista del Ecuador-CPG, 2009, blog).
86 Sobre la crisis de los aos 60 vase el Captulo XVI, Crisis en las cumbres (1966-1972) del li-
bro de Quintero y Sylva citado (2001, t. II).
87 Manuel Agustn Aguirre testimonia este fenmeno mundial de movilizacin estudiantil con pun-
tos en ebullicin en Europa, Asia, Oceana, la India, EE. UU.: (A)h estn dice las batallas
de mayo y junio en Pars, en Alemania Occidental, en los pases escandinavos, en Italia, en Ingla-
terra, en Espaa, dando un nuevo curso a la historia [...] Orlando Albornoz anota cmo casi al
mismo tiempo se produce la violenta protesta antigermnica de los estudiantes israeles contra
la visita del canciller Adenahuer; el desplazamiento del Rector de la Universidad de Pekn, el de-
rrocamiento de Sukarno, el rechazo de la presencia de Dean Rusk en el Japn; la sustitucin del
Primer Ministro de la India, incapaz de impedir las violentas acciones estudiantiles, por Indira
60 Erika Sylva Charvet

de 1969 tambin se produjo en un contexto regional signado por el triunfo de


la Revolucin cubana diez aos atrs (1959), convertida justamente en cono
de los movimientos estudiantiles de los aos 60.88
El 30 de mayo de 1969 al da siguiente de la masacre estudiantil de
Guayaquil asuma el Rectorado de la Universidad Central del Ecuador el so-
cialista Manuel Agustn Aguirre.89 (L)a Universidad Central no poda permitir
que estos sucesos se repitieran dice Aguirre y el 10 de junio de ese mismo
ao su Consejo Universitario decidi suprimir los exmenes de ingreso, lo cual
le oblig a virtualmente improvisar para recibir a cientos de bachilleres aspiran-
tes a universitarios/as.90
El 18 de marzo de 1970, Manuel Agustn Aguirre pronunciaba un discurso
en el que expona los fundamentos filosficos y polticos de la Segunda Reforma
Universitaria, que tendra influencia por ms de tres dcadas en el mbito uni-
versitario del pas (Aguirre, 1988: 349-370). Parta sealando el agotamiento del
modelo de universidad vigente al que caracteriz como tradicional, de lite
colocada de espaldas a la realidad, encerrada en su torre de marfil, sorda y
ciega a las solicitudes de su medio y a las transformaciones que reclama una
poca de transicin, quiz la ms trascendental de la historia (1988: 351, 358).
Frente a ello, propona un nuevo concepto que defina una nueva relacin de la
academia con la sociedad ecuatoriana y con el mundo, en los siguientes puntos.
1. Orientacin social: una universidad al servicio de la sociedad, que forme
cientficos y tcnicos para el desarrollo econmico, social y cultural au-
tnomo e independiente del Ecuador, que amen a su pas y defiendan la
integridad y el porvenir de su nacin; que forme profesionales al servi-
cio de la patria.91

Gandhi; las acciones de los estudiantes catalanes en Barcelona, la renuncia del Rector de la Uni-
versidad de Roma, los movimientos de California, etc., etc. (1988: 352).
88 Al respecto, el propio M. A. Aguirre dice, refirindose a los movimientos estudiantiles en los pa-
ses del Norte, que por ltimo, los estudiantes de la llamada sociedad industrial descubren la
miseria y explotacin del Tercer Mundo, la revolucin socialista cubana y al Che Guevara, cuya
efigie preside sus clidas manifestaciones (1988: 352).
89 Manuel Agustn Aguirre (1903-1992), lojano, dirigente histrico del Partido Socialista Ecuatoria-
no; fue Asamblesta Constituyente (1944-1945). Elegido Rector de la UCE, desde ese cargo impul-
s la II Reforma Universitaria, siendo uno de los idelogos de esta (Prez Pimentel, s/f, p. web).
90 Sobre los exmenes de ingreso, Aguirre indica: habamos llegado haca mucho tiempo ya a la
conviccin de que los exmenes de ingreso resultaban deficientes y discriminatorios [...] ya que
se sometan a las mismas pruebas a estudiantes formalmente iguales, pero en la realidad des-
iguales, favoreciendo a los situados en clases privilegiadas e influyentes. Aguirre seala la serie
de medidas provisionales que tuvieron que ser tomadas para recibir a esa demanda imprevis-
ta resultado del libre ingreso (1988: 359-360).
91 La FEUE planteaba que la universidad debe esforzarse para dar a la enseanza un sentido emi-
nentemente social y que las profesiones se orienten al servicio pblico ms que al anhelo in-
dividualista de lucro (FEUE, 1988: 341).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 61

2. Democrtica: una universidad de puertas abiertas, que no solo abra


sus puertas a todos sus bachilleres del pas, sino tambin a todo el pue-
blo, con su ensea y su lema: Si el pueblo no puede ir a la universidad,
la universidad tiene que ir al pueblo.
3. Pertinente: que se ponga en contacto con la realidad del mundo, que
estudie y conozca los graves problemas y proporcione sus soluciones;
que responda a las necesidades econmicas, sociales, culturales y pol-
ticas de la poca en que vive.
4. Crtica: que no acepte sectarismos, dogmatismos que impiden el ejerci-
cio de la razn; abierta a la discusin y al dilogo permanentes.
5. Motor de la transformacin social: en el marco de una lucha contra el subde-
sarrollo, el imperialismo y el militarismo, las universidades deban cam-
biar de frente: de baluartes del pasado y defensoras del statu quo, han
de constituirse en los verdaderos motores de la transformacin social.
6. Investigadora: que investigue en todos los campos de la ciencia y la tcni-
ca, especialmente en lo que se refiere a las ciencias sociales.
7. Nacional, latinoamericana: una universidad nacional, empeada en crear,
mantener y difundir su cultura propia; que luche por la unidad de Am-
rica Latina.
8. tica: que eduque para la verdad [...] y sobre todo la dignidad.
9. Moderna: una universidad orgnica, integral y planificada en todos sus
aspectos.92
Los postulados de la II Reforma Universitaria recogieron los puntos claves
de la I Reforma Universitaria, a saber, la autonoma, el cogobierno, la libertad
de ctedra, la extensin cultural pero incorporaron otros a tono con la actual
problemtica del mundo, de Amrica Latina y del Ecuador, como el libre in-
greso y el derecho de tacha.93 El tema de la calidad acadmica, como tal, no
se plante en esa Reforma, pero Aguirre s seal algunos aspectos que tienen
que ver con ella, tales como, contar con una buena dotacin de profesores a
tiempo completo y garantizar la carrera docente (Aguirre, 1988: 366). Tambin
exhibi una preocupacin por la metodologa de enseanza y por el desarrollo
de una pedagoga universitaria. Insisti en la necesidad de que la docencia ar-
ticule teora y prctica y que no solo se dedique a transmitir los conocimientos
(Aguirre, 1988: 365-366).

92 Las citas del discurso de Aguirre correspondientes al concepto de universidad. Vase en Aguirre,
1988: 354.
93 Fue planteado por la FEUE en el Primer Seminario Nacional de Reforma Universitaria realizado
en Loja en 1969 (el documento no seala el mes en el que se realiz) (FEUE, 1988: 341-348).
62 Erika Sylva Charvet

Para garantizar la pertinencia y formar un profesional distinto, preo-


cupado por la problemtica del mundo, de Amrica Latina y del pas, se
crearon ctedras de orientacin general como la de Problemas del Mundo
Contemporneo... Problemas econmicos y sociales del Ecuador y Amrica
Latina... Metodologa y elementos de investigacin... Composicin castella-
na... y Matemticas... (optativa segn los perfiles de las carreras) (Aguirre,
1988: 361). Es decir, en el lenguaje actual, esa reforma transversaliz conteni-
dos que respondan a la necesidad de fomentar la pertinencia universitaria y
convertirla en motor del cambio social.
Adicionalmente, Aguirre formul una crtica a la estructura orgnica fe-
derativa de la universidad (facultades y escuelas) de ascendencia francesa,
pues generaba una desconexin entre facultades, convirtindola en un caos
disperso de organismos autrquicos, casi sin conexin entre s.... l descar-
t como alternativa la estructura departamentalista de origen norteamerica-
no que atenta contra el cogobierno universitario, ha dado resultados nega-
tivos y a veces catastrficos como en la Universidad de Concepcin en Chile
y el fracasado ensayo de la Facultad de Ciencias Bsicas de esta universidad
(Aguirre, 1988: 362-363). Propuso como alternativa construir una nueva es-
tructura orgnica, ni federativa, ni departamental: los Centros Acadmicos de
Coordinacin Docente, que agrupan a profesores que ensean una ciencia en
tres o ms facultades y forman un mecanismo que sin menoscabar el cogo-
bierno universitario, no solo establece una interrelacin permanente entre las
facultades y escuelas [...] sino que unifican y coordinan la actividad docente,
evaluacin, investigacin..., planteando tambin la creacin de organismos
encargados de la planificacin universitaria (Aguirre, 1988: 363-364).
En trminos de agenda, es importante considerar tambin la de los/as estu-
diantes que tuvieron el protagonismo de este proceso. La FEUE haba desarro-
llado su Primer Seminario Nacional de Reforma Universitaria en Loja en 1969,
en el que tambin se formul el nuevo concepto de universidad y la agenda a
seguir en esta nueva etapa, recuperando, por supuesto, la plataforma de la I
Reforma Universitaria. Como organizacin nacional sus planteamientos fueron
claves durante el perodo de la II Reforma pues incidieron no solo en una, sino
en todas las IES.
As, varios de los conceptos y temas de la agenda planteados por Aguirre
constaban tambin en el documento resultante de ese Seminario. Sin embargo,
haba diferencias sustantivas. La FEUE, por ejemplo, le asignaba a la universi-
dad un rol an ms trascendental en su relacin con la sociedad. La universi-
dad deca debe constituir la vanguardia inicial de la colectividad para conver-
tir en realidad el cambio social, que signifique la destruccin del concepto y el
hecho de la explotacin del hombre por el hombre, y facilite el camino para la
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 63

liberacin del pueblo (FEUE, 1988: 341). Es decir, para la FEUE, la universidad
deba constituirse en vanguardia del cambio social.
Ese concepto se plasmaba en su visin de la extensin universitaria, un
concepto que ampliaba el de extensin cultural propuesto por la I Reforma
Universitaria. Sobre este punto, es interesante observar que Aguirre no dijo nada
en su discurso de 1970.94 Sin embargo, para la FEUE la extensin universitaria
constitua el pilar de la reforma universitaria, pues facilitaba la participacin
del universitario en el proceso de cambio que necesita el pas mediante cuatro
programas: Accin Comunal, para integrarse como vanguardia combativa por la
conquista de los derechos del pueblo, con salidas al campo de los estudiantes
todos los sbados y domingos del ao; Extensin Cultural, orientada a formar
grupos de acercamiento directo al pueblo y grupos de acercamiento artstico;
Universidad Popular, que estara bajo la direccin de la FEUE,95 para elevar el
nivel cultural del pueblo; y Colegio Universitario, a cargo de los estudiantes de la
Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin, orientado a la forma-
cin de hijos de obreros y campesinos (FEUE, 1988: 346-347).
En trminos acadmicos, la FEUE plante el libre ingreso y el Derecho de
Tacha y puntos coincidentes con los de Aguirre en cuanto a docencia, investiga-
cin y pertinencia. Pero tambin propuso otras cuestiones importantes, como
la reforma curricular y la unificacin de planes de estudio de las Facultades de
los diferentes planteles de educacin superior del pas (FEUE, 1988: 345). A
fin de satisfacer la aspiracin profesional de los/as universitarios/as, plante la
obtencin sucesiva de ttulos profesionales que culminen con el ms alto de la
correspondiente especialidad. As deca se solucionara tanto la aspiracin
a favor de profesiones denominadas intermedias, como la frustracin de los
estudiantes que despus de aprobar algunos cursos universitarios se ven obli-
gados a suspenderlos (FEUE, 1988: 345). Otros temas que propuso fueron la
creacin de un Comit de Egresados y Graduados Universitarios, temas relati-
vos al bienestar estudiantil (seguro, almacn, rebaja de tarifas de espectculos
y transporte, albergue y subsistencia, becas). El documento de la FEUE no hizo
ninguna crtica a la estructura orgnica universitaria federativa, pero s abor-
d la relacin entre la universidad y el Estado al demandar un acercamiento
mayor entre universidades oficiales, expresando que el Consejo Nacional de
Educacin Superior debe ser vigorizado (FEUE, 1988: 345).
El referente social y poltico del discurso de la II Reforma Universitaria era el
pueblo, que apareca ora como un sujeto indiferenciado en trminos sociales,
aun cuando en el discurso en torno a la extensin universitaria se concretizaba

94 Romero Barberis plantea que la UCE fue la institucin pionera en la tesis denominada Exten-
sin Universitaria (2002: 42).
95 La FEUE haba fundado la Universidad Popular en 1945 (Romero Barberis, 2002: 42).
64 Erika Sylva Charvet

en el campesinado y la clase obrera. Pese a la presencia femenina, la propuesta


de la II Reforma Universitaria no plante nada especfico en relacin a ellas.
Debe sealarse que a fines de esta fase de apertura de las universidades (1969-
1991), las mujeres ya constituan el 50,1% de la matrcula universitaria frente a
un 49,9% de varones, registrando una tasa de crecimiento promedio anual de
12,5% entre 1982-1990.96
Empero, el discurso de los reformadores universitarios de los 70 y los 80
era tan androcntrico como el de los acadmicos de la universidad elitista
(vase el Recuadro 1). Noboa y Guadalupe dicen al respecto que pese a que la
Constitucin de 1967 estableca la no discriminacin por ningn motivo y la ga-
ranta de la igualdad ante la ley tambin para la mujer, la legislacin universitaria
careca de una mirada especfica de la igualdad de derechos para las mujeres
pues para ese momento se haca referencia al universal hombre que inclua,
desvanecindola, a la mujer (2015: 265). Tampoco esta agenda reformista vi-
sibiliz un sujeto social tnicamente diferenciado. Es decir, ideolgicamente, la
II Reforma Universitaria estaba orientada por una visin exclusivamente clasista.
2. La problemtica de la mujer
Sin embargo, hacia los aos 70 y 80, a escala mundial, regional y nacional
haban empezado a gestarse procesos como el de los nuevos movimientos so-
ciales, el movimiento de mujeres y los movimientos tnicos y nacionales que
recibiran un fuerte impulso por parte de la cooperacin internacional en esta y
en las prximas dcadas y, por ende, empezaran a recibir atencin por parte de
la poltica pblica del Estado.
En el balance que hace Lourdes Barragn de la incorporacin de la pro-
blemtica de la mujer en la poltica pblica ecuatoriana entre 1979 y 1990,
dice que no es sino hasta fines de la dcada del setenta que el Estado asume,
de manera explcita, la problemtica de la mujer como uno de los objetivos
de su accionar y que fue el contexto internacional el que influy para que la
poltica hacia la mujer se diera ms como resultado de la iniciativa estatal...
que como respuestas a demandas emanadas de las propias mujeres, situan-
do, justamente, como antecedentes para ello varias iniciativas internacionales
orientadas a garantizar los derechos de las mujeres, tales como, la Conferencia
Mundial del Ao Internacional de la Mujer (1975), el Plan de Accin Mundial
y la Declaratoria del Decenio de las Naciones Unidas para la Mujer: Igualdad,

96 De acuerdo con los datos de los Censos de Poblacin y Vivienda del INEC (1982 y 1990), la po-
blacin total matriculada en 1982 fue de 138 995, de la cual 78 506 (56,48%) fueron hombres y
60 489 (43,52%) mujeres. Para 1990, la poblacin matriculada en la educacin superior ascen-
da a 241 696, de la cual 120 608 (49,9%) eran hombres y 121 088 (50,s1%) eran mujeres. Pa-
ra mejor referencia, vase el Captulo III de este libro.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 65

Desarrollo y Paz (1976-1985) (Barragn, 1991: 11). A estos debemos agregar


la Convencin para la Eliminacin de Toda Forma de Discriminacin Contra
la Mujer (Cedaw, por sus siglas en ingls), adoptada por las Naciones Unidas
en 1979. Todo ello, por cierto, en el marco del desarrollo e influencia del mo-
vimiento feminista en EE. UU. y Europa, el surgimiento de organizaciones de
mujeres en Amrica Latina y el Caribe y el incremento de investigaciones sobre
la mujer (Barragn, 1991: 11).
Recuadro 1
Ecuador: el discurso androcntrico de los reformadores
universitarios de los 70 y 80
Manuel Agustn Aguirre
El neocapitalismo [...] no ha liberado al hombre sino que lo ha alienado cada vez
ms [...] no ha podido solucionar los problemas del hombre.
Las cosas dominan al hombre.
Que la universidad forme profesionales y sobre todo hombres con vocacin de
servicio a la patria.
[L]a formacin de un hombre de ciencia supone un gasto de 20.000 dlares.
[P]ropugnamos la formacin de hombres de ciencia.
[F]ormacin de un profesional distinto, no preocupado nicamente de s mis-
mo... sino hombre que estuviera a tono con la problemtica del mundo.
Estos son algunos aspectos de la teora y prctica de la Segunda Reforma
Universitaria, que los hombres que formamos la Universidad tenemos el compromiso
ineludible de llevar adelante sin desfallecimientos, ni claudicaciones.
Hernn Malo97
La humanstica tendra la incumbencia de estudiar al hombre como un hecho in-
tegral, multifactico.
La universidad se afirma sobre el hombre y sobre la razn.
Aunque se suprimieran las universidades, los hombres de determinado talante
de civilizacin seguiran reunindose para indagar y dialogar sobre el mundo, el
hombre y sus races.
Fuentes: Aguirre, 1988: 350, 351, 355, 356, 360, 369, nfasis aadido; Malo, 2013: 38, 39, 41 (nfasis aadi-
do). Elaboracin de la autora.

97 Hernn Malo Gonzlez fue sacerdote jesuita y filsofo. En 1971 fue nombrado Rector de la Pon-
tificia Universidad Catlica del Ecuador (PUCE), desde cuyo cargo propuso la tesis de la ecua-
torianizacin de la universidad, por lo que se le debe considerar tambin como uno de los re-
formadores de la universidad ecuatoriana.
66 Erika Sylva Charvet

Segn Barragn, en Ecuador, la dcada de los 80 se abri con el Plan Nacional


de Desarrollo 1980-1984, impulsado por el gobierno de Rolds (1979-1981),
quien incluy por primera vez en la historia de la planificacin global del de-
sarrollo el Subprograma de la Mujer y la Juventud, en el que se registr un
captulo sobre la generacin de nuevas oportunidades de educacin y traba-
jo (1991: 13). A partir de 1980 tambin se empezara a desarrollar una ins-
titucionalidad focalizada en la problemtica de las mujeres, con la creacin
de la Oficina Nacional de la Mujer, que en 1986 se transformara en Direccin
Nacional de la Mujer (Dinamu), emergiendo tambin ONG y organizaciones de
mujeres (Noboa y Guadalupe, 2014: 9). A tono con el contexto internacional,
en el Plan de Desarrollo 1989-1992 se plante la inclusin del mdulo sobre
el problema de la Discriminacin la Mujer, su conversin en problema nacio-
nal... que impide su plena realizacin como ser humano, proponindose, entre
sus lineamientos estratgicos, introducir reformas a los esquemas discrimina-
torios que existen en la legislacin y en la educacin (Barragn, 1991: 15-16).
Haciendo un balance de la accin pblica en ese momento histrico (1990),
la autora mencionada seala que an persisten [en la Dinamu] limitaciones
de orden econmico, institucional e ideolgico que reducen su capacidad
operativa para instrumentar los planteamientos de los Planes Nacionales de
Desarrollo (Ceplaes, 1990, cit. en Barragn, 2001: 16). De otro lado, al ana-
lizar los proyectos de desarrollo social y la mujer por parte del Estado, se ve
dice que el tema de preocupacin es el trabajo productivo y reproductivo
de las mujeres de sectores populares urbanos y rurales mediante distintos en-
foques (Barragn, 2001: 19-22). Sin embargo, se seala la importancia que
tiene el sistema educativo para modificar a mediano y largo plazo estereotipos
que reproducen la situacin de subordinacin de la mujer, para lo cual se re-
quiere priorizar acciones en ese mbito (Barragn, 1991: 25).
La preocupacin por la educacin, no obstante, estaba centrada en el nivel
bsico y medio, sin que se identifique an un inters de la poltica pblica por abordar la
problemtica de la mujer en la educacin superior. Y ello, pese a que en esta fase ya se
haban empezado a producir los primeros estudios sobre el acceso de hombres
y mujeres a las universidades en el pas, que, sobre la base de informacin esta-
dstica muy difcil de obtener por aquel entonces, daban cuenta de la creciente
presencia femenina, al mismo tiempo que de las barreras que ellas enfrentaban
en el marco de una estructura social y acadmica casi absolutamente masculini-
zada.98 Eran, sin embargo, iniciativas acadmicas marginales a los conceptos y

98 Vase el estudio pionero de Irene Paredes Vsconez titulado Participacin de la mujer ecuatoriana en
las universidades, publicado por la Universidad Central del Ecuador (1990), que tiene el mrito
de haber levantado informacin primaria por su propia cuenta ante la precariedad de registros
estadsticos de las IES, por aquel entonces. Vase, asimismo, el artculo de Jorge Luna Mujer y
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 67

prcticas de la institucionalidad universitaria. Noboa y Guadalupe incluso han


observado que la Ley de Educacin Superior (LES) de 1982 exhiba un desfase
respecto del marco internacional y nacional (constitucional) de derechos igua-
litarios para ambos sexos, pues circunscriba esta regulacin exclusivamente
al no establecimiento de limitaciones derivadas, entre otras, por sexo, ni en el
nombramiento, ni en la remocin de docentes y de investigacin (2015: 268).
2.1. La primera evaluacin de las universidades (1987-1989)
El 20 de junio de 1970, Velasco Ibarra se declar dictador, generando la opo-
sicin y activa movilizacin de los sectores populares, especialmente del estu-
diantado universitario de todo el pas. La respuesta gubernamental fue la clau-
sura de todas las universidades pblicas.99 El 7 de enero de 1971 la dictadura
de Velasco emiti la sptima Ley de Educacin Superior (LES), en cuyo marco
se reabrieron las universidades. Estas, sin embargo, rechazaron la norma y fun-
cionaron sin un referente legal hasta 1982.100
La dictadura velasquista fue derrocada por un golpe militar el 15 de febrero
de 1972, abrindose una fase reformista de corte autoritario que se cerrara
con la aprobacin de una nueva Constitucin en el referndum de 1978 y el
ascenso de Jaime Rolds a la Presidencia de la Repblica en 1979. En la his-
toria moderna ecuatoriana estos procesos inauguraron una nueva fase: la de
la Repblica Democrtica que perdura hasta hoy (Quintero y Sylva, 2001, III;
Sylva, 1990). En esta fase, se emiti una nueva norma para la educacin su-
perior: la Ley de Universidades y Escuelas Politcnicas del Ecuador (1982)101
y el Estado fortaleci su institucionalidad orientada a la educacin superior
con la creacin del Consejo Nacional de Universidades y Escuela Politcnicas
(Conuep). Por otra parte, en 1979 se haba creado el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (Conacyt) como organismo superior del Sistema Nacional
de Ciencia y Tecnologa (SNCT) (Vega Ugalde, 2001: 50). El inicio de esta fase,
sin embargo, coincidi con la articulacin de procesos econmicos y polticos
de corte neoliberal a escala nacional e internacional, que tendran graves con-
secuencias para el proyecto de la II Reforma Universitaria.

educacin, incluido en el libro Entre los lmites y las rupturas. Las mujeres ecuatorianas en la dcada de
los 80 (1992), publicado por el Ceplaes, una ONG. Para una mayor referencia de sus aportes,
vase el ensayo de Sylva (2015), Ecuador: calidad de la educacin superior y gnero en la pro-
duccin acadmica (1990-2015), documento indito.
99 Manuel Agustn Aguirre fue destituido como rector de la UCE y encarcelado (Pacheco, 2013: 38).
100 Segn Lucas Pacheco, durante ese tiempo, las universidades funcionaron teniendo como re-
ferencia un Proyecto de Ley de Educacin Superior aprobado por el Segundo Congreso Nacio-
nal de Universidades y Escuelas Politcnicas el 15 de julio de 1976, en el que se estableca el
cogobierno paritario (2013: 38, 46).
101 Vase Registro Oficial n. 243 del 14 de mayo de 1982.
68 Erika Sylva Charvet

Entre 1987-1989, a veinte aos de la II Reforma Universitaria, el Conuep


impuls la primera evaluacin de las 21 universidades y escuelas politcnicas
de grado o grado (15 oficiales y 6 particulares) que registraba el campo
terciario del pas por aquel entonces.102 Se enfatiza en el trmino universidades
de grado, pues en esta etapa se constituyeron tambin las tres universidades
de posgrado actuales.103 Los autores y promotores de esta evaluacin pionera la
definieron como el primer gran esfuerzo sistemtico que se ha realizado en el
pas en materia de diagnstico de la educacin universitaria, el primer esfuerzo
serio de autoconciencia y autocrtico y el primer paso de autoevaluacin de la
universidad ecuatoriana.104
El ejercicio implicaba, en realidad, la evaluacin de la II Reforma Universitaria.
Pero, para ello, deba tomarse en consideracin el contexto histrico nacional e
internacional en el que esta se desenvolvi y que estuvo signado en lo funda-
mental por la crisis de la deuda externa, el fortalecimiento del poder poltico por
parte de la oligarqua y la implementacin inicial del modelo neoliberal en el pas.
Ello generara una contradiccin entre la ampliacin del acceso de bachilleres a la
universidad desencadenada con la Segunda Reforma Universitaria (IIRU) de los
aos 70 y la contraccin de los recursos hacia la educacin superior determina-
da por la poltica econmica neoliberal de los aos 80. As, Lucas Pacheco dice:
De una tasa anual de crecimiento de la matrcula del 17% en promedio en el pero-
do 1965-1968, se pasa a una del 43% en el ao 1969-1970 y en 1971-1972 se incre-
menta al 105%. Frente a esta situacin, el financiamiento, medido por el presupues-
to universitario como porcentaje del gasto pblico total, exhibe las siguientes cifras:
4% en 1965-1968 y apenas, en promedio anual, 2,5% en 1972-1974. [Entre 1975-
1984 contina el autor]... las asignaciones universitarias, como proporcin del
PIB [...] representaban en promedio nicamente el 1% (de los ms bajos en Amri-
ca Latina), deteriorndose an ms de 1985 hasta 1988, en que la proporcin cae al
0,73%. En definitiva concluye, debido al incremento de la demanda de matrcula,
con restriccin financiera al mismo tiempo, la masificacin universitaria dio como
resultado el deterioro de los niveles acadmicos (2013: 37-39).

102 En la investigacin para esa evaluacin se hizo el corte al ao 1986.


103 El Instituto de Altos Estudios Nacionales (IAEN) se cre en 1972 pero solo fue reconocido co-
mo entidad acadmica superior en 2008; la Flacso-sede Ecuador naci en 1974 como universi-
dad de posgrado, aunque el sistema regional de Flacso naci en 1956; y la Universidad Andina
Simn Bolvar (UASB) se constituy como IES de posgrado en 1985 (Ceaaces, 2014: 187-188).
104 Vase Conuep, 1992: i: Tambin la carta de Orellana et al., dirigida a Coello, 1991: 1, 3. El proce-
so de investigacin fue dirigido por Lucas Pacheco y un equipo de 143 profesionales. Al formular
el objetivo del ejercicio se plante simultneamente un diagnstico y una evaluacin: Establecer
un diagnstico de la situacin actual del sistema universitario ecuatoriano que permita evaluar en
qu medida est respondiendo a las exigencias del desarrollo econmico y social del Ecuador;
dotar de datos e informacin para la coordinacin de las universidades a cargo del Conuep; y
realizar una evaluacin del actual esquema institucional, organizativo y acadmico que prevalece en nues-
tras IES (Conuep, 1992: i; nfasis aadido).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 69

Justamente, Lucas Pacheco caracteriza la fase que va de 1969 a 1991 como


la de la universidad masificada debido al acceso masivo de la juventud pro-
veniente de sectores sociales medios al nivel terciario (2013: 36). Sin embargo,
este autor observ tambin que la masificacin no habra significado demo-
cratizacin de la educacin superior, dada la exclusin del sistema escolar b-
sico y medio de grandes proporciones de la poblacin. De manera que, el libre
ingreso habra facilitado un acceso universitario restringido a sectores medios y
altos de la sociedad ecuatoriana, cuestin en la que tambin coinciden Ponce y
Martnez (2005: 230-231).
Para Ren Ramrez, en cambio, la universidad ecuatoriana no ha transita-
do ni por un proceso de masificacin, pues, hacia mediados de la dcada del
2000, menos de un quinto de la poblacin mayor de 24 aos tena educacin
superior (19,1%), por lo que la universidad seguira estando en la tipologa de
una universidad elitista.105 Esto, en realidad, no sera provocado por las limita-
ciones en el acceso, sino por la baja eficiencia terminal de la educacin superior.
Es decir, accederan ms bachilleres, pero no se graduaran en la misma propor-
cin, evidenciando un problema de calidad, implcitamente planteado tambin
como punto de partida de la evaluacin impulsada por el Conuep.
En efecto, el ejercicio evaluativo de fines de los ochenta no registr un discur-
so explcito en torno a la calidad, pero s un discurso tcito sobre esta. El eje de
reflexin fue la crisis de la universidad en el Ecuador de los ltimos veinte aos,
caracterizada en esencia por el deterioro de la excelencia acadmica [...] su situacin
de enclaustramiento y el que no haya llegado a constituirse en una instancia social
adecuada a las expectativas de las mayoras sociales del pas (Conuep, 1992: i, 26).
Es decir, tambin su falta de pertinencia que se traducira en un desfase entre la
universidad y la sociedad nacional. Adems de ello, otros rasgos de este deterioro
seran: la ausencia de un sistema de educacin superior; el funcionamiento insti-
tucional de las IES y sus extensiones sin supervisin y sin autorizacin legal; un
rgimen anrquico y catico de carreras y titulaciones; tergiversacin de la au-
tonoma que ha devenido en autarqua; desfase entre el nivel de educacin se-
cundaria y el universitario; facilismo acadmico, desercin estudiantil y deterioro
de los niveles educativos; docentes que ejercen su ctedra en forma marginal;
investigaciones fruto de esfuerzos aislados. ajenos a una poltica institucional
de desarrollo cientfico y tecnolgico; gestin centrada en lo financiero y admi-
nistrativo y no en lo acadmico; serios problemas de infraestructura; e incapaci-
dad del aparato productivo para absorber a los/as profesionales universitarios/
as (Conuep, 1992:14, 16, 16, 28, 29, 34, 43-44, 105-109).

105 Las fuentes de Ramrez son los censos 1950-2001 y la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV)
2006 del INEC. Sin embargo, en el texto l afirma que el 9,5% de los ciudadanos mayores a 24
aos tiene ttulo universitario en la actualidad (esto es, hacia el 2006) (Ramrez, 2010: 13-14).
70 Erika Sylva Charvet

El informe tena como sujeto colectivo referente ya no al pueblo sino a


la sociedad, una sociedad nacional indiferenciada. En ese sentido, se pensaba
a la sociedad desde lo nacional, como sociedad ecuatoriana, aun cuando se
destacaban las contradicciones socioeconmicas. Pero, segua sin reconocerse
la diversidad social (gnero, clase, etnia). En ese sentido, se ve a la universidad
como reproductora de las contradicciones socieconmicas, pero no como re-
productora de otras desigualdades. As, pese al creciente posicionamiento de
la problemtica de las mujeres en la sociedad ecuatoriana y de la paridad de
gnero en la matrcula terciaria, en absoluto se visibilizaba a las mujeres en este
informe, lo que evidenciara que en el imaginario de la academia universitaria
ellas seguan siendo apndices de los hombres.
El diagnstico-evaluacin propuso fortalecer a la universidad para que se
constituya en una de las ms altas manifestaciones del espritu humano. En ese
sentido, no se registra una propuesta de reforma universitaria. Sin embargo, en la
carta que enviaron Rubn Orellana, Mario Vintimilla y Rodolfo Rodrguez Castelo
a Teodoro Coello, presidente del Conuep, ya se plantearon ciertos indicadores
de excelencia acadmica que deberan comenzar a ser utilizados para evaluar
la gestin acadmica de las IES, sugirindose que el Conuep asumiese el rol de
motor de la reforma universitaria (Orellana et al., 1991: 2,3).
Lamentablemente, el Conuep tom la grave decisin de ocultar este infor-
me a la comunidad universitaria, lo que traera como consecuencia la total
inaccin frente a lo diagnosticado y, por ende, la agudizacin del deterioro de
la calidad acadmica a lo largo de las siguientes dcadas, como lo revelara el
informe del Mandato 14 veinte aos despus (2009).
2.2. Fase de privatizacin y mercantilizacin (1992-2006)
2.2.1. La educacin superior: entre la reforma poltica y el neoliberalismo
Esta fase corresponde al perodo de intensificacin del modelo neoliberal en
Ecuador que condujo a una crisis integral del pas una de las ms graves de
su historia a fines del siglo xx, expresada emblemticamente en la aguda ines-
tabilidad poltica del perodo.106 Pero tambin fue un tiempo de intensa movili-
zacin social, de resistencia al modelo neoliberal y de reunin de una Asamblea
Constitucional107 que elabor una nueva Constitucin (1998), enmarcada en
los intereses del proyecto de globalizacin y, por ende, orientada a fortalecer un
neoliberalismo con rostro humano, que expresara tambin el empate en la

106 Entre 1997-2003 se produjeron tres golpes de Estado, registrndose un total de siete gobiernos.
107 Las fuerzas de derecha lograron que la Asamblea Constituyente demandada por el movimien-
to indgena en 1996 fuese convertida en Asamblea Constitucional en 1997. Vase Moreano,
1998: 123; Chiriboga y Quintero, 1998.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 71

composicin poltica de esa Asamblea entre las fuerzas de derecha y la de los


movimientos sociales (Moreano, 1998: 123, 132).
La nueva Carta Poltica estableci la composicin, funciones, rgano re-
gulador y coordinador y autonoma de la educacin superior. Alinendose en
la tendencia neoliberal, elimin la gratuidad del nivel terciario al garantizarla solo
hasta el nivel medio y dio carta abierta para que las IES hiciesen autogestin
para proveerse de recursos adicionales a las rentas estatales, cuyo incremen-
to se condicion al crecimiento de los ingresos corrientes totales del gobier-
no central.108 Pero, mostr su rostro humano al garantizar la igualdad de
oportunidades de ingreso, proclamando que nadie podr ser privado de ac-
ceder... por razones econmicas, por lo cual las universidades deban desarro-
llar programas de crdito y becas.109 Adems, instituy el ingreso mediante el
cumplimiento de los requisitos establecidos por el sistema nacional obligato-
rio de admisin y nivelacin110 inexistente an, e introdujo por primera vez en
una Constitucin ecuatoriana el tema de la calidad universitaria ordenando la creacin
de un sistema autnomo de evaluacin y acreditacin.111 Este tema haba sido introdu-
cido en la Conferencia Regional de la Unesco, realizada en La Habana en 1996
y en su Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior del 9 de octubre de
1998.112 Sin embargo y como ya lo sealamos en la Introduccin, era un

108 As, el artculo 67 de la Constitucin estipulaba: La educacin pblica ser laica en todos sus
niveles; obligatoria hasta el nivel bsico, y gratuita hasta el bachillerato o su equivalente. En los esta-
blecimientos pblicos se proporcionarn, sin costo, servicios de carcter social a quienes los ne-
cesiten. Los estudiantes en situacin de extrema pobreza recibirn subsidios especficos (CPE,
1998). Acerca de los recursos, el artculo 78 ordenaba: Para asegurar el cumplimiento de los
fines y funciones de las instituciones estatales de educacin superior, el Estado garantizar su
financiamiento e incrementar su patrimonio [...] Por su parte, las universidades y escuelas po-
litcnicas crearn fuentes complementarias de ingresos y sistemas de contribucin [...] Sin perjuicio de
otras fuentes de financiamiento de origen pblico y privado o alcanzadas mediante autoges-
tin, las rentas vigentes asignadas a universidades y escuelas politcnicas pblicas en el presu-
puesto general del Estado, se incrementarn anualmente y de manera obligatoria, de acuerdo con
el crecimiento de los ingresos corrientes totales del gobierno central (CPE, 1998) (nfasis aadido).
109 El Estado garantizar la igualdad de oportunidad de acceso a la educacin superior. Ninguna
persona podr ser privada de acceder a ella por razones econmicas; para el efecto, las entida-
des de educacin superior establecern programas de crdito y becas (CPE, 1998, art. 77).
110 Vase CPE, 1998, art. 77.
111 Para asegurar los objetivos de calidad, las instituciones de educacin superior estarn obliga-
das a la rendicin social de cuentas, para lo cual se establecer un sistema autnomo de eva-
luacin y acreditacin, que funcionar en forma independiente, en cooperacin y coordina-
cin con el Consejo Nacional de Educacin Superior (CPE, 1998, art. 79).
112 En el art. 11 Evaluacin de la calidad, de la Declaracin de dicha Conferencia, se dice: Una
autoevaluacin interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos inde-
pendientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de
la calidad. Vase Unesco. 1998. Declaracin Mundial sobre la Educacin superior en el siglo xxi: Visin
y accin. Unesco, 9 de octubre.
72 Erika Sylva Charvet

tema que tambin se haba planteado en los pases del Norte en las dcadas
de los ochenta y noventa, por influencia del mundo empresarial, as como por
las preocupaciones del gasto pblico y la efectividad del mismo, debido a la
ampliacin del acceso universitario en el marco de una agenda neoliberal.113
A este propsito, debe sealarse que en esta fase de la historia universitaria
(1992-2006), la problemtica de los derechos de las mujeres crecientemente
orientada hacia una perspectiva de gnero cobrara mucha ms relevancia en
los mbitos nacional e internacional, si la comparamos con la etapa anterior.
En efecto, a escala internacional, por ejemplo, se prepar, ejecut e hizo segui-
miento a la IV Conferencia Internacional de la Mujer (Beijing, 1995). En ese
mismo ao se emiti la Convencin Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar
la Violencia contra la Mujer (1995). La misma Conferencia Mundial de Educacin
Superior de la Unesco (1998) en su Declaracin posicion un artculo especfico
(art. 4) sobre el fortalecimiento de la participacin y promocin del acceso de
las mujeres (Unesco, 1998). En el mbito nacional, en diciembre de 1995 se
emiti la Ley contra la Violencia a la Mujer y la Familia o Ley 103, y, en 1997,
la Dinamu fue reemplazada por el Consejo Nacional de las Mujeres (Conamu),
que elabor el Plan de Igualdad de Oportunidades 1996-2000. Por otra parte, en el
espritu de los instrumentos internacionales, la Constitucin de 1998 [recono-
ci] plenamente la igualdad de la mujer y fue el primer cuerpo legal en asumir
el enfoque de gnero en la poltica pblica (Noboa y Guadalupe, 2015: 268).
Fue en este auspicioso contexto que emergieron los primeros balances de la
produccin de conocimientos en torno a gnero que se haba generado en el
pas en las dcadas anteriores, que sugeran que, a diferencia de otras reas de
conocimiento y accin, dicha temtica estaba todava en ciernes en el campo de
la educacin superior.114 Una reciente aproximacin,115 sin embargo, ha demos-
trado que, en realidad, estaba sumergida, poco visibilizada, pues sera precisa-
mente en esta fase, de convivencia del neoliberalismo estatal con la creciente

113 Vase los acpites sobre calidad en la Introduccin a esta obra.


114 Vase al respecto el estudio de Gioconda Herrera (2001) que sistematiza la produccin de co-
nocimientos en torno a gnero en el Ecuador en un perodo de treinta aos, proporcionando
una visin general, crtica y actualizada de la produccin cientfica y aplicada en dicho cam-
po. Este trabajo evidenciaba una ausencia de preocupacin tanto del campo acadmico como
del extra acadmico por la temtica de gnero y educacin superior en el Ecuador, y, menos,
por cierto, por el de la calidad. Otro balance consta en la obra editada por Mercedes Prieto
(2005), quien analiza el cierre de las brechas de gnero en Ecuador a diez aos de la IV Con-
ferencia Mundial de la Mujer en Beijing (1995-2005), en el que tampoco se visibilizaba un de-
sarrollo especfico de la temtica en torno a gnero y educacin superior, ni su relacin con la
cuestin de la calidad en ese nivel educativo.
115 Me refiero al trabajo de Soledad lvarez sobre el estado del arte en gnero y educacin su-
perior (2013).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 73

demanda de derechos de la sociedad, que los estudios sobre desigualdades de


gnero empezaron a cobrar cuerpo en ciertas universidades, abordando varios
temas, como el acceso, la permanencia, la desercin y titulacin estudiantil; la
concentracin segn sexo en las reas de conocimiento; la segregacin vertical
en la docencia y en la investigacin, identificndose tambin estudios sobre
discriminacin y violencia en esas universidades.116 Debe sealarse tambin
que en esta fase se organiz el Primer Encuentro Nacional de Universidades y Escuelas
Politcnicas para intercambiar conocimientos y experiencias en torno a la tem-
tica de gnero y educacin superior, evento pionero que evidenci, justamente,
los desfases terico-empricos que todava atravesaba este campo de conoci-
miento y accin en el pas.117 Ciertamente, todas estas iniciativas no constituan
un fenmeno generalizado al sistema universitario. Eran, ms bien, actividades
focalizadas en un puado de IES gracias a los afanes de una minora de actores/
as, que en esta fase tampoco incidiran en la modificacin interna de sus con-
ceptos y prcticas en torno a la igualdad de gnero.
Como quiera que fuese, el 15 de mayo de 2000 se emita la Ley Orgnica
de Educacin Superior (LOES) que creaba el Sistema Nacional de Educacin
Superior (SNES) y su nuevo rgano regulador: el Consejo Nacional de Educacin
Superior (Conesup). La nueva norma legal estableca nuevos tipos de universi-
dades (pblicas, particulares cofinanciadas y particulares autofinanciadas)118
e instauraba una serie de requisitos para la creacin y funcionamiento de las
IES en cuanto a formacin y dedicacin docente119 e investigacin. Acorde

116 Sobre el acceso, vase en lvarez (2013) la resea sobre los estudios de Kock Schulmeyer sobre
la Universidad Central del Ecuador (UCE) (1999 y 2001) y los de Altuna y Weaver sobre la Es-
cuela Politcnica Nacional (EPN) (1997). Sobre la segregacin vertical en la investigacin, se
registra el de Vega, Cuvi y Martnez (2001) que da cuenta de dicha prctica en varias universi-
dades; sobre distintos aspectos de la cultura institucional de gnero de la UCE, vase los traba-
jos de Isch Lpez y Romero Paz (2001), de Len Rodas (2001) y de Mayorga y Vallejo (2001).
Adems, debe contarse tambin el ensayo filosfico de Freddy lvarez sobre la relacin de las
mujeres con el poder patriarcal universitario (2006). Para ms detalle, vase el Anexo I ya cita-
do de esta obra.
117 El seminario se realiz en Quito el 16-17 de noviembre de 2000 y fue auspiciado por el Estado
(Conamu) y la cooperacin internacional (UNFPA, ERPB), entidades que, cabe sealar, aus-
piciaron proyectos acadmicos para promover la temtica y el enfoque de gnero en algunas
universidades a fines de los aos noventa, tales como el Programa de Estudios de Gnero de
la Flacso, el posgrado Gnero y Desarrollo en la Universidad de Cuenca y el proyecto Educa-
cin alternativa con visin de gnero de la UCE. Las ponencias fueron publicadas por la UCE
con el ttulo Educacin superior y gnero (2000). Una sistematizacin de su contenido puede ver-
se en el Anexo I a esta obra ya citado.
118 Tipologa de universidades segn financiamiento: las pblicas son las que reciben fondos p-
blicos; las cofinanciadas son las particulares que reciben financiamiento mixto (privado y p-
blico); las autofinanciadas son las particulares que reciben fondos privados.
119 Las disposiciones transitorias octava y novena dan un plazo de cinco aos para tener una plan-
ta con al menos un 30% de docentes con posgrado y un plazo de cuatro aos para que docen-
tes sin ttulo lo obtengan. Vase LOES, 2000.
74 Erika Sylva Charvet

con lo ordenado por la Constitucin, la LOES instituy el Sistema Nacional de


Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (SNEAES), definiendo como su
objetivo el aseguramiento de la calidad de las IES. El 19 de septiembre de 2002 se
emita el Reglamento General de dicho sistema que creaba el Consejo Nacional
de Evaluacin y Acreditacin universitaria (Conea) y que en su Disposicin
Transitoria Tercera estableca la obligatoriedad de la acreditacin de todas las univer-
sidades hasta septiembre de 2007.120 Debe sealarse que estos procesos estaban
en auge en Amrica Latina y el Caribe en donde, a la fecha de creacin de la
entidad ecuatoriana, se registraban ya varias agencias similares que haban
empezado a constituirse desde los aos 50 y que hacia mediados de la dcada
se haban extendido en buena parte de pases de la regin.121
Cabe observar que aun cuando el nuevo marco constitucional y las leyes
y reglamentos que de l se derivaron operativizaron la incorporacin del
tema de la calidad en las IES, no sucedi lo mismo con la problemtica de las mujeres.
En efecto, la LOES (2000) estableci como principio la incompatibilidad de la
educacin superior con toda forma de violencia, intolerancia y discriminacin,
ordenando la participacin equitativa de las mujeres en todos los mbitos e
instancias de la educacin superior.122 Empero, no instituy ningn mecanismo
concreto para ello, dejndolo a discrecin de las IES, lo cual tambin evidenciara
la escasa penetracin del enfoque de gnero en la poltica pblica, observacin
hecha por especialistas en la materia desde 1991.123 Cabe citar lo que Mercedes
Prieto seal al respecto en 2005:

120 En los cinco aos siguientes a la instalacin del Consejo Nacional de Evaluacin y Acredita-
cin, todas las universidades y escuelas politcnicas debern completar sus procesos de eva-
luacin externa y acreditacin. Vase Registro Oficial n. 666 del 19 de septiembre de 2002.
121 CAPES (Brasil, 1951); JAN (Cuba, 1976); ADAAC (R. Dominicana, 1987); CNA (Colombia,
1992); Coneau (Argentina, 1995); CNAP (Chile, 1998); Sinaes (C. Rica, 1999); Copaes (M-
xico, 2000); SEA (Venezuela, 2002). Vase Origen y carcter de las agencias acreditadoras
en Amrica Latina y el Caribe (2008) en Sylva (2008). Posteriormente se crearan el Conaces
(Colombia, 2003); CONAES e INEP (Brasil, 2004); Aneaes (Paraguay, 2003); Coneau (Per,
2005); CNA (Chile, 2006). En Erika Sylva Charvet. 2008. Gua para la autoevaluacin de la
carrera de Medicina Humana. Quito: Conea, 3 de octubre. Tambin Brunner, s/f; Pires y Le-
maitre, 2008; Revelo, s/f; Villanueva, 2008; Chaparro, Nio y Lago, 2007; pginas web de Ria-
ces; CNA-Chile; CNAP-Chile; CAPES-Brasil; INEP-Brasil; Conea-Ecuador.
122 Es incompatible con los principios de la educacin superior toda forma de violencia, intole-
rancia y discriminacin. Las instituciones del Sistema Nacional de Educacin Superior adopta-
rn polticas y mecanismos especficos para promover y garantizar una participacin equitati-
va de las mujeres en todos sus niveles e instancias (LOES, 2000, art. 2). Debe sealarse que la
Declaracin Mundial de la Educacin Superior (1998) estipul que era prioritario superar los obst-
culos que impiden el pleno acceso y la integracin efectiva de las mujeres, as como consoli-
dar su participacin en todos los niveles, incluidos los de decisin. Vase art. 4, Unesco, 1998.
123 Al respecto, Lourdes Barragn deca que an no se ha logrado que la dimensin de gnero
cruce a la generalidad de proyectos que comprenden la planificacin global del desarrollo
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 75

Las polticas de equidad de gnero en el Ecuador albergan intervenciones que se sus-


tentan en nociones de las mujeres como sujetos de derechos al mismo tiempo que
otras refuerzan miradas de las mujeres como sujetos vulnerables y requeridas de pro-
teccin. Esta gama de posiciones habla de una transicin en las polticas pblicas,
que an no termina por cristalizar, especialmente cuando estas iniciativas se propo-
nen en el marco de la reduccin y reestructuracin del Estado... [La normativa de las
polticas] ha asumido una visin de equidad de gnero as como de derechos [...]
Sin embargo, esta normativa carece an de mecanismos para su operacin. De esta manera, la
equidad de gnero no ha penetrado la implementacin de todas las polticas, aun-
que hay importantes avances en lo relativo a prevencin de la violencia contra la mu-
jer y la maternidad gratuita (2005: 18).
Ms an, el lenguaje de la LOES (2000) sigui visualizando el mundo uni-
versitario en masculino (los rectores, los docentes, los estudiantes, los
empleados). Ello, en realidad, evidenciaba la desarticulacin entre la poltica
pblica orientada a la causa de las mujeres y la poltica pblica encaminada al
campo universitario. De hecho, la labor del Conamu en materia de educacin
se centr en la educacin media y bsica entre 1997-2000.124 Por su parte, el
balance de Prieto sobre el perodo no registra ningn avance relevante para las
mujeres en el campo de la educacin superior.
Pese a los requisitos estipulados y a las disposiciones establecidas por este
nuevo marco constitucional y legal para velar por la calidad acadmica, lo cier-
to fue que este constituy un perodo caracterizado por la profusa creacin de
las universidades particulares autofinanciadas: en un lapso de diecisiete aos
(1990-2007) se erigieron 35 universidades de este tipo, agrupando al 50% de las
universidades de grado del pas, que para 2007 llegaban a 70.125 Segn Lucas
Pacheco, la proliferacin de estas IES, a las que l caracteriz como universi-
dades de mercado:
[...] constituy una respuesta a los estmulos propiciados por el Estado en favor de
la empresa privada y del desarrollo del mercado mediante las polticas neolibera-
les propiciadas, auspiciadas y acogidas de manera entusiasta por determinados sec-
tores empresariales que vieron la oportunidad de ofrecer alternativas acadmicas e
institucionales. El propio Conuep lo recomendaba como una de las salidas al creci-
miento de la demanda de matrcula y a las falencias existentes en el orden acadmi-
co (2013: 40-41).

(1991: 25). Cinco aos despus, la Dinamu conclua que los programas gubernamentales no
incluyen polticas explcitas para insertar el enfoque de gnero (1996: 26).
124 El informe de rendicin de cuentas 1997-2000 del Conamu en el rea programtica de educa-
cin y capacitacin revela una focalizacin en la educacin media y bsica. Solo da cuentas de
una accin orientada a la formacin de recursos humanos en lo profesional con enfoque de
gnero en convenio con Flacso, la Universidad de Cuenca, la Universidad Central y la Embaja-
da Real de los Pases Bajos (Conamu, 2001: 41).
125 Vase la Tabla sobre los perodos de creacin de universidades en Ecuador en el Anexo I de
este captulo.
76 Erika Sylva Charvet

Este peso de las IES autofinanciadas tendra efecto sobre el gobierno del
sistema universitario pues el control de las decisiones en manos de la Asamblea
Universitaria pasara a ellas (Pacheco, 2013: 42). Ms an, el Conesup esta-
ba integrado en buena parte por las mximas autoridades universitarias: los
rectores. Anala Minteguiaga ha observado que esta composicin, en la que
los regulados eran los reguladores, afirmaba el principio de autorregulacin
del sistema, lgica fortalecida al extenderse la autonoma universitaria a este
organismo regulador, lo que impeda construir autoridad en el sistema uni-
versitario (2010: 90). Esta falta de autoridad ya se evidenci en la etapa del
Conuep, cuando, pese a sus informes desfavorables, el Congreso aprobaba la
creacin de universidades126 y se exhibira tambin, en la poca del Conesup,
en la incapacidad de este organismo para controlar incluso la legalidad de las
operaciones de ciertas universidades, no se diga su calidad, dada la mediacin
de los intereses de los rectores o patrocinadores de estas casas de estudio en el
corazn mismo de ese organismo.127

2.2.2. La evaluacin para la acreditacin


Entre 2002-2006, el Conea elabor la documentacin tcnica y legal para po-
ner en marcha los procesos de evaluacin orientada a la acreditacin de las
IES (Villavicencio, 2009: 195). Un documento de esa poca titulado La calidad
de la universidad ecuatoriana: principios, caractersticas y estndares de calidad (2003),
nos proporciona los conceptos de universidad y de calidad desarrollados por
este organismo estatal. As, su visin de la universidad articulaba componentes
de la Segunda Reforma Universitaria, aunque reformulados en su contenido
poltico-ideolgico (formadora de profesionales,128 vanguardia, agente de

126 Lucas Pacheco dice que las aprobaban con el argumento de que el mentado artculo 7 [de
la ley] hablaba simplemente de informe y no deca informe favorable (2013: 48). La LOES
(2000) estableci que el informe del Conesup debe ser favorable y obligatorio para la creacin
de las IES (Pacheco, 2013: 48-49).
127 Un caso emblemtico analizado por Minteguiaga es el de la Universidad Cooperativa de Co-
lombia (UCCE), que estuvo intervenida por el Conesup durante cinco aos sin lograr su nor-
malizacin. El artculo de esta autora describe las dificultades de dicho organismo para tomar
una decisin en torno a una universidad que fue cuestionada desde el trmite de su creacin,
a tal punto que fue intervenida siete meses despus de emitida su ley (2001), as como los for-
cejeos internos para levantar la intervencin que incluyeron el acceso de su exrector a las ins-
tancias de poder de decisin del Conesup desde las cuales se sugiere mediaba por tal le-
vantamiento. La decisin de derogar su ley de creacin provendra de una instancia externa: la
Asamblea Constituyente (2007-2008) y el Mandato 14 que se emiti en julio de 2008 (Minte-
guiaga, 2010: 86-95).
128 La universidad ecuatoriana es la instancia formadora de profesionales que se involucran en
la actividad social para aportar con sus conocimientos al desarrollo de la sociedad (Conea,
2003: 10). Vemos que la orientacin de la formacin profesional aqu es para el desarrollo; en
la IIRU estaba orientada a la creacin de nacin, soberana y ruptura de la dependencia.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 77

cambio social),129 y nuevos componentes correspondientes al momento hist-


rico que se estaba viviendo (espacio de ejercicio de los derechos humanos).130
Adicionalmente, uno de los principios de la universidad ecuatoriana estableci-
dos en este documento, el de la bsqueda de la excelencia acadmica, pare-
cera ms relacionado al concepto tradicional de universidad como sede de la
razn antes que a un concepto contemporneo de calidad.131
Como quiera que fuese, el documento defina la calidad como:
[...] el conjunto de cualidades de una institucin valoradas en un tiempo y situa-
cin determinados, que reflejan el modo de ser y de actuar de la institucin (Co-
nea, 2003: 2).
Desde la perspectiva operativa de la evaluacin de la calidad, dicha entidad
la visualizaba ligada al modo de produccin del conocimiento, la construccin
de valores morales y ticos y su difusin social, a partir del logro de los fines,
objetivos y metas consignados en la Visin, Misin y el plan institucional, refe-
ridos al cumplimiento de los Principios, Caractersticas y Estndares de Calidad
para las IES del pas (Conea, 2003: 2).
Para el Conea, el problema de la calidad de las IES ecuatorianas estaba re-
lacionado con una problemtica actual de extrema complejidad que inclua:
la expansin de la educacin superior, la escasa conexin entre los niveles del
sistema educativo (es decir, su integralidad); la disminucin presupuestaria; los
bajos salarios docentes; la necesidad de innovacin curricular y mejoramiento
de los mtodos de enseanza-aprendizaje, y el avance del conocimiento y el ac-
ceso a la informacin (Conea, 2003: 1-2).

129 Vanguardia: El proceso de mejoramiento social demanda de la universidad el mostrarse siempre


en posicin de vanguardia, ejemplar en todos los aspectos inherentes a su organizacin (Co-
nea, 2003: 13). Agente de cambio: La universidad, como la institucin educativa de ms alto ni-
vel, debe ser uno de los agentes de cambio social ms importantes. La universidad est obliga-
da a ser uno de los motores sociales que impulsen procesos que permitan superar la situacin
descrita por compromiso social y obligacin moral (Conea, 2003: 15). Como podemos adver-
tir, hay una reformulacin del contenido de estos conceptos expuestos en la propuesta de la II-
RU: la universidad dej de ser entendida como vanguardia del cambio revolucionario.
130 La universidad debe ensear derechos humanos, practicarlos y difundirlos [...] Los derechos
humanos, la solidaridad, la justicia social y la democracia, son las ms elevadas formas de
convivencia social, por tanto, deben constituirse en referentes permanentes de toda accin hu-
mana [...] La universidad es un espacio en el cual estos principios ticos y jurdicos deben te-
ner plena vigencia, constituyndose en temas trascendentales de reflexin, enseanza, prcti-
ca y dilogo social (Conea, 2003: 16).
131 El principio de excelencia acadmica tiene que ver con la comprensin y aceptacin de que la
razn es la instancia humana que nos permite entender, describir y analizar las circunstancias
de la vida y de la sociedad, generando un adecuado discurso cientfico que debe ser comple-
mentado por el entendimiento y aceptacin de valores y principios (Conea, 2003: 11).
78 Erika Sylva Charvet

Tomando en consideracin todos estos elementos, para el Conea la evalua-


cin de la calidad de una IES constitua bsicamente un ejercicio tcnico orienta-
do a examinar:
El manejo eficiente de sus recursos y el logro de sus propsitos;
La contribucin de los sujetos sociales al desarrollo del pas con un enfoque
humano;
Mayor pertinencia y rigor de la oferta de servicios y una educacin ms sig-
nificativa, mejor correspondencia con el mercado laboral;
Incidencia en los procesos de transformacin social;
Calidad en la formacin de profesionales; calidad en la investigacin;
calidad en las actividades de vinculacin con la colectividad y calidad
en la administracin y gestin universitaria (Conea, 2003: 3-8).
A esto deben aadirse otros parmetros identificados al abordar el tema de
la excelencia acadmica, tales como el mejoramiento y perfeccionamiento
profesional de los docentes, bsqueda permanente de espacios de investiga-
cin que posibiliten el desarrollo de conocimientos y una fundamentacin de su
accin en claros conceptos ticos (Conea, 2003: 11).
Cabe sealar que, a tono con el espritu de la LOES (2000), el tema de la
equidad y la igualdad de gnero se circunscribi en la propuesta del Conea
a una declaracin de principios,132 sin integrarse ni a su visin de la calidad, ni
a su operativizacin de la evaluacin de la calidad universitaria. Sin embargo,
debe sealarse que, por aquel entonces, algunas organizaciones de mujeres ya
vislumbraban la calidad educativa articulada a la problemtica de gnero al
interrogarse sobre la persistencia del sexismo en los contenidos, el lenguaje,
las prcticas de los/as docentes y en las opciones educativas, plantendose
que a nivel superior [esto] prcticamente no ha sido considerado. El enfoque
de gnero se afirmaba no ha tenido cabida en las universidades para trans-
formar sus currculums y su prctica en general; los estudios de gnero han
tenido una presencia muy dbil, mostrando un retraso del pas con respecto a
otros de la regin.133

132 Aunque no incluye en su definicin de calidad, dice que la calidad de la educacin superior
involucra la capacidad concreta para incidir en los cambios que requiere la sociedad para ha-
cerla ms prspera, justa, equitativa y solidaria. Implica tambin la posibilidad de intervenir en
el mejoramiento de las condiciones de vida de los ecuatorianos (Conea, 2003: 2). Ms ade-
lante, citando la LOES (art. 2) en la que se define lo que son los centros de educacin superior,
dice que es incompatible con los principios de la ES toda forma de violencia, intolerancia y dis-
criminacin. Las instituciones del SNES adoptarn polticas y mecanismos especficos para promover y ga-
rantizar una participacin equitativa de las mujeres en todos sus niveles e instancias (Conea, 2003: 10).
133 Esta preocupacin era planteada por la Agenda Poltica de la Coordinadora Poltica Nacio-
nal de Mujeres en 1996. Como propuestas planteaba el rol protagnico del Estado en la
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 79

Tcnicamente hablando, el modelo de evaluacin para la acreditacin134


que dise el Conea y estuvo vigente entre 2003-2010 ha sido sintetizado por
Villavicencio del siguiente modo:
De acuerdo con las guas elaboradas, la evaluacin de una IES est centrada al anli-
sis de cuatro funciones: docencia, gestin administrativa, investigacin y vinculacin
con la colectividad. Cada una de estas comprende mbitos para cada uno de los
cuales se definen caractersticas y estndares. La verificacin de 179 indicadores per-
mite evaluar el cumplimiento de los estndares requeridos para la aprobacin tan-
to del examen de autoevaluacin, como de evaluacin externa. El modelo distingue
dos categoras de estndares... (Los) indispensables (72 indicadores, cuyo cumpli-
miento debe ser superior al 75% para ser acreditada) y los necesarios (38, de los
cuales debe cumplir por lo menos 30). El cumplimiento del 90% de indispensables
y del 70% de necesarios resulta en una acreditacin condicionada. El modelo de-
fine una escala cuantitativa para la valoracin del cumplimiento de estndares e in-
dicadores [estableciendo rangos cada 25 puntos del 0 al 100]. Esta es traducida en
una [escala] de carcter cualitativo [Muy buena, Buena, Regular e Insuficiente] (Vi-
llavicencio, 2009: 197-198).
Debe observarse tambin que el modelo expresaba tambin esa contradiccin inhe-
rente al marco constitucional y legal del pas para ese entonces,135 observada por varios
analistas esto es, la combinacin entre un Estado promotor del neoliberalismo
y, al mismo tiempo, garante de derechos. En efecto, aunque no lo explicita, el

educacin; la gratuidad de la enseanza en todos los niveles y en lo relativo a la educacin


superior especficamente dice: Asegurar que las dinmicas administrativas al interior de las
escuelas, colegios y universidades promuevan la prctica de estos valores [autoestima, respe-
to, equidad, sentido crtico, honestidad, cooperacin y productividad] para ensear por me-
dio del ejemplo y la vivencia cotidiana, eliminando progresivamente la cultura del doble dis-
curso y la doble moral Incorporar el enfoque de gnero en la educacin superior tanto para
transformar su propia prctica, como para impartir y generar nuevos conocimientos (CNPM,
1996: 53-54). Debe sealarse que esta agenda tambin focalizaba la mayora de propuestas
en la educacin media y bsica.
134 Jos Das Sobrinho define la acreditacin como la garanta de calidad o asegurar a la so-
ciedad que una institucin o un programa cumplen los requisitos mnimos de calidad previa-
mente establecidos por organismos y agencias estatales o privados acreditados por el Estado,
de mbito nacional o internacional. Tambin dice que se refiere a un proceso de control y
garanta de la calidad en la educacin superior, por el que, como resultado de la inspeccin o
de la evaluacin, o por los dos, se reconoce que una institucin o sus programas satisfacen los
estndares mnimos aceptables (Das Sobrinho, 2008: 103). El Conea, por su parte, defina
acreditacin as: es la certificacin que el Conea confiere a una institucin, carrera, progra-
ma o unidad acadmica del SNES, por la que se hacen pblicos su Visin, Misin y objetivos,
la calidad de sus procesos acadmicos, la eficiencia de su gestin, la coherencia de sus prop-
sitos, recursos y planeamiento, lo que garantiza un sostenido desempeo de la calidad de la
institucin, la carrera o el programa acreditados (2003(a): 19).
135 Para un anlisis de la reforma poltica en el Ecuador de fines de los noventa vase Galo Chiri-
boga y Rafael Quintero, 1998.
80 Erika Sylva Charvet

modelo de evaluacin del Conea exhiba un concepto de estudiante como cliente,


inherente a un enfoque empresarial de la calidad.136 Lo denomin en algunos es-
tndares usuario y tambin busc evaluar el nivel de satisfaccin de usuarios,
medio externo y comunidad respecto del trabajo institucional en sus distin-
tos mbitos (Conea, 2003: 23, 33). Pero, por otro lado, recuper la tradicin de
la I Reforma Universitaria en la identificacin de estndares de participacin en
el cogobierno y de la II Reforma Universitaria en bienestar universitario y becas.
Constan tambin otros, propios de la agenda contempornea de los derechos
humanos, como el referente a las discapacidades. Sin embargo, no incorpor
nada en gnero, ni en interculturalidad, pese a que en las declaraciones de prin-
cipios y el documento conceptual plante la promocin de la participacin fe-
menina y el reconocimiento de la sociedad ecuatoriana como pluricultural y mul-
titnica. As, por ejemplo, pese a que la LOES estableca la adopcin de polticas
para promover participacin equitativa de las mujeres, no hay ningn estndar
orientado a evaluar esto como componente de la calidad universitaria.137
Pese a que el Reglamento del Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin
de la Educacin Superior (SNEAES) (2002) estipulaba que para septiembre de
2007 todas las universidades habilitadas deban estar acreditadas, hacia no-
viembre de 2008 apenas cinco universidades lo estaban. La situacin de las IES
al respecto se sintetiza en el Tabla 2. Estos magros resultados en relacin con
la acreditacin de las universidades ponan en evidencia la falta de voluntad
poltica del Estado para garantizar la calidad de la educacin superior, pese al
marco constitucional y legal del pas que as lo ordenaba, en concordancia con
los instrumentos internacionales que el Estado ecuatoriano se haba compro-
metido a cumplir. El real nivel de calidad de las universidades sera puesto a la
luz pblica con el nuevo proceso de evaluacin que se realizara en 2009 y que
lo analizaremos en el siguiente acpite.

136 Para ampliar este punto vase el acpite sobre calidad en la Introduccin de esta obra.
137 Los estndares orientados a evaluar los derechos, la equidad y la igualdad en las universidades
eran los siguientes: Participacin de diferentes estamentos en los organismos de gobierno de la
institucin (n. 3,2); Participacin estudiantil en organismos gobierno (n. 14,4); Polticas de
ayuda a los estudiantes de menores recursos y alto rendimiento acadmico, de acuerdo con la
Ley (n. 8,3); Que ofrezca los servicios fundamentales de bienestar universitario (varios estnda-
res que tienen que ver son los servicios de bienestar universitario y la satisfaccin de los usuarios
con esos servicios) (. 9,1, 9,2, 9,3 y 9,4); Que facilite ingreso y permanencia de estudiantes con
discapacidad fsica y acadmicamente capaces (n. 13,2) (Conea, 2003: 18, 22, 28).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 81

Tabla 2
Ecuador: situacin de la acreditacin de las universidades
de grado y posgrado (noviembre de 2008)

Situacin de las IES N. %


Acreditadas 5 7,0
En proceso de evaluacin externa 13 18,3
En proceso de autoevaluacin 26 36,6
En diseo del proyecto de autoevaluacin 11 15,5
No han iniciado autoevaluacin 9 12,7
No cumplen tiempo legal 7 9,9
TOTAL 71 100,0

Fuente: Villavicencio (2009: 198). Elaboracin de la autora.

2.3. Fase de la iniciativa estatal reformista (2007 hasta la actualidad)


2.3.1. Un cambio de concepto de la educacin superior
Una nueva reforma universitaria se planteara en 2008 en un momento en el
que el pas viva una transicin abierta con el proceso constituyente iniciado
en 2007 y liderado por el presidente Rafael Correa Delgado, un momento re-
fundacional de las instituciones polticas en el que una nueva alianza social
en configuracin accedi al poder poltico por la va democrtica y estableci
nuevas reglas de juego entre el Estado y la sociedad, sustentadas en un nuevo
pacto social plasmado en la Constitucin (2008).138 Un sentido fundamental
de este nuevo pacto de convivencia es que se orienta hacia la eliminacin de las
desigualdades opresoras y la construccin de igualdades que viabilicen la cooperacin,
la solidaridad, el mutuo reconocimiento y el deseo de construir un porvenir
compartido (Ramrez, s/f: 28-29).
Como ya lo sealamos en la Introduccin de esta obra, el horizonte de futu-
ro de este proceso constituira una utopa: el socialismo del Buen Vivir o Sumak
Kawsay,139 lo que implicara que este proceso que sera, al mismo tiempo uno

138 Minteguiaga circunscribe el proceso constituyente al momento histrico concreto ubicado


en el tiempo entre el ao 2007 y 2008, caracterizado por un proceso de cambio poltico,
ideolgico y normativo que dio como resultado el establecimiento de una nueva Carta Poltica
para el pas (2014: 183). Guillaume Long, en cambio, lo entiende no exclusivamente como el
proceso de redaccin y aprobacin de una nueva Constitucin, sino como uno que constituye
nuevas reglas de juego y que significa, por ende, una transicin de un sistema a otro (2013:
26). Desde mi perspectiva, el proceso constituyente se extiende hasta el momento actual en la
medida en que la reforma poltica del Estado, por medio de la cual se modifican las relaciones
con la sociedad, an est en curso.
139 El Plan Nacional del Buen Vivir define el Buen Vivir o Sumak Kawsay como una idea moviliza-
dora que ofrece alternativas a los problemas contemporneos de la humanidad. (C)onstru-
ye sociedades solidarias, corresponsables y recprocas que viven en armona con la naturaleza,
82 Erika Sylva Charvet

de transicin hacia un Estado y una sociedad de nuevo tipo deba generar cam-
bios estructurales simultneos a las transformaciones de las relaciones de poder en
todos los espacios de la vida social (Senplades, 2013a; 2013b; Ramrez, 2010;
Ramrez, s/f; Long, 2013). Justamente, la toma de decisiones gubernamentales
y estatales orientadas a modificar las relaciones de poder a varios niveles es lo
que confiere a este momento histrico su carcter transformador.
Fue en este contexto poltico refundacional que se impuls tambin un pro-
ceso de reforma universitaria,140 que naci, esta vez, por iniciativa estatal y no
del seno de las propias universidades como en el pasado (Minteguiaga, 2010:
85).141 Claro que lo estatal, en este momento histrico, estaba mediado por
la impronta profundamente democrtica de esta refundacin que desafiaba el
contenido oligrquico del Estado ecuatoriano, por lo que no puede ser leda de
manera simplista. En todo caso, dicho proceso arrancara en febrero de 2008

a partir de un cambio en las relaciones de poder. Se fundamenta en la equidad con respe-


to a la diversidad... promueve la bsqueda comunitaria y sustentable de la felicidad colecti-
va, y una mejora de la calidad de vida a partir de los valores. Esta nocin ha estado presen-
te en los pueblos originarios del mundo entero y tambin en la propia civilizacin occidental
(Senplades, 2013b: 23). Por su parte, Ren Ramrez lo define como la satisfaccin de las ne-
cesidades, la consecucin de una calidad de vida y muerte dignas, el amar y ser amado y el
florecimiento saludable de todos, en paz y armona con la naturaleza, para la prolongacin in-
definida de las culturas humanas y de la biodiversidad. Supone tener tiempo para ello, obli-
gar a reconstruir lo pblico y lo comn para reconocernos, comprendernos y valorarnos unos
a otros y a la naturaleza como diversos pero iguales. Es una nocin que no solo toma en
cuenta al estar, sino sobre todo al ser de la vida (2012: 15-16, 36).
140 Villavicencio tambin situ el proyecto de transformacin universitaria en el momento de
ruptura que viva el pas. Vivimos deca un momento de bifurcacin en el sentido del
cambio radical que experimentan los sistemas que han llegado a estado crtico. As, el proce-
so de construccin de un nuevo sistema de educacin superior constituye un elemento funda-
mental de otro sistema que se encuentra en proceso de reinvencin, como es el sistema Ecua-
dor (Villavicencio, 2009: 192).
141 Minteguiaga la caracteriza como iniciativa estatal reformista en el campo de la educacin su-
perior, porque la discusin sobre el estado actual de la educacin superior, sus principales
problemas as como sus potenciales soluciones, surgi en esta ocasin del Estado y no del pro-
pio seno de la universidad ecuatoriana ni de sus organismos internos de regulacin y evalua-
cin. Este esfuerzo pblico estatal coloc a la educacin superior en el nivel ms alto del de-
bate nacional y provoc una nueva actitud hacia cambios significativos en las concepciones
y relaciones entre la universidad, el Estado, el mercado y la sociedad civil (2010: 85). Por su
parte, Ren Ramrez seala que en Ecuador, ni despus de la crisis de 1999 ni antes de la cri-
sis mundial de 2009 ha existido un movimiento que permita afirmar que la universidad co-
mo actor social en movimiento haya sido crtica consigo misma o crtica con los problemas
estructurales de la sociedad ecuatoriana. En la nota de la misma pgina matiza diciendo que
si bien podemos afirmar que hubo posiciones crticas al interior de las universidades, nunca
se construy una accin colectiva que conecte tales voces de una manera articulada. l con-
trasta esta actitud con las movilizaciones estudiantiles en varios pases de Amrica Latina, de
Europa y Estados Unidos en las dcadas del noventa y de la del 2000, que si bien tenan co-
mo eje fundamental una crtica radical a la propia universidad, a la vez estaban cuestionando
a la economa y la sociedad en su conjunto (2010: 7-8).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 83

con el denominado Encuentro de Puembo, una reunin de discusin de la


problemtica universitaria entre el gobierno y los principales actores de la edu-
cacin superior, que se cristalizara en quince acuerdos en mayo de ese mismo
ao, entre los cuales figuraba uno relativo a la calidad universitaria.142 Este de-
bate se enmarc en la fase ascendente y de gran legitimidad del proceso cons-
tituyente, expresada en la aprobacin de la nueva Constitucin va referndum
el 28 de septiembre de 2008, en la que se introdujeron importantes cambios en
lo atinente a la educacin superior.
La nueva Carta Poltica (2008), enmarcada en el neoconstitucionalismo
latinoamericano,143 define al Estado como constitucional de derechos y justi-
cia, marcando una diferencia con el concepto de Estado social de derecho,
establecido en la Constitucin de 1998, pues los derechos humanos se cons-
tituyen en su razn de ser (Senplades, 2013b: 81).144 Instituye el Rgimen del

142 El vinculado a la calidad deca: Propender a que el criterio central y obligatorio para integrar
y permanecer en el Sistema de Educacin Superior sea la acreditacin y la evaluacin de la ca-
lidad. Garantizar que el organismo de aseguramiento de la calidad sea tcnico y autnomo y
que la evaluacin certifique eficiencia de los procesos y eficacia en los resultados educativos.
Las universidades y escuelas politcnicas dispondrn de tiempo prudencial para calificarse (El
Universo, 8 de mayo de 2008, cit. Minteguiaga, 2010: 85). El artculo de Minteguiaga presen-
ta la cronologa de este proceso.
143 El Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 dice que el nuevo constitucionalismo latinoameri-
cano est centrado en la garanta de derechos de las personas frente a los poderes pblicos o
privados y orientado a cimentar las bases de (la) democracia sustancial, basada en la garan-
ta de los derechos fundamentales, en contraposicin a la nocin de democracia formal que
centra su preocupacin en la proteccin de derechos de carcter patrimonial (2013b: 32).
Por su parte, Gina Chvez seala que este entiende al Derecho en una dimensin ms potes-
tativa que prescriptiva y asume un posicionamiento frente a la realidad social e histrica,
por lo que los sistemas jurdicos se orientan a garantizar la vigencia material de mltiples de-
mandas sociales de carcter generacional, de gnero, etnocultural, socioeconmicas, etc., so-
bre la base del respeto por la diferencia, medidas igualitarias para un dilogo intercultural,
empoderamiento local de las comunidades, garantas de equilibrio en el abanico colectivo/in-
dividual, garantas para la vigencia de los derechos, democracia sustantiva, etctera (Chvez,
2013: 60-61). Este enfoque tiene que ver con lo que se ha denominado como constitu-
cionalismo aspiracional o transformativo (Saffon y Gallegos-Villegas, 2011), emancipatorio
(Santos, 2005), revolucionario o libertario (Arent, 1963), o finalista (Zagrebelsky, 2005). Se
trata de una reformulacin de la nocin de sujecin del poder al Derecho en el sentido de su-
jetar el derecho al Derecho (Ferrajoli, 1999) (Chvez, 2013: 61).
144 Sobre la especificidad de esta forma de Estado vase el artculo de Gina Chvez (2013: 59).
Minteguiaga establece una diferencia entre esta forma de Estado (ECDJ) y el Estado legal de
derecho (ELD), en los siguientes puntos: En el ELD la Constitucin es una declaracin po-
ltica, en el ECDJ es el medio institucional de organizacin del poder para proteger y hacer
respetar los derechos all consagrados; en el primero hay declaracin de derechos, en el se-
gundo, hay garantas constitucionales para efectivizar los derechos, y el Estado es el principal
responsable de su cumplimiento; en el ELD, estos estaban ligados solo a los de las perso-
nas, en el ECDJ, los titulares de los derechos no son solo las personas sino las comunidades,
pueblos, nacionalidades y colectivos, y la propia naturaleza; en el ECDJ hay una nueva cone-
xin entre lo econmico y lo social. El sistema econmico se define como social y solidario,
84 Erika Sylva Charvet

Buen Vivir, que integra a la educacin en el sistema de inclusin y equidad so-


cial, estableciendo como ejes transversales los derechos, la igualdad y equidad
de gnero, la interculturalidad y lo medioambiental, para lo cual establece los
Consejos Nacionales para la Igualdad, orientados a transversalizar las temticas
de gnero, tnicas, generacionales, interculturales, de discapacidades y de mo-
vilidad humana en la institucionalidad pblica. Define la educacin superior
como derecho, bien pblico y garanta,145 extendiendo la gratuidad hasta el nivel
terciario, y establece el Sistema de Educacin Superior (SES) orientado por siete
principios, incorporando entre estos los emblemticos de las Primera y Segunda
Reforma Universitaria, e introduciendo nuevos, propios de la poca contempo-
rnea. Estos siete principios son: autonoma responsable, cogobierno, igualdad
de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad y autodeterminacin para
la produccin del pensamiento y conocimiento en el marco del dilogo de sabe-
res, pensamiento universal y produccin cientfica y tecnolgica global.
En realidad, la discusin en torno a qu tipo de universidad quera el Estado
impulsar con su reforma haba estado animada por todos estos conceptos en
esta fase, como puede verse en el Tabla 3 sobre los componentes alternativos
del nuevo modelo educativo propuestos en 2008 vis a vis los tradicionales de
los modelos educativos oligrquico y neoliberal. En los ltimos aos, varios/as
decisores e idelogos de este proceso han sistematizado la redefinicin concep-
tual de la universidad planteada desde esta iniciativa estatal reformista. As,
la universidad ha sido conceptualizada como:
Bien pblico social, que implica la recuperacin de lo pblico en un doble sen-
tido: su orientacin hacia el inters general, en tanto su actividad tiene im-
pacto sobre la sociedad en su conjunto, independientemente de su gestin
estatal o particular; y su produccin de conocimiento como bien pblico y no
con fines de mercado, al servicio de las necesidades, derechos, capacidades
y riqueza social (Ramrez, 2010: 9, 11; Ramrez, 2016: 2). Es decir, implica
su desmercantilizacin,146 pero tambin su desnepotizacin,147 la superacin de la

reconoce al ser humano como sujeto y fin, propende a una relacin dinmica y equilibrada en-
tre sociedad, Estado y mercado en armona con la naturaleza; en el ECDJ lo pblico se for-
talece en varios sentidos (2014: 184-185).
145 Artculos 26, 28, 345 y 348 de la Constitucin (2008).
146 En el debate Constitucional y de la ley de educacin superior se pudo demostrar que el aran-
celamiento que se tena en las universidades estatales constitua una barrera de entrada de las
personas de escasos recursos, as como de salida (Ramrez, 2016: 19; Ramrez, 2010: 34-40).
147 Ramrez se refiere a la eliminacin del nepotismo en los cargos de autoridad que se traspasa
de padres a hijos o hijas, de esposos a esposas, y se nombran a familiares para los cargos aca-
dmicos y administrativos, ligado a la lgica patriarcal, en la que participan docentes investi-
gadoras para garantizar su inclusin en un espacio eminentemente machista y falto de reglas
de equidad (Ramrez, 2016: 5).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 85

autarqua, funcional al neoliberalismo,148 y la recuperacin de la autonoma


acadmica (Ramrez, 2016: 4, 5, 8, 47-48).
Tabla 3
Ecuador: modelos de la educacin superior segn modelo econmico
(1948-2008)

Elementos Orientacin de la educacin superior segn modelo econmico


del modelo
de educacin Primario- Desarrollista Neoliberal Revolucin
superior (ES) exportador (1972-1981) (1982-2006) Ciudadana
(1948-1971) (2007-2008)
Carcter Masificadora Universalizadora y
Elitista Masificadora
de la ES heterognea meritocrtica
Objetivo respecto
al modelo Mantenerlo Mejorarlo Sustentarlo Transformarlo
econmico
Competitividad Igualdad y
Indicador Productividad del
Estatus Internacional Felicidad Interna
de xito sistema econmico
Acreditacin Bruta
Formar capital Desarrollo de la
Heredar la cultura
humano en busca Competencia y ciudadana, la
Educa para y formacin de
de crecimiento sostenibilidad solidaridad y la
lites dirigentes
econmico soberana
Organizada
en torno a la
Planificacin
Adaptada a la realizacin
Gestin articulada
Statu quo demanda del holstica del
de la ES a objetivos
mercado laboral ser (individuo,
desarrollistas
sociedad y
territorio)
Tipos de casas Pblica Pblicas Privadas de Fortalecer la ES
de estudio tradicionales/ todo tipo y privilegiando la
preponderantes pblicas tcnicas proliferacin de institucionalidad
institutos tcnicos pblica para
y tecnolgicos que establezca
los estndares
de calidad y
excelencia

148 La autarqua de la universidad diagnosticada por la evaluacin del Conuep (1992) se acentu
con el desarrollo del neoliberalismo. Sobre esta base, las universidades han reclamado su au-
tonoma, que, de acuerdo con la tipologa de Ramrez, correspondera ms bien a la auto-
noma utilitaria, asociada a la privatizacin y mercantilizacin propiciada por el neoliberalis-
mo y a la ideologa del dejar hacer, dejar pasar (Ramrez, 2016: 48).
86 Erika Sylva Charvet

Objetivo de Prepararlo para la Prepararlo Prepararlo Prepararlo para la


la universidad vida en el crculo para el trabajo para el trabajo vida en armona
respecto al social dominante fundamentalmente fundamentalmente con el entorno
individuo en el sector en los servicios social y ambiental
agroexportador
bananero,
petrolero y la
incipiente industria
Valor de la ES Valor no Valor por Mayoritariamente Valor holstico
para el individuo comercial diferenciacin en el commodity
mercado laboral con nichos de
diferenciacin
Ensea Saber Saber hacer Saber ser: saber
emprender, saber
razonar, saber
hacer, saber
relacionarse
Relacin ES- Autonoma Autonoma con Autonoma Autonoma
Estado clsica: coparticipacin relativizada por con rendicin
patrimonio programada para partidizacin y de cuentas,
universitario, el desarrollo anarqua sistmica coherencia
cogobierno y sistmica y
extensin articulacin a
la planificacin
nacional
Fuente y elaboracin: Senplades. Talleres de concertacin. Resumen de avances. Documento, s/f; 1. Las fechas
correspondientes a la periodizacin fueron puestas por la autora.

Democrtica: democratizar la torre de marfil implica la deselitizacin pri-


vada del campo universitario y la democratizacin del acceso, el trnsito y el egreso de
la educacin superior (Ramrez, 2010: 9; Ramrez, 2016: 2).
Orientada a la formacin integral de seres humanos, ciudadanos y profesionales. La
universidad no solo forma profesionales, sino tambin seres humanos, ciuda-
danos, con capacidades analticas y crticas (Long, 2013: 21).149 En consecuen-
cia, el desarrollo de las competencias educativas por parte de las universidades
se orientarn a la formacin de estudiantes para la vida y no exclusivamente
a la utilitarista de adiestramiento para un puesto laboral, e incluirn conoci-
mientos, habilidades, capacidades, valores y actitudes que posibiliten el trnsi-
to hacia ese nuevo tipo de sociedad.150 Incluso debern reorientarse los valores
transmitidos por las universidades, propios del neoliberalismo-neocolonialismo

149 El concepto de formar ciudadanos/as y connacionales que faciliten la construccin del Esta-
do de derechos y justicia, unitario, plurinacional e intercultural, en el trnsito hacia el socia-
lismo del Buen Vivir tambin consta en las polticas y lineamientos estratgicos del objetivo 4
del PNBV 2013-2017, particularmente el 4,1 y del 4,4 al 4,9 (Senplades, 2013b: 168-173).
150 En el debate sobre las competencias pueden identificarse conceptos que definen competencias
como requisitos orientados al desempeo de un puesto de trabajo o tareas especficas o una
ocupacin dentro de una profesin y otros que proponen un enfoque integral.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 87

basados en el tener, en el concepto del individuo como consumidor, en


el individualismo, la desigualdad, el egosmo, la envidia y la tica antropo-
cntrica, hacia la recuperacin de valores humanistas basados en el ser, en
el concepto del individuo como ser humano, en la solidaridad, cooperacin,
responsabilidad, crtica, participacin y en la creacin de una nueva tica: la
tica biocntrica.151 Esto significa que las universidades debern enfrentar su
condicin de espacios productores y reproductores de las mltiples desigualda-
des (sociales, de gnero, tnicas, regionales, etarias, por discapacidades, etc.) y
transformarse a s mismas para cumplir su misin de mejorar la calidad bajo los
principios de igualdad, equidad social y territorialidad, segn el mandato del
Plan Nacional del Buen Vivir (2013-2017) (Senplades, 2013: 170).152
Motor de emancipacin y medio para la transformacin de la sociedad: la universidad
es motor de la construccin de una sociedad emancipada, siendo ella mismo
emancipada y emancipadora. Su transformacin es un medio para trans-
formar la sociedad. Esto implicara constituirla como espacio de encuentro
comn y por ende en un espacio de superacin de la reproduccin de clase y
distincin social en el que se convirti (Ramrez, 2010: 11, 18, 24).
Cimentadora del Buen Vivir, con su contribucin a la construccin de la demo-
cracia cognitiva,153 base fundamental de la sociedad del Buen Vivir, aquella que
otorga centralidad a la produccin de bienes relacionales, en la que la redistribucin
no solo se circunscribe a la riqueza econmica sino al tiempo para las relaciones
sociales, la contemplacin, los afectos, la participacin pblica, produciendo de
esta manera un nuevo orden social (Ramrez, 2010: 19; Ramrez, 2016: 8).

151 Vase Erika Sylva Charvet, 2011; Ren Ramrez, 2012.


152 Sobre las universidades como espacios productores y reproductores de las desigualdades so-
ciales vase Buquet, 2015. Ana Mara Larrea seala que las universidades ecuatorianas repro-
dujeron la dominacin masculina y se convirtieron en los representantes ms ilustres de un
sistema patriarcal y elitista (2015: 222). La necesidad de autotransformacin de las universi-
dades lo ha planteado Didriksson, 2008; Irigoin, 2005; Zapata, 2015).
153 Segn Ramrez, se trata de edificar un SES en el que la universidad deje de ser el eje de los
anlisis y se ponga atencin al producto social. Se trata de generar un intelecto colectivo so-
cial, mediante el funcionamiento de miles de redes de produccin, transmisin y creacin de
conocimiento/aprendizaje dentro de la sociedad. La configuracin de este intelecto social co-
lectivo es la edificacin de la sociedad que aprende a aprender en la vida cotidiana. Visto as,
las universidades se constituiran en uno de los tantos ncleos de aprendizaje/conocimiento
existentes, aunque sin negar su papel preponderante. Tales ncleos actuaran en una suerte de
sistema de redes neuronales y como un intelecto que al ampliarse en espacios, acciones, tiem-
pos de debate, deliberaciones, crticas socialmente valiosas y conocimientos, tendr su efecto
en la fundacin de una nueva forma de democracia: la cognitiva, que conduzca a una demo-
cracia humana sostenible social y ambientalmente, y que, a su vez, sea el pilar estructurante de
la sociedad del Buen Vivir (Ramrez, 2016: 8).
88 Erika Sylva Charvet

Despatriarcalizada: implica visibilizar un problema considerado privado, pero


que se reproduce en la vida universitaria; erradicar el mundo patriarcal que se re-
produce en las esferas universitarias (Ramrez, 2010: 10-11; Ramrez, 2016: 5).
Como se puede advertir, esta propuesta estatal de reforma universitaria re-
coga algunas de las visiones planteadas en la II Reforma Universitaria, pero
incorporaba otras propias del momento histrico que viva el pas, tales como,
la revalorizacin de lo pblico, el Buen Vivir y la despatriacalizacin. Una rede-
finicin importante del concepto de universidad, que tiene que ver con su perti-
nencia, es el que le asigna un rol decisivo en la economa nacional, en lo que ms tarde
se denominara cambio de matriz productiva, y que est ligado al concepto
de universidad como generadora de conocimiento. Al respecto dicen Santos y Yerovi:
En nuestro caso, nos ubicamos en un punto de partida que sostiene la necesidad
de cambiar la matriz productiva del pas, orientndonos a la agregacin de valor a
nuestros productos primarios, a la sustitucin selectiva de importaciones, al cam-
bio de la matriz energtica (hidroelctrica y alternativas) con miras a la construccin
de una sociedad que aproveche la biodiversidad de Ecuador a efectos de convertir-
nos en una nacin autosustentable y productora de conocimientos en tecnociencias
de frontera. Este modelo de sociedad ciertamente condiciona el modelo de universidades y es-
cuelas politcnicas que debemos construir o reconstruir: instituciones orientadas a la gene-
racin de conocimientos y al aprender a aprender, en vez de entidades que repro-
duzcan la dependencia, limitndose a transferir informacin y destrezas operativas
generalmente del Norte Global, y no siempre estn en el grupo de tecnologas o me-
todologas ms avanzadas. Por supuesto que una de las tareas de las IES es transfe-
rir tecnologas y metodologas, pero esa no puede ser su funcin central o, peor an,
nica (2013: 119-120).
Este proceso de redefinicin de la universidad medi la elaboracin de
la nueva Ley Orgnica de Educacin Superior (LOES) que entr en vigencia
el 12 de octubre de 2010 y que recuper todos estos conceptos y principios
planteados. Adems, estableci los nuevos organismos superiores del SES y
sus atribuciones, a saber, el Consejo de Educacin Superior (CES), a cargo de
la regulacin; el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la
Calidad de la Educacin Superior (Ceaaces) y la Secretara Nacional de Ciencia
y Tecnologa (Senescyt), organismo rector y coordinador del sistema. Cabe se-
alar que la conformacin de estos Consejos excluy a los rectores y la seleccin
de sus integrantes, a su vez, fue sometida a reglas meritocrticas. En el tema de
la calidad, algunos de los artculos de esta ley estaran inspirados en el informe
del Mandato 14, que lo abordamos a continuacin.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 89

2.4. La transicin (2009-2011)


2.4.1. La crtica al modelo de evaluacin para la acreditacin del Conea
El 22 de julio de 2008 la Asamblea Nacional Constituyente expeda el Mandato
Constituyente n. 14 que ordenaba al Conea elaborar un informe tcnico sobre
el nivel de desempeo institucional de los establecimientos de educacin superior,
a fin de garantizar su calidad, propiciando su depuracin y mejoramiento.154
La ejecucin de este Mandato solo fue posible por el contexto ascendente del
proceso constituyente que posibilit avanzar con el proyecto estatal de reforma
universitaria, al mismo tiempo que facilit el cambio de autoridades del Conea el
31 de octubre de 2008.155 Con ello, este organismo ingresara en un proceso de
transicin institucional en el que le tocara jugar un rol fundamental para sentar
las bases de la calidad universitaria del nuevo sistema.
En noviembre de 2008 se realiz en Quito el Seminario Internacional de
Evaluacin y Acreditacin organizado por la Senplades, en cuyo marco se for-
mulara una crtica radical al modelo de evaluacin para la acreditacin aplica-
do por el Conea (vase Recuadro 2), planteando las caractersticas cientficas
que debera tener una estructura de evaluacin156 y el requisito fundamental del
rigor conceptual y metodolgico en su diseo. Sobre esa base, se plante la ne-
cesidad de redefinir la metodologa de evaluacin de la calidad universitaria en
funcin de los siguientes parmetros:
La nueva relacin Estado-sociedad propuesta por los principios consti-
tucionales de la educacin superior;
La consideracin de que la educacin superior tiende a reproducir las
estructuras de inequidad de la sociedad, por lo que el mejoramiento
de su calidad pasa por el cuestionamiento de todo un sistema que en

154 Asamblea Nacional Constituyente (2008). Mandato n. 14, 22 de julio, p. web. Este Mandato
orden tambin derogar la ley de creacin de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCCE).
155 Minteguiaga afirma que el cambio de autoridades en el Conea hizo que la Presidencia del
Consejo sea ocupada por un acadmico de mximo nivel, ajeno a los intereses especficos de
las universidades y escuelas politcnicas ecuatorianas. Bajo su gestin es que se desarrolla to-
do el proceso investigativo del Mandato 14 (2010: 113). Como partcipe activa de ese proce-
so puedo testimoniar que entre julio y noviembre de 2008 no se haba avanzado absolutamen-
te nada en relacin con la ejecucin del Mandato 14 en el Conea.
156 A saber: Claridad en la definicin de los atributos, criterios, subcriterios. Evitar la doble conta-
bilidad en la evaluacin. Que incluya todas las dimensiones relevantes para la evaluacin. Desa-
gregacin de criterios en subcriterios e indicadores. Dimensin que permita el manejo de la com-
plejidad, e introduccin de mrgenes de compensacin, entre los elementos de una estructura
de evaluacin (a fin de) alcanzar un equilibrio razonable entre elementos que muchas veces im-
plican un cierto grado de contradiccin (Keeney Raiff, cit. en Villavicencio, 2009: 201, 203).
90 Erika Sylva Charvet

el presente se revela obsoleto e inadecuado para la construccin de un


nuevo ordenamiento social e institucional; y
La experiencia de evaluacin del Conea y sus resultados (Villavicencio,
2009: 193, 199).
Recuadro 2
La crtica tcnica al modelo de evaluacin del Conea (2003-2010)
Deficiencias conceptuales y metodolgicas: El modelo de evaluacin presenta
serias deficiencias conceptuales y metodolgicas. La evaluacin de instituciones
generadoras y transmisoras del conocimiento requiere el mximo de rigor aca-
dmico del cual el modelo actualmente aplicado est peligrosamente alejado.
Distorsin del objetivo de evaluacin: Los procesos de evaluacin y acredita-
cin tienden a convertirse en un mero recuento del cumplimiento de requisitos
formales, que en nada contribuyen al mejoramiento de la calidad de la ense-
anza universitaria. Un nfasis excesivo en aspectos cuantitativos del cumpli-
miento de estndares, sumado a la aplicacin de un conjunto de indicadores
que dejan un amplio margen de interpretacin y valoracin, ha centrado la
atencin en los puntajes para alcanzar la acreditacin. Existe el riesgo de que
estos procesos deriven en un mero ejercicio de check-list de condiciones y reque-
rimientos casi sin relacin con el establecimiento de criterios de mejoramiento
de la enseanza.
Fomenta la autocomplacencia y no autocrtica para el mejoramiento: Los infor-
mes de autoevaluacin antes que ser ejercicios de reflexin y autocrtica condu-
cente al replanteo de acciones y metas, muestran una tendencia a la autocom-
placencia institucional corroborada por las evaluaciones externas.
No registra las condiciones elementales de una estructura de evaluacin: Hay
una insuficiencia del modelo a la hora de observar ciertas condiciones elemen-
tales que debe cumplir una estructura de evaluacin. Los estndares e indica-
dores estn definidos de una manera demasiado ambigua lo que deja margen
abierto a la interpretacin y subjetividad del evaluador. La discrecionalidad en la
valoracin del cumplimiento de los estndares e indicadores constituye una de
las debilidades del modelo.
Redundancia de estndares e indicadores: Esto distorsiona los pesos asignados
a los diferentes criterios y conduce a la introduccin de sesgos en su valoracin.
Distincin arbitraria de estndares: La distincin entre estndares necesarios
e indispensables, adems de arbitraria, necesariamente conduce a calificaciones
de excelencia que constituyen a las IES en referentes de excelencia.
Estructura abultada: Nmero excesivo de indicadores cuya dimensin podra
ser reducida significativamente sin el riesgo de eliminar aspectos relevantes de la
evaluacin.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 91

Ponderacin sin sustento conceptual: Los pesos asignados a los criterios care-
cen de un sustento conceptual que justifique la importancia asignada a cada uno
de los elementos de la estructura de evaluacin. Las ponderaciones no reflejan
de manera objetiva el significado de calidad de la educacin y, ms bien, parece
que han sido asignadas por consideraciones aritmticas, antes que por conside-
raciones de principios y objetivos.
Ambigedad en la escala: Hay una ambigedad de la escala propuesta para
valorar el grado de cumplimiento con respecto a los estndares definidos por
el modelo (cardinal, de una a 100; y ordinal con cuatro rangos: Muy Buena,
Buena, Regular, Deficiente). Existe una desproporcionada asimetra entre estas
dos escalas. Por una parte se busca un grado de exactitud en la valoracin. Por
otra, la valoracin se sustenta en adjetivos vagos e imprecisos, que dejan espacio
para una amplia interpretacin. [C]abe cuestionar el significado y relevancia de
una escala ordinal, cuya aplicacin se ha convertido en el centro de preocupa-
cin de las evaluaciones.
Sin margen de compensacin: No establece ningn margen de compensacin
en el cumplimiento de los estndares lo que se traduce en una rigidez en la
aplicacin del modelo que obliga a niveles de valoracin que escasamente refle-
jan la situacin del objeto evaluado.
Fuente: Villavicencio (2009: 200-204).

2.4.2. La evaluacin del Mandato 14


Entre febrero y junio de 2009, un equipo tcnico especialmente conformado
por el Conea para la tarea se dedic a trabajar en el diseo del modelo de
evaluacin a fin de cumplir con el Mandato 14.157 Para el efecto fueron sus-
pendidos todos los procesos de evaluacin para la acreditacin. Cabe puntua-
lizar que esta evaluacin tena sus particularidades. Primeramente, era una
evaluacin puntual, obligatoria e independiente de la etapa en la que las IES
se encuentren en el proceso de evaluacin para la acreditacin; a diferencia
de esta, constitua una intervencin sin la mediacin de la autoevaluacin;
era un ejercicio orientado a producir una evaluacin global del sistema a par-
tir de la evaluacin individualizada de cada institucin de educacin superior
(Ceaaces, 2014: 47). Era, adems, una evaluacin institucional: no comprome-
ta la valoracin de carreras o programas especficos. En trminos operativos,
implicara la evaluacin de 71 universidades, alrededor de 145 extensiones y

157 En el diseo del modelo participaron Arturo Villavicencio, Nelson Suba, Eduardo Morn, Ma-
riana Lima, Jos Albuja y Erika Sylva, bajo la direccin de Villavicencio, quien es el autor del
documento titulado Mandato Constituyente n. 14. Modelo de evaluacin de desempeo
institucional de las Instituciones de Educacin Superior. Quito, Conea, 20 de septiembre del
2009 publicado por el Ceaaces en 2013 con el ttulo Ecuador: el modelo de evaluacin del Mandato
14 (2013).
92 Erika Sylva Charvet

centros de apoyo y 285 institutos superiores (Ceaaces, 2014: 50; Conea, di-
ciembre 2009: 101). Este proceso se realiz entre julio y octubre de 2009.158 El
informe resultante generara la segunda visin global del sistema universitario
ecuatoriano, exactamente a veinte aos de realizado el primer diagnstico.
Los conceptos
Inspirado en la nueva Constitucin (2008) y en los siete principios que esta
asign al Sistema de Educacin Superior (SES), el equipo tcnico del Mandato
14 dise un modelo de evaluacin sustentado en los siguientes conceptos se-
minales: educacin superior como bien pblico; estudiante como sujeto de dere-
chos; academia, como comunidad cientfica, profesional y artstica con autori-
dad, reconocimiento, legitimidad y debida proteccin en su medio; universidad
como centro de transmisin y produccin de ciencia, arte y tecnologa y de
formacin de seres humanos integrales; investigacin como actividad que define
a una universidad, la distingue de otras IES y le permite generar un acervo de
conocimientos y saberes estratgicos para el pas.
En relacin con el concepto de calidad, debe decirse que la evaluacin
del Mandato 14 opt por el concepto operativo de calidad propuesto por la
Unesco en 1998, a saber:
[La calidad] es un concepto pluridimensional que debera comprender todas sus
funciones y actividades: enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas,
personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comuni-
dad y al mundo universitario.159
En vista de que la evaluacin tena el propsito de determinar la calidad de
desempeo institucional de las universidades, estas mltiples dimensiones se-
ran los ejes que serviran de referencia para determinar en qu medida el des-
empeo de las instituciones superiores responden al compromiso de calidad de
enseanza (Ceaaces, 2014: 48). Pero tambin se recurri a los conceptos de
calidad sustantiva160 y calidad adjetiva,161 entendida esta ltima como una
apreciacin, basada en diversos grados de conformidad de que las instituciones

158 Los equipos de evaluacin, as como el modelo de evaluacin de universidades e institutos su-
periores, fueron diferentes. En el proceso de verificacin participaron 65 investigadores/as: 35
para universidades y 30 para institutos (Ceaaces, 2014: 51).
159 Cabe indicar que en el informe del Mandato 14 este concepto se defini como desempeo
(Ceaaces, 2014: 48). Sin embargo, es el concepto de calidad propuesto por la Unesco. Vase
su Declaracin Mundial de la Educacin Superior en el Siglo xxi del 9 de octubre de 1998, resultante
de la Conferencia Mundial de Educacin Superior del mismo ao.
160 Por calidad sustantiva se entiende lo referente a la situacin jurdica de las IES, cuyo diag-
nstico se encarg al Conesup (Ceaaces, 2013: 37).
161 Evaluacin a cargo del Conea.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 93

universitarias mantienen criterios y estndares acordados y establecidos previa-


mente por el Conea, el que, sobre la base de un mtodo apropiado, deber
pronunciarse sobre el mrito de una IES, considerando el nivel de cumplimiento
de un conjunto de indicadores (Ceaaces, 2014: 47).
El modelo no asumi un enfoque de gnero. Sin embargo, incorpor un in-
dicador para tomar el pulso a la equidad de gnero y levant datos desagrega-
dos que permitieron elaborar un informe con perspectiva de gnero.
La metodologa de evaluacin
El modelo de evaluacin del Mandato 14 sent las bases terico-metodolgicas
y epistemolgicas del ciclo de evaluacin de la calidad de la educacin superior,
que se abrira en el marco del proceso constituyente, en cuatro aspectos fun-
damentales: la caracterizacin del problema de evaluacin de las instituciones
de educacin superior de Ecuador y su abordaje; la definicin del objetivo de
evaluacin; la definicin de la estructura de evaluacin, las funciones de valora-
cin y los mtodos de ponderacin; y, finalmente, el manejo de la informacin.
En relacin con el primer punto, se defini la evaluacin de desempeo de las
IES como correspondiente a la categora de problemas vagamente estructura-
dos (ill-structured problems),162 en consonancia con lo cual se propuso abordarla
como un problema de decisin bajo criterios mltiples, enfoque desarrollado
por la rama de las matemticas aplicadas denominada mtodos de decisin
multicriterio (MDM) y sustentado en tres principios: identidad y descompo-
sicin; discriminacin comparativa; y sntesis. Una de las premisas fundamen-
tales de este enfoque es la de la subjetividad numrica que plantea que jui-
cios subjetivos como la determinacin del orden de preferencia y valoracin
de una estructura de evaluacin son ms tiles si son expresados numrica-
mente pues facilitan el uso de herramientas aritmticas para su agregacin,
etapa esencial en la evaluacin multicriterio. Este principio contradice el mito
sobre la precisin y objetividad de la informacin expresada en nmeros. El
rigor conceptual de la propuesta se sustent, adems, en la formulacin de
hiptesis tericas de base, relacionadas con las fases de anlisis del proceso

162 La evaluacin de las IES correspondera a un problema vagamente estructurado en tanto re-
gistra: a) criterios en conflicto (por la limitacin de recursos); b) ambigedad en sus valores
o conceptos (el de calidad); c) naturaleza hbrida de su problema (informacin cuantitativa y
cualitativa); d) incertidumbre en la informacin (escasa confiabilidad de datos; dificultad de
identificar criterios adecuados); e) heterogeneidad de los objetos de evaluacin (tipos de IES,
extensiones, institutos superiores, ubicados en distintas regiones); f) ausencia de mtrica co-
mn (no todos los indicadores pueden ser sometidos a una misma escala de valoracin); g)
carcter multidisciplinario (armonizacin de conceptos y mtodos de varias disciplinas cient-
ficas); y h) mediacin de lo cualitativo (percepciones del entorno social y apreciacin de ml-
tiples actores involucrados) (Ceaaces, 2013: 17).
94 Erika Sylva Charvet

de evaluacin; de modelizacin de preferencias intracriterio; y de agregacin de


preferencias (Ceaaces, 2013: 15-19; 21-24).
Se definieron, adicionalmente, tres premisas epistemolgicas que delimita-
ron las caractersticas, orientacin y alcance de la evaluacin: a) la conside-
racin de que el objeto no existe simplemente como realidad objetiva sino
que tambin es producto de nuestra cognicin; y de reconocer, por lo mismo,
la dificultad de establecer una clara distincin entre lo deseable y lo posible,
llev a optar por definir ciertos niveles de aspiracin de la calidad de la educa-
cin superior como mediadores entre lo ideal y lo alcanzable; b) en segundo
lugar, el reconocimiento de la racionalidad limitada en la generacin, proce-
samiento y anlisis de la informacin, plante una evaluacin en trminos de
satisfaccin de los niveles de aspiracin de la calidad de la educacin supe-
rior, antes que de optimizacin de los mismos ; y c) ambas consideraciones
impusieron la necesidad de disear una evaluacin centrada en la racionalidad
procedimental antes que en la racionalidad sustantiva, es decir, centrada en
la efectividad de las herramientas e instrumentos de evaluacin antes que en la
efectividad de los resultados (Ceaaces, 2013: 18-19).
Al partir de la premisa de cierto nivel de incertidumbre y subjetividad en la
informacin en torno al objeto, el objetivo de la evaluacin se orient a esta-
blecer un orden de tipo ordinal (antes que uno de tipo cardinal ranking)
en la evaluacin de las IES, es decir, un ordenamiento en el cual la direccin
de las diferencias puede ser observada, no as la magnitud de las diferencias,
fundamentndose matemticamente la preferencia por la categorizacin de las IES,
antes que por el ranking de las mismas, procedimiento que fue aplicado en la
evaluacin de desempeo de las IES ordenada por el Mandato 14.
El tercer aporte de este modelo hace relacin a la estructura de evaluacin.
Fundamentndose en la propuesta de Simon (1974), Keeney y Raiffa (1993);
Saaty y Kearnes (1985), se defini una estructura de evaluacin jerrquica, tipo
arborescente, con las siguientes propiedades bsicas: exhaustividad, no redun-
dancia, descomposicin, operatividad y economa. Sobre esta base, la estructu-
ra de evaluacin se despleg mediante cuatro criterios (academia, estudiantes y
entorno de aprendizaje, investigacin y gestin) de los que se desprendieron 23
subcriterios y 64 indicadores (Ceaaces, 2014).
El diseo metodolgico enfatiz en la calidad de la construccin de los cri-
terios como crucial para la utilidad del modelo puntualizndose que ningn
procedimiento sofisticado en la agregacin de criterios puede compensar la po-
breza en la construccin de estos. En la construccin del modelo se definieron
los conceptos de indicador, estndar, escala de valoracin y umbral, indicn-
dose las fuentes de informacin para la fijacin de sus valores. Adicionalmente,
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 95

se especificaron el tipo de funciones de valoracin de los indicadores (lineales


y no lineales); los mtodos multicriterio para la construccin de las funciones
de la utilidad y de la valoracin; y el apoyo tecnolgico de la modelacin
mediante el software estndar Logical Decisions. Finalmente, se expuso el pro-
cedimiento y los mtodos a utilizarse para la ponderacin de los indicadores,
subcriterios y criterios (proceso analtico jerrquico y mtodo de los compromi-
sos o tradeoff); y se presentaron las categoras de interaccin entre los criterios
(constructiva, neutra y destructiva) orientadas por los tipos de mode-
los compensatorios y no compensatorios definidos por el anlisis multicriterio
(Ceaaces, 2013: 25).
En el diseo tambin se abord la estrategia de implementacin, as como
la transparencia e integralidad en el manejo de la informacin: verificacin,
anlisis de consistencia y coherencia, mecanismos de seguridad y manejo claro
y transparente de esta (Ceaaces, 2013: 19-21; 38-39).
Los resultados de la evaluacin del Mandato 14
El 4 de noviembre de 2009 el Conea entregaba a la Asamblea Nacional el infor-
me titulado Mandato Constituyente n. 14. Evaluacin de desempeo institu-
cional de las universidades y escuelas politcnicas del Ecuador,163 que arroj el
siguiente cuadro del sistema universitario del pas.164
Ausencia de un Sistema de Educacin Superior. La universidad ecuatoriana es un
conjunto fragmentado por mltiples brechas: acadmica, democrtica, investi-
gativa y tecnolgica. Vista globalmente, exhibe una cabeza de Jano orientada
por conceptos distintos de lo que es la educacin superior (derecho, bien p-
blico o mercanca?), de lo que es el/la estudiante (ciudadano, cliente o consu-
midor?) y la misma universidad (institucin o empresa?), por lo que realmente
no est integrada todava en un sistema de educacin superior.
Privatizacin institucional: expansin sin precedentes de la educacin terciaria
privada en el pas.
Crecimiento de la matrcula universitaria sin garanta de calidad y equidad.
Democracia universitaria en entredicho, expresada en las limitaciones en el ejerci-
cio del cogobierno y el asociativismo de docentes y estudiantes, especialmente
de las universidades particulares, adems de la falta de pluralismo, alternancia
y prcticas democrticas en algunas universidades pblicas.

163 Sera publicado por el Ceaaces en 2014 con el ttulo La evaluacin de la calidad de la universidad
ecuatoriana: La experiencia del Mandato 14.
164 El contenido de esta seccin sintetiza los resultados de la evaluacin (Conea, 2009; Ceaaces,
2014).
96 Erika Sylva Charvet

Precarizacin docente y baja calidad acadmica.


Brecha de gnero en la academia.
Caos en la oferta acadmica y falta de pertinencia.
Brecha tecnolgica evidenciada en un conjunto universitario en transicin, en
donde lo viejo coexista con lo nuevo y, por lo mismo, exhiba fuertes asime-
tras en la incorporacin de modernas tecnologas de informacin y comunica-
cin como soportes del proceso acadmico entre las IES ecuatorianas.
Marginalidad y brechas en la investigacin universitaria, expresada en falta de l-
neas de investigacin, escasez de recursos financieros y humanos; precariedad
en la formacin de investigadores/as y precariedad de los resultados.
Como podemos advertir, los resultados de este informe registraron prcti-
camente los mismos problemas sobre el campo universitario que identific la
evaluacin de 1987-1989. Esta, ciertamente, no recomend ninguna medida,
ni el Conuep se esforz por encontrarla. Ms bien, la realidad qued oculta y la
universidad ecuatoriana vivi dos dcadas ms a la deriva, como lo evidenci el
informe del Mandato 14.
Pero, en el marco del proceso constituyente, esta evaluacin s tuvo impor-
tantes efectos sobre el campo universitario, evidenciando una verdadera volun-
tad poltico-estatal por transformar la universidad. Primeramente, se elabor
una tipologa de universidades sobre la base de la conformacin de conjun-
tos de instituciones con un nivel relativamente homogneo de desempeo
(Ceaaces, 2014: 12), identificndose cinco categoras: de la A (las que exhi-
bieron el ms alto puntaje en su calidad de desempeo) a la E (las que mos-
traron el ms bajo puntaje en su calidad de desempeo institucional). Adems,
se formularon las siguientes recomendaciones:
Depuracin del sistema de las universidades categora E165
Supresin gradual de extensiones universitarias
Regulacin de la oferta acadmica
Fortalecimiento del sistema de posgrados
Fortalecimiento institucional de las universidades ubicadas en categora
D (Ceaaces, 2014: 27-38).
En relacin con el mejoramiento de la calidad de la educacin superior se
plantearon los siguientes puntos:
Armonizacin de conceptos y prcticas en torno a la educacin superior
Recuperacin de la memoria e identidad histrica universitarias

165 Esta recomendacin hace la salvedad de la Universidad Politcnica Estatal del Carchi, creada
en 2006 y de la Universidad Pennsula de Santa Elena, en torno a las cuales se formularon re-
comendaciones especficas (Ceaaces, 2014: 30).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 97

Ampliacin de la democracia universitaria


Desarrollo de un sistema integral de carrera del/a docente e investigador/a
Promocin de la investigacin cientfica y aseguramiento de su pertinen-
cia social
Integralidad del sistema educativo (Ceaaces, 2014: 39-43)
Garanta de la igualdad de oportunidades. Sobre este punto se enfati-
z que es fundamental que la universidad ecuatoriana asuma, en su
integralidad, el expediente de la igualdad de oportunidades para todos
los sectores sociales tradicionalmente discriminados por su condicin
de gnero, tnico, de clase y de orientacin sexual, en todos sus mbi-
tos institucionales. Es decir, debe garantizar el acceso a las aulas y a la
docencia, as como al ejercicio del poder y la autoridad a todos estos
sectores sociales (Ceaaces, 2014: 41).
Varias de estas recomendaciones fueron incorporadas como Disposiciones
Transitorias en la LOES (2010), adems de que fundament empricamente
las exigencias de mayor calidad y equidad que se ordenaran en esa norma ju-
rdica. Ello le tocara implementar al nuevo organismo que estableci esta ley:
el Consejo de Evaluacin Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la
Educacin Superior (Ceaaces). Con su nacimiento finaliz la fase de transicin
institucional del sistema de evaluacin de la educacin superior, inicindose
una nueva etapa.
2.5. Calidad y equidad en la etapa del Ceaaces (2011-2015)
La depuracin de IES y su efecto en la composicin del SES166
El Ceaaces naci formalmente el 29 de agosto de 2011167 e inmediatamente se
aboc a la tarea de cumplir la Disposicin Transitoria Tercera de la LOES (2010),
que, siguiendo lo recomendado en el informe del Mandato 14, ordenaba una
nueva evaluacin de las veintisis universidades ubicadas en la categora E, a
los dieciocho meses de emitida dicha norma. La medida se orientaba a depurar
el sistema de las universidades con una baja calidad de desempeo institucional.

166 Sobre el proceso de cierre de las universidades E vase el libro publicado por el Ceaaces,
2013(a), Suspendida por falta de calidad. El cierre de catorce universidades en Ecuador. Quito: Ceaa-
ces, diciembre.
167 Fecha en la que sesiona por primera vez el Consejo (Ceaaces. Oficio circular n. 016-SG-2012
del 29 de agosto de 2012). Sin embargo, estuvo precedida de dos actos administrativos: la de-
signacin de los tres vocales del Ejecutivo por parte del Presidente de la Repblica mediante
Decreto Ejecutivo n. 850 del 11 de agosto de 2011, publicado en el Registro Oficial n. 523
del 30 de agosto del mismo ao; y la designacin de los otros tres vocales mediante concurso
de merecimientos y oposicin organizado por el Consejo Nacional Electoral (CNE, 2011. Re-
solucin n. PLE-CNE3-22-08-2011).
98 Erika Sylva Charvet

Para ello, un equipo tcnico institucional se dedic a la tarea de disear un mo-


delo especfico de evaluacin sustentado en las bases terico, epistemolgicas y
tcnicas de la metodologa multicriterio,168 pero con variaciones en los criterios en
relacin al del Mandato 14,169 que introdujo, adems, un nuevo componente: el
examen de competencias generales y especficas a ser aplicado a las/os estudian-
tes del ltimo ao en las diecisis carreras que seran evaluadas.170
En ese sentido, el modelo registraba dos componentes: la evaluacin del
entorno de aprendizaje (institucional) y de los resultados de aprendizaje
(examen). La ejecucin de la evaluacin se realiz en el primer trimestre de
2012, tomndose el examen de competencias el 4 de marzo de ese ao. Para
Long, este evento marc un hito en la historia del pas. Fue la primera vez que
se hizo una prueba parecida a un examen de egreso en 16 carreras de 26 univer-
sidades y en 17 de las 24 provincias del pas (2013: 21).
El informe final de evaluacin171 puso en evidencia un sinnmero de deficien-
cias en relacin con la calidad de desempeo institucional de estas IES, luego
de haber transcurrido tres aos desde el examen realizado por el Mandato 14,
como se registra a continuacin.
Los informes finales detectaron mltiples y alarmantes carencias: porcentajes muy ba-
jos de profesores a tiempo completo, porcentajes irrisorios de docentes amparados
por un escalafn ausencia casi absoluta de seleccin del personal acadmico por con-
cursos y procesos meritocrticos; ausencia de auspicio para programas de actualiza-
cin; profesores a tiempo completo con varios centenares de estudiantes bajo su res-
ponsabilidad (en algunos casos 500 a 600 estudiantes), muchas universidades sin un
solo docente con doctorado o PhD, ausencia absoluta de investigacin; existencia de
varias universidades que registraban publicaciones plagiadas; situacin desastrosa en
cuanto al estado de las bibliotecas y un acervo bibliotecario insuficiente, ausencia de
cogobierno estudiantil, ausencia de estructura curricular coherente en las carreras. Los
resultados de los exmenes fueron igualmente alarmantes, muy insuficientes [dejando

168 Vase al respecto el artculo de Santos y Yerovi que profundiza los aspectos epistemolgicos
del modelo multicriterio presentes en el modelo del Mandato 14 (2013: 120-121).
169 El anlisis del entorno del aprendizaje [se lo hizo] sobre la base de cuatro criterios: (i) aca-
demia, (ii) currculo e investigacin, (iii) soporte pedaggico y (iv) gestin y poltica institucio-
nal. En total fueron 47 indicadores (Long, 2013: 19-20).
170 Se tom un examen de competencias generales y de competencias especficas. El de generales
se centr en comprensin lectora y expresin escrita y el de especficas que abord todo lo
referente a cada una de las 16 carreras evaluadas: administracin, negocios internacionales,
ciencias de la comunicacin, contabilidad, pedagoga, mercadotecnia, turismo, ciencias agr-
colas, informtica, ingeniera mecnica, ingeniera industrial, enfermara, medicina, odontolo-
ga, sicologa y derecho (Long, 2013: 21).
171 Long indica que se elabor un informe preliminar de evaluacin que se entreg a cada univer-
sidad, seguido de un perodo de apelaciones y audiencias pblicas y correccin y consolida-
cin de datos, que arrojara el informe final (Long, 2013: 22).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 99

al descubierto] una poblacin estudiantil con grandes dificultades a la hora de leer


un texto y procesar de all ideas matrices, argumentos, relaciones causales, etc. (Long,
2013: 22).
Las veintisis universidades fueron categorizadas en tres grupos: a) Aceptable
(3 universidades); b) Parcialmente aceptable (8 universidades) y No aceptable
(14 IES). Estas ltimas fueron suspendidas definitivamente del sistema mediante
las respectivas Resoluciones tomadas por el Ceaaces el 11 de abril de 2012.172
Dadas sus caractersticas, se exceptu de esta categorizacin a la Universidad
Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi, que se
sujet a una nueva evaluacin un ao despus (2013), sobre la base de un mo-
delo especfico con un enfoque intercultural.173 Esta IES tambin sera suspendi-
da definitivamente debido al resultado global alcanzado en la evaluacin tanto
del entorno como de los resultados de aprendizaje.174
Uno de los problemas a resolver con el cierre de estas universidades seran
sus 43.000 estudiantes, nmero, al parecer, abultado por la poltica de matri-
culacin ilegal promovida por algunas de ellas a fin de evitar la suspensin del
sistema.175 Para ello, se dise un Plan de Contingencia orientado a atender sus
necesidades, que tuvo que lidiar, adems, con la excesiva oferta de carreras de
estas IES que, o no registraban una similar en la misma provincia, o simplemente
no existan en el pas, por lo que un nmero importante de estudiantes tuvieron
que ser reubicados en carreras afines o genricas (Long, 2013: 24).

172 Las universidades suspendidas fueron: Escuela Superior Politcnica Ecolgica Amaznica; Uni-
versidad Panamericana de Cuenca; Escuela Politcnica Javeriana del Ecuador; E. S. P. Ecolgica
Profesor Servio Tulio Montero Ludea; Universidad Og Mandino; Universitas Equatorialis; Uni-
versidad Tcnica Particular de Ciencias Ambientales Jos Peralta; Universidad Interamericana del
Ecuador; Universidad Tecnolgica San Antonio de Machala; Universidad Alfredo Prez Guerre-
ro; Universidad Tecnolgica Amrica; Universidad Cristiana Latinoamericana; Universidad Au-
tnoma de Quito; y Universidad Intercontinental. Para un detalle de las resoluciones especficas
por universidad vase CES. RPC-SO-04-No.050-2014 del 29 de enero de 2014.
173 Este modelo especfico que tambin sigui la metologa multicriterio tom en cuenta el res-
peto a los derechos de los pueblos y nacionalidades, el derecho a la educacin en su propia len-
gua y una carrera docente digna, e incluy la evaluacin del entorno de aprendizaje (aplicado
el tercer trimestre 2013) y los resultados del aprendizaje (aplicado el 6 de octubre de 2013). El
modelo de evaluacin del entorno de aprendizaje incluy cuatro criterios: Academia, Institucio-
nal, Soporte pedaggico y mbitos de aprendizaje. Vase el detalle en Ceaaces, 2014(a), 51-56.
174 El resultado global alcanzado por esta universidad fue de 26,9% (incluyendo entorno y resul-
tados) por lo que el Ceaaces decidi suspenderla definitivamente del SES. Vase el detalle en
Ceaaces (2014(a): 51-56).
175 Las catorce universidades cerradas tenan 43.000 estudiantes (7,5% de la poblacin universi-
taria nacional) volumen inducido por la poltica de matriculacin ilegal de 14.000 estudiantes
de algunas universidades, como parte de una estrategia poltica para crear condiciones po-
co favorables para el cierre. La apuesta era colmar a las universidades de estudiantes para que
el Ceaaces no se atreviera a cerrar. Los estudiantes que se matricularon en las universidades E
durante la prohibicin no pudieron acogerse al Plan de Contingencia (Long, 2013: 24).
100 Erika Sylva Charvet

Por otra parte, el Ceaaces tambin deba ejecutar otro mandato de la LOES
(2010) hasta el primer trimestre de 2013: la depuracin de las extensiones o centros
de apoyo universitarios que no cumpliesen los requisitos de calidad para su funcio-
namiento.176 A esta tarea dedic gran parte de 2012, implementando en noviembre
de ese ao el proceso de evaluacin177 y emitiendo el informe definitivo en abril de
2013.178 Como resultado, de las 86 extensiones evaluadas, solo dos (2,3%) fueron
aprobadas y ms de la mitad (44, 51,2%) fueron no aprobadas, quedando
como condicionadas 21 (24,4%) y 19 (22,1%) como fuertemente condiciona-
das (Ceaaces, 2014(a): 33-34). La mayora de ellas segn el Ceaaces tenan
gravsimos problemas en infraestructura, precarizacin laboral de los docentes, y,
lo ms preocupante, es que ofertaban carreras de educacin, con una baja calidad
de los profesionales. Las extensiones o centros de apoyo no aprobadas ya no
podran matricular ms estudiantes y eventualmente seran cerradas cuando todos/
as sus estudiantes se hubiesen graduado (El Mercurio, 2013, p. web).
Cabe puntualizar que la depuracin del sistema universitario se haba venido
dando desde la etapa de la Asamblea Constituyente con la derogatoria de la ley
de creacin de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCCE) (2008), a la que
sigui la suspensin de la Universidad Jefferson por parte del Conesup ese mismo
ao.179 Pero, no solo se verific una depuracin, sino tambin la fusin de algu-
nas IES. En efecto, la LOES (2010) dispuso la integracin de dos universidades (la
Escuela Politcnica del Ejrcito ESPE y la Universidad Naval Comandante Rafael
Morn Valverde-Univav) y un instituto superior (el Instituto Tecnolgico Superior
Aeronutico-ITSA) en la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE,180 que se ma-
terializ desde la emisin de esta norma en octubre de 2010. Pero, por otro lado, el
gobierno central impuls la creacin de cuatro nuevas universidades pblicas cuya
ley de creacin fue emitida por la Asamblea Nacional en diciembre de 2013.181

176 Vase al respecto la Disposicin Transitoria Quinta de la LOES (2010).


177 Para este propsito se desarroll un modelo orientado por la metodologa multicriterio que
estableci tres criterios de evaluacin: Academia, Infraestructura y Gestin y Poltica Institu-
cional (Ceaaces, 2014 (a), 32-33).
178 En enero-febrero se entregaron a las universidades los informes preliminares de evaluacin
de las extensiones, abrindose una fase de apelaciones, audiencias y rectificaciones (Ceaaces,
2014(a): 33).
179 Ordenado por el Mandato Constituyente n. 14. Vase Minteguiaga, 2010. La fuente sobre la
suspensin de la Universidad Jefferson es la Resolucin del CES n. RPC-SO-45-No.472-2013
del 20-11-2013.
180 Vase Disposicin Transitoria Vigsima Segunda de la LOES (2010).
181 Estas universidades son: La Universidad de las Artes con sede en Guayaquil; la Universidad Na-
cional de Educacin (Unae), con sede en Azogues; Universidad de Investigacin de Tecnolo-
ga Experimental Yachay, en Urcuqu, Imbabura; y la Universidad Regional Amaznica IKIAM.
Ceaaces, 2014(a): 125-137. Vase tambin la Resolucin del CES (RPC-SO-04-No.050-2014)
del 29 de enero de 2014.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 101

Todo esto significaba que entre 2008-2013, y debido fundamentalmente a la


poltica de aseguramiento de la calidad a cargo del Ceaaces, se producira una re-
composicin del sistema universitario que se tradujo en su reduccin global de 68
a 56 universidades de grado. Sin embargo, en relacin con el tipo de universidades,
se exhibi un importante incremento de las IES pblicas que ya constituan ms
de la mitad del total de las IES de grado del pas (53,6%). En contraste, hubo un
decrecimiento de las universidades particulares, muy significativo en el caso de las
autofinanciadas, que evidenciaron una reduccin de 33 a 18 en el perodo, aun
cuando seguan agrupando al 32% del total de universidades de grado del pas
(vase la Tabla 4). Puede afirmarse, entonces, que el proceso de aseguramiento de
la calidad fren la tendencia mercantilista que invadi el campo universitario entre
1990-2007, perodo en el que se cre el 63% del total de universidades confor-
madas en Ecuador desde el siglo xix (vase la Tabla 5). Debe indicarse que las tres
universidades de posgrado que son pblicas han mantenido su nmero, por lo
que en la actualidad son 59 las IES que conforman el sistema universitario, de las
cuales 33 son pblicas.
Adicionalmente, se exhibieron variaciones en la concentracin regional de las
universidades de grado con la disminucin de su nmero en dos regiones (sierra
y costa) aunque ms acentuadamente en la sierra. Pese a ello, esta segua concen-
trando ms de la mitad de estas IES, frente a una costa y una amazona reposicio-
nadas en trminos relativos y, en el caso de la primera, con una mayor participacin
numrica en el marco de esta recomposicin regional (vase la Tabla 6).

La evaluacin institucional de las universidades (2013)


Tabla 4
Ecuador: universidades de grado segn tipo de financiamiento
(2008 y 2013)
N. Autofinanniada
N. Cofinanciada
Tasa crecimiento

Tasa crecimiento

Tasa crecimiento

Tasa crecimiento
(08-12) (%)

(08-12) (%)

(08-12) (%)

(08-12) (%)
N. Pblica

Total
Ao

2008 26 38,3 9 13,2 33 48,5 68 100


2013 30 53,6 15,3 8 14,3 -11,1 18 32,1 -45,5 56 100 -17,6
Fuentes: Conea, 2009; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014; Ceaaces, 2014(a); CES, RPC-
SO-04-No.050-2014, 29 de enero de 2014. Elaboracin de la autora.
102 Erika Sylva Charvet

Tabla 5
Ecuador: creacin de universidades de grado entre los siglos xix y xxi
(1826-2013)

Tipo de universidades
Siglo/Perodos # #
# Pblicas Total %
Cofinanciadas Autofinanciadas
SIGLO xix
1826-1897 4 0 0 4 5,3
SIGLO xx
1940-1949 1 1 0 2 2,7
1950-1959 2 0 0 2 2,7
1960-1969 2 2 0 4 5,3
1970-1979 4 2 0 6 8,0
1980-1989 4 1 0 5 6,7
1990-1999 5 3 18 26 34,6
SIGLO xxi
2000-2007 4 0 17 21 28,0
2008-2013 5 0 0 5 6,7
TOTAL 31 9 35 75* 100,0

* Incluye la Universidad Cooperativa de Colombia y la Universidad Jefferson, creadas en los noventa que salie-
ron del sistema en 2008.
Fuente: Paredes, 1990: 16-18; Conuep, 1992: 26; DEI-Ceaaces, 2014; Senescyt (www.senescyt.gob.ec); CES,
Resolucin RPC-SO-04-No.050-2014. Quito, 28 de enero de 2014. Elaboracin de la autora.

Tabla 6
Ecuador: contraccin relativa de las universidades de grado
segn provincias y regiones (2008 y 2012)

2008 2012
Provincia
N. universidades % N. universidades %
SIERRA 41 60,3 31 55,3
Azuay 5 7,4 4 7,1
Bolvar 1 1,9 1 1,8
Caar 1 1,5 1 1,8
Carchi 1 1,5 1 1,8
Cotopaxi 1 1,5 1 1,8
Chimborazo 3 4,4 2 3,6
Imbabura 2 2,9 3 5,3
Loja 3 4,4 2 3,6
Pichincha 21 30,9 13 23,2
Tungurahua 3 4,4 3 5,3
COSTA 25 36,7 23 41,1
El Oro 2 2,9 1 1,8
Esmeraldas 1 1,5 1 1,8
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 103

Guayas 12 17,6 13 23,2


Los Ros 2 2,9 2 3,6
Manab 5 7,4 5 8,9
Santa Elena 2 2,9 1 1,8
Santo Domingo 1 1,5 0 0
AMAZONA 2 3,0 2 3,6
Napo 1 1,5 1 1,8
Pastaza 1 1,5 1 1,8
TOTAL 68 100,00 56 100,00
Fuentes: Conea, 2009; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014; Ceaaces, 2014(a); CES,
RPC-SO-04-No.050-2014, 29 de enero de 2014. Elaboracin de la autora.

La segunda evaluacin institucional ejecutada en el marco del proceso


constituyente deba realizarse en octubre de 2013, a cinco aos de aprobada
la Constitucin (2008) y segn lo dispuesto por ella misma.182 De ah que el
Ceaaces iniciara la construccin del modelo orientado a este examen, tan tem-
prano como abril de 2012. Este ejercicio se basara en el concepto de calidad
propuesto por Toro (2012), un concepto operativo alineado con la familia de defi-
niciones de calidad (y de evaluacin) que enfatizan en el ejercicio de contrastar el
ser con el deber ser, o lo dado con lo deseado.183 As, para este autor la calidad es:
[el] cumplimiento creciente de los propsitos declarados por las IES, en la medida
en que esos incorporen tanto los elementos provenientes del medio externo, (consis-
tencia externa), como los provenientes de su propia misin, principios y prioridades
(consistencia interna) (cit. en Ceaaces, 2014(a): 84).
Sobre esta base, el Ceaaces defini la calidad como el desarrollo permanen-
te y sistemtico por parte de una IES de las acciones necesarias para cumplir
con lo que ha establecido en su misin (la razn de ser de la institucin)... con-
sistentemente [orientadas] hacia su visin (lo que la institucin aspira a ser en
el futuro), respondiendo a las necesidades de la sociedad y aportando al cum-
plimiento de los objetivos del pas (Ceaaces, 2014(a): 84).
El diseo del nuevo modelo de evaluacin de desempeo institucional de las
IES (2013) tambin se sustent en la metodologa multicriterio,184 evidenciando

182 Segn la Disposicin Transitoria Vigsima de la Constitucin (2008), publicada por el Regis-
tro Oficial n. 449 del 20 de octubre de 2008.
183 Sobre el significado del concepto operativo de calidad vase el acpite sobre la calidad en la
Introduccin de esta obra.
184 En esta evaluacin se destacan las siguientes bondades de esta metodologa: 1.Permite investi-
gar e integrar intereses y objetivos de mltiples actores [...] 2. Trata con la complejidad de la con-
figuracin de los mltiples actores proveyendo informacin resultante que es fcil de compartir
[...] 3. Es bien conocido y aplicado como mtodo de alternativas de valoracin [...] 4. Es un m-
todo que permite la objetividad y la inclusin de diferentes percepciones e intereses de los acto-
res sin mayor consumo de energa y costo intensivos (Mateo, 2012, cit. en Ceaaces, s/f: 11).
104 Erika Sylva Charvet

similitudes y diferencias con el modelo aplicado en la evaluacin del Mandato


14 (2009). Los aspectos similares tenan que ver con la misma metodologa
seguida as como con ciertos procedimientos para su implementacin.185 Las
diferencias tambin lidian en torno a estos mismos aspectos. Entre las ms re-
levantes sealamos las siguientes.
En la evaluacin del 2013 se aplicaron tres modelos de evaluacin mo-
delo de grado, de posgrado y de grado-posgrado. En la del 2009 se
aplicaron solo dos grado y posgrado.
Variacin en los criterios, subcriterios e indicadores.186
Se desarroll un sistema para el levantamiento de informacin en lnea
Sistema GIIES con capacidad no solo para cargar datos, sino tambin
evidencias.187
Los criterios establecidos para la evaluacin fueron los siguientes:
Academia.188
Eficiencia acadmica, un nuevo criterio introducido y orientado a: de-
terminar las tasas de retencin y eficiencia terminal que las IES obtienen
como resultado de las estrategias establecidas para sostener y acompa-
ar a sus estudiantes durante todo el proceso educativo.189
Investigacin: criterio que permite establecer el nivel que han alcanzado
[las IES] en la generacin de nuevo conocimiento mediante la investiga-
cin cientfica, lo cual constituye una de sus principales actividades.190

185 Entre los aspectos similares se contaran los siguientes: desarrollo de un modelo multicriterio
desagregado en criterios, subcriterios e indicadores; diseo de funciones de utilidad; asigna-
cin de pesos relativos para criterios, subcriterios e indicadores; clculo de indicadores y ali-
mentacin del modelo con los datos; agregacin de valores hasta obtener la calificacin final;
elaboracin de categorizacin basada en el mtodo de anlisis directo y en el anlisis de con-
glomerados. Adems, se aplicaron guas de verificacin in situ; y se recolectaron los datos por
medio de una plataforma en lnea cargados por las IES, que permitieron la verificacin de los
pares evaluadores (Ceaaces, s/f: 11-13).
186 Por ejemplo, en cuanto a la produccin cientfica, [el indicador del] modelo de evaluacin
institucional del Ceaaces considera el impacto de las revistas indexadas donde fueron publica-
dos los artculos, mientras que en el modelo de 2008 solamente se consider el nmero de pu-
blicaciones (Ceaaces, s/f: 2).
187 Para el proceso de evaluacin institucional el Ceaaces puso en marcha la construccin del sis-
tema informtico GIIES. Este sistema dio soporte a la carga de informacin suministrada por
las IES, necesaria para la evaluacin institucional. Las IES cargaron la informacin correspon-
diente a datos y evidencias entre enero y octubre de 2013, es decir durante todo el proceso de
evaluacin (Ceaaces, 2014(a) 40).
188 Registr la misma definicin planteada en el Mandato 14. Contena catorce indicadores y su
peso en el modelo era de 0,4/1.
189 Contena cinco indicadores y su peso era de 0.1/1. (Ceaaces, s/f: 5).
190 Contiene 4 indicadores y su peso era de 0,2/2. (Ceaaces, s/f: 6).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 105

Organizacin: orientado a evaluar cmo interactan las IES con la so-


ciedad en general y como desarrollan las actividades necesarias para el
cumplimiento de las funciones del SES.191
Infraestructura: permite abordar las condiciones que ofrecen las IES
para la realizacin del trabajo acadmico.192
El proceso de evaluacin se desarroll desde fines de 2012 y a lo largo del
2013193 y el 27 de noviembre de ese ao el Ceaaces entreg los resultados del
mismo a la Asamblea Nacional.
Aun cuando se utiliz la misma nomenclatura del Mandato 14, las con-
clusiones del 2013 evidenciaron algunas diferencias respecto de las del 2009.
Primeramente, las 51 IES de grado evaluadas194 se agruparon solo en cuatro
categoras (A, B,C y D). La categora E fue eliminada. En segundo
lugar, se encontraron variaciones en la categorizacin de las universidades que
mostraban los esfuerzos o la falta de ellos para mejorar su calidad de des-
empeo institucional. As, 23 IES de grado (45%) subieron de categora, 18
bajaron (35%) y 10 (20%) mantuvieron la categora, lo cual arrojara, en gene-
ral, un panorama de mejoramiento, aun cuando insuficiente en trminos de la
calidad del sistema en s, y preocupante en lo referente a la baja de categora
de una buena proporcin de universidades en relacin al 2009, lo cual ameri-
tara un anlisis especfico.195 En tercer lugar, el ejercicio tambin categoriz a
las universidades de posgrado.196 Por ltimo, esta evaluacin simultneamente
acredit por cinco aos, a las universidades ubicadas en las tres primeras cate-
goras, es decir, a 43 casas de estudio (84% del total), dando un plazo de dos
aos para que las ocho universidades categorizadas en la D se acrediten y
pasen a la C.197

191 Contena diez indicadores y su peso era de 0,1/1. (Ceaaces, s/f: 6). En esta evaluacin se se-
pararon en dos criterios (organizacin e infraestructura) elementos que en la evaluacin del
Mandato 14 se agruparon en el criterio Gestin.
192 Contena once indicadores y su peso era de 0,2/1 (Ceaaces, s/f: 6).
193 En octubre de 2012 se realiz la socializacin del modelo de evaluacin con las IES; en abril-
mayo de 2013 se efectiviz la visita de los/as pares evaluadores/as a las universidades, emitin-
dose en julio de ese ao los informes preliminares y abriendo un ciclo de apelaciones, audien-
cias y rectificaciones que se extendi hasta octubre de 2013 (Ceaaces, 2014(a): 31, 32, 40).
194 La Escuela Politcnica del Ejrcito y la Universidad Naval Rafael Morn Valverde no fueron eva-
luadas por estar en proceso de fusin para constituir la Universidad de las FF. AA. Asimismo, an
no se constituan las cuatro nuevas universidades cuya ley se aprob en diciembre de 2013.
195 Para un detalle de la categorizacin de las IES, vase Ceaaces, s/f.
196 En 2009 solo fueron evaluadas, no categorizadas. En esta evaluacin, dos se posicionaron en
la categora A y una en la B. Vase Ceaaces, s/f.
197 Ceaaces, 2014 (a), 35, 43; Ceaaces, s/f: 2, 11-13.
106 Erika Sylva Charvet

Como hemos podido advertir, la productividad del Ceaaces en la evalua-


cin de la calidad universitaria en sus primeros dos aos de vida (2011-2013),
contrastaba con lo que hizo el Conea en el triple del tiempo, hasta la ejecucin
del Mandato 14 (2002-2009).198 Si contamos esta productividad desde la fase
de transicin que involucra esa evaluacin, vemos que frente a las solo cinco
universidades evaluadas y acreditadas por el Conea (2002-2009), hoy se cuen-
ta con la totalidad de IES del sistema evaluadas por dos ocasiones y ms de
un centenar de extensiones tambin examinadas dos veces, encontrndose en
marcha, adems, planes de mejoramiento de la calidad en todas las IES y sus
extensiones en operacin.199
2.6. Calidad y gnero en la educacin superior
En el marco de un concepto de universidad despatriarcalizada, la LOES (2010) a
diferencia de la del 2000 s estipul algunos mecanismos de operativizacin
de la equidad e igualdad de gnero en las IES, al ordenar la formulacin de
polticas de accin afirmativa (paridad de gnero en listas, poltica de cuotas,
polticas de participacin, polticas para prevencin y atencin a las vctimas
de delitos sexuales, etc.).200 Adicionalmente, la norma s incorpor, por fin, un
lenguaje incluyente.
Estos avances deben comprenderse tambin como la concrecin de un co-
nocimiento acumulado en la sociedad ecuatoriana en torno a la problemtica
de gnero, que se aplicaba a la educacin superior en un momento poltico ex-
cepcional. En este aspecto se identifica una particularidad en esta fase: al lento
pero constante avance del conocimiento generado por la academia, se sumaba
la reflexin del Estado sobre su propia experiencia de ejecucin de polticas pbli-
cas con enfoque de gnero en este campo. As, a los temas tratados en las fases
anteriores (p. ej., acceso, segregacin vertical, cultura de gnero institucional), se
aadan nuevos, como el de calidad y la transversalizacin del enfoque de gnero,
resultado de reflexiones nacidas de ambos tipos de experiencias acadmicas y

198 Como ya indicamos, hasta 2008 fueron acreditadas cinco universidades, pero en diciembre de
2009, en plena fase de transicin, el Conea reactiv el proceso de acreditacin, por lo que has-
ta la emisin de la LOES en octubre de 2010, que en su Disposicin Transitoria Primera orde-
naba una nueva evaluacin y acreditacin de todas las IES, inclusive las ya acreditadas por el
Conea, este haba acreditado, con el viejo modelo de evaluacin cuestionado, a doce universi-
dades. El total de universidades acreditadas por el Conea fue de 17 IES. Ceaaces. s/f(a). Re-
sultados de la acreditacin y categorizacin de las universidades y escuelas politcnicas reali-
zadas por el Conea (2006-2010) y el Ceaaces (2013). DEI. Documento.
199 No se cuentan aqu los procesos de evaluacin que se han llevado a cabo con los Institutos Su-
periores: Pedaggicos e Interculturales Bilinges (ISPED e ISPEDIB), de Arte y Conservatorios
(ISACS) y Tcnicos y Tecnolgicos (ISTT) (Ceaaces, 2014(a): 61-73). Por otro lado, en 2014 y
2015, el Ceaaces empez a evaluar las carreras (Medicina y Odontologa) e inici tambin los
exmenes de resultados de aprendizaje y de habilitacin profesional en dichas carreras.
200 Vase al respecto los artculos 56, 74, 75 y 86 de la LOES (2010).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 107

pblicas y abordados tanto desde una perspectiva global, como por medio de
estudios de caso.201
En ese sentido, podemos afirmar que, en este particular momento histrico,
las trayectorias de gnero y calidad de la educacin superior, que evolucionaron
de manera separada entre los aos setenta y 2006, por fin estaban convergiendo
no sin dificultades en la academia y en la poltica pblica. Un hito en este proceso
constituy, justamente, el lanzamiento del programa de transversalizacin de los
ejes de igualdad de gnero, de interculturalidad, discapacidad y ambiente en el Sistema de
Educacin Superior y especficamente en los contenidos de las mallas curriculares,
realizado por la Senescyt en 2015.202
Pero, cmo se expres esta orientacin en el terreno de la evaluacin de la
calidad universitaria?
El inters por la equidad como componente de la calidad podemos ras-
trearlo si bien limitadamente en la experiencia de algunas agencias evalua-
doras o acreditadoras de la educacin superior a nivel internacional. En efecto,
una lectura desde la equidad de los parmetros de evaluacin de agencias de
cinco pases (EE. UU., Brasil, Francia, Inglaterra y Corea del Sur), evidencia, por
una parte, que la incorporacin del componente de equidad es diverso, ya sea
circunscrito a las tradicionales polticas de asistencia (becas) y participacin
estudiantil (caso de Inglaterra, Corea del Sur); o combinando nuevas iniciati-
vas que favorecen a sectores histricamente excluidos, como las personas con
capacidades especiales o en desventaja de conocimientos (caso de Francia), o

201 Para diagnsticos globales que identifican logros y lmites en el acceso vase los estudios de
Sylva (2010), Moncayo (2015) y Larrea (2015), desde la poltica pblica y Goetschel (2015),
desde la academia. En estos trabajos tambin se abordan las desigualdades de gnero en la
docencia. Sobre segregacin vertical, vase el trabajo de Salas en universidades de posgrado
(2009), y Noboa y Guadalupe sobre la Espoch (2015), ambos nacidos de la experiencia aca-
dmica. Sobre cultura de gnero institucional, vase los trabajos de Ferrn (2007) y Garca
(2008) para la PUCE; de Julieta Logroo (2009) y Carlos Celi (2011), para la UCE; y los de Ce-
cilia Castro y Mara Cecilia Paredes sobre la Universidad de Cuenca (todos generados en las
universidades). En cuanto a los trabajos que incorporan la calidad al gnero y la universidad,
vase los de Sylva (2015) desde la poltica pblica y Espinosa (2015), desde la academia.
Finalmente, las reflexiones sobre la transversalizacin del enfoque de gnero en la educacin
superior del pas registra las reflexiones producidas por Yina Quintana (2015) (poltica pbli-
ca) y Roxana Arroyo (2015), Gioconda Herrera (2015), Susana Wappenstein (2015) y Mara
Amelia Viteri (2015). Un anlisis de los contenidos de esta produccin vase en Sylva (2015),
documento indito.
202 Vase al respecto los documentos preliminares de la Senescyt. Transversalizacin de los ejes
de igualdad de gnero, pueblos, nacionalidades e interculturalidad, discapacidad y ambien-
te en el Sistema Nacional de Educacin Superior; Transversalizacin del eje de igualdad de
gnero en la educacin superior; Transversalizacin del eje de igualdad en la interculturali-
dad en la educacin superior; Transversalizacin del eje de igualdad en la discapacidad en
la educacin superior. Quito: Senescyt a, b, c, d, respectivamente, 15 de agosto de 2014. Es-
tos documentos fueron la base del libro Construyendo la igualdad en la educacin superior elabora-
do por Magdalena Herdoiza y publicado por esta entidad en 2015.
108 Erika Sylva Charvet

que abarcan nuevos campos de intervencin inclusin, proteccin del medio


ambiente, memoria y patrimonio cultural (caso de Brasil).203 En ese sentido,
adems de su diversidad, la incorporacin de componentes de equidad pare-
cera parcial, cuando no mnima, y en ningn caso obedecera a una transver-
salizacin de este enfoque en dichos modelos de evaluacin de la calidad uni-
versitaria. Por otra parte, ninguno de ellos contempla parmetros orientados a
valorar la equidad de gnero como componente de la calidad (vase la Tabla 7).
Tabla 7
Componentes de equidad en modelos de evaluacin
de acreditadoras internacionales

Componentes de equidad
Pas Agencia
en modelos de evaluacin
EE. UU. Agencias acreditadoras *Servicios estudiantiles y sistemas de apoyo estudiantil.
nacionales (evalan a
instituciones que ofertan un
solo tipo de programa o modo
de instruccin)
Brasil CONAES *Responsabilidad social (contribucin a la inclusin, al
INEP (grado) desarrollo econmico-social, a la proteccin del medio
(dimensiones) ambiente, a la memoria y al patrimonio cultural).
*Polticas de asistencia para los estudiantes.
Francia AERES *Vida estudiantil (participacin estudiantil, servicios de
Institucional salud, apoyo a capacidades especiales).
AERES *Mecanismos de ayuda estudiantil (nivelacin, clases de
Programas/carreras apoyo, reorientacin, adaptacin de enseanza a alumnos
en situaciones especiales personas con discapacidades,
artistas, segn nivel socioeconmico, etc.).
Inglaterra QAA *Participacin estudiantil en el aseguramiento y mejora de
la calidad de la educacin superior.
Corea del KUAI (categoras reas) *Relacin becas/matrcula.
Sur
Fuente: Ceaaces (2013). Elaboracin de la autora.

En cambio, las dos experiencias de evaluacin correspondientes al actual


perodo de reforma universitaria del pas, s exhibieron una preocupacin por
la equidad de gnero. En el caso de la evaluacin ordenada por el Mandato 14
(2009) la relacin calidad-equidad/igualdad de gnero, fue ms bien ambiva-
lente. Por una parte, se evidenci una conviccin de que la calidad, bajo los
nuevos principios constitucionales, adquiere nuevas connotaciones.

203 Vase al respecto los cinco trabajos sobre la evaluacin y acreditacin en EE. UU. (varias agen-
cias), Brasil (CONAES e INEP), Francia (AERES), Inglaterra (QAA) y la agencia de Corea del
Sur, en Ceaaces. 2013(c). Estudio comparado entre pases. Sistemas de Evaluacin y Acredi-
tacin de la Educacin Superior. Ceaaces, DEI, mayo.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 109

La calidad como un criterio objetivo y elitista, sustentado nicamente en indicadores


cuantitativos y medibles se deca requiere ahora una visin global e integradora
que parte de actitudes ticas, valores cvicos, equidad social e identidad cultural. Es-
te cambio implica superar aquella visin de calidad como excepcin elitista, de exce-
lencia y cumplimiento de estndares mnimos, a una visin de calidad como motor
de transformacin que produce cambios en el estudiante y los enriquece... [D]ebe
incorporar criterios e indicadores que de manera explcita permitan vincular la cali-
dad de la educacin con la profundizacin de los valores democrticos y el fortaleci-
miento de la soberana e identidad nacional (Villavicencio, 2009: 200).
Como ya indicamos, el modelo en s no registr un enfoque de gnero, pero
incluy el indicador Polticas de Accin Afirmativa, que permiti valorar indi-
rectamente la equidad de gnero. En todo caso, el informe s exhibi un an-
lisis con perspectiva de gnero, dada la disponibilidad de datos desagregados
por sexo levantados durante el proceso de evaluacin. El lenguaje utilizado en
la redaccin del informe, sin embargo, fue parcialmente incluyente. Por otra
parte, s incorpor indicadores para medir la equidad como componente de la calidad
en general, recuperando derechos correspondientes a la Primera Reforma
Universitaria (cogobierno, participacin estudiantil, participacin docente); al-
gunos relativos a la Segunda Reforma Universitaria (becas, espacios de bienes-
tar, vinculacin con la colectividad); y otro relativo a los derechos contempor-
neos (accesibilidad para personas con discapacidades), aunque en la estructura
de evaluacin del modelo el peso global de todos estos indicadores fue bajo.204
As, en consonancia con lo registrado en el marco constitucional y normativo
del pas, como en sus polticas, este producto del proceso constituyente tam-
bin expres no sin limitaciones la convergencia entre las problemticas de
equidad de gnero y calidad de la educacin superior.
Al igual que en la experiencia del Mandato 14, la evaluacin del Ceaaces
(2013) no registr un enfoque de gnero. Sin embargo, se incluyeron tres indi-
cadores orientados a valorar la igualdad de gnero en las IES, a saber, Accin
Afirmativa, Direccin-Mujeres y Docencia-Mujeres. Asimismo, se incorpo-
raron otros indicadores de equidad propios de la agenda de la Segunda Reforma
Universitaria (Espacios de bienestar y Vinculacin con la Colectividad). El
peso de estos indicadores en el conjunto de indicadores del modelo continu
siendo modesto.205

204 El peso del conjunto de estos indicadores en la estructura de evaluacin del modelo fue de
14,2%. El mayor peso lo tuvo el indicador cogobierno estudiantil (3,2%), el menor el corres-
pondiente a espacios de bienestar (0,6%) (Ceaaces, 2013: 87-88).
205 Fue, en realidad, menor al peso del modelo de la evaluacin del Mandato 14: para las univer-
sidades de grado y de posgrado el peso de estos indicadores fue de 6,8%; en el de las de gra-
do, de 8,3%; y en el de las de posgrado de 7,2%. Vase Ceaaces, s/f: 32.
110 Erika Sylva Charvet

Debe sealarse que paralelamente a la realizacin de este proceso de evalua-


cin, en 2013 el Ceaaces promovi la constitucin de la Red de Educacin Superior
y Gnero junto con otras instituciones y organismos. Actualmente (2016), esta
agrupa tambin a varias universidades.206 En 2014 la Red organiz el Seminario
Internacional Calidad de la Educacin Superior y Gnero que arroj varios insumos
para incorporar la equidad de gnero como componente de la calidad en los
ejercicios de valoracin.207 Pero, como podemos inferir, esta experiencia no in-
cidi en el diseo del modelo de evaluacin que ya se haba iniciado en 2012.
En ese sentido, la apertura limitada que se dio en 2009 hacia el tema de gnero
y que se expres tambin tmidamente en 2013, no se ha transversalizado an
en el modelo. Con la definicin de la calidad y equidad como ejes de la poltica
institucional del Ceaaces en 2015, es de esperar que la equidad de gnero logre
transversalizarse en el prximo modelo de evaluacin institucional, de cara al
nuevo proceso previsto para 2017.208 En todo caso, un balance de lo logrado
en trminos de calidad y equidad de gnero en el campo universitario en estos
ltimos aos lo abordaremos en el captulo III de este libro.
3. Conclusiones
Hemos examinado la evolucin de la problemtica en torno a la calidad de la
educacin superior y gnero en Ecuador a lo largo de cuatro fases de la historia
universitaria: la fase elitista (1895-1968); la de apertura (1969-1991); la de pri-
vatizacin y mercantilizacin (1992-2006); y la correspondiente a la iniciativa
estatal reformista (2007 hasta la actualidad), concluyendo lo siguiente.
La demanda del derecho a la igualdad y equidad ha formado parte de la his-
toria de la universidad ecuatoriana del siglo xx hasta el presente. En el seno de

206 Las entidades fundadoras y ncleo de la RESG son: Senescyt, Senplades, MCCTH, Ceaaces,
Comisin de Transicin (hoy Consejo Nacional de Igualdad de Gnero, CNIG), ONU Mujeres,
Flacso-Sede Ecuador, Red de Universidades (REDU). El 9 de abril de 2015 se ampli la RESG
denominndose Red de Educacin Superior y Gnero del Ecuador (Resge), con la integracin
voluntaria de 37 universidades. La ampliacin se dio en el marco de la firma del compromiso
hacia la igualdad en la educacin superior entre las mximas autoridades del SES y las mxi-
mas autoridades de las universidades. En el momento actual (julio 2016) la RESG est integra-
da por 44 entidades (37 universidades, 7 instituciones pblicas y un organismo internacional).
207 El Seminario Internacional Calidad de la Educacin Superior y Gnero fue organizado por la
RESG y se desarroll en Quito del 18 al 20 de junio de 2014. Vase al respecto las memorias
del evento (RESG, 2015). En l participaron expertos/as ecuatorianos/as y latinoamericanos/
as en el tema. Sobre la base de sus aportes tericos y prcticos tuve como tarea elaborar el do-
cumento titulado Hacia un modelo de evaluacin con un enfoque integral de calidad. Qui-
to, 27 de agosto de 2014.
208 El Presidente del Ceaaces, Francisco Cadena, ratific la articulacin de la calidad y la equidad
como eje de poltica institucional en sus informes de rendicin de cuentas 2014 y 2015 reali-
zados el 9 de abril de 2015 y el 20 de febrero de 2016, respectivamente. Ver Anexo I.
Fuentes: Base de datos del Conea y del Ceaaces, varios aos. Elaboracin: DEI- Ceaaces, 2015.
*Universidades eliminadas del Sistema de Educacin Superior (2008-2014),
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 111

la universidad elitista se expres como derecho a la autonoma, al cogobierno


estudiantil y al acceso (libre ingreso) y mediante luchas sociales protagonizadas
por estudiantes universitarios y secundarios que seran recogidas con o sin
cortapisas por los distintos marcos jurdicos del pas a lo largo de los distintos
perodos identificados.
En contraste, la demanda por la igualdad y equidad de gnero en la educa-
cin superior no ha tenido su fuente, en el caso ecuatoriano, en movimientos
estudiantiles o acadmicos de mujeres nacidos dentro de las universidades, sino
ms bien en la poltica pblica del Estado que se ha ido adaptando paulatina-
mente a los compromisos internacionales asumidos para promover los dere-
chos de las mujeres en la educacin superior desde hace varias dcadas.
En trminos de la produccin de conocimientos, desde inicios de los aos
90 y, fundamentalmente en la dcada del 2000, se inici la reflexin sobre mu-
jeres y universidad tendiente a visibilizar su creciente acceso y a demostrar su si-
tuacin de desigualdad, segregacin horizontal y vertical, discriminacin y vio-
lencia en los mbitos estudiantil, docente, cientfico, directivo y, en general, en
la estructura institucional, proceso, debe sealarse, auspiciado por el Estado y
la cooperacin internacional.
Este importante conocimiento generado desde dentro de varias universidades
no sin problemas, dada la falta de informacin desagregada segn sexo que se
registra hasta hoy, ha sido poco difundido, lo que unido a la ausencia de un
movimiento estudiantil y acadmico que demande un cambio en la cultura de g-
nero institucional en las universidades, ha dado como resultado un inmovilismo e
indiferencia institucionales respecto a esta problemtica por parte de los gobier-
nos universitarios. Es decir, se verifica un desfase entre el conocimiento y la accin
en torno a la problemtica de gnero en la educacin superior. El mismo Estado,
pese a que ha registrado polticas de promocin de los derechos de las mujeres
desde fines de los aos 70, evidenci a lo largo de varias dcadas una escasa pre-
ocupacin por articular esta temtica al campo universitario.
En tratndose de la calidad, este es un concepto nuevo en el campo univer-
sitario. No form parte ni de la Primera ni de la Segunda Reforma Universitaria
en Ecuador, aun cuando varios componentes de lo que hoy se define como una
educacin de calidad (p. ej., pertinencia, docentes a tiempo completo, garan-
ta de carrera docente, articulacin de la docencia y la investigacin, planifi-
cacin, participacin, bienestar universitario), fueron planteados como parte
de la agenda de la Segunda Reforma Universitaria. El concepto de excelencia
acadmica no de calidad apareci en la evaluacin universitaria impulsa-
da por el Conuep (1987-1989) que puso en entredicho, justamente, tal nivel
de desempeo de las universidades ecuatorianas de entonces, frente al cual
ni ellas, ni aquel organismo pblico haran nada al respecto. En realidad, la
112 Erika Sylva Charvet

agenda de la calidad universitaria se introdujo con la reforma poltica precipi-


tada por la movilizacin social de fines de los aos 90 en el marco del neolibe-
ralismo. Empero, el lento y tcnicamente cuestionado proceso de evaluacin
para la acreditacin, ejecutado entre 2002-2009, evidenci el escaso compro-
miso con el mejoramiento de la calidad educativa terciaria por parte del Estado
oligrquico-neoliberal.
En cambio, en el marco del proceso constituyente y, a diferencia del pasa-
do fue el Estado el que asumi el expediente de la reforma universitaria, rede-
finiendo conceptual, metodolgica y tcnicamente el abordaje de la evaluacin
de las universidades. Un punto de quiebre en este proceso lo marc el Mandato
Constituyente No. 14 emitido por la Asamblea Nacional Constituyente, cuan-
do, en 2008, orden la evaluacin de desempeo institucional de las IES, que
fuera ejecutada en 2009, y que volvera a evidenciar los severos problemas de
calidad que registraba la universidad ecuatoriana, diagnosticados veinte aos
atrs. La voluntad de la poltica pblica actual para transformar la universi-
dad se ha evidenciado en la productividad de la accin evaluativa del Estado
Ceaaces que ya ha examinado por dos ocasiones a todas las IES y sus ex-
tensiones, depurando el sistema de las instituciones con deficientes niveles de
desempeo, lo que ha generado una recomposicin de la institucionalidad del
campo universitario.
Vistos en perspectiva, los temas relativos a los derechos, la igualdad-equi-
dad de gnero y la calidad de la educacin terciaria emergieron en distintos
momentos histricos y evolucionaron paralelamente, prcticamente sin rela-
cionarse tanto en la poltica pblica, como en la academia y la poltica univer-
sitaria del pas a lo largo del siglo xx. Fue el proceso constituyente impulsado
por la Revolucin Ciudadana, el que cre las condiciones para su convergencia
a inicios del siglo xxi al generar un marco constitucional y legal que estableci
como principios complementarios de la educacin superior, entre otros, la ca-
lidad y la igualdad de oportunidades, que instituy la igualdad-equidad de g-
nero como eje transversal de la LOES (2010) y que dispuso ciertos mecanismos
para su operativizacin. Y, algo muy importante: fue tambin en este momento
histrico que por primera vez se asoci la igualdad de gnero con la exigencia
de calidad mediante la incorporacin de algunos indicadores en los modelos de
evaluacin de la calidad de desempeo institucional de las IES (2009, 2013).
Pese a estos innegables avances, debemos admitir que la articulacin de
gnero y calidad en la educacin superior es un proceso en curso y en construc-
cin y, por lo mismo, exhibe contrarrestos y limitaciones. En los prximos cap-
tulos podremos apreciar el alcance de estas afirmaciones al abordar los avan-
ces, los lmites y los desafos para la materializacin de este expediente tanto en
la poltica pblica cuanto en la vida cotidiana universitaria.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 113

Anexo I
Ecuador: universidades de grado y posgrado segn ao de creacin,
tipo y ubicacin (1826-2013)

Universidades y Sede
Fecha de Ao de
N. Escuelas Rgimen
creacin creacin
Politcnicas Provincia Cantn
U Central del 18 de marzo de
1 1826 Pblica Pichincha Quito
Ecuador 1826
13 de febrero de
1859 1859
2 U Nacional de Loja Pblica Loja Loja
9 de octubre de 1943
1943

15 de octubre de
3 U de Cuenca 1867 Pblica Azuay Cuenca
1867

U Estatal de 1 de diciembre
4 1867 Pblica Guayas Guayaquil
Guayaquil de 1867
Escuela Politcnica 27 de agosto de
5 1869 Pblica Pichincha Quito
Nacional 1869
Pontificia
Universidad 4 de noviembre
6 1946 Financiada Pichincha Quito
Catlica del de 1946
Ecuador
U Tcnica de 11 diciembre de
7 1952 Pblica Manab Portoviejo
Manab 1952
Escuela Superior
11 de noviembre
8 Politcnica del 1958 Pblica Guayas Guayaquil
de 1958
Litoral
U Catlica de
26 de mayo de
9 Santiago de 1962 Financiada Guayas Guayaquil
1962
Guayaquil
U Laica Vicente
30 de abril de
10 Rocafuerte de 1963 Cofinanciada Guayas Guayaquil
1963
Guayaquil
U Tcnica de 18 de abril de
11 Pblica Tungurahua Ambato
Ambato 1969
1969
U Tcnica de 18 de abril de
12 Pblica El Oro Machala
Machala 1969
U Tcnica Luis
21 de mayo de
13 Vargas Torres de Pblica Esmeraldas Esmeraldas
1970
Esmeraldas 1970
U Catlica de 7 de octubre de
14 Cofinanciada Azuay Cuenca
Cuenca 1970
U Tcnica 5 de mayo de
15 Loja Loja
Particular de Loja 1971 Cofinanciada
1971
U Tcnica de 8 de octubre de
16 Pblica Los Ros Babahoyo
Babahoyo 1971
114 Erika Sylva Charvet

Instituto de
20 de junio de
17 Altos Estudios 1972 Pblica Pichincha Quito
1972
Nacionales (IAEN)
Escuela Superior
Politcnica de 6 de noviembre
18 1973 Pblica Chimborazo Riobamba
Chimborazo de 1973
(Espoch)
Facultad
Latinoamericana 16 de diciembre
19 1974 Pblica Pichincha Quito
de Ciencias de 1974
Sociales (Flacso)

U Tecnica Estatal 1 de febrero de


20 1984 Pblica Los Ros Quevedo
de Quevedo (Uteq) 1984

U Laica Eloy Alfaro 13 de noviembre


21 1985 Pblica Manab Manta
de Manab de 1985

U Tecnologica 18 de febrero de
22 Cofinanciada Pichincha Quito
Equinoccial 1986
1986
U Tcnica del 18 de julio de
23 Pblica Imbabura Ibarra
Norte 1986

4 de julio de
24 U Estatal de Bolvar 1989 Pblica Bolvar Guaranda
1989

23 de agosto de
25 U del Azuay 1990 Cofinanciada Azuay Cuenca
1990
U Agraria del 16 de julio de
26 1992 Pblica Guayas Guayaquil
Ecuador 1992
U Particular 30 de junio de
27 Autofinanciada Pichincha Quito
Internacional Sek 1993

U Particular de 1993
18 de noviembre Sanboron-
28 Especialidades Autofinanciada Guayas
de 1993 dn
Espiritu Santo

U Politcnica 5 de agosto de
29 1994 Cofinanciada Azuay Cuenca
Salesiana (Ups) 1994

U Tcnica de 24 de enero de
30 Pblica Cotopaxi Latacunga
Cotopaxi (UTC) 1995
U Nacional de 31 de agosto de
31 Pblica Chimborazo Riobamba
Chimborazo 1995
U San Francisco de 25 de octubre
32 Autofinanciada Pichincha Quito
Quito 1995 1995
Escuela Politecnica
21 de noviembre
33 Javeriana del Autofinanciada Pichincha Quito
de 1995
Ecuador (Espoj)
29 de noviembre
34 U de Las Amricas Autofinanciada Pichincha Quito
de 1995
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 115

Escuela Superior
Politcnica
Ecolgica de
14 de agosto de
35 Cariamanga Autofinanciada Loja Cariamanga
1996
Profesor Servio
Tulio Montero
1996
Ludea
U Internacional del 30 de agosto de
36 Autofinanciada Pichincha Quito
Ecuador (Uide) 1996
U Andina Simn 18 de octubre de
37 Pblica Pichincha Quito
Bolvar 1996
U Regional
20 febrero de
38 Autnoma de Los Tungurahua Ambato
1997 Autofinanciada
Andes (Uniandes)
U Tecnolgica 20 de agosto de
39 Pichincha Quito
America (Unita) 1997 Autofinanciada

Escuela Superior 1997


Politcnica 30 de septiembre
40 Pastaza Puyo
Ecolgica de 1997 Cofinanciada
Amaznica
U del Pacfico
18 de diciembre
41 Escuela de Guayas Guayaquil
de 1997 Autofinanciada
Negocios
U Estatal Pennsula 22 de julio de
42 Pblica Santa Elena La Libertad
de Santa Elena 1998

U Tecnolgica 31 de julio de
43 Tungurahua Ambato
Indoamrica (Uti) 1998 Autofinanciada
U Tcnica
Particular
31 de julio de 1998
44 de Ciencias Caar Azogues
1998 Autofinanciada
Ambientales Jos
Peralta

U Cooperativa
10 de agosto de
45 de Colombia del Autofinanciada Pichincha Quito
1998
Ecuador

Escuela Superior
Politcnica 29 de abril de
46 Pblica Manab Manta
Agropecuaria de 1999
Manab
15 de junio de
47 U Casa Grande Autofinanciada Guayas Guayaquil
1999 1999
U Tecnolgica
15 de junio de
48 San Antonio de El Oro Machala
1999 Autofinanciada
Machala
15 de junio de
49 U Jefferson Financiada Guayas Guayaquil
1999
116 Erika Sylva Charvet

U Autnoma de 7 de julio de
50 Autofinanciada Pichincha Quito
Quito 1999
1999
U Tecnolgica 16 de noviembre
51 Autofinanciada Pichincha Quito
Israel de 1999
U Tecnolgica
31 de enero de
52 Empresarial de Autofinanciada Guayas Guayaquil
2000
Guayaquil (Uteg)

U Cristiana 31 de marzo de
53 Autofinanciada Pichincha Quito
Latinoamericana 2000

U de
31 de marzo de
54 Especialidades 2000 Autofinanciada Pichincha Quito
2000
Tursticas

2 de mayo de
55 U Metropolitana Autofinanciada Guayas Guayaquil
2000

U Particular
21 de diciembre
56 San Gregorio de Autofinanciada Manab Portoviejo
de 2000
Portoviejo

U Alfredo Prez 15 de enero de


57 Autofinanciada Pichincha Quito
Guerrero 2001

U Estatal de 7 de febrero de 2001


58 Pblica Guayas Milagro
Milagro 2001

U Estatal del Sur de 7 de febrero de


59 Pblica Manab Jipijapa
Manab 2001

U Estatal 18 de octubre de
60 Pblica Pastaza Puyo
Amaznica 2002

24 de diciembre
61 U de Otavalo Imbabura Otavalo
de 2002 2002 Autofinanciada

27 de diciembre
62 U Equatorialis Pichincha Quito
de 2002 Autofinanciada

U de Los 31 de mayo de
63 Pichincha Quito
Hemisferios 2004 Autofinanciada

U Panamericana de 25 dejJunio de
64 Azuay Cuenca
Cuenca (UPAC) 2004 2004 Autofinanciada
U Intercultural de
Las Nacionalidades
5 de agosto de
65 Y Pueblos Pichincha Quito
2004 Autofinanciada
Indgenas Amawtay
Wasi
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 117

17 de noviembre
66 U Og Mandino Autofinanciada Pichincha Quito
de 2005
2005

U Iberoamericana 30 de diciembre
67 Pichincha Quito
del Ecuador de 2005 Autofinanciada

U Politcnica 5 de abril de
68 Pblica Carchi Tulcn
Estatal del Carchi 2006
U Interamericana
31 octubre de
69 del Ecuador Chimborazo Riobamba
2006 2006 Autofinanciada
(Inidec)

U Tecnolgica 18 diciembre de
70 Autofinanciada Guayas Guayaquil
Ecotec 2006

30 de noviembre Santo Santo


71 U Intercontinental 2007
de 2007 Autofinanciada Domingo Domingo

U de Las Fuerzas 12 de octubre de


72 2010 Pblica Pichincha Rumiahui
Armadas (Espe) 2010

U de Investigacin
de Tecnologa 16 diciembre de
73 Pblica Imbabura Urcuqu
Experimental 2013
Yachay

U Regional 16 diciembre de
74 Pblica Napo Tena
Amaznica Ikiam 2013
2013
17 diciembre de
75 U de Las Artes Pblica Guayas Guayaquil
2013

U Nacional de 19 diciembre de
76 Pblica Azogues Caar
Educacin (UNAE) 2013
CAPTULO II
Autopercepciones en torno a la calidad
en las universidades
En el captulo anterior examinamos la problemtica de la calidad y la igualdad
de gnero en la educacin superior desde la experiencia de la poltica pblica
y la produccin acadmica. En el presente captulo, en cambio, nos centra-
remos en las visiones de las comunidades universitarias sobre la calidad y la
pertinencia, analizando la informacin cuantitativa y cualitativa levantada en
la investigacin de campo sobre estos temas. Nos interesa conocer sus juicios y
opiniones as como su autopercepcin en torno a la calidad y la pertinencia de
sus propias universidades. A fin de apreciar si las IES registran iniciativas hacia
el desarrollo de enfoques ms integrales de la calidad, trataremos de identificar
si estas visiones y autopercepciones incorporan el principio de igualdad, espe-
cialmente, el de igualdad de gnero.
1. Pertinencia
La pertinencia constituye uno de los siete principios del actual Sistema de
Educacin Superior ecuatoriano. La LOES lo define como la capacidad de res-
puesta de la educacin superior a las expectativas y necesidades de la socie-
dad, a la planificacin nacional, y al rgimen de desarrollo, a la prospectiva de
desarrollo cientfico, humanstico y tecnolgico mundial, y a la diversidad cultu-
ral (LOES, 2010, art. 107). Esta definicin asume los contenidos generalmente
asignados al concepto de pertinencia por la literatura experta, en el sentido de
tomar en consideracin el entorno en el que se desenvuelve la IES, vincularse a
este y contribuir a su desarrollo mediante el cumplimiento de sus funciones, as
como, mostrar consistencia entre lo que la universidad hace y lo que la sociedad
espera de ella.209 Por otra parte, el concepto de pertinencia de la LOES exhibe

209 Surez, Barrios y Gonzlez definen pertinencia como la capacidad de la institucin para res-
ponder a necesidades del medio [...] a las que no responde de modo pasivo, sino proactivo
(2007: 4). Por su parte, Das Sobrinho define dicho concepto como el nfasis en tomar en
cuenta el entorno en el cual estn insertas las instituciones de investigacin y [...] la necesidad
de un estrecho acercamiento entre los que producen y entre los que se apropian del conocimien-
to (2008: 93). La Unesco, por su parte, dice: La pertinencia en educacin superior se conside-
ra primordialmente en funcin de su cometido y su puesto en la sociedad, de sus funciones con
respecto a la enseanza, la investigacin y los servicios conexos y de sus nexos con el mundo del
trabajo en sentido amplio, con el Estado y la financiacin pblica y sus interacciones con otros
niveles y formas de la educacin(Unesco, 1998: 19, cit. en Mndez, Fregoso, 2005: 5).

119
120 Erika Sylva Charvet

otro de los rasgos identificados por la literatura correspondiente: su carcter de


construccin sociohistrica, en la medida en que como podemos advertir se
ancla en los referentes concretos de relacin entre la universidad y la sociedad
definidos por la poltica pblica y su marco normativo, en el actual momento
constituyente del pas.210
Este concepto tiene mucha importancia en relacin con la temtica de la
calidad y es en este sentido que lo abordamos aqu. Como ya lo sealamos en
el captulo introductorio, Dias Sobrinho, propuso, justamente, desmarcar el
concepto de calidad de sus orgenes mercantiles-empresariales, asentndolo en
lo que l denomin pilares bsicos. [E]s muy difcil deca definir satisfac-
toriamente la palabra calidad y, por ello, es importante anclar el concepto
en algunos pilares bsicos. No es un concepto aislado: hay que vincular la
calidad a la pertinencia, la equidad, la responsabilidad social, la diversidad cul-
tural y los contextos especficos en que se desarrollara. En este marco, para
Dias Sobrinho la alianza entre calidad y pertinencia rechaza una eventual vin-
culacin a ideas mercantiles y a lgicas empresariales y se corresponde con el
concepto de educacin como bien pblico. Pertinencia concluye es una
dimensin esencial de la calidad. [N]o puede haber calidad en abstracto, ap-
trida, desraizada de las realidades concretas [...] Sin pertinencia y relevancia
social no puede haber calidad en la educacin comprendida como bien pbli-
co (2008: 89).
Coincidiendo con este punto de vista de Dias Sobrinho, cabe preguntar-
se, cmo visualizaron las IES investigadas la pertinencia de su universidad?
Qu opiniones o juicios expresaron al respecto sus comunidades universita-
rias? Analizaremos, en primer lugar, la informacin cuantitativa resultante de la
encuesta aplicada a directivos/as, docentes y administrativos/as.211
Para ms de las dos terceras partes de los/as 1.773 encuestados/as (68%)
la oferta acadmica de sus casas de estudio s sera pertinente, al estar vincu-
lada a las necesidades del desarrollo nacional, aspecto sobre el que se registr
un punto de vista coincidente entre hombres y mujeres. Asimismo, aunque en
menor proporcin, ms de la mitad opin que la IES s estara vinculada al sec-
tor productivo local (55%), registrndose una ligeramente mayor proporcin de
mujeres que de hombres que as lo percibieron. Pese a esta tendencia mayorita-
ria, una proporcin no menor que oscil entre el tercio (32%) y el 45% se inclin

210 Justamente, Mndez Fregoso seala que como construccin sociohistrica, el concepto de
pertinencia responde a los esquemas de desarrollo de la sociedad en que se inserta cada or-
ganizacin educativa (2005: 5).
211 Para conocer los nombres de las universidades en las que se aplic la encuesta, vase el cap-
tulo introductorio de este libro.
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 121

por sealar la falta de pertinencia nacional y local de la oferta acadmica de


su universidad. (vanse las Tablas 8 y 9). Ciertamente este juicio no predomin
entre las cofinanciadas y autofinanciadas cuya absoluta mayora de encuesta-
dos/as (entre las tres cuartas y nueve dcimas partes) respondieron positiva-
mente en torno a la articulacin de la oferta acadmica al desarrollo nacional
y a los sectores productivos locales, en contraste con los/as de las pblicas que
registraron un mayor nivel crtico expresado en porcentajes superiores de perso-
nas que negaron dicha vinculacin (ms del tercio y cerca de la mitad, respecti-
vamente). Vanse las Tablas 1A y 2A en Anexo 2.
Al analizar estas opiniones segn la diversidad tnico-cultural, encontramos
que todas las mujeres indgenas expresaron un consenso en torno a la perti-
nencia de la oferta de su universidad a las necesidades del desarrollo nacional
(100%), pero el 42% de hombres indgenas lo negaron. Igualmente, entre los/
as afrodescendientes, la mitad de mujeres seal la no pertinencia nacional de
la oferta (50%), mientras las tres cuartas partes de hombres encuestados (76%)
afirmaron todo lo contrario. Es decir, hombres indgenas y mujeres afrodescen-
dientes evidenciaron un mayor nivel crtico en torno a la pertinencia nacional
de su casa de estudio.
Tabla 8
Opinin sobre la pertinencia nacional de la oferta acadmica
de las universidades segn sexo (2013)

SEXO TOTAL
Opinin sobre pertinencia nacional
Masculino Femenino
de la oferta acadmica universitaria % Casos
% Casos % Casos

S 68,0 717 67,5 654 67,8 1371

NO 32,0 229 32,5 173 32,2 402

TOTAL 100,0 946 100,0 827 100,0 1773


Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios
e Investigacin (2014).
122 Erika Sylva Charvet

Tabla 9
Opinin sobre la pertinencia local de la oferta acadmica
de las universidades segn sexo (2013)

Opinin sobre la SEXO TOTAL


pertinencia local de
la oferta acadmica Masculino Femenino
% Casos
universitaria % Casos % Casos

S 53,1 596 56,7 571 54,6 1167

NO 46,8 349 42,2 251 44,9 600

No contesta 0,1 1 1,1 5 0,5 6

TOTAL 100,0 946 100,0 827 100,0 1773


Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013) Elaboracin: Ceaaces, Direccin
de Estudios e Investigacin (2014).

En lo referente a la articulacin de la IES con el sector productivo local se re-


gistraron perspectivas ms crticas an. As, una mayora de hombres y mujeres
afrodescendientes percibieron una no articulacin (64% y 60%, en su orden) y
ms de la mitad de mujeres indgenas se pronunciaron tambin en ese sentido
(54%), frente a una mayora de hombres indgenas (60%) que, por el contra-
rio, s reconocieron dicha vinculacin. En este tenor, aument la proporcin de
hombres mestizos que neg dicha vinculacin. En cuanto a la poblacin mon-
tubia, el 100% de mujeres afirm la pertinencia nacional y local de la oferta uni-
versitaria frente a un 30% y 40% de hombres montubios que la negaron respec-
tivamente. En contraste, las respuestas de hombres y mujeres autoidentificados
como "blancos sobre la pertinencia de la oferta universitaria se mantuvieron
en torno al promedio ya indicado (vanse las Tablas 10 y 11).
En sntesis, la lectura de los datos desde la autoidentificacin tnica de los/
as actores/as, ha posibilitado identificar interesantes variaciones, impercepti-
bles desde una visin tnicamente homognea. En este caso, las expresiones
contrastantes entre grupos tnicos y entre hombres y mujeres de un mismo
grupo tnico posibilitan filtrar la crtica e introducir la duda en torno a la una-
nimidad del pensamiento sobre la pertinencia nacional y local de la oferta uni-
versitaria entre los/as 1.773 encuestados/as.
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 123

Tabla 10
Percepcin de la pertinencia nacional de la oferta acadmica
segn autoidentificacin tnica y sexo (2013)

Percepcin pertinencia nacional oferta acadmica


Autoidentificacin
tnica Hombres Mujeres
Casos NO S Casos NO S
Indgena 11 42,28% 57,72% 4 0,00% 100%

Afroecuatoriano 59 24,46% 75,54% 42 50,40% 49,6%

Montubio 30 29,58% 70,42% 14 0,00% 100%

Mestizo 784 32,54% 67,46% 722 31,62% 68,38%

Blanco 61 34,65% 65,35% 44 36,96% 63,04%

No contesta 1 0,00% 100,00% 1 0,00% 100%

TOTAL 946 32,03% 67,97% 827 32,53% 67,47%


Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de
Estudios e Investigacin (2014).

Tabla 11
Percepcin de la pertinencia local de la oferta acadmica
segn autoidentificacin tnica y sexo (2013)

Percepcin pertinencia local oferta acadmica


Autoidentifi- Hombres Mujeres
cacin tnica
No No
Casos NO S Casos NO S
contesta contesta
Indgena 11 0,00% 39,65% 60,35% 4 0,00% 53,75% 46,25%
Afroecuatoriano 59 0,00% 63,93% 36,07% 42 0,00% 59,72% 40,28%

Montubio 30 0,00% 39,62% 60,38% 14 0,00% 0,00% 100,00%


Mestizo 784 0,00% 46,29% 53,71% 722 1,26% 41,59% 57,15%
Blanco 61 1,40% 38,80% 59,79% 44 0,00% 42,96% 57,04%
No contesta 1 0,00% 100,00% 0,00% 1 0,00% 0,00% 100,00%
CASOS 946 1% 349% 596% 827 5% 251% 571%
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).

La investigacin cualitativa, en cambio, permiti identificar tres niveles de


autopercepcin de la pertinencia por parte de las comunidades universitarias
124 Erika Sylva Charvet

investigadas. Un grupo mayoritario de cinco universidades, en las que los/as


entrevistados/as admitieron la pertinencia de su IES; en segundo lugar, una
casa de estudio en la que su comunidad expres una percepcin contradictoria
de su pertinencia; y, por ltimo, una universidad en la que los/as informantes
exhibieron una autopercepcin negativa de esta.
En relacin al primer grupo, los argumentos que sustentaron la pertinencia
de las IES permiten apreciar su conceptualizacin de esta. As, para los/as en-
trevistados/as fundamentalmente de tres universidades pblicas, su perti-
nencia radicara en que su oferta acadmica responde a las necesidades de formacin o
conocimiento para el desarrollo nacional o local. Cabe citar al respecto lo que una alta
autoridad de una IES dijo al respecto:
Me parece que este es uno de los xitos de la Escuela. Cuando en los aos sesenta y se-
tenta comenz el boom petrolero [...] sobre todo en los setenta, y comenz la am-
pliacin de la produccin manufacturera interna en el Ecuador [...] cre las carreras de
Electrnica, Electricidad, Mecnica, que eran las nicas que haba en el pas. Satisfizo una
demanda que se estaba dando. Por qu Geofsica tiene xito? Porque somos un pas
volcnico y nadie se preocupaba de los riesgos ssmicos, ni de realizar monitoreo vol-
cnico. Tiene xito porque satisface una demanda social de informacin respecto a los fenme-
nos de los volcanes y los fenmenos ssmicos. Por qu tiene xito el Centro de Educacin Con-
tinua? Porque ah estn viendo permanentemente qu cursos demanda la gente que no
estn dando en otros lados. Por qu aqu es fuerte Alimentos o Biologa? Porque aqu
se hicieron los primeros estudios de alimentos en forma tcnica, estratos y otras cosas. Bio-
loga es fuerte porque desde aos atrs, cuando naca [la IES] dijeron que tenemos
que tener un buen conocimiento de la fauna, de la flora. No tenemos carrera de Bio-
loga pero tenemos el Instituto de Ciencias Biolgicas, que tiene la ms alta coleccin de pe-
ces de la Alta Amazonia solo para investigacin (entrevista, DIR1, 2013; nfasis aadido).
Similar razonamiento expusieron docentes de otras casas de estudio pbli-
cas al afirmar la pertinencia de su universidad.
[...] es una universidad abierta, entregada al sector norte de la Patria. La universidad
ha sido el eje que ha movido el desarrollo econmico de [dos provincias] y entrega profesio-
nales muy capacitados que han logrado, en partecita, apoyar al desarrollo de esta zona
(entrevista, DOCM, ICAA, 2013; nfasis aadido).
La fortaleza de la universidad es mantener carreras que estn relacionadas con
el desarrollo de la ciudad, de la provincia y de la zona central del pas [...] como la de
Ingeniera en Alimentos, Agronoma [...] porque es una provincia eminentemente
agrcola. Ahora est funcionando la carrera de Metalmecnica... [E]s una de las
provincias que ms empresas carroceras tiene [...] La mayora de gente que est
ahora en la Facultad [de Agronoma], es gente del sector rural [...] Ellos no van
a esperar un empleo, sino que [...] van a ser empleados de sus propias fincas,
generadores de trabajo (entrevista, DOC1, IAGR, 2013; nfasis aadido).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 125

En esa lnea, tambin se argument la pertinencia relacionada a la produccin


de conocimientos para solucionar problemas reales por medio de su actividad
de investigacin para el desarrollo,212 as como la respuesta a las necesidades de
asistencia tcnica o asesoramiento a los productores locales o a las comunidades.
Una segunda lnea de comprensin de la pertinencia identificada en una
universidad privada y compartida tambin por ciertas universidades pblicas,
es la de la adecuacin a las necesidades del mercado mediante su oferta acadmica,213
o de la exitosa insercin de sus graduados/as en el mbito laboral,214 o de la
capacidad de respuesta a un contexto crecientemente cambiante mediante la
innovacin tecnolgica.215 La pertinencia por adecuacin al mercado igualmen-
te se manifest en la orientacin de la universidad hacia la formacin de em-
prendedores. De hecho, en una universidad pblica pudo observarse inclusive la
asociacin del principio de pertinencia a su identidad institucional en la medida
en que esta se construye por referencia a la identidad local de los/as nativos de
su entorno provincial como emprendedores. La oferta acadmica de la IES y
su orientacin formativa fortalecen ese sentido de pertenencia local y regional,
como lo podemos advertir en las opiniones de algunos miembros de dicha comu-
nidad universitaria que constan en el Recuadro 3.

212 Al respecto, una docente dijo lo siguiente: los trabajos que se hacen aqu, sin desmerecer a
ninguna universidad, solucionan problemas reales y aportan mucho en el campo de la investigacin y el
desarrollo. Para ella, la IES es (t)otalmente [pertinente]. Porque los politcnico inmediatamen-
te, luego de salir de aqu, se ponen a desarrollar soluciones para distintas problemticas que
existen. Muchos politcnicos han sido autoridades, ministros y desde ese campo han ayudado
dentro del gobierno a llevar adelante al pas. [C]reo que desde que ellos entran aqu, la mayo-
ra estudian para despus ser alguien, ese ser alguien implica que van a servir a alguien (entre-
vista, DOCM, 2013; nfasis aadido).
213 Una estudiante y un graduado de una casa de estudio privada dijeron: La universidad te pre-
para para ser prctico y no pensar tanto en el proceso sino dar respuestas inmediatas. Las he-
rramientas que te dan ms la prctica te sirve en el campo laboral (Grupos focales, UPR, ESM, GSD;
GH, MARK, 2013; nfasis aadido).
214 Un directivo de una IES particular dijo: los chicos de [la universidad] tienen buena acogida ms que
por un tema de conocimiento es por la actitud que tienen frente a la vida laboral, una capaci-
dad de respuesta a la realidad, ellos resuelven problemas. En el mismo tenor, una docente de
una IES pblica expres lo siguiente: Nosotros en la zona norte, toda la zona norte, es una zo-
na ganadera y muchos de nuestros estudiantes se han ido a crear empresas en produccin de
lcteos, otros estn vinculados con las empresas ya existentes, se han desarrollado en la cues-
tin de lcteos, de carnes, inclusive en el manejo post cosecha de procesos para exportacin.
Prcticamente todos nuestros profesionales estn insertados en el mercado laboral, no solamente como em-
pleados sino que muchos de ellos como empresarios, creando mano de obra, creando fuentes de tra-
bajo (entrevista, UPR, DIRH; Entrevista UPU, DOCM, 2013; nfasis aadido).
215 En palabras de un directivo y un estudiante: Estamos viviendo un cambio de poca y esta univer-
sidad est siempre a la vanguardia de la innovacin y creatividad. No es calidad tener la propuesta tradi-
cional que no responde al contexto y eso sera solo la trasferencia de informaciones pasadas que no responden
a un contexto. La calidad de educacin responde a un contexto cada vez ms cambiado. Estamos en un
mundo que donde avanza la tecnologa y nosotros sabemos manejar cmaras, hacer edicin de audio,
podemos trabajar tanto de camargrafos como de redactores, hasta disear una hoja de diario
y no estamos siendo formados para hacer una sola cosa sino para poder adaptarnos a lo que el mundo deman-
da... (entrevista, UPR, DIRH; Grupo focal, UPR, ESH, PER, 2013; nfasis aadido).
126 Erika Sylva Charvet

Recuadro 3
Percepciones sobre la identidad local y la pertinencia
de una universidad (2013)
Nos consideramos una universidad regional [...] Los ambateos somos emprende-
dores por naturaleza... (directivo hombre).
Esta provincia es de emprendedores. Es una provincia pequea pero tienen el mejor
ingreso per cpita a nivel nacional [...] Esta actitud ha habido siempre, no es re-
ciente. En la Facultad se motiva el emprendimiento. Hay varios exestudiantes que son
empresarios exitosos en diferentes reas (docente).
Nos impulsan a tener propias empresas y generar trabajo para otras personas (estu-
diante, hombre).
Nos impulsa a ser emprendedores, innovadores. Tienen la motivacin de formar lde-
res (estudiante mujer).
[N]os tienen con la idea de ser empresarios, no operarias [...] La visin es tener una
empresa no ser simples diseadores, ser dueos de nuestro destino [...] La univer-
sidad ya no quiere generar empleados sino empresarios (estudiante mujer).
En Ambato hay que ser emprendedores. Ambato es una ciudad de gente emprendedora.
He pensado en ponerme mi propio negocio. No me veo trabajando para otra
persona (estudiante mujer).
En la ciudad de Ambato, somos bien emprendedores (estudiante, hombre).
Fuentes: Entrevistas UPU, DIRH; DOC, AUD; EDIRH, EDIRM. Grupos focales, ESH, ARQ; ESM, DISM; ESM,
CYA, 2013 (nfasis aadido).

En otra universidad, en cambio, un docente plante una interesante dife-


rencia entre la pertinencia de la universidad entendida como respuesta a las
necesidades de desarrollo local-nacional, o como adecuacin al mercado, al
cuestionar el logro en los propsitos fundacionales de ciertas carreras en su IES.
Por lo ilustrativo, cabe citarlo textualmente.
Se crea [...] Agronoma [...] Y es interesante mirar lo fundacional, pero para mirar el
impacto, porque haba problemas de erosin, de baja productividad de los suelos y hay que dar
de comer a nuestra provincia. Por ello se crea Agronoma. Nutricin, es porque esta es la provin-
cia ms pobre, ms extrema en desnutricin, as que vamos a solucionar los problemas de nutri-
cin del pas, de la regin... Yo podra decir, en cuarenta aos de la Facultad de Agrono-
ma, los problemas productivos de la zona no han mejorado para nada; y el cantn
G [...] sigue siendo uno de los cantones con la ms alta desnutricin infantil. Y uno
puede preguntarse, entonces Cul es el impacto? Y puedes encontrar nutricionistas
que tienen su consultorio esttico para ayudar a bajar de peso en los hospitales de lujo. Entonces,
A dnde estamos yendo? Estoy seguro que las personas que tienen obesidad o quieren
buscar su esttica encuentran soporte profesional ah. Pero pierdes la idea inicial. Si
el objetivo fue crearla porque esta es la provincia con el mayor nmero de desnutri-
cin, no has logrado el objetivo (entrevista, UPU, DOCH, 2013; nfasis aadido).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 127

Adicionalmente, solo en una universidad privada una funcionaria asoci su per-


tinencia con el sistema de valores de la IES, como consta en el siguiente testimonio.
Yo estuve haciendo una revisin del Plan Nacional de Desarrollo y llegu a una con-
clusin. Este plan, independientemente de las miradas puntuales que tenga de espa-
cios de desarrollo, siempre va a necesitar de hombres y mujeres cargados de humanis-
mo, ya sea en lo tcnico o no tcnico. Tienen que tener gente bien puesta en valores, en
respeto al Otro, en sentido de solidaridad, en respeto a la diversidad. Y creo que para eso la uni-
versidad est contribuyendo (entrevista, UPR, ADM, 2013; nfasis aadido).
Pero tambin, como indicamos en el anlisis precedente, la investigacin
cualitativa permiti identificar un caso en el que se registraron percepciones
contradictorias en torno a la pertinencia de la IES expresadas en juicios discor-
dantes en relacin a la consistencia de su oferta acadmica con las necesidades
locales,216 o a la insercin de sus graduados/as en el mercado laboral,217 o a su
vinculacin con los procesos productivos o con los productores/as locales, que
podran expresar problemas de pertinencia en general que no quieren recono-
cerse, o una asimetra en la pertinencia de sus carreras evidenciada en su dife-
rente capacidad de respuesta o adecuacin a la realidad local.218

216 Fue el caso de una IES. Al respecto, un docente de expresaba: Me parece que s [es pertinen-
te] en su mayora [...] La provincia de Manab es agrcola, con una enorme riqueza turstica [...] Hay
carreras tcnicas como Ecoturismo, medioambiente, agropecuaria que son pertinentes para el sector. Se
necesita mejorar en algunas cosas para que la universidad se adapte a los polos de desarrollo que aparecen,
y eso est haciendo la universidad, en esos se est trabajando [...] Diez aos atrs en la pro-
vincia de Manab a nadie se le cruzaba por la cabeza el desarrollo una industria petroqumica
en la zona. La universidad se debe preparar en este sentido... (entrevista UPU, DOCH, 2013;
nfasis aadido).
217 Un docente dijo: Un setenta por ciento de estudiantes que han salido de la universidad estn trabajando.
Se emplean en empresas pblicas como hospitales y sub centros de salud; y otros estudiantes
trabajan en la empresa privada. Hay una gran pertinencia de la carrera en el sector, esta situacin se
observa por la demanda laboral existente en el mbito de la salud. En cambio, un profesional par-
ticipante en el grupo focal de sectores productivos observ: Hay falencias de los estudiantes,
cuando van a las pasantas se demuestra la falta de conocimiento e inters por su carrera. Los estudiantes sa-
len con un conocimiento deficiente en la vida prctica, no son emprendedores porque son conformis-
tas es ms fcil ser empleado que dueo. En otro grupo focal, una graduada dijo: La calidad
de las pasantas es mala, he visto que se usa a los pasantes para hacer trabajos que no van con la carrera, los
tienen de mandaderos, comprando y haciendo caf (entrevista, UPU, DOCH. Grupos foca-
les, UPU: GFSP, PROFM, ING; GFG, GM, 2013; nfasis aadido).
218 Un directivo expres al respecto: Nosotros asistimos de manera tcnica a microempresas de procesamien-
to de caf, para la obtencin de caf tostado, molido y de alta calidad [...] Uno de los rubros bsi-
cos de la zona es el caf. La universidad mantiene convenios con Cofenac (Centro Cafetalero Nacio-
nal), el Magap y con la alcalda de nuestro cantn [...] en funcin de las necesidades [de] asistencia
y [...] produccin. [Tambin ha asistido] a los lderes comunitarios de la zona. Se les incentiva en la pro-
duccin del caf y entrega las herramientas necesarias desde el campo del conocimiento. Adems
realiza capacitaciones en el programa de lcteos. En cambio un agricultor dijo en un grupo focal: No
hay participacin desde la universidad con proyectos ni asesoramiento tcnico o que hagan estudios para el mejora-
miento de semillas, la ayuda que recibimos es de las ONG [...] Sera positivo involucrar a la univer-
sidad en los procesos productivos para mejorar la produccin y mejorar la tierra (entrevista, UPU,
DIRH. Grupo focal, GFSP, AGRICM, 2013; nfasis aadido).
128 Erika Sylva Charvet

Finalmente, se registr tambin un caso de autopercepcin negativa de la


pertinencia de la IES expresada en juicios crticos sobre la falta de adecuacin
de su oferta acadmica a la realidad local y la dificultad de insercin de sus
graduados/as en el mercado laboral, como puede apreciarse en los testimonios
que constan a continuacin.
Nosotros hemos cometido [...] un error de [...] no tener una carrera de ingeniera mar-
tima, de acuacultura y el mar es [el] segundo recurso econmico de desarrollo en esta provincia.
Tenemos una facultad que tiene carreras en ciencias agropecuarias que s estn vin-
culadas al sector agrcola, al sector ambiental, pero asimismo nos faltan otras carre-
ras en energa petroqumica, por ejemplo.
No hay pertinencia. [La provincia] no tiene una carrera de acuerdo con la realidad geogrfica.
Uno de los intereses que tiene la provincia es el petroqumico y la [universidad] quie-
re cerrar esta carrera. Hay turismo pero no se aprende ingls. No tenemos ninguna
carrera que haga referencia a las ciencias del mar [...] T sales de la universidad y sa-
les con un ttulo y no hay la plaza donde trabajar.
Nosotros podemos ver en [la provincia] abogados atendiendo una farmacia. Yo tengo un
amigo ingeniero que est manejando un taxi. Tenemos compaeros abogados que estn trabajan-
do de albailes. Mi novia es ingeniera en administracin de empresas y est receptando llama-
das. Y los que estn al frente de los departamentos administrativos son profesionales que vienen
de Quito y Guayaquil. Ellos pueden administrar y a la gente que sale de la... [universi-
dad] no le toman en cuenta.219
En sntesis, al abordarse la informacin cuantitativa conforme la diversidad
tnico-cultural de las comunidades universitarias e incorporarse la rica infor-
macin cualitativa, se relativiza el carcter compacto de la autopercepcin pre-
dominantemente positiva que arroj la encuesta en torno a la pertinencia de
las IES, en la medida en que logra visibilizarse la opinin crtica de los propios
actores sobre la real capacidad de respuesta de las universidades frente a las
necesidades locales y nacionales.
2. Calidad
2.1. Visiones sobre la calidad
De la informacin cualitativa se colige que en tratndose del concepto de ca-
lidad en las comunidades universitarias investigadas predominan las definiciones
descriptivas antes que las prescriptivas, es decir, preponderantemente exposiciones
de componentes concretos o criterios que, a juicio de los/as entrevistados/as,
dan cuenta de la calidad de una IES, antes que formulaciones abstractas de su

219 Entrevista, UPU, DIRH. Grupos focales, UPU, GFE, ESH, DER; ESM, INGL, 2013 (nfasis aadido).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 129

significado. En efecto, solo una autoridad universitaria defini la calidad segn


el patrn prescriptivo como podemos advertir a continuacin.
La calidad dijo est en funcin de la pertinencia, de la actividad de la universidad con la so-
ciedad. Eso es fundamentalmente la calidad. Me gusta ms el concepto de excelencia aca-
dmica y de pertinencia porque la calidad en s misma surge ms del sector indus-
trial y comercial y tiende a definirse como satisfaccin del cliente. La calidad es un
concepto amorfo[...] La satisfaccin del cliente es un concepto amorfo, no tico. El
concepto de pertinencia, por el contrario, est en funcin de ver si la universidad es-
t en capacidad de satisfacer las expectativas de la sociedad (entrevista, UPU, DIRH,
2013; nfasis aadido).
En cambio, el resto de participantes se inclin, ms bien, por definir calidad
a partir de la identificacin de varios componentes o criterios especficos, a
saber: acadmicos, materiales, de gestin, e, interesantemente, valricos, ya sea ais-
ladamente considerados o articulados entre s. Los ms nombrados fueron los
acadmicos. De acuerdo con los/as informantes, una universidad de calidad de-
bera contar, prioritariamente, con docentes de calidad, lo que significara,
profesores/as bien preparados, muy exigentes, con una docencia consis-
tente con su ejercicio profesional y permanentemente actualizados.220 Los/
as estudiantes tambin haran parte de la calidad universitaria y se mediran
fundamentalmente por sus resultados.221 La formacin de excelencia, a su
vez, implicara contar con una malla curricular amplia, con una perspecti-
va integral, que forme a sus estudiantes para la vida y para enfrentarse al
mundo laboral. El nivel de empleabilidad de sus graduados/as sera un signo de

220 Los/as estudiantes de una IES pblica dijeron: Creo que debera haber calidad acadmica, bue-
nos profesores [...] que los profesores no les hagan pasar los semestres a los estudiantes por pena sino por
sus conocimientos. Yo pienso que los docentes [...] de calidad deberan [...] deben aplicar a diario
sus conocimientos y actualizarse conforme avanza la tecnologa. Mucha exigencia. La exigen-
cia acadmica hacia los profesores y estudiantes es fundamental (grupos focales, UPU, GFE,
ESM, CAE; ESM, ECT; ESH, CADM, 2013; nfasis aadido). En otra IES pblica expresaron:
docentes bien capacitados; que hayan ejercido su profesin en el campo en el que imparten la docencia
(grupo focal, UPU, GFE, ES). En otra universidad: Que los docentes sean gente preparada, que
conozcan la ctedra (grupo focal, UPU, GFE, ESH, SIS, 2013; nfasis aadido). En una IES
privada: profesores que impartan sus conocimientos de forma clara y que sean [...] bien pre-
parados; se necesita vocacin; la excelencia de los catedrticos (grupos focales, UPR, GFE, ESM,
TRS; ESM, ARQ; ESM, DER, 2013; nfasis aadido).
221 En una universidad privada dijeron: No solo depende del profesor, sino tambin [...] del es-
tudiante Para m la calidad es sacar estudiantes de calidad (grupo focal, UPR, GFE, ES,
ICOM; ESM, IAGR, 2013; nfasis aadido). En una IES pblica: La calidad se ve en los [...]
resultados. Los estudiantes [...] somos resultado de un perodo de formacin. [L]a calidad
y el prestigio que tiene una universidad le otorgamos los estudiantes (grupo focal, UPU, GFE,
ESM, CAE; ESM, Icaplic, 2013).
130 Erika Sylva Charvet

esa excelencia.222 En menor medida se seal que incentivar la investigacin en


sus estudiantes tambin constituira un indicio de calidad.223
Los componentes o criterios materiales en torno a la calidad universitaria, se cen-
traron entre las comunidades investigadas en la infraestructura adecuada
y el necesario equipamiento tecnolgico y de sus laboratorios, as como de la
disponibilidad de materiales para las prcticas.224 La buena o eficiente ad-
ministracin tambin fue sealada aunque por menos informantes como
otro componente material de calidad.225
Unos pocos participantes llamaron la atencin sobre los valores como com-
ponentes o criterios de calidad de la IES, especialmente los referidos a ciertas
actitudes como el buen trato, as como la tica en el comportamiento, como
puede apreciarse en las siguientes opiniones.
Tambin tomara en cuenta la forma en que los docentes tratan a los estudiantes, como una
forma para medir la calidad. Tiene que entender que quienes recibimos sus clases so-
mos seres humanos, que estamos aqu para aprender y que tenemos la misma ca-
pacidad de ellos.

222 En palabras de unos estudiantes: Una universidad de calidad debe ser una institucin que for-
me estudiantes con excelencia, que dentro de su malla curricular tome en cuenta materias de cul-
tura general y que brinde a sus estudiantes herramientas que le permitan enfrentarse al mundo
laboral. La calidad se mide en el futuro y en la forma en cmo los estudiantes nos vamos a en-
frentar en la vida, por lo tanto, los docentes deben formar profesionales para la vida, donde a
ms de ser un buen profesional tambin podamos ser seres humanos de calidad (grupos foca-
les, UPU, GFE, ESH, CSAL; ESH, Icaplic, 2013; nfasis aadido). Sobre la importancia de la ma-
lla curricular para la formacin de calidad se dijo lo siguiente: Debe tener una malla curricular
bastante amplia. (grupo focal, UPU, GFE, ESM, CEF, 2013). Otra forma de medir la calidad
es la malla curricular (grupo focal, UPU, GFE, ESM, Icaplic, 2013). Con relacin a la emplea-
bilidad se dijo lo siguiente: Se mide la calidad de la universidad cuando uno puede enfrentarse
al mundo laboral y cuando los estudiantes logran vincularse a importantes puestos de trabajo.
La calidad de la universidad se mide cuando los estudiantes salimos al mundo laboral. La ca-
lidad se medir al momento en que tengamos que enfrentarnos en el mundo laboral con colegas
que se hayan graduado de otras universidades. La calidad tiene que ver con el apoyo que brin-
da la universidad para realizar prcticas profesionales, con los conocimientos que los docentes
imparten a sus alumnos para que nos podamos defender en la vida profesional (grupo focal,
UPU, GFE1, ESM, CADN; ESM, Icaplic; ESH, ECT, 2013).
223 Apenas un estudiante valor la calidad de la educacin superior por la investigacin: Yo con-
sidero que una universidad de calidad es la que incentiva a que sus estudiantes investiguen.
(grupo focal, UPU, GFE, ESH, ECT, 2013).
224 Las instalaciones deben ser buenas (grupo focal, UPU, ESH, SIS, 2013). [T]ambin cuenta
el espacio fsico; la infraestructura, y los instrumentos didcticos; y tambin la parte prc-
tica; los materiales prcticos, infocus, computadoras, todo lo que sea tecnologa (grupo fo-
cal, UPR, ESM, MED; ESM, ARQ, 2013), infraestructura, servicios. Una universidad de
calidad debe tener todos los materiales para las prcticas. La universidad de calidad debe im-
plementar ms laboratorios y tecnologa. [T]ambin depende del tipo de equipos que ne-
cesitan diariamente los estudiantes en los laboratorios. Estos equipos deben estar acorde con
los laboratorios y materiales que tienen otras universidades del pas (grupo focal, UPU, ESM,
CADM; ESM, CCSS; ESH, Icaplic; ESH, CADM, 2013).
225 [A]dministrar bien las facultades (grupo focal, UPU, ESM, CEF, 2013). [L]a eficiencia de la
institucin (grupo focal, UPR, ESM, DER, 2013).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 131

La universidad de calidad debera marcar cero corrupcin, tanto de parte de los docentes co-
mo de los estudiantes. Ambos deben entregar el ciento por ciento de su profesionalismo
para evitar la corrupcin y los compadrazgos.
Los docentes deben ser amables y responsables.226
A partir de estos entendimientos sobre la calidad por parte de las comunida-
des investigadas, cabe preguntarse, cmo autopercibieron la calidad de su IES?
2.2. Autopercepcin de la calidad de su IES: las fortalezas
2.2.3. Autopercepcin general
Examinaremos, en primer lugar, las valoraciones generales sobre la calidad propor-
cionadas por los/as informantes tanto en la investigacin cuantitativa como en
la cualitativa. Este tipo de valoracin es ciertamente subjetiva y se expresa por
medio de adjetivos que califican el desempeo de la IES. Empezaremos por la
informacin cuantitativa, es decir, la resultante de la encuesta aplicada a direc-
tivos/as, docentes y administrativos/as en las nueve universidades investigadas.
A la pregunta, Cmo evala usted la calidad de la educacin que se da en
la universidad que labora?, la absoluta mayora de informantes (92%, 1676
casos) la ubic en los rangos altos, como una educacin de buena y muy
buena calidad y solo el 8% (97 casos) la situ en los rangos inferiores, como
baja y muy baja, registrndose una ligeramente mayor proporcin de muje-
res en relacin a los varones que la calific de muy buena (vase la Tabla 12).
En todos los tipos de universidades predomin esta tendencia, aun cuando fue
ms acentuada en las cofinanciadas y autofinanciadas (98% y 94%, respectiva-
mente). Vase la Tabla 3A en Anexo 2.
Tabla 12
Opinin sobre la calidad de la universidad
en la que labora segn sexo (2013)

SEXO TOTAL
Opinin sobre la calidad de
la universidad Masculino Femenino
en la que labora % Casos
% Casos % Casos
Buena 50,6 405 48,3 317 49,6 722
Muy buena 40,7 480 45,6 474 42,7 954
Baja 5,9 40 5,1 26 5,6 66
Muy baja 2,8 21 1,0 10 2,1 31
TOTAL 100,0 946 100,0 827 100,0 1.773
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de
Estudios e Investigacin (2014).

226 Grupos focales, UPU, ESH, ICAA; ESM, ECT. Grupos focales, UPU, E, 2013 (nfasis aadido).
132 Erika Sylva Charvet

La misma tendencia de autosatisfaccin con la calidad de desempeo ins-


titucional de sus universidades, o autocomplacencia, se evidenci al analizar los
datos segn autoidentificacin tnica, aun cuando con ciertas diferencias. As,
por ejemplo, los hombres autodefinidos como blancos pareceran algo ms
insatisfechos al registrar un porcentaje relativamente mayor de personas que no
ubicaron a sus IES en los niveles altos de calidad. Entre las mujeres, en cambio,
se observ un contraste entre la absoluta autocomplacencia de las indgenas
que ubicaron a su universidad en el nivel ms alto de calidad, (muy bueno),
y el perfilamiento de cierta crtica de las afroecuatorianas evidenciada en un
porcentaje un poco mayor de encuestadas que situ a su universidad en los
niveles inferiores de calidad y que mayoritariamente opt por el rango buena
(en lugar del muy buena) a la hora de valorar la calidad de su IES, cuestin
que tambin se evidenci entre las montubias (vase la Tabla 13).
Tabla 13
Opinin de la calidad de la educacin de la universidad
segn autoidentificacin tnica (2013)

HOMBRES MUJERES
calidad (B-MBuena)

calidad (B-Mbuena)
calidad (B/MBaja)

calidad (B/MBaja)
Nivel superior de

Nivel superior de
Nivel inferior de

Nivel inferior de
N. de casos

N. de casos
Autoidentificacin
tnica
(%)

(%)

(%)

(%)

Indgena 96,55 3,46 11 100,0 0,0 4


Afroecuatoriana 90,21 9,78 59 88,29 11,71 42
Montubia 94,01 5,99 30 100,0 0,0 14
Mestiza 91,81 8,69 784 93,85 6,14 722
Blanca 83,76 16,23 61 99,40 0,60 44
No contesta 100,0 0.0 1 100,0 0,0 1
TOTAL CASOS 885 61 946 791 36 827

Fuentes: Encuesta sobre desigualdades de gnero (2013) y elaboracin DEI-Ceaaces (2014). Elaboracin de la autora.
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 133

Tabla 14
Comparacin de la opinin sobre la calidad universitaria (2013)
y la categorizacin de calidad otorgada por el SES (2009 y 2013)227

OPININ SOBRE LA CALIDAD

EVALUACIONES DEL SES


DE SU CALIDAD SEGN
DE LA UNIVERSIDD

CATEGORIZACIN
TOTAL
BUENA MBUENA BAJA MBAJA

IES

Ceaaces (2013)
Conea-M14
(2009)
% C* % C % C % C % C

IES 1 13,3 20 83,9 127 0,7 1 2,1 3 100 151 -** A


IES 2 34,1 83 61,3 147 3,5 8 1,1 2 100 240 A A
IES 3 37,3 57 59,4 97 2,1 4 1,3 2 100 160 B B
IES 4 44,3 102 53,8 127 1,9 8 0,0 0 100 237 C D
IES 5 34,7 97 61,7 153 1,6 3 2,0 7 100 260 A B
IES 6 60,0 179 30,1 88 7,6 19 2,2 4 100 290 B D
IES 7 8,8 16 85,5 118 0,4 1 5,3 5 100 140 D B
IES 8 68,7 90 12,5 17 14,6 19 4,2 4 100 30 C D
IES 9 47,7 78 47,6 80 2,2 3 2,5 4 100 165 C D
TOTAL 49,6 722 42,7 954 5,6 66 2,1 31 100 1773 - -
*Casos
**En la evaluacin del Mandato 14 (2009) no se categoriz a las universidades de posgrado.
Fuentes: Conea, 2009; Ceaaces, 2013; Ceaaces, Encuesta sobre desigualdades de gnero, 2013 y elaboracin
DEI-Ceaaces, 2014. Elaboracin de la autora.

Por cierto, la opinin de los/as encuestados/as en torno a la calidad, en


buena parte de casos no mostr consistencia con la categorizacin que tales
IES obtuvieron luego de la evaluacin de desempeo institucional realizada por
los organismos del Sistema de Educacin Superior (SES): la del Mandato 14
por parte del Conea (2009) y la del Ceaaces en el 2013.
La Tabla 14 contrasta, justamente, las valoraciones subjetivas de los/as in-
formantes y la categorizacin alcanzada por cada universidad, informacin de
dominio pblico y en torno a la cual la comunidad universitaria suele estar

227 De las universidades investigadas ocho fueron universidades de grado y una de posgrado (la UASB).
134 Erika Sylva Charvet

muy pendiente. Puede verse que, independientemente de estar ubicadas en las


categoras C o D las ms bajas de la evaluacin,228 el personal de estas
IES mayoritariamente las ubic en el nivel superior de calidad (buena y muy
buena). Solo una minora ubic a su IES en un nivel de calidad coincidente con
la valoracin realizada por el SES, como puede verse en la Tabla mencionado. Y,
en el caso de una IES ubicada en ambas evaluaciones (2009, 2013) en la ms
alta categora llama gratamente la atencin el nivel de exigencia en la califica-
cin por parte de sus propias comunidades.
La tendencia hacia la autocomplacencia tambin se pudo identificar en las
valoraciones generales sobre las IES expresadas en las entrevistas y grupos focales
realizados en el marco de la investigacin cualitativa. En efecto, en consonancia o
disonancia con la categorizacin otorgada por el Estado, directivos/as, docentes,
estudiantes o graduados/as adjetivaron a su universidad como la mejor o una
de las mejores, o como de alto nivel o excelente calidad, o como de buen
o muy buen nivel. Tambin reconocieron su alta calidad por el prestigio, el
reconocimiento social del medio o la categora obtenida en la evaluacin de des-
empeo institucional. Algunas expresiones de ello pueden verse en el Recuadro 4.
Recuadro 4
Autopercepcin de la calidad de las universidades
por sus comunidades (2013)
IES 1
Es la mejor de la poca. Yo creo que tenemos un buen nivel. Hemos visto con el
seguimiento a los egresados que hay facultades que tienen cierto prestigio. Tiene
[...] prestigio; [es] una universidad categora A [...] es una universidad [...] de clase
A. [La] Facultad de Ingeniera en Alimentos que es la que ms prestigio tiene en el
pas [...] La Facultad de Contabilidad y Auditora ocupaba el primer puesto en el
pas desde sus inicios porque trabaj con el mejor talento humano del pas, junto
a profesionales de otros pases. Tratamos de conservar y robustecer este prestigio.
IES 2
[L]a [universidad] tiene un gran prestigio a nivel nacional [...] las enfermeras de la
[universidad] tenemos un alto nivel de calidad para atender a los pacientes [...] y [...]
nuestro trabajo es muy apreciado en comparacin con las compaeras de las otras
universidades. [H]emos tenido excelentes docentes.... Poco a poco se ha empeza-
do a posicionar como una buena universidad a nivel regional y a nivel del pas.

228 Como indicamos en el Captulo I, la evaluacin del Mandato 14 (2009) estableci cinco catego-
ras de calidad de las universidades ecuatorianas: de la A las de ms alta calidad a la E las
de ms baja calidad. La evaluacin del Ceaaces (2013) estableci cuatro categoras de la A a
la D. Para un conocimiento del proceso de evaluacin del Mandato 14, vase Ceaaces: 2013;
Ceaaces: 2014. Para conocer la categorizacin del Ceaaces vase Informe general sobre la evalua-
cin, acreditacin y categorizacin de las universidades y escuelas politcnicas. Ceaaces, s/f.
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 135

IES 3
Es la mejor [...], es una universidad grande con grandes profesores; en medi-
cina es la principal de la ciudad y es la mejor; es la mejor en odontologa y es
gratuita; tienen la mejor preparacin acadmica.
IES 4
[E]xcelente universidad [...], para m es muy buena porque gracias a ella he apren-
dido todo lo que s.
IES 5
Ha tenido un buen nivel acadmico... [H]ay un excelente nivel, muy reconocido...
Pas el tiempo y prcticamente la [universidad] tiene una imagen, sus profesio-
nales son reconocidos. Eso significa que continuamente ha habido una mejora en la
calidad de la educacin
IES 6
La calidad de la educacin y, en general, las materias fuertes de la carrera son de
primera y se nota que estn enfocados en que sea lo mejor que se pueda recibir [...]
La [universidad] siempre ha tenido un buen prestigio en mi ambiente.
IES 7
Es una de las mejores [universidades]. La ms capacitada para carreras como derecho,
ingeniera, arquitectura.... Por la excelencia acadmica. [Es] una muy buena universi-
dad Era muy buena la carrera de Ingeniera Ambiental; [Por] el alto prestigio.
Fuentes: Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013
(nfasis aadido).

En contraste con este alto nivel de autocomplacencia identificado en algu-


nas universidades, resalta la actitud crtica asumida por ciertos informantes que
llamaron la atencin sobre el carcter relativo de la calidad educativa determinado
por el contexto histrico en el que se emite el juicio de valoracin de una IES.
En ese sentido, la calificacin de su universidad como buena o incluso muy
buena se la habra hecho en el marco de una realidad universitaria local califi-
cada por ellos/as como poco exigente, no muy buena y hasta mala,229 lo
cual relativizara, ciertamente, ese juicio de calidad.

229 Un docente indic: Si me preguntas de calidad te digo que localmente somos muy buenos, pero la
realidad local no es muy buena y si me comparas con otra localidad probablemente no somos tan buenos [...]
El nivel del medio es muy malo [...] y el medio est demandando estos perfiles que les conviene. Si
el medio fuera bueno ninguno de estos gallos podra acceder a estos puestos todava, deberan tener un
proceso de formacin mayor. Otra docente de la misma IES dijo: a veces las demandas del
mercado no corresponden pero ac las universidades se han centrado en responder al contex-
to profesional, parece que el contexto no es exigente y se puede responder. El nivel de la universidad
ha bajado para poder cogerlos (a los estudiantes que salen de la educacin media) y lo se-
guir haciendo por tiempos porque este problema no se puede resolver con plumazos (en-
trevistas, UCG, DOC; DOCM; ADM). En otra IES, un directivo manifest lo siguiente: con-
sidero que la [universidad] es la mejor universidad del pas. Somos capaces, hacemos todo lo
136 Erika Sylva Charvet

Pero, por otra parte, este tipo de juicios subjetivos dados por los/as infor-
mantes tanto en la investigacin cuantitativa como en la cualitativa, podran
sugerir que, ms que un criterio de valoracin de la calidad de sus universida-
des, este expresara una actitud de adhesin y lealtad institucionales que las co-
hesionara precisamente como comunidades universitarias. Lo que significara
tambin que su ubicacin en una u otra categora de calidad por el SES podra
tener una importancia fundamental en la construccin de su identidad insti-
tucional. De hecho, en el caso de una IES pudimos registrar huellas de dicha
identidad otorgada por la autopercepcin de su calidad. En este caso no solo se
registr el juicio de calidad dado por los/as participantes, sino tambin ciertas
caractersticas como comunidad forjadas por su experiencia comn en la vida
acadmica. As, junto con el discurso reiterativo de que es la mejor universidad
del Ecuador230 emitido por diversos/as integrantes, se aadieron ciertos rasgos
de identidad otorgados por ese nivel de calidad, tales como, la seriedad, la
mstica, la competitividad, el ser muy buenos tcnicos y cierto sentido de
superioridad que de acuerdo con las opiniones de los/s participantes, carac-
terizaran a sus profesionales (vase Recuadro 5).
2.3. Autopercepciones especficas
Adems de las autopercepciones generales sobre la calidad, la investigacin
cualitativa registr autopercepciones especficas referidas a los componentes o cri-
terios sealados por los/as entrevistados como los aspectos que asignaran ex-
celencia a su IES. En este caso, tambin fue el mbito acadmico el mayormente
identificado como el referente de ptima calidad y, al igual que en la valoracin
general, comprometi los juicios de los/as participantes de casi todas las uni-
versidades, independientemente de la categora otorgada por el SES. Debe se-
alarse, sin embargo, que pocos/as identificaron como atributo de excelencia de su IES
el alto nivel docente. En algunos casos, su fundamentacin se bas en calificativos
vagos.231 Pocos, en realidad, argumentaron consistentemente la buena calidad

que hay que hacer y formamos gente para que podamos ser mejor en nuestro pas. Pero, si me
comparan internacionalmente, ah s, lgicamente, no vamos. Pero en nuestro pas seguimos
siendo (entrevista, UPU, DIRH, 2013; nfasis aadido).
230 Esto tambin fue observado por el equipo que sistematiz la informacin cualitativa de la IES,
como lo consignamos a continuacin. El imaginario que tiene la poblacin de la [universi-
dad] es que es una universidad de calidad.... La mayora de estudiantes que estuvieron pre-
sentes en este grupo focal estudia en la [universidad] porque es una institucin de educacin
superior de prestigio y gratuita (Ceaaces, 2013d: 2, 9).
231 [Tiene] buenos maestros; la universidad tiene buena estructura y una buena planta docente. Me
parece que si hay una buena calidad. (Grupos focal, UPR, GM, DER. Grupo focal, UPU, ESM,
LABCL, 2013; nfasis aadido).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 137

docente232 y solo una IES fue catalogada por sus integrantes como una IES de
calidad por la docencia e investigacin, como se evidencia a continuacin.
[E]s la mejor universidad porque hace investigacin, docencia y poca extensin. Des-
de 1869, en la creacin de la universidad, desde el comienzo se plante que la actividad era
la docencia y la investigacin. Eso oblig a que se tenga profesores a tiempo completo, que
trabajen cuarenta horas semanales. Esta es otra de las caractersticas de diferencia
con respecto a otras universidades. Segn la evaluacin del Conea del 2009-2010
hay universidades que no tienen un profesor a tiempo completo, todos son contra-
tados. As no se puede trabajar en investigacin. Me parece que esa es la diferencia para
entregar calidad o mejor dicho excelencia: la organizacin y los profesores a tiempo completo, ob-
viamente con formacin de posgrado (entrevistas, DIRH, 2013; nfasis aadido).

Recuadro 5
Autopercepcin de la calidad y seas
de identidad institucional de una IES (2013)
La mejor universidad
[L]a [...] es la mejor universidad del Ecuador; los trabajos que se hacen aqu, sin
desmerecer a ninguna universidad, solucionan problemas reales y aportan mu-
cho en el campo de la investigacin y el desarrollo (docente mujer).
Yo pienso que en el aspecto tcnico es la mejor, no hay ninguna universidad na-
cional que le gane [...] en conocimientos... (graduada mujer).
El grado aqu es uno de los mejores... (directivo acadmico hombre).
Pienso que la [...] se ha mantenido entre las mejores universidades del pas. La
calidad se ve reflejada en el prestigio que tiene hacia afuera (docente hombre).
Seriedad
Cuando uno habla de la [...] sabe que hay un referente, que hay una entidad
que hace las cosas seriamente. Pienso que esta universidad tiene eso: ser serios en las
actividades acadmicas, ser serios en los avances [...] Aqu una de las cualidades
es que las cosas se manejan con valores y principios (docente hombre).
Mstica
[L]os politcnicos tenemos mstica [...] no somos obligados a venir, no timbramos
tarjetas pero siempre estamos (directivo acadmico hombre).
Competitividad
[D]entro de la cultura organizacional hay mucha competencia. Entonces los estudian-
tes estn muy centrados en tratar de tener buenas notas... (docente hombre).

232 Tengo profesores de muy buena calidad que saben de qu estn hablando y son organizados. Pro-
fesionales que han tenido una vasta experiencia (grupo focal, UPR, ESM, Comes. Grupo focal,
UPR, GM, DER, 2013; nfasis aadido).
138 Erika Sylva Charvet

Hay competencia en los alumnos por ser los mejores. Creo que es una sana compe-
tencia porque si no soy bueno ahora, si no me esfuerzo para sobresalir entre los
dems, me quedo como alguien del montn. A m no me parece mal eso. Me
parece que el hecho de que un estudiante se esfuerce por sacar mejores notas
debe tener su recompensa (docente mujer).
Calidad profesional
La ventaja es que somos muy buenos tcnicos (graduado).
Sentido de superioridad
Muchos politcnicos pecan de egocentristas, menosprecian a las dems personas
de otras universidades y por eso no pueden trabajar en conjunto. No somos humil-
des para aprender y ganar de las ventajas de los dems (graduada mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales, UPU, 2013 (nfasis aadido).

Otro aspecto resaltado como signo de calidad fue la formacin acadmica. Por
lo general, entre las IES ubicadas en las categoras ms bajas, predominaron
los calificativos genricos como que la educacin era excelente o el nivel de
formacin era bueno, o muy bueno registrndose, en algunos casos, incon-
sistencias en dichas afirmaciones.233 En cambio, entre las universidades mejor
categorizadas, la buena calidad de su formacin se visibiliz en aspectos con-
cretos, tales como, su alto nivel de exigencia acadmica,234 o el hecho de ganar

233 [D]el plan acadmico no me quejo. Es muy bueno...; en calidad son buenos; manejan su ma-
teria (grupo focal, UPU, ESM, ENF y MED, 2013; nfasis aadido). Buena formacin; [el]
nivel acadmico [...] era muy bueno; por el nivel de conocimiento adquirido; el ttulo de la [...]
vale mucho; nivel [...] reconocido a nivel local... [por la] buena formacin. En esta IES se
registran inconsistencias en esas aseveraciones. En efecto, una estudiante que seal como
una de las fortalezas el nivel acadmico, seal como una de sus debilidades la falta de
una biblioteca. Otra indic como deficiencia el apoyo bibliogrfico, las computadoras fal-
tan (grupo focal, UPR, GM, DER, Biofarm, Odont, PSICOL, 2013; nfasis aadido). En el
caso de una IES pblica, se dijo que los conocimientos que han departido en mi carrera s son de ca-
lidad... Los docentes brindan una excelente educacin (grupo focal, UPU, ESM, GEMP, ENF,
2013; nfasis aadido).
234 Somos muy exigentes. Ahora si llegas a valorar, al final del da eso ha tenido un efecto: son mu-
cho mejor las fortalezas. En matemticas y fsica son extraordinarias, no as de otras univer-
sidades donde van a dar sus pruebas para las becas y ah es donde fallan (entrevista, UPU,
DIRH, 2013; nfasis aadido). No es suficiente con solo pasar, sino tener buenas notas. Por el IRA [In-
dice de Rendimiento Acacmico] discriminan. Yo quise cambiarme de carrera a elctrica y no pude
porque el IRA no me daba. Mi IRA fue de 14 sobre 40 y ah piden mnimo de 23. Estudiantes
con IRA 20 que estn esperando. Vaya por la sombrita me dijeron. Me toc quedarme aqu mis-
mo (grupo focal, UPU, ESH, 2013; nfasis aadido). En mi carrera [Ingeniera Mecnica] el
nivel exigencia es alto y difcil (grupo focal, UPU, ESM, 2013; nfasis aadido). En los primeros ni-
veles [de Ciencias Sociales] nos toc con los profesores ms temidos de la carrera, pero lo que buscan
es que tengas el conocimiento, que sepas bien antes de que pases el semestre (grupo focal,
UPU, ESH, 2013; nfasis aadido).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 139

concursos en su campo de actividad235 o la alta empleabilidad de sus gradua-


dos/as. Sobre este ltimo punto vase el Recuadro 6.
Menos nmero de informantes sealaron como evidencias de ptima cali-
dad de su IES los aspectos relativos a la infraestructura y al equipamiento de su
universidad236 y solo en una fueron identificados como signos de esta, valores
como la tica y el humanismo.237 No obstante, cabe observar que ni siquiera en
estos pocos casos, la igualdad o equidad de gnero fue nombrada como com-
ponente de calidad de estas IES.
Recuadro 6
Alto nivel de empleabilidad de sus graduados/as
como indicio de calidad (2013)
IES 1
Se destacan las siete facultades. Se han destacado en el plano nacional e in-
ternacional. Siempre estamos en la vanguardia. En medicina somos ganadores
de temas libres en la Universidad [...] En los ingresos a los hospitales nuestros
alumnos han tenido los primeros lugares y obviamente los postulantes de otras
universidades estn tras de ellos (directiva acadmica mujer).
[N]uestros profesionales son bien ubicados y buscados, dan resultados positivos en
el rea profesional; nuestros estudiantes tienen buena aceptacin en hospitales como el
Andrade Marn donde ya estn haciendo pasantas y se presentan para concurso y les
va bien, pese a estar en un ambiente diferente y que no conocen. De igual manera el
ingreso a los posgrados tienen muy buen resultado. En una evaluacin que hizo el CES,
hace dos meses, nuestros tres estudiantes, elegidos al azar, obtuvieron los mejores pun-
tajes. Entonces, creo que la calidad acadmica que estamos ofertando en la escuela
de medicina es buena (directiva acadmica mujer).
IES 2
El politcnico que sale es muy bueno tcnicamente, con los peros que tenga. Pero,
cundo una empresa o alguna entidad contrata a un politcnico sabe que [...]
compra un producto de calidad, que lo sienta y saca las cosas que tiene que sacar
(docente hombre).
El ser politcnico es bueno porque las grandes empresas internacionales siempre
prefieren un tcnico de la [universidad] (graduado hombre).

235 Esto fue sealado por varias universidades pblicas y privadas en las entrevistas y grupos foca-
les realizadas entre febrero y mayo de 2013.
236 Solo lo sealaron en ciertas carreras de dos universidades pblicas: Comunicacin e Ingenie-
ra Agronmica; y de una universidad privada: Medicina. Entrevistas y grupos focales, 2013.
237 Caso de una IES privada. Una graduada seal como fortaleza la tica profesional. Otra identi-
fic como valor de calidad el carcter humano de la Universidad; nos hemos humanizado [...]
nos hemos quitado muchos dogmas (grupos focales, UPR, GM, Biofarm Odont, 2013).
140 Erika Sylva Charvet

La [universidad] es muy famosa a nivel internacional. La ventaja es que los po-


litcnicos se sientan a trabajar hasta sacar el problema o el reto que le pusieron.
El solo hecho de ser de la [universidad] te abre la puerta a nivel nacional e internacional
(Graduado hombre).
Somos pocos y buenos. Somos cotizados. Enseguida se consigue trabajo... (di-
rectivo hombre).
IES 3
Tenemos alto porcentaje de empleabilidad [porque los estudiantes] son bien prepara-
dos (directiva mujer).
Nuestra empleabilidad es bien alta, pero tienen que ver con el ncleo social a los que
pertenecen, y eso no lo vamos a negar [...] Pero, incluso gente que vienen de otras
ciudades o de ncleos sociales distintos y por su calidad y capacitacin (directivo
hombre).
La estadstica en cuanto a la insercin laboral de los alumnos es bastante alta porque los
requieren muchas organizaciones; piden alumnos nuestros porque saben que tienen
una formacin ms all de la profesin y les interesa incorporar alumnos como
los nuestros que sean innovadores y puedan trabajar en equipo (directiva mujer).
En el mercado laboral creo que no ha habido problemas (docente hombre).
IES 4
[M]uchos [de los/as graduados de Ingeniera de Alimentos] estn ocupando puestos
gerenciales en [...] industrias alimenticias muy importantes. Tienen cargos muy buenos.
Muchos estn en Quito, Guayaquil... [E]n la carrera de Contabilidad, las empre-
sas quieren que sean graduados de la [universidad]; incluso en Latacunga, mu-
chas veces [...] prefieren graduados de esta universidad [...] Hay algunas carreras como
Ingeniera en Sistemas, que son muy demandados (directivo hombre).
Hay bastante acogida [de los profesionales de la universidad]. La mayora trabaja
[...] Nuestros profesionales han sido requeridos por las empresas (directivo hombre).
IES 5
Tenemos muy buenos niveles, tanto as que tenemos profesionales en puestos excelen-
tes, tanto dentro del pas como fuera del pas. Tenemos estudiantes nuestros que estn
trabajando en Chile... en Espaa con muy buenos puestos y prestigio. Eso dice de
la calidad educativa que nosotros tenemos dentro de la Facultad [de Ingeniera
en Ciencias Agropecuarias y Ambientales] (docente mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales, 2013 (nfasis aadido).

Finalmente, si bien la mayora de comunidades investigadas ancl en el pre-


sente la valoracin de su universidad, en un caso la autopercepcin de su cali-
dad tuvo como referente, por el contrario, su historia pasada cristalizada en las
personalidades de poder y prestigio que pasaron por sus aulas y que formaran
parte de su imaginario de identidad, como se colige de lo expresado a continua-
cin por varios informantes.
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 141

En la historia poltica ecuatoriana trece Presidentes de la Repblica son formados


en la [universidad], seis Vicepresidentes, magistrados, tambin embajadores entre
otros [...] En el pas tambin tenemos abogados prominentes que se han formado en
nuestra Escuela de Derecho. No s si exagero si digo mundial, pero sin duda alguna
latinoamericana y ecuatoriana, en el campo de la criminologa, en los procesos lega-
les penales, el doctor Jorge Zabala Baquerizo es una lumbrera. Para m no hay duda
en que la accin de la [universidad] por la va de los profesionales que se han forma-
do en sus aulas es muy frecuentada.
[La universidad] es reconocida por su trayectoria y de aqu han salido grandes per-
sonajes. Esta facultad ha aportado un nmero importante de Presidentes de la Re-
pblica, Vicepresidentes, jueces, miembros de la Corte Constitucional y de la Corte
Nacional de Justicia. Los profesionales ms exitosos han provenido de la [universi-
dad] y de la [universidad]. Y eso no lo puede negar nadie. Y muchos de ellos han si-
do Presidentes de la Repblica.238

2.4. Autopercepcin de problemas en la calidad universitaria


Abordaremos este tema primeramente a partir de la informacin cuantitativa
resultante de la encuesta aplicada en las nueve universidades a directivos/as,
docentes y administrativos/as.
Cuando se les solicit a estos/as informantes que indiquen cul sera, en
su criterio, el principal problema de su universidad al momento de la encues-
ta (abril-mayo 2013), la opcin mayoritaria fue falta de recursos (42%, 692
casos), seguida bastante ms lejos de poca investigacin (26%, 431) y en
tercer lugar problemas de corrupcin (15%, 165). Un porcentaje insignifican-
te tambin entre las mujeres identific como principal problema la discri-
minacin y desigualdad de gnero (0,8%, 16). (vase la Tabla 15). Cabe tener
presente que, entre estos estamentos, apenas el 9% de encuestados/as identifi-
c como problema la limitada formacin de los/as docentes, pese a que este
fue diagnosticado como un problema serio de las universidades en la evalua-
cin del Mandato 14 (2009) y en la del Ceaaces (2013)239 (vase la Tabla 16).
Estas respuestas prcticamente no mostraron brechas de gnero.

238 Entrevistas y grupos focales, UPU, DIRH; GM, IIND; DOCH, DER, 2013 (nfasis aadido).
239 La evaluacin del Ceaaces (2013) indica con relacin a las universidades de categora B, que
en el indicador formacin docente el desempeo de estas instituciones es heterogneo, re-
gistrndose algunas con porcentajes adecuados de docentes con PhD o Maestra y otras con
valores bajos. Respecto de las universidades de categora C dice que muestran un desem-
peo por debajo del promedio en formacin docente; y sobre las de la D indica que todas
tienen un desempeo inferior al 40% en el criterio Academia. Vase Ceaaces, s/f.
142 Erika Sylva Charvet

Tabla 15
Opinin sobre el principal problema de su universidad
en la actualidad segn sexo (2013)
SEXO TOTAL
Opinin sobre el principal problema Masculino Femenino
de su universidad % Casos
% Casos % Casos
Ninguno 6,8 148 9,6 150 7,9 298
Falta de recursos 42,0 380 41,2 312 41,7 692
Limitada formacin de los docentes 8,7 90 8,7 79 8,7 169
Persistencia formas discriminacin y
0,4 4 1,4 12 0,8 16
desigualdad gnero
Poca investigacin 26,7 232 24,7 199 25,9 431
Problemas de corrupcin 15,4 92 14,3 73 15,0 165
Falta de formacin de los bachilleres 0,1 1 0,0 1
Desigualdad de oportunidades universidades
0,0 1 0,0 1
pblicas

TOTAL 100,0 946 100,0 827 100,0 1.773

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin, 2014.

Tabla 16
Docentes segn nivel de formacin en
las universidades investigadas (2012)

IES N. de % docentes con % docentes sin Categora de IES


docentes PhD Maestra ni PhD (Ceaaces, 2013)
IES 1 210 37,0 ND A
IES 2 609 12,0 31,0 A
IES 3 451 1,3 54,3 B
IES 4 789 0,1 83,0 D
IES 5 898 2,0 41,4 B
IES 6 3501 0,2 71,5 D
IES 7 139 4,0 56,1 B
IES 8 570 0,0 54,5 D
IES 9 505 0,2 58 D
Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos (2012) y elaboracin (2014); Ceaaces (2013). Elaboracin de la
autora.
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 143

Segn tipo de universidad, aun cuando los problemas exhibieron una


priorizacin parecida, se registraron ciertas diferencias. As por ejemplo, la
mayora de encuestados/as en las autofinanciadas (60%) afirmaron que su
universidad no tena ningn problema, mientras las pblicas registraron
un porcentaje superior al promedio que seal la corrupcin como principal
problema (16,1%) y en las cofinanciadas el problema prioritario fue la poca
investigacin. Vase la Tabla 4A en Anexo 2.
Segn autopercepcin tnica, la falta de recursos constituira el mayor dilema
para todos los grupos excepto los blancos y, principalmente, para indge-
nas y montubios. En cambio, para los/as afroecuatorianos/as, esta tendra tanta
relevancia como la corrupcin, que tambin sera sealada por los/as autodefini-
dos como blancos. La poca investigacin fue resaltada como problema funda-
mentalmente por montubios, blancos y, en menor medida, por mestizos/as. En
contraste, esta no sera una cuestin problemtica para los/as indgenas. La falta
de formacin docente, por su parte, constituira un asunto menor para todos los
grupos, mientras la discriminacin y desigualdad de gnero no apareci como
problema para ningn grupo tnico. Vanse las Tablas 5A y 6A en Anexo 2.
Desde una lectura de gnero, se evidenci un punto de vista mayormente
autocomplaciente entre las mujeres indgenas y blancas que indicaron que
su universidad no tena ningn problema. En general, las mujeres aposta-
ron ms por la falta de recursos como el problema fundamental, aun cuan-
do entre las afroecuatorianas y montubias pesaron tambin los problemas de
corrupcin y entre las indgenas y mestizas la poca investigacin. Entre los
hombres, la falta de recursos fue ms sealada entre indgenas, montubios
y mestizos, mientras la corrupcin lo fue ms entre los afroecuatorianos y
blancos. Vanse las Tablas 5A y 6A en Anexo 2.
La investigacin cualitativa, en cambio, mostr una autopercepcin mayor-
mente crtica de los problemas de las IES expresamente vinculados a su cali-
dad. As, en contraste con las respuestas de directivos/as, docentes y admi-
nistrativos/as encuestados para quienes los problemas de formacin docente
aparecieron minimizados, los/as entrevistados y participantes en grupos foca-
les especialmente las estudiantes mujeres identificaron como los ms relevan-
tes nudos crticos de la calidad de su IES, los relativos al desempeo docente, esto es, la
baja calidad docente manifiesta en el desconocimiento de los temas de su cte-
dra, la improvisacin,240 la falta de capacitacin y actualizacin, la flexibilidad,

240 [Y]o me quejo cuando el profesor llega a la clase y en ese momento quiere preparar la misma,
considero que as no me puede ensear nada... (grupo focal, UPU6, ESM, GEMP, 2013).
144 Erika Sylva Charvet

permisividad y poca exigencia,241 la ausencia de publicaciones,242 la debilidad de


la investigacin243 y las graves faltas en la dedicacin docente (vanse Recuadros
7, 8 y 9). Cabe sealar que estos juicios crticos se registraron entre los/as par-
ticipantes de las IES de todas las categoras, aun cuando las opiniones sobre la
baja calidad docente se volvieron ms concretas y recurrentes a medida que la
categora de la IES se alejaba de los primeros lugares.
Otra autopercepcin negativa en torno a la calidad de las IES fue la rela-
tiva a la formacin acadmica. En este aspecto se enfatizaron como serios pro-
blemas la metodologa de enseanza ms que tradicional, centralizada en el/
docente, basada el dictado y en la copia y fotocopia de textos y alejada del
pensamiento crtico, la desactualizacin de las mallas curriculares,244 el divorcio

241 [A]qu son demasiado flexibles. La educacin debe ser ms estricta, Mientras el docente es ms es-
tricto el estudiante aprende ms, se esfuerza, en la universidad hay flexibilidad por parte de los
docentes [...] Hay que exigir calidad de lado y lado; hay que saber aprender y saber hacer (gru-
po focal, UPU6, ESM, Ecotur, 2013; nfasis aadido). Quiz al inicio existan profesores que im-
ponan ms calidad [...] pero esos profesores [...] tuvieron que salir, precisamente porque la ins-
titucin no tena esa vocacin, sino que ha sido siempre una universidad que ha dado oportunidad a
los que eran rechazados, que eran excluidos de las dems instituciones y [...] ms bien busca una
apertura para que todos puedan ingresar (entrevista, UPR1, DIRADH, 2013; nfasis aadi-
do). En ciertas materias se puede escuchar constantemente ruidos y cuchicheos y son profe-
sores que si son muy pacientes pero a veces pueden caer en esta permisividad.... Otro estudiante
refuerza este argumento: Yo he tenido profesores brillantes y otros no y una crtica es que a
veces la permisividad pueden caer en que los alumnos se pongan muy altaneros... (grupo focal, UPR2,
GFE, ESH, CCPP; estudiante mujer, Comunicacin Social, 2013; nfasis aadido).
242 Negativo que hay algunos profesores que creen que saben todo y eso es malo porque no se capaci-
tan... [L]a cultura de los educadores no es publicar... (entrevista, UPR2, DOCH, 2013; nfasis aadido).
243 Las/os pocos/as que identificaron baja calidad por ausencia de investigacin dijeron lo si-
guiente: Yo me estoy especializando y me gusta mucho la investigacin y nosotros no conta-
mos con investigacin. Como una ancdota, nosotros cuando hicimos la tesis no se prioriz
en proyectos de investigacin sino de factibilidad. Es verdad, se necesita proyectos de factibi-
lidad pero tambin de investigacin y hay que poner nfasis en este aspecto.... La cuestin
econmica para el desarrollo de ms investigaciones tambin es una limitacin..., investiga-
ciones de nuestra facultad han nacido muchsimas, pero muchas se han visto truncadas por
la cuestin econmica. Entonces, si se lograra que la universidad consiga ms recursos para
incentivar la investigacin [...] mejorara la calidad de la Universidad... (grupo focal, UPU3,
GFG, GM, IEC. Entrevista, DOCM, ICAA, 2013; nfasis aadido). No se puede hablar de in-
vestigacin, de innovacin tecnolgica con limitacin de equipos, materiales e insumos (en-
trevista colectiva, UPU2, DOCH, CMED, 2013).
244 Yo cambiara las mallas, que tienen materias que no son pertinentes, que estn un poco de
relleno; yo s que estn revisando, pero me gustara ms especializacin en la carrera... (en-
trevista, UPR2, ESM, CCPPYRI). En otra IES, las egresadas sealaron falencias en el pensum de
Publicidad (UPU7, Entrevista egresadas, 2013). Una graduada de Cultura Fsica seal como
falencias que no tenamos psicologa deportiva [...] nutricin... (grupo focal, UPR1, 2013).
Una funcionaria de otra universidad admiti que pese a que ha graduado a los mejores pe-
nalistas del pas, su perfil acadmico no ha ido acorde con la evolucin de la sociedad [el
pnsum no incorpora los nuevos temas del derecho, como el derecho aduanero] (entrevista,
UPU2, DIRM, 2013).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 145

teora-prctica,245 la falta de innovacin acadmica y tecnolgica246 y la baja em-


pleabilidad de los/as graduados/a.247 Interesantemente, algunos/as informantes
de IES tcnicas, sealaron como un problema de baja calidad, la ausencia de un
enfoque integral en la formacin de sus estudiantes (vanse Recuadros 10 y 11).
La baja calidad acadmica universitaria, adicionalmente se evidenciara
segn estas mismas fuentes en la actitud y dedicacin del alumnado a sus
estudios. Entre algunas personas entrevistadas se registra una mayor concien-
cia en torno al facilismo acadmico (profesores facilitos y estudiantes que
escogen a esos docentes) como un dficit de calidad.248 Respecto a la existencia

245 La misma estudiante que decidi estudiar en una IES por la buena educacin y que refirin-
dose a su calidad especfica seala que se trata de mejorar dice que hay falencias docentes:
falta que [los docentes] nos indiquen con la experiencia laboral que ellos poseen... adems
de que las prcticas profesionales nos toca conseguir a los mismos estudiantes, lo cual pa-
ra ella son inconvenientes que no permiten que la educacin sea del todo de calidad. (grupo focal,
UPU3, ESM, Icaplic, 2013). Sobre este mismo punto, en otra IES dijeron: tuve buenos y unos
no tan buenos docentes. Yo tena docentes mayores que eran necios y hacan lo que ellos queran... Hay
profesores que son solo teora y hay unos profesores jvenes que deben ser mejor seleccionados...
porque a veces docentes entran a serlo por poltica. Ellos se dedican todo el tiempo aplaudien-
do a las oportunidades esperando un cargo de docente [...] Los maestros que dan prctica, en su
currcula debe constar experiencia laboral... (grupo focal, UPU2, ESM, COMSOC, 2013). Y en otra
IES: Yo pas a seguir una maestra en la [...] y sent que tena un vaco gigante. Yo sent vacos
tcnicos, porque los profesores de esa poca eran muy tericos y en la prctica nada que ver. Tenamos
vacos en el tema de lectura (grupo focal, UPU4, GM, ADM, 2013; nfasis aadido).
246 Creo que no hay renovacin [...] Lo que se observa es siempre lo mismo, lo mismo no hay ningn
cambio en ese sentido. (grupo focal, UPR1, ESM, ARQ, 2013; nfasis aadido). Nos falta
ms [...] personal docente capacitado acorde a la ciencia y tecnologa (entrevista colectiva, UPU2,
DIRM, ENF, 2013; nfasis aadido).
247 Una estudiante de una IES dijo al respecto: Existe rechazo hacia la propia gente de la zona,
prefieren a forneos. Por eso opt poner una consultora con dos compaeros ms (grupo focal,
UPU6, GM, IMAB, 2013; nfasis aadido). Y en otra universidad estudiantes y graduados/as
se expresaron as: Para contratar van a preferir siempre a las universidades que tengan ms
renombre, que tengan otra categora. En mi caso, de ingenieras van a preferir a alguien de la
[...]. Es por la categora en que est. Ya nos pas que nosotros tenamos que ir a canales
de la televisin o a radios para hacer las prcticas, y vean las carpetas y [...] decan: Uy!, no
hay, se terminaron los cupos [...] Otra cosa es que cuando nos preguntan: Qu saben?,
les decimos que poco porque recin estamos en los primeros aos, pero estamos aprendiendo,
entonces ese es otro problema.... Te dicen que prefieren la [...]. Prefieren privadas, porque
algunos han sido estudiantes y ya saben cules son las falencias. Si tienes una empresa quieres
que salga y produzcas [...] Hay facultades que tienen mala fama y los empleadores los etique-
tan y no los quieren contratar... (grupo focal, UPU2, ESH, ICIV; ESM, COMSOC; GM, IIND,
COMSOC; DOC, MATEYFIS, 2013). Un profesional graduado de una universidad dice que
varios compaeros que estn en la [...] tienen dificultad de conseguir trabajos por el no pres-
tigio de la universidad. Esta universidad tiene una muy mala reputacin... (entrevista, UPU7,
GH, 2013; nfasis aadido).
248 Sobre este punto se registraron los siguientes testimonios en varias IES. En el da a da vemos
que hay estudiantes que desde el primer semestre vienen cogiendo con los profesores facilitos en
donde de cuarenta aprueban los cuarenta con exonerados y todo lo dems. Los de planta, que
estn muchos aos, no quieren cambiar por ms que uno les diga. Este grupo de estudiantes
146 Erika Sylva Charvet

de servicios educativos vespertinos, facultades de medio tiempo, horarios


de acuerdo con las necesidades de cada carrera y su correlato de estudiantes
a tiempo parcial, no se lo identific como problema de calidad en la IES que
registr este perfil, sino, muy condescendientemente, como una ventaja o faci-
lidad que brindara la universidad a las personas que trabajan.249
Los mbitos relativos al entorno de aprendizaje y la gestin administrati-
va recibieron tambin duras crticas de varios participantes de casi todas las
casas de estudio investigadas, como referentes de su baja calidad universitaria.
Con relacin al tema administrativo, las quejas identificadas en este caso en
pocas IES, se enfilaron principalmente hacia su ineficiencia, los pagos a des-
tiempo, la falta de coordinacin entre la matriz y las extensiones, la ausencia
de comunicacin interna y los procedimientos de registro, inscripcin y pago
tecnolgicamente obsoletos.250

vienen facilito, llegan a tercer semestre y yo soy la mala, el cuco. Les digo: Eso no es mi cul-
pa, ustedes no vienen formndose bien desde abajo y yo pago las consecuencias (entrevis-
ta, UPU5, DOCM, 2013; nfasis aadido). Es necesario mejorar la exigencia acadmica porque hay
muchas personas que no saben nada y ya estamos a punto de graduarnos y pasaron los semestres
porque tienen amigos en la secretara o en el edificio central (grupo focal, ESH, CCSS, 2013;
nfasis aadido). Aqu si el profesor es estricto el estudiante se queja. No debe ser as. Hay confor-
mismo por parte de los estudiantes (grupo focal, UPU6, ESM, Ecotur e Iagropec, 2013; nfa-
sis aadido). [En la estatal] los estudiantes solo de dedican al estudio y no hay un espacio de
diversin. Solo pasa con el stress del estudio. Pero aqu en la [...] era todo diferente (grupo focal,
UPR1, ESM, ENF, 2013; nfasis aadido).
249 La universidad [...] ofreca servicios desde las cinco o seis de la tarde hasta diez de la noche
[...] Despus claro, se han ampliado los horarios de acuerdo con las necesidades de cada carrera. Por
ejemplo Medicina necesita ms tiempo, tiene que funcionar de otra forma, igual que Agrono-
ma, Veterinaria, Qumica. Un graduado, por su parte, caracteriz a las carreras de esta uni-
versidad como facultades de medio tiempo, lo que permite que los docentes puedan traba-
jar en otros espacios no acadmicos La mayora de graduados/as del grupo focal dijeron que
decidieron entrar a la Universidad por la facilidad del horario. El grupo tambin seala co-
mo fortaleza la flexibilidad del horario porque les permite estudiar y trabajar Ms an, la IES
exiga en carreras como Diseo, que los/as estudiantes tengan cuando menos [...] un trabajo
a medio tiempo. Era casi obligacin tener un puesto de trabajo, basada en la filosofa parti-
cular de que una persona que trabaja y estudia, aprende dos o tres veces ms que cualquier
otra persona que est dedicada ciento por ciento a sus estudios. Entrevistas y grupos focales,
UPR1, DIRH; GM: SICOL, DER, ICOM, Odont, DIS, 2013; nfasis aadido).
250 En lo administrativo est mal, no les pagan a las ayudantes de ctedra sino despus de meses (grupo
focal, UPU1, ESM, CEF, 2013; nfasis aadido). El equipo investigador del Ceaaces observ lo
siguiente al respecto: Los estudiantes lo que ms cambiaran para mejorar la calidad de la edu-
cacin es la parte administrativa que es la que obstaculiza o no los trmites estudiantiles dentro
de la [...] (Ceaaces, 2013 (d): 12). En otra IES se indic lo siguiente sobre este componente:
Algunos docentes se retiran porque no les pagan o porque no les hacen contrato, por la inestabili-
dad.... Tuve que volver a hacer materias y pasarlas, porque en [se refiere a una extensin] pese
a que es la misma Universidad no son las mismas materias [...] En la extensin [...] existen algunos pro-
blemas, con la coordinacin del paralelo. No coordinaban las materias de los paralelos de aqu con las
que se ven all y eso me ocasion varios problemas a m en lo personal, tener que hacer un mon-
tn de papeleo, un curso para poder seguir con la materias aprobadas y repetir materias. Falta
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 147

En lo referente al tema de la infraestructura, las crticas provinieron de


informantes de un mayor nmero de universidades de todas las categoras,
sealndose fundamentalmente, la falta de infraestructura o la existencia
de una que no abastece, la falta de aulas para recibir clases o sus limita-
ciones, las instalaciones inadecuadas o en mal estado, o la falta de comodi-
dades para las/os estudiantes, la ausencia de reas verdes, entre otros pun-
tos crticos. Sin embargo, el aspecto ms reiterativamente nombrado como
un entorno de aprendizaje de baja calidad, fue el referido al equipamiento de
las carreras, es decir, el apoyo del proceso de enseanza-aprendizaje traduci-
do en bibliotecas, bibliografa actualizada, tecnologa, equipos, laboratorios,
materiales, etc. Sobre este aspecto, se expresaron quejas sobre la falta de
laboratorios o su insuficiencia, la falta de tecnologa o su obsolescencia,
el dficit de reactivos, de materiales, de instrumentos bsicos o equipos
fundamentales para las prcticas,251 la carencia de computadoras o su vejez
o la precariedad de condiciones para su instalacin o funcionamiento, la p-
sima situacin de las bibliotecas, su mal manejo y la desactualizacin de la
bibliografa,252 que, segn los/as informantes, constituiran graves problemas
de calidad de sus casas de estudio. El detalle de estos aspectos puede apre-
ciarse en los Recuadros 12, 13 y 14.
Finalmente, contados/as participantes de una minora de IES identificaron
el mbito tico como complementario a la calidad. En ese sentido, comporta-
mientos antiticos como el padrinazgo, el amiguismo y el clientelismo, pondran

de comunicacin [...] Una no se entera de varias cosas como asistencia a clases, semanas de recupera-
cin, vacaciones, reuniones y dems cosas que pasan cotidianamente... [E]n el caso de las elec-
ciones una no se entera quienes son los candidatos sino es un da antes de las elecciones. Se eli-
ge a personas que no se conoce como candidatos. No hay la comunicacin en esos aspectos.
Con el sistema de matriculacin, no tenemos un sistema donde podamos imprimir la solicitud de matr-
cula y listo [...] Este proceso dura unos tres meses, se demora y se gasta dinero (grupos focales,
UPU6, ESH, ADEMP; ESM, GEMP, AUD, 2013; nfasis aadido).
251 No podemos acceder a los reactivos estn limitados (grupo focal, UPU4, ESH, CCHHYE, 2013;
nfasis aadido). Una universidad de calidad debe tener todos los materiales para las prcti-
cas. En el caso de enfermera a veces trabajamos en dos cuerpos en los que se hacen experimentos y somos
cien estudiantes (UPU3, estudiante mujer, CCSS). Falta material didctico (grupo focal, UPR1,
ESM, ENF, 2013; nfasis aadido). Necesitamos materiales (grupo focal, UPU7, EGRM, 2013;
nfasis aadido).
252 La biblioteca es una desgracia... (grupo focal, UPU1, ESM, SIST, 2013; nfasis aadido). Fal-
ta de una biblioteca. El apoyo bibliogrfico, las computadoras faltan (grupo focal, UPR1,
GRAD, SICOL, 2013; nfasis aadido). Deberamos mejorar tambin en la biblioteca, nues-
tra bibliografa [...] es de bastante tiempo atrs (entrevista, UPU2, DIRH, 2013; nfasis aadido).
Hay biblioteca pero siempre est cerrada. Hay mala atencin y la estructura es psima. Hay libros
de la momia. Hay que actualizar los libros y no tenemos internet. En Medicina la biblioteca debe
ser actualizada constantemente (grupo focal, UPU2, ESM: MED, OBSTET, DER; ESH, ECON,
2013; nfasis aadido).
148 Erika Sylva Charvet

en causa la buena calidad acadmica de una universidad.253 Cabe recalcar que


tampoco en el mbito de los valores, la investigacin cualitativa registr pro-
nunciamientos espontneos de los/as participantes en torno a la discrimina-
cin y desigualdad de gnero como aspectos reidos con la calidad de una IES.
Recuadro 7
Juicios de estudiantes sobre la baja calidad docente
en las IES ecuatorianas (2013)
[Y]o si me siento frustrado en mi carrera y es debido a los docentes, no sirven los
profesores y son pocos los buenos. Yo creo falta un poco de los docentes para que
sea de calidad la [universidad]. No es de calidad, faltan mejores docentes. Se cierran
materias porque los profesores no quieren dar la materia o por falta de profesores
(UPU1, estudiantes varones, Ciencias; estudiante mujer, Sistemas).
Hay profesores que creo que un alumno de primer nivel sabe ms que los mismos docentes sa-
ben. Conversaba con una profesora que era del semestre anterior [...] A pesar de que
trabaja en Idiomas, es ingeniera; le ponen a dar materias de neurolingstica. Hasta cierto punto
es bueno saber de todo un poco, pero la seora es Ingeniera. No le pongan a dar lingstica.
Adems, le han puesto con tres o cuatro materias en la banda de la maana y con tres o
cuatro materias en la banda de la tarde. Entonces la seora rene ese trabajo en todito
el da (UPU4, varn, dirigente estudiantil).
Tengo profesores que en realidad no saben nada de construccin [...] Muchos profesores
de ac no saben nada y s falta quiz incentivar a los profesores para que mejoren (UPR1,
estudiantes mujeres, Arquitectura y Trabajo Social).
En el caso de mi carrera hay una deficiencia en docentes..., en ciertas materias no ponen
los docentes adecuados..., en mi paralelo [de Comercio Exterior] tenemos tres docentes que
no dan ni para adelante ni para atrs. Se aprende poco en esas materias.... Hay profe-
sores que no saben o no tienen experiencia en docencia. Esto nos perjudica directamente a
los estudiantes (UPU6, estudiantes mujeres, Comercio Exterior, Gestin Empresarial,
Comercio Exterior, Sistemas).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).

253 En una IES una docente dijo lo siguiente sobre esto: Soy frontal y vertical en decir las cosas
como son... [E]n la universidad se ve a estudiantes, antes y ahora tambin, que se hacen apadri-
nar de profesores. Se da este tipo de situaciones donde el decano presiona para que se le ponga en
este paralelo a la muchachita. Favoritismos, eso no lo permito, no lo admito, no es posible. Es
parte de la cultura universitaria. Cmo es posible que aqu todava existan alumnos con padrinos?. En el
tiempo que yo era de contrato el Rector igual vino a hablar por una estudiante. Dijo que tena un
problema, que por favor le ayude y no s qu; yo le dije: Ingeniero le agradezco mucho porque
me ha permitido trabajar aqu, y todo lo dems; pero si tengo que irme porque no puedo hacer
eso, yo me voy, yo no lo hago. Esa es mi lnea y todo el mundo me conoce. En la universidad,
hay docentes que pueden ser cualquier cosa y si es amigo del decano, vicedecano o de las autori-
dades tratan de escabullirse pero al final no llegan a hacer nada. Esto limita la calidad de la edu-
cacin mucho. [Si] los estudiantes perdieron segunda o tercera matrcula [...] pasa lo mismo:
si eres amigo de la autoridad te hace un curso aparte, te da tu profesor y ya. Son terribles los pa-
drinazgos, eso tiene que cambiar cuando tengamos personas independientes y que estn en su
puesto por sus mritos, no por amiguismos (entrevista, UPU5, DOCM, 2013; nfasis aadido).
En otra IES un estudiante sugiri crticamente que se reclutaran docentes por palancas y no
por merecimientos (grupo focal, UPU3, ESH, CAE, 2013; nfasis aadido).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 149

Recuadro 8
Juicios de estudiantes sobre la falta de actualizacin
docente en las universidades (2013)
No es posible que se trabaje con un profesor que no puede ni manejar una computa-
dora, hacer presentaciones o que no deje opinar a sus estudiantes.... Hay docentes
que no tienen a la capacidad de ensear y otros que tienen los conocimientos muy
desactualizados (muy pocos) para la poca en que ahora nos desarrollamos.... La
misma graduada de Ingeniera en Economa que dijo que tuvieron excelentes
docentes, seala las deficiencias: Nosotros tuvimos profesores y de una teora
antigua y no de una teora actualizada. Yo me gradu el ao anterior y egres en el
2011 y no estamos hablando de muchos aos atrs. Es necesario tener pro-
fesores que dominen la materia y para un economista es imprescindible saber
crear un paquete estadstico y necesito mucho de eso (UPU3, estudiante varn,
Ciencias Agrcolas y Ambientales; graduada mujer, Ingeniera en Economa).
Su fortaleza era el amplio conocimiento que tienen y su debilidad era la falta de
actualizacin. Tal vez les faltaba investigar ms. Muchos no saben usar hasta la com-
putadora, hay profesores que no avanzan, siguen con lo mismo y deben innovar; en
mi facultad cada profesor define el tema. Nos manda a estudiar la historia y ya no
sirve. Hay cosas que deben evaluar a esos profesores y mandarlos a su casa; los
maestros ms antiguos andan con su carpetita, con los escritos desde hace cuarenta aos
atrs y te ensean lo mismo de lo mismo (UPU2, estudiante varn, Biologa; estu-
diantes mujeres, Educacin Fsica, Derecho, Obstetricia, Comunicacin Social).
No se actualizan (UPR1, estudiantes mujeres, Arquitectura y Trabajo Social).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).

Recuadro 9
Juicios estudiantiles sobre la dedicacin docente
en las IES ecuatorianas (2013)
La Ley establece que el profesor debe dictar entre 8 y 16 horas mximo. Entonces,
nuestra universidad porque no tiene recursos, un profesor ha venido dictando en-
tre 20, 24, hasta 30 horas clase. Usted encuentra al profesor cansado, aburrido.
De hecho, dicta clases aqu y a lo mejor est dictando 30 horas clase en otra uni-
versidad porque no ganan bien y no pagamos bien (UPU4, Directivo hombre).
[Q]ue los profesores no tengan que asumir muchos cargos extra a la docen-
cia. Cuando esto ocurre el docente tiene un horario complicado, llega a clases tarde
y nos deja muchos vacos porque tiene que salir a otras reuniones.... Est bien
que nos enseen con las prcticas pero deben exigirles a los profesores que tengan un
horario especfico que lo deben dedicar a la universidad, incluso para que nos revisen
los deberes a tiempo. [un docente] no daba la clase porque deca que est
cansado. La otra profesora [...] las recetas que [...] tena eran sacadas del in-
ternet. Eso para nosotros no estaba bien.... Una estudiante de Contabilidad
Pedaggica dice: el problema que tenamos era que muchos docentes venan a
150 Erika Sylva Charvet

darnos clases cansados porque tenan que trabajar en la maana en una escuela
y tarde en la universidad, pero entiendo que ahora les exigen permanecer ocho
horas y eso ha cambiado... (UPU3, estudiante mujer, CCSS; estudiante varn,
Ingeniera en Ciencias Agrcolas y Ambientales; graduadas mujeres, Gastronoma
y Contabilidad Pedaggica).
Hay profesores de planta que no cumplen con las horas. Dan dos o cuatro horas
y no ms, o no van y ponen un suplente... (UPU7, mujer, dirigente estudiantil).
Hay docentes que [...] faltan.. Tengo profesores que dicen que tienen clases tal da
y no dan clases.... [E]so pasa en la mayora de carreras, hay profesores que por irse a
estudiar la maestra no asisten a clases. Hay una profesora que aparte de ser docente
trabaja en un instituto dentro de la universidad. Tiene muchas cosas que hacer y no
puede cubrirlas todas. A esa docente no le pueden botar porque dicen que es fun-
dadora de la universidad. Hay una deficiencia en cuanto al personal docente.
Hay docentes que son excelentes profesores pero que no solo trabajan en la uni-
versidad, usualmente tienen contratos por fuera y muchas veces no hay clases por ese
motivo, chocan los horarios: nosotros estudiamos en la maana y ellos tienen que
estar en la obra [...] La mayora de docentes de mi carrera no tienen contrato.
Ellos optan por trabajar en obras por fuera de la universidad para incrementar su
salario. Como los docentes trabajan en otros lados tenemos pocas clases. Entonces no tene-
mos la presencia de esos profesores para que dicten la materia, se llama a otros docentes para
que dicten la materia, pero muchas veces estos no son adecuados para la materia porque
se especializaron en otras materias... (UPU6, estudiantes mujeres Ecoturismo,
Laboratorio Clnico, Gestin Empresarial, Ingeniera Civil, Sistemas).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).

Recuadro 10
Deficiente metodologa de enseanza aprendizaje en las IES
segn sus estudiantes (2013)
Hay unos profesores que son muy complicados. Piensan que dar clases es fotocopiar
las hojas de los libros y proyectar en acetatos pero no explican nada [...] Cmo pretenden
que aprendamos si tenemos profesores que sacan los libros a diapositivas y nos
da todo en la clase. Si de por s el libro es difcil de aprender, peor algo as. No se
puede aprender. Hay profesores que saben un montn pero no pueden expli-
car [...]. Tenemos un profe de qumica y nadie le quera porque era bien malo.
El bota los marcadores porque se le secan, no porque se gasten. El nunca escribe
nada nada en el pizarrn. Uno habla con los compaeros y todos le califican mal.
Sigue ac (UPU1, estudiante varn, Matemticas; estudiante mujer, Ingeniera
Elctrica y Electrnica).
Cuando yo estudi [Ingeniera Industrial], los profesores mayores tenan la idea
que lo que enseaban era la ltima palabra y no aceptaban que el estudiante haga o
diga cosas diferentes (UPU2, graduada mujer).
Los docentes saben, eso no es discutible, pero son malos enseando. Hay profe-
sores que no se dan a entender generalmente en materias de ciencias exactas.
[H]ay gente que viene con maestras porque no encuentra ms trabajo que en
la Universidad y son psimos profesores porque no tienen vocacin. Una graduada de
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 151

Sistemas (2007) dice que tuvo una profesora que se sentaba y nos deca que
copiemos del libro. Pasbamos solo escribiendo y para el examen le decamos que
las frmulas no nos ense y ella deca que debemos estudiar pero si no explica
cmo aprendemos?. Otra graduada de economista (2004) dice: Tengo un
hijo estudiando aqu. Solo le tienen sacando copias. Los profesores deberan tener
vocacin para ensear (UPU6, estudiante varn, Gestin Empresarial; estu-
diante mujer, Comercio Exterior; graduadas mujeres, Sistemas y Economa).
Fuentes: Grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de campo, febrero-
mayo 2013 (nfasis aadido).

Recuadro 11
La ausencia de un enfoque integral: un problema de calidad
en la formacin (2013)
Lastimosamente la parte tcnica te ensean muy bien y se olvidan la formacin
como personas (UPU1, graduada mujer).
La falla es la [...] humana [E]s muy tcnica, hay pocas habilidades de liderazgo y
es porque no se desarrollan los lderes porque los estudiantes se pasan estudian-
do (UPU1, graduada mujer).
[En otras universidades] les dan otras materias para la vida, para desarrollarse
como personas, que aqu falta [...] Lo que pasa es que uno considera que esas son
materias de relleno [...] Ahora nosotros estamos yndonos por el lado muy tcni-
co, no educamos integralmente a la persona (UPU1, docente mujer).
Si me parece muy importante que las personas tengamos una formacin inte-
gral que es de lo que adolecen los estudiantes. Les falta un lenguaje apropiado
de saber expresarse, una buen ortografa y la cultura general... [C]onsidero que
una persona que se considere profesional no debe quedarse solamente en este
caso en hacer clculos bien hechos, sino que todo debe ser en la formacin in-
tegral de la persona, porque en cualquier momento estos profesionales van a
llegar a puestos por ejemplo alcaldes, ministros, subsecretarios. Es importante
que hagan su trabajo de una manera que sea la mejor (UPU1, docente mujer).
Hay que reconocer que este criterio de lo tcnico, es de tal predominancia que
invisibiliza y oculta, hasta en muchos casos proscribe lo social. As de claro. Es
esa idea de que Estas cuestiones no deben discutir aqu [...] aqu se habla de
tcnica; olvdense de estas cosas. Incluso proscribiendo una poltica integral...
(UPU5, docente hombre).
Esta universidad, al no tener carreras de las ciencias sociales no tiene anlisis de
las situaciones. Si es administracin de empresas todo gira en virtud del capital
[...] Y cuando hablas con un compaero de ciencias duras, no le interesa por-
que los profesores no dan espacio a cosas que no sean de la carrera como tal
(UPU5, estudiante varn).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
152 Erika Sylva Charvet

Recuadro 12
La falta de infraestructura acadmica de las IES ecuatorianas (2013)
Falta infraestructura... (UPU1, estudiante mujer, Sistemas).
La restriccin econmica ha ocasionado que sea dbil en algunos aspectos,
como espacio fsico. No podemos receptar a todos los estudiantes que quisira-
mos porque nuestro espacio fsico ya se ve limitado... (UPU3, docente mujer, Ciencias
Agropecuarias y Ambientales).
Hay muchas limitantes en la universidad [...] La facultad de Auditora estaba
edificada pero no adecuada. Los estudiantes pasbamos de aula en aula de otras
facultades prestadas. Tuvimos que pararnos para que nos adecuaran [...] Falta
adecuar ms, no hay comodidad para el estudiante. En invierno a las seis o siete de
la noche ya no hay como recibir clases por los insectos. Hay que apagar la luz y nos toca
retirarnos. La carrera de laboratorio tiene una muy buena adecuacin porque la
mayora de estudiantes de la universidad estudian en ella. Les dan prioridad a
ellos y el resto de facultades no tienen instalaciones adecuadas. Una vez un profesor
que es excelente lleg a la clase, vio la infraestructura y dijo que no podamos
recibir clases por las condiciones del aula. Recibamos las clases en la sala de los pro-
fesores, pero ahora ya no hay como porque la coordinacin y secretaria ocupan
ese lugar.... Mi carrera est ubicada en el complejo y hay un poco de dificultad
porque estamos funcionando en la escuela y hay veces que no tenemos aulas y eso
es terrible porque no sabemos dnde recibir clases. La deficiencia de mi carrera son las
aulas, ah funciona la escuela, a las diez de la maana hay mucha bulla porque
estudian nios pequeos... (UPU6, estudiantes mujeres, Auditora, Ecoturismo,
Comunicacin, Computacin).
Nos falta ms infraestructura. Es la infraestructura [el problema]. En Medicina,
no nos gusta el rea de cadveres. No est bien. Recibimos clases junto al cadver.
[La] infraestructura [...] ya est por colapsar.... No tenemos ascensores. Los
edificios ms altos son de dos pisos de altura; son edificios muy antiguos [...]
Fallas de seguridad hay por todos lados, creo yo. Si hay un terremoto o incendio aqu
se muere la mitad de la poblacin de la universidad porque no hay un sistema adecuado.
Faltan reas verdes (UPU2, estudiante mujer, Economa; directivos/as Ciencias
Mdicas; docente Ciencias Administrativas).
La calificara en D, tanto la infraestructura. Y eso que ha cambiado bastante. Pero
la forma en la que estamos en las aulas. Estamos psimo porque nosotros so-
mos treinta y ocho estudiantes y hay bancas daadas... (UPU7, mujer, dirigente
estudiantil).
[I]nfraestructura [...] no [...] adecuada...; como deficiencia bsica [...] la infraes-
tructura (UPR1, graduadas mujeres, Derecho y Odontologa).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 153

Recuadro 13
Dficit de laboratorios en las IES ecuatorianas (2013)
Mecnica, Elctrica, se quejan por los laboratorios (UPU1, estudiante mujer,
Ciencias, Economa y Finanzas).
Defecto puede ser la falta de la laboratorios. Hay falencias en los laboratorios. En
Ingeniera de Sistemas falta implementacin de laboratorios de electrnica. Es deca-
dente en lo prctico. Nos ensean lo de libro [...] Los laboratorios no son completos.
Falta de recursos para poder actualizarnos en cuanto a laboratorios, porque
ciertos laboratorios que existen estn siendo totalmente pasados de moda (UPU4, estu-
diantes varones, Mecnica, Sistemas; estudiantes mujeres, Ingenieras Alimentos
y Civil; docente Ingeniera Agronmica).
Tuvimos que afrontar problemas en la universidad porque no tenamos laborato-
rios, no haba computadoras y a veces uno se despechaba. Con respecto a la
implementacin de los laboratorios, ms o menos. Recin cuando yo iba a egresar em-
pezaron a comprar lo que es hornos y vajillas. Nuestra carrera faltan ms labora-
torios donde podamos practicar. Yo mejorara tal vez incrementando un poco ms
el presupuesto para lograr implementar la parte tecnolgica [...] para incrementar
lo que son laboratorios, para implementar ms equipos que permitan que los laboratorios
tengan tecnologa de punta (UPU3, graduado varn Mecatrnica; graduada mujer,
Gastronoma; docente mujer, Ciencias Agropecuarias y Ambientales).
Nos falta un poquito laboratorios que somos cursos de cuarenta. Hay nueve micros-
copios para esos cuarenta, que no nos abastecen. Falta de laboratorio. Falta de
equipamiento de laboratorios (UPR1, estudiante mujer, Odontologa; graduado
varones, Derecho y Sicologa; graduadas mujeres Biofarmacia y Odontologa).
En mi carrera [...] el laboratorio de computacin [...] no tiene un buen mantenimiento.
En mi carrera [...] hay microscopios que no sirven. Hay mucha demanda de equipos
actuales, hay equipos pasados, necesitamos equipos nuevos, automticos para po-
der hacer prcticas (UPU6, estudiantes varones, Sistemas; mujer, Laboratorio
Clnico).
El inconveniente son los talleres. No hay como avanzar en la prctica si no se tiene
laboratorios. [...] En la Escuela de Informtica Educativa, necesitamos laboratorio.
Falta de laboratorios de investigacin para cada una de las facultades. Faltan mu-
chos laboratorios (UPU7, mujer, dirigente estudiantil; egresadas).
Nuestros laboratorios son deficitarios en Qumica, en las Ingenieras en general.
Podramos decir que tenemos un rea dbil en el campo de los laboratorios,
su equipamiento. Los laboratorios deben implementar. Nos falta [...] ms la-
boratorios con tecnologa de punta (UPU2, directivo acadmico hombre; docentes,
Ciencias de la Salud).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
154 Erika Sylva Charvet

Recuadro 14
Dficit en tecnologa y equipos (2013)
Como economistas necesitamos computadoras y estadsticas. Las computa-
doras estn en un nivel medio aceptable (UPU1, estudiante mujer, Ciencias,
Economa y Finanzas).
Falta tecnologa [...] Hay que hacer una renovacin de tecnologa.... Nos
falta material como maquinaria, se daa el tractor y no podemos trabajar.
Necesitamos un taller para trabajar y no lo hay (UPU4, estudiantes mujeres
Agronoma, Ingeniera; estudiante varn, Educacin).
Tenamos clases de computacin y las computadoras eran ms viejas que las
que yo utilizaba en el colegio (UPU3, graduada mujer Enfermera).
Ms en cuanto al tema tecnolgico. En mi curso estamos con un interruptor
para 20-25 estudiantes. Nosotros manejamos computadores en dnde conec-
tamos?. En lo que son dificultades, la infraetructura y materiales, a veces nos
pelebamos todos los cursos por un proyector (UPR1, graduados/as Derecho,
Psicologa, Biofarmacia, Odontologa).
Dbil funcionamiento del internet; bloqueo pginas (UPU6, estudiante mujer,
Ingeniera Civil).
No tenemos infocus o tecnologa (UPU7, egresadas mujeres).
En mi Facultad [...] no tienen un canal, no tiene radio, ni siquiera un circuito
interno. En nuestra facultad s nos hace falta lo que es la prctica... [L]a tec-
nologa aumenta. Nosotros no vamos a estar con un papelgrafo a estas alturas.
Necesitamos una laptop, infocus, y esas cosas no hay. Hace diez aos [...] era
una de las mejores facultades. Pero ahora es como chuzo!, no tenemos canal
de televisin, no tenemos radio. En mi facultad... lamentablemente hay limita-
ciones [...] No podemos emplear radio, televisin; tenemos limitaciones tecno-
lgicas. Debera haber ms tecnologa. No tienen equipos. En los ltimos
perodos, de cuatro o cinco aos, no se ha priorizado la actualizacin tcnica y tec-
nolgica de los talleres [...] En el taller de televisin, las mquinas son obsoletas,
las cmaras tambin [...] Esa falta de tecnologa es una limitacin para nuestros
estudiantes. [...] Tenemos una imprenta parada hace casi ms de diez aos, que
la vamos a activar. No tenemos una produccin ni de peridicos, ni de revistas,
que vamos a activar en el transcurso de este ao (UPU2, estudiantes mujeres y
graduadas Comunicacin Social; directivo acadmico hombre).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).

3. Conclusiones
Entre las comunidades universitarias investigadas se registr el predominio de
un concepto descriptivo de calidad, antes que prescriptivo, constituido por determinados
componentes o criterios que aseguraran un desempeo de excelencia de sus casas de
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 155

estudio. Estos componentes se centraran, fundamentalmente, en los atributos acad-


micos, a saber, alta calidad docente y dicente y formacin profesional de exce-
lencia que implicaran ptima preparacin de su planta, alto nivel de exigencia
y dedicacin docente y dicente, actualizacin permanente de la ctedra y las
mallas, orientacin integral para la vida y para la profesin y alto nivel de
empleabilidad de sus graduados/as, entre otros. Los aspectos constitutivos del
entorno de aprendizaje, tales como la infraestructura y el equipamiento tecnolgico tambin
fueron destacados como importantes componentes de calidad. En contraste, los relativos
a la tica, los valores, los derechos que se transversalizan en las relaciones sociales
que median la vida universitaria, fueron prcticamente ignorados por la mayora de
informantes, ni que decir de la desigualdad y discriminacin de gnero que fue
absolutamente desconsiderada como componente de calidad de la educacin
superior, por lo que puede afirmarse que esta no est asociada, en estas comu-
nidades, a la construccin de un Buen Vivir universitario.
En referencia a la autopercepcin de la calidad y la pertinencia de su IES,
se evidenci una tendencia hacia la autocomplacencia con su nivel de desempeo
institucional, especialmente entre directivos/as, docentes y administrativos/as
encuestados, pero tambin entre estudiantes, cuando hicieron la valoracin ge-
neral de su casa de estudio. La investigacin cualitativa revel, sin embargo,
que, en contraste con estos estamentos, la crtica en relacin al desempeo de
calidad fue mayor que la autocomplacencia entre los/as estudiantes especial-
mente mujeres lo cual se mostr claramente cuando confrontaron la calidad
de su IES vis a vis los componentes especficos de la calidad sealados por ellos/
as mismos/as. En este caso se registraron juicios muy francos y lapidarios en
torno a la baja calidad docente, especialmente en relacin a la preparacin, ac-
tualizacin y dedicacin, la deficiente metodologa de enseanza-aprendizaje,
la ausencia de un enfoque integral de formacin y los severos problemas de
infraestructura, laboratorios y equipamiento tecnolgico. La autopercepcin
negativa de la calidad fue mucho ms consistente y recurrente que la autoper-
cepcin positiva y resalt, sobre todo, entre las universidades ubicadas en la
categora D por el Ceaaces, algunas de ellas actualmente intervenidas por el
Consejo de Educacin Superior (CES),254 evidenciando la justeza de la actual
poltica de regulacin y control orientada a garantizar el acceso de la poblacin
a una educacin superior de calidad.
Por otra parte, la investigacin evidenci la importancia que tiene la calidad
de la educacin superior asociada a una IES como signo de identidad, lo cual
puede explicar la tendencia hacia la autocomplacencia como primer impulso de

254 A julio de 2015 estaban intervenidas cinco universidades pblicas por el Consejo de Educacin
Superior: la UG (Guayaquil) primera en ser intervenida en octubre de 2013; la UTLVTE (Esme-
raldas), la UESM, la ULEAM (Manab), y la UNL (Loja). De las cinco, tres participaron en la
investigacin.
respuesta a una pregunta en torno a su nivel de desempeo. Ciertamente, no en
todas las IES hemos podido advertir ese sentido de pertenencia que las identifi-
ca y cohesiona como comunidad. Sin embargo, en dos de ellas s pudimos regis-
trar la mediacin de los principios de calidad y pertinencia, respectivamente, en
la construccin de su identidad universitaria. Lo cual, por otra parte, revelara
la incidencia que tiene la evaluacin de la calidad de la educacin superior en el
mbito de la cultura institucional de las universidades, un aspecto poco anali-
zado y que ser abordado en los captulos posteriores de este libro.
CAPTULO III
Calidad y gnero en la educacin superior:
logros y lmites (2008-2012)
En este captulo se examinan los avances y limitaciones en el mejoramien-
to de la calidad y la igualdad-equidad de gnero en el mundo universitario del
Ecuador impulsada por la poltica pblica, en el perodo correspondiente a las
dos evaluaciones universitarias realizadas en el marco del proceso constituyente
(2009 y 2013). Para ello, se utiliza la estadstica desagregada segn sexo pro-
ducida actualmente por el Sistema de Educacin Superior (SES)255 relativa a
algunos de los criterios de calidad y equidad establecidos en ambas evaluacio-
nes, acompaada de una discusin terica desde una perspectiva de gnero en
torno a la evidencia revelada.
1. El proceso constituyente y el cierre de las brechas
de gnero en Ecuador
Uno de los niveles de modificacin de las relaciones de poder en este perodo
ha sido el atinente a la eliminacin de desigualdades opresoras como aquellas
que histricamente subordinaron, dominaron y colocaron en una situacin de
desventaja a las mujeres, fruto de la herencia colonial y el dominio oligrqui-
co profundizado durante la fase neoliberal. En este campo, el pas no solo se
ha transformado en uno de avanzada normativa, al incorporar en su nuevo
marco jurdico el principio de igualdad y no discriminacin como lo vimos en
el Captulo I, sino como uno de praxis de avanzada como se colige de recientes
informes a escalas nacional e internacional.256
De hecho, la poltica pblica de la Revolucin Ciudadana ha sido tan firme
y decidida en este mbito que, de acuerdo con el informe del World Economic
Forum (WEF) (2013), entre 2006-2013 el Ecuador pas del puesto 82 al 25 en
el cierre de la brecha de gnero entre 133 pases, escalando, en los primeros seis

255 La estadstica utilizada ha sido la generada en la evaluacin del Mandato 14 (2009) con ba-
se en el ao 2008 y la del SNIESE de la Senescyt con base en el ao 2012, cuyas fuentes, en
ambos casos, provienen de las propias universidades. Utilizar, de acuerdo con la pertinencia,
otras fuentes estadsticas y, eventualmente, la informacin cualitativa levantada en la investi-
gacin de campo realizada por el Ceaaces en 2013.
256 A escala nacional, vase, por ejemplo, el Atlas de las desigualdades socio-econmicas del Ecuador
(Senplades, 2013a) y la Agenda nacional de las mujeres y la igualdad de gnero 2014-2017 (CDT,
2014).

157
158 Erika Sylva Charvet

aos del proceso constituyente, 57 puestos y ubicndose en el grupo de pases


que ms esfuerzos han hecho en este perodo en la reduccin de esta desigual-
dad a escala mundial.257 Considerando el ranking segn el nivel de ingresos de
los pases, al 2013 Ecuador ocupa el tercer lugar en el cierre de la brecha de
gnero entre los pases de ingresos medios altos liderados por Cuba con un
puntaje de 0,7389, por encima de varios pases latinoamericanos del mismo
grupo (Costa Rica, Argentina, Colombia, Panam, Jamaica, Venezuela, Brasil,
Mxico, Repblica Dominicana, Per y Belice). Segn regin, tambin se ubica
en tercer lugar entre veinte y seis pases de Amrica Latina y el Caribe, solo su-
perado por Nicaragua y Cuba. Este posicionamiento es tanto ms meritorio
cuanto que su medicin es con pases de una regin que exhibe un excelente
desempeo en este mbito al haber cerrado el 70% del conjunto de su brecha
de gnero en 2013, evidenciando el ms grande mejoramiento desde el ao
pasado comparado con el de las otras regiones (WEF, 2013: 2).
Ahora bien, de los cuatro subndices sobre cuya base el WEF evala el cierre
de la brecha de gnero258 uno atae al campo educativo y otro al empodera-
miento de las mujeres, dos temas pertinentes a nuestro campo de reflexin en
este captulo. En la categora logro educacional el Ecuador ocupa el puesto
52 entre 133 pases aun cuando con un alto puntaje (0,9942). Este subndice,
sin embargo, se centra exclusivamente en el examen del acceso de hombres y
mujeres a la educacin a nivel primario, secundario y terciario y en las tasas de
alfabetizacin femenina y masculina, lo que no permite apreciar la situacin
especfica de la educacin superior, as como aproximarnos a otros aspectos de
las relaciones de gnero que permitan calibrar objetivamente el real alcance del
cierre de esta brecha en el campo educativo del pas.
En cuanto al subndice empoderamiento poltico,259 de gran relevancia
para nuestro campo de reflexin, en 2013 Ecuador escal al puesto 17 entre
133 pases aun cuando con un modesto puntaje de 0,3604, en un terreno do-
minado por los bajos puntajes, expresin de las dificultades en el acceso a los
espacios de poder por parte de las mujeres a nivel mundial. Especficamente
en este subndice el reporte destaca el ptimo desempeo del pas, al indicar
que los tres ms altos trepadores de la totalidad de 110 pases que han sido

257 Los datos de este acpite sobre los logros en el cierre de las brechas de gnero provienen de
WEF, 2013: 8.
258 El ndice examina la brecha hombres/mujeres mediante cuatro subndices: a) participacin y
oportunidad econmica; b) logro educativo; c) salud y sobrevivencia; y d) empoderamiento
poltico (WEF, 2013: 4, 36).
259 Este ndice se establece mediante la razn de mujeres y hombres en altos niveles de decisin po-
ltica (ministerios, parlamento y aos de permanencia en los cargos ejecutivos) (WEF, 2013: 4).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 159

incluidos en el Informe desde 2006 son de Amrica Latina y el Caribe: Nicaragua,


Bolivia y Ecuador (WEF, 2013: 26).
Cabe preguntarse, cmo ha incidido el proceso de evaluacin impulsado
en estos aos en el mejoramiento concreto de la calidad y la equidad de gnero
en el mundo universitario? Qu resultados observamos al respecto entre 2008-
2012? A continuacin, trataremos de responder esta pregunta, abordando en
primer lugar, la situacin de los/as estudiantes para posteriormente pasar a la
de los/as docentes de las universidades de grado y de posgrado del pas
2. Gnero y calidad en la universidad ecuatoriana
2.1. Estudiantes de las universidades de grado
2.1.1. Acceso real frente al acceso formal
De acuerdo con los registros del SNIESE, el nmero de estudiantes matricula-
dos/as en las universidades de grado ascenda en 2012 a 552.314 lo que sig-
nifica que en el lapso de treinta aos desde 1982 casi se cuadruplic esta
poblacin estudiantil. Y si partimos de los aos cincuenta, cuando la educacin
superior era un reducto elitista, esta aument 120 veces, pasando de 4571 en
1951-1952 a 552 314 en 2012, evidencindose una diferencia en la intensidad
de su ritmo de incremento (vase la Tabla 17). Sumados a los/as estudiantes
de las universidades de posgrado, el nmero de matriculados/as en estas IES
sumaba 553.824 hacia el 2012260 (vase la Tabla 18).
Tabla 17
Ecuador: Tasa Bruta de Matrcula (TBM) en
las universidades de grado (1982-2012)

Poblacin total Poblacin en edad de N. estudiantes TBM


Aos
Ecuador estudiar (18-24 aos) matriculados/as (%)
1982 8.060.712 1.068.863 138.995 (B) 13,0
1990 9.648.189 1.291.568 241.696 (C) 18,7
2001 12.156.608 1.628.811 353.401 (C) 21,7
2008 13.930.505 1.799.070 464.609 (D) 25,8
2012 15.018.736 (A) 1.910.504 (A) 552.314 (E) 29,0
Fuentes: (A) INEC, proyeccin del Censo de poblacin 2010; (B) Conuep, 1992 (estudiantes matricu-
lados); (C) INEC, Censo de Poblacin, asistencia a niveles superiores, aos correspondientes;
(D) Conea, 2009; (E) Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012, elaboracin 2014. Elaboracin
de la autora.

260 De acuerdo con una fuente reciente, hacia 2015 el nmero de matriculados en el SES ecuato-
riano sera de 736.000 estudiantes (Ramrez, 2016: 12).
160 Erika Sylva Charvet

Tabla 18
Estudiantes matriculados/as en universidades
de grado y posgrado (2008 y 2012)

AO MATRCULA MATRCULA TOTAL


GRADO POSGRADO
2008 464.609 804 465.413
2012 552.314 1.510 553.824
Fuentes: Conea, 2009; Senescyt-SNIESE, Base de datos, elaboracin
2014. Elaboracin de la autora.

Circunscribindonos a las IES de grado, entre 1951/52-1982 perodo en el


que la demanda largamente represada de acceso a la universidad de los secto-
res populares se concretiz en el libre ingreso, se registr una fase ascenden-
te de crecimiento de la matrcula a una tasa promedio anual de 98%, mientras
a partir de los 80 el ritmo disminuy verificndose en 1990 una tasa de creci-
miento anual de 9,2% que descendi al 4,7% en 2012. Cabe resaltar que entre
2001-2012 la tasa promedio anual de crecimiento de la matrcula universitaria
de grado aument del 4,2% al 4,7%, notndose, para nuestro perodo de anli-
sis (2008-2012), un incremento de la matrcula del 19%.
Respecto de la poblacin total, la poblacin universitaria pas del 1,7% en
1982 al 3,7% en 2012, incrementndose la Tasa Bruta de Matrcula del 13% al 29%
en el mismo perodo.261 Cabe destacar que pese a la depuracin de universi-
dades realizada por el Ceaaces (2012-2013)262 y a la introduccin del Sistema
Nacional de Nivelacin y Admisin (SNNA)263 en 2011, la TBM universitaria
mantuvo ndices de crecimiento positivo, habiendo aumentado del 26% al
29% entre 2008-2012.

261 La TBM es la relacin entre la poblacin matriculada en la educacin superior de cualquier edad
y la poblacin en edad de acceder a los estudios superiores (entre 18 y 24 aos) en un pas y en
un mismo perodo de tiempo. Debe sealarse que de acuerdo con la Enemdu del INEC la TBM
era de 28,6% para diciembre de 2008 y para el 2012 haba aumentado a 31,8%. Vase INEC,
Enemdu, 2008-2014. Cuarta Ronda, diciembre.
262 Vase al respecto el Captulo I de este libro.
263 En la evaluacin del Mandato 14 se evidenci la ausencia de un Sistema Nacional de Admisin y
Nivelacin, pese a que la LOES (2000) lo haba establecido, recomendndose la creacin de un
sistema unificado de ingreso y nivelacin universitario. Un sistema que pueda compatibilizar equidad
y calidad, que garantice un acceso real y no solo formal al sistema universitario. Vase Ceaaces, 2014:
41, nfasis en el texto. El artculo 81 de la LOES (2010) estableci el SNNA y este fue creado por la
Senescyt en 2011. El SNNA es el procedimiento de acceso a la educacin superior pblica basado
en los principios de igualdad de oportunidades, mrito y transparencia (Senescyt, s/f, p. web).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 161

Empero, el libre ingreso solo garantiz el acceso formal (matrcula), pero no


resolvi en realidad el acceso real264 (matrcula y permanencia) a la educacin su-
perior de la mayora de la poblacin, lo que se expres de manera contundente
en la bajsima tasa de graduacin universitaria del Ecuador.265 Al sincerar los
procedimientos de admisin segn los principios de mrito, equidad y transpa-
rencia con la introduccin del SNNA,266 una proporcin de bachilleres aspiran-
tes a universitarios/as que han exhibido carencias bsicas en el rendimiento del
examen de habilidades generales tomado por este y obligatorio para los/as
estudiantes de las IES pblicas no han podido completar el puntaje mnimo
para acceder a las carreras de su preferencia. Esto, en realidad, ha puesto en
causa la falta de integralidad del sistema educativo del pas, reconocido actualmen-
te como un severo problema por la comunidad universitaria e identificado ya
como tal desde hace varias dcadas (vase Recuadro 15).
Al parecer, este fenmeno ha afectado especialmente a las universidades
que combinaban clientelismo o carencia de procedimientos en el acceso267 y
facilismo acadmico, que, articulado a la falta de integralidad del sistema edu-
cativo, arrojaba altas tasas de desercin. Al respecto, cabe citar la experiencia
de dos autoridades universitarias.
Hasta antes que la Senescyt pusiera en vigencia el plan de nivelacin y admisin se
haca en la universidad los cursos pre universitarios que consistan en una libre ins-
cripcin de bachilleres en relacin con el ttulo que haban obtenido en el colegio...
(E)se curso pre universitario [...] duraba entre 240 y 320 horas dictado por los profe-
sores principales de las unidades acadmicas [...] El profesor no deba ser de la mis-
ma facultad. Incluso se poda contratar profesores de afuera. El curso era controla-
do en asistencia, en el desarrollo de los programas.

264 Sobre la diferencia entre el acceso formal y el acceso real, vase Chiroleau, 1998: 4-6.
265 De acuerdo con el informe del Mandato 14, la TBG del Ecuador en 2007 sera de 3,5% (Cea-
aces, 2014: 116). La Tasa Bruta de Graduacin es el nmero de graduados en un determina-
do nivel o programa, independientemente de la edad, expresado como porcentaje de la pobla-
cin en edad terica de ingresar a ese nivel o programa (Unesco, 2009b).
266 Operativamente, el SNNA es un sistema nacional unificado de inscripcin, evaluacin y asig-
nacin de cupos en funcin del mrito estudiantil. Estos/as seleccionan su opcin de estudio,
se someten a un examen de habilidades generales (razonamiento verbal, numrico y abstracto)
para postular a la carrera de su preferencia y de acuerdo con la obtencin de determinado pun-
taje, se les asigna o no el cupo para acceder al curso de nivelacin de la carrera seleccionada,
del que pueden exonerarse rindiendo un examen de conocimientos. (Senescyt, s/f, p. web).
267 Cuando no haban procedimientos de acceso, este era como lo cuentan los/as siguientes es-
tudiantes: Tenamos que venir a dormir. Yo tengo entendido que antes entraban los que se
alcanzaban a matricular.... Hace dos aos atrs uno iba a la facultad, se inscriba y haca un
preuniversitario que duraba tres meses. Se aprobaban siete materias, sacabas 70 y pasabas a
primer ao. Era fcil el ingreso, y te hacan rebajas por notas (entrevistas y grupos focales,
UPU2: Grupo focal, GFE1, ESM; Grupo focal, GFE2, ESH; ESM; GFG, GH, 2013).
162 Erika Sylva Charvet

Haba evaluaciones y una nota mnima necesaria para aprobar. Se deban aprobar
todas las materias [...] que eran unas seis o siete [...] La aplicacin de este curso, es-
tadsticamente signific un porcentaje de ingreso de entre el 45 al 60% de bachilleres [...] y
de esa poblacin [...] se graduaban apenas un 30%, es decir haba una desercin a lo largo de la
carrera de un 70%. El pre era un curso pagado por los estudiantes.
Antes, con el libre ingreso, venan torrentes de gente y al ao se retiraba la mitad. Y de los
cien que entraban a primer semestre no llegaban a graduarse diez en el ltimo semestre. Enton-
ces era un desperdicio de recursos econmicos.268

Recuadro 15
Percepciones de las/os universitarios/as sobre la falta de integralidad
del sistema educativo ecuatoriano
Hay problemticas en la educacin media. Hay muchas debilidades en el rea de
lenguaje, lgica y matemticas. Es una educacin estigmatizada y no ensea a hacer ni
opinar sino a repetir, independientemente que vengan de colegio privado o pbli-
co... (UPR2, docente mujer).
Es muy duro encontrar estudiantes universitarios que no saben manejar un texto
fundamental, que no captan ni ideas principales. Y t dices cmo los dejaron llegar has-
ta la universidad. Y no hablo de esta. Hablo de muchas otras. He dado clases en
cuatro o cinco universidades a lo largo de mi vida y en todos los contextos, sobre
todo del Ecuador, he encontrado, con mucho dolor, que no hay conocimiento de
la historia propia y no hay mayor formacin en cuestiones fundamentales como
redaccin. Creo que hay que cambiar muchas cosas [N]o tienen estudiantes que
manejen lgica formal, o de contenido (UPR2, docente mujer).
Hay un porcentaje de un cuarenta o cincuenta por ciento de estudiantes que no aprue-
ban el curso de nivelacin. Esto es producto de la falta de preparacin en la educacin
media [que] no est danto una buena preparacin a los sectores marginales,
lo que impide que la gente ms pobre puede acceder a la universidad (UPU2,
directivo hombre).
Creo que hay un desfase entre la educacin media y la superior [...] que salta en un
momento en que la educacin media [...] no est preparada al nivel de poder
entregar alumnos que tengan la posibilidad de aprobar [el examen de admisin
a la Universidad]. (UPU2, directiva mujer).
Hay que hacer un llamado de atencin a los colegios porque muchas veces no
forman a los estudiantes en razonamiento matemtico, abstracto, verbal, que son parte
de los requerimientos para el ingreso del bachiller a la universidad [...] Es una
realidad que los estudiantes llegan a la universidad con grandes vacos...(E)s un
problema estructural, de falencias que acarrea el estudiante desde la escuela y el
colegio (UPU6, directivo hombre).

268 Entrevistas, UPU2, DIR1, H; UPU4, DIR1, H, 2013 (nfasis aadido).


Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 163

El nivel de formacin que tienen los estudiantes a nivel de colegios no les permite
acceder adecuadamente a la formacin universitaria. O sea, falta un nivel de forma-
cin, falta empatar la formacin de la secundaria con la de universitaria, porque se produce
una brecha en ese momento y no creo que sea solo en la [universidad] sino en todas
las universidades. Y no solamente en el rea tcnica, sino en otras reas [...] con falen-
cias... en el rea de lenguaje, redaccin ortografa etc. Se nota que a veces los estudiantes
tienen mucha tendencia a memorizar sin razonar... (UPU1, docente mujer).
La prueba de admisin me fue mal. Pens que no iba a ingresar. A muchos
no les fue bien; por eso pude ingresar. Las bases del colegio no me sirvieron mucho
(UPU4, estudiante mujer).
Hicimos dos pruebas de conocimiento en estos ltimos semestres [...] como
referente [...] que nos permite saber en caso de tomar una prueba de conoci-
miento, qu nivel o qu porcentaje de estudiantes podran aprobar [...] y poder
programar nuestro cupo. Pero, nunca super entre el siete por ciento y el nueve
por ciento. Debe ser de un ocho por ciento de estudiantes que superaban la
prueba de conocimiento. Yo creo que ahora debe ser incluso menor [...] Yo veo
los currculos y no necesariamente les decimos a la secundaria qu competencias
deberan tener para venir a estudiar con nosotros, no hay esa relacin. Debera
haber (UPU4, directivo hombre).
Hay veces que llega gente que a la universidad y no sabe ni siquiera leer bien.
Entonces, hablar de lectura comprensiva est bien, porque el razonamiento lgi-
co ellos [...] no lo han desarrollado, razonamientos matemticos, etc. (UPR1,
directivo hombre).
No todos pueden ingresar a la universidad. Pero no hay barreras econmicas
sino acadmicas. Y eso hace que gente de Quito y Guayaquil que tienen mejores
colegios, tengan mayores oportunidades que la gente de provincias (UPU7, es-
tudiante mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Investigacin Gnero y Educacin Superior. Trabajo de campo. Ceaaces,
febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).

En cambio en casas de estudio que mantuvieron una poltica de mrito y equi-


dad en el ingreso incluso en la etapa del libre ingreso, el SNNA no habra
producido ningn efecto en la contraccin de la matrcula como lo ha manifes-
tado la mxima autoridad universitaria de una IES que citamos a continuacin.
En el caso de la Politcnica, el sistema de ingreso, realmente, es un sistema que fue
por muchos aos modelo en el Ecuador, en gran parte nico. Muchas universidades
quisieron llegar a nuestro modelo pero no lo alcanzaron. Los primeros cursos pre-
politcnicos aqu se generaron en 1946. Tenemos una larga trayectoria de cursos
preuniversitarios [...] Siempre fuimos opuestos al libre ingreso. Lo tuvimos en los co-
mienzos de la Politcnica. Cuando haba el ingreso solo con la exigencia del bachi-
llerato y se produjo el aumento de la demanda, fsicamente no podamos atender a
todos. Esto pas en los aos 60 o 70. Se empez a aplicar exmenes de ingreso. Fue
164 Erika Sylva Charvet

una decisin terrible en la EPN. Se deca que si se toma el examen se discrimina y si


se hace un examen de conocimientos se discrimina ms todava. Se nos ocurri apli-
car el famoso examen de aptitudes, que no es un examen de conocimiento sino un
examen de capacidad de razonamiento verbal, abstracto. As funcion para todas
las carreras. Comenzamos a aplicar el examen y as entraban a esta universidad y as
se mantuvo [...] En el pre politcnico antes, cuando estbamos manejando nosotros completa-
mente, aprobaba un 33% de estudiantes, pese a que ya haba el examen. A partir del primer se-
mestre, el grado de desercin es de menos del 4%. Esa es la diferencia [...] Somos la nica uni-
versidad en el Ecuador que sigue manteniendo el pre politcnico como nivelacin de
conocimientos del bachillerato [...] Recogemos los mejores estudiantes, que es una
ventaja enorme. Siempre he dicho que los resultados nos dan la razn [...] Es por es-
to que no nos afect mayormente el nuevo sistema de admisin que realmente en mucho se pa-
rece al nuestro (entrevista, 2013; nfasis aadido).
En ese sentido, la garanta del acceso real a la universidad exige mejorar signi-
ficativamente la matrcula, la permanencia y las tasas de graduacin, es decir,
superar la visin del acceso formal solo centrada en la matrcula. Se trata de que esta
tenga un significado y efecto en la vida de las personas que aspiran a estudiar
y completar su ciclo de formacin profesional. Por otro lado, exige garantizar
la integralidad del sistema educativo, a fin de dar la oportunidad de acceso en
igualdad de condiciones a jvenes de sectores urbano-marginales y rurales y a
las poblaciones histricamente excluidas.
Pese a este problema de tipo estructural, es importante advertir que el ac-
tual sistema de admisin s estara favoreciendo la equidad, en la medida en que
de acuerdo con recientes estudios actualmente las poblaciones ms pobres
tendran mayores probabilidades de acceso,269 as como de aquellas histri-
camente excluidas, como las indgenas y las afrodescendientes,270 evidencin-
dose, entre otros fenmenos, una reduccin de la no asistencia por motivos

269 Tanto en trminos absolutos como relativos, la matrcula de los dos quintiles ms pobres se
ha duplicado (Ramrez, 2016: 13) [D]esde el 2013, el 36% [de matriculados/as, pm] viene
de familias que pertenecen al 40% ms pobre... (ibid., 16). Al realizar un modelo probabilsti-
co que permita visualizar el cambio en la estructura social entre el 2006 y el 2014 para estudiar
la probabilidad de matrcula de los quintiles ms pobres, este nos deja translucir que la posibi-
lidad de entrar a la educacin superior siendo parte del 20% ms pobre en el 2014 es del 67%
en tanto que en el 2006 era del 33% [...] (ibid., 12-13). Adicionalmente, en las universidades
pblicas aumenta la matrcula de los ms pobres: Entre el 2006-2014, hay una reduccin del
65% en la brecha entre el decil ms rico y decil ms pobre de matriculados... en las IES pbli-
cas (ibid., 14) Asimismo, en la universidad pblica se duplica la matrcula en los dos quinti-
les ms pobres al pasar del 8 al 17% su participacin (ibid., 15).
270 Segn los informes de la Senescyt, la tasa bruta de asistencia a la educacin superior de pobla-
ciones indgenas habra pasado de 9,5% a 17,5% y la de afrodescendientes subido de 14,1% a
25,5% entre 2006-2013. Vase Senescyt, 35 logros de la Revolucin Ciudadana en educacin superior,
ciencia, tecnologa e innovacin 2013. Presentacin en power point facilitada por Senescyt.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 165

econmicos,271 una mayor movilidad social intergeneracional,272 un incremento


de oportunidades de acceso a becas de grado y de posgrado, inclusive en el
exterior,273 a lo que hay que sumar la disminucin del gasto familiar en ma-
trcula, dada la gratuidad.274 Incluso habra signos de un efecto positivo del
SNNA en la permanencia estudiantil, al identificarse una mejora en la tasa de
retencin inicial de las universidades pblicas.275 Ciertamente, una valoracin
del avance en estos aspectos fundamentales ameritara un anlisis de mayor
alcance histrico y emprico.

2.1.2. El acceso segn gnero


Al analizar la relacin hombres/mujeres en el acceso a la formacin universita-
ria de grado vemos que la tendencia nacional se enmarca en la tendencia mun-
dial y regional caracterizada por tasas superiores de matriculacin femenina e
ndices de Paridad de Gnero favorables a las mujeres, rasgo ya detectado en el
informe del Mandato 14 (Ceaaces, 2014: 100-101).276 Como ya lo sealamos

271 [N]o es casual que la no asistencia por motivos econmicos se redujo en casi 20 puntos por-
centuales desde el 2007 (Ramrez, 2016: 22, nota 26).
272 [H]oy en da uno de cada dos ecuatorianos que accede a la universidad proviene de familias
en que ni su pap ni su mam asistieron a este nivel educativo (aproximadamente 100 mil es-
tudiantes). En el ltimo examen realizado en septiembre del 2017, el 73% de los estudiantes
que ingresaron a la educacin superior tienen padres que nunca estudiaron ni en universidad
ni en un instituto tcnico y tecnolgico superior. En trminos generales, la probabilidad de ser
primera generacin que ingresa a la universidad fue 4 veces ms alta en el 2014 frente al 2006.
Este fenmeno reafirma la movilidad social intergeneracional: mientras los padres tienen me-
nor nivel educativo, ms probabilidad tienen sus hijos e hijas ahora de ingresar a la universi-
dad y a carreras tcnicas y tecnolgicas (Ramrez, 2016: 12-13).
273 Dada la urgencia de este nivel de formacin [de posgrado] se implement la poltica pbli-
ca de becas ms ambiciosa de la historia del Ecuador. En lo que va del perodo de gobierno se
han invertido USD 600 millones para otorgar becas a casi 15.200 ecuatorianos que se encuen-
tran estudiando en las mejores universidades del mundo (Ramrez, 2016: 32). De las 15.200
becas, 11.700 han sido directamente otorgadas por la Secretara de Educacin Superior, Cien-
cia, Tecnologa e Innovacin; y 3.500 mediante las universidades como parte del proceso de
formacin de los docentes universitarios (ibid., nota 42, p. 32).
274 [M]ientras en el 2006 el gasto de las familias en matrcula de las IES pblicas representaba el
47% del gasto total en educacin superior, en el 2014 constituye un 19% [...] En trminos ab-
solutos, el impacto de la gratuidad en la educacin superior pblica y privada implic para las
familias una reduccin en el gasto de matrcula de 3 veces menos entre 2006 y 2014 (Ram-
rez, 2016: 20).
275 De acuerdo con las bases de datos del SNNA, la tasa de retencin inicial de las universidades
pblicas habra aumentado de 48,1% en 2012 a 63,1% en 2013. El promedio de la tasa de re-
tencin inicial tomando en consideracin las pblicas y cofinanciadas se habra incrementado
en cuatro puntos porcentuales en esos aos, pasando de 50,4% a 54,7%. Vase Senescyt, SN-
NA, El SNNA nos ha permitido incrementar la tasa de retencin inicial en 15 puntos porcen-
tuales. Presentacin power point del 15-10-2014, facilitada por Mara del Pilar Troya.
276 ndice de Paridad entre los Gneros: es la razn entre la tasa bruta de matrcula femenina y mas-
culina para expresar desigualdades en una escala comparable para ambos sexos (Unesco,
2009: 7). En su forma ms simple es calculado como el cociente del nmero de mujeres para
166 Erika Sylva Charvet

en el Captulo I, el trabajo pionero de Irene Paredes Vsconez (1990) registr el


fenmeno de una mayor tasa de crecimiento de la matrcula femenina respecto
de la masculina en Ecuador desde los aos 50, a pesar de que los varones cons-
tituan por aquel entonces ms del 80% del estudiantado universitario (1990:
26-27). Tomando como base la matrcula de 1951-52, la tasa de crecimiento
promedio anual de la matrcula femenina treinta aos despus (1982) cuadru-
plicaba la masculina (272% frente a 65%, respectivamente).277 Y entre 1982-
2012 aunque en porcentajes menores se ha mantenido constante la tenden-
cia a un mayor acceso femenino a la universidad en valores que superan la tasa
promedio de crecimiento de la matrcula, lo cual, adems, se enmarca en la
tendencia mundial identificada en los anlisis de la Unesco (vase la Tabla 19).
Tabla 19
Tasa promedio anual (TPA) de crecimiento
de las matrculas masculina y femenina (1951-2012)

Aos N. estudiantes matriculados


TPA* crecim matrcula

TPA crecim masc/fem


1951-52/2012 (%)
TPA crecim matrc
masculina (%)

femenina (%)

TOTAL
H % M %

1951-1952 (A) 3.839 84 732 16 4.571


1982 (B) 78.506 56,48 64,8 60.489 43,52 272,1 138.995 98,0
1990 (B) 120.608 49,9 6,7 121.088 50,1 12,5 241.696 9,2
2001 (B) 167.025 47,3 3,5 186.376 52,7 4,9 353.401 4,2
2008 (C) 211.894 45,6 3,8 252.715 54,4 5,1 464.609 4,5
2012 (D) 245.100 44,4 3,9 307.214 55,6 5,4 552.314 4,7
* TPA: Tasa promedio anual
Fuentes: (A) Paredes Vsconez, 1990: 26; (B) INEC, Censo de poblacin; (C) Conea,2009; (D) Senescyt-SNIESE,
Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

el nmero de varones (o viceversa) en un nivel educativo especfico (en nuestro caso, en el de la


educacin superior). Un informe de la Unesco del 2010 daba cuenta de altos IPG en el acceso
a la educacin superior en los siguientes pases: Jamaica (1,5), Islandia (1,48), Latvia (1,47),
Estonia (1,41), Venezuela (1,41), Argentina (1,34), EE. UU. (1,29), Federacin Rusa (1,26),
Brasil (1,23) (Unesco, 2010: 68-70).
277 Esta tendencia nacional es consistente con la tendencia mundial. De acuerdo con la Unesco,
el nmero de estudiantes hombres, a escala mundial, se cuadruplic de 17,7 millones a 75,1
millones entre 1979-2007, mientras el de las mujeres se sextuplic de 10,8 millones a 77,4 mi-
llones (2009b: 15).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 167

Tabla 20
Estudiantes matriculados en universidades de grado
segn sexo e IPG* (1982-2012)

Aos N. Estudiantes matriculados Tasa de


N. N. Total % Ipg* crec. (entre
% % perodos) (%)
hombre mujer
1982 (A) 78.506 56,48 60.489 43,52 138.995 100 0,8
1990 (A) 120.608 49,9 121.088 50,1 241.696 100 1,0 74
2001 (A) 167.025 47,3 186.376 52,7 353.401 100 1,1 46
2008 (B) 211.894 45,6 252.715 54,4 464.609 100 1,2 31
2012 (C) 245.100 44,4 307.214 55,6 552.314 100 1,25 19
* IPG: ndice de Paridad de Gnero
Fuentes: A: INEC, Censo de Poblacin, aos correspondientes (asistencia a niveles superiores); B: Conea, 2009;
C: Senescyt-SNIESE. Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

Tabla 21
Estudiantes matriculados en universidades de grado
segn sexo y tipo de universidad (2008-2012)

TIPO DE N. matriculados/as (2008)


UNIVERSIDAD
Hombre Mujer Total % del total % mujer
Pblica 142.620 175.957 318.577 68,6 55,2
Cofinanciada 37.953 48.144 86.097 18,5 55,9
Autofinanciada 31.321 28.614 59.935 12,9 47,7
TOTAL 211.894 252.715 464.609 100,0 54,4

TIPO DE N. matriculados (2012)


UNIVERSIDAD
Hombre Mujer Total % del total % mujer
Pblica 149.390 193.626 343.016 62,1 56,4
Cofinanciada 66.165 81.182 147.347 26,7 55,1
Autofinanciada 29.545 32.406 61.951 11,2 52,3
TOTAL 245.100 307.214 552.314 100,0 55,6
Fuente: Conea, 2009:80, 81,90; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014.
Elaboracin de la autora.

De acuerdo con los datos disponibles, en Ecuador se habra alcanzado la


paridad de la matrcula en los aos 90 y a partir de la dcada del 2000 ya se
registraran ndices de Paridad de Gnero favorables a las mujeres. As, hacia
2012, del total de matriculados/as en las IES de grado, las mujeres constituan
el 55,6% (307.214) registrando una tasa de crecimiento anual de 5,4% respecto
de 2008 y un ndice de Paridad de Gnero (IPG) de 1,25 (vase la Tabla 20).
168 Erika Sylva Charvet

Esta presencia mayoritaria de estudiantes mujeres se registra en los tres tipos


de universidades (pblicas, cofinanciadas y autofinanciadas): en las pblicas,
ellas se cuentan en porcentajes superiores al promedio (56%) y en las cofinan-
ciadas y autofinanciadas en inferiores (55% y 52%, respectivamente) (vase la
Tabla 21). Tambin constituyen mayora al analizar la matrcula segn moda-
lidad de estudio (presencial, semipresencial y a distancia), contndose incluso
en porcentajes superiores al promedio en los estudios semipresenciales278 (65%)
y a distancia (62%), que generalmente incorporan a personas que trabajan, lo
que evidenciara un mayor afn de superacin de las mujeres.
Al analizar la matrcula masculina y femenina segn el nivel de formacin
(tcnico, tecnolgico, tercero y cuarto nivel) observamos dos fenmenos. En
primer lugar, una reduccin significativa de la matrcula en los niveles tcnico
superior y tecnolgico279 que bajaron en conjunto del 6% de matriculados/
as en 2008 (28.684) al 1% en 2012 (6.794), presumiblemente por efecto de la
crtica que el informe del Mandato 14 (2009) hiciera a las titulaciones acu-
mulativas u oferta de ttulos en combo, prctica corriente entre las universi-
dades por aquel entonces280 y que posteriormente la LOES (2010) la prohibi
(Conea, noviembre 2009: 23; LOES, 2010, art. 118, num. a). En segundo lugar,
la matrcula femenina en estos niveles descendi, en promedio, a la mitad (del
47,5% en 2008 al 23% en 2012), provocada fundamentalmente por su cada en
el nivel tecnolgico, no as en el tcnico que registr un aumento. De todas ma-
neras, en la actualidad las mujeres en su mayora no escogen los niveles tcnico-
tecnolgicos de formacin. De hecho, hacia el 2012, el 99% de la matrcula en
las universidades de grado se concentraba en los estudios de tercero y cuarto
nivel en los que las mujeres constituan el 55,6% del total. Esto evidenciara una
especializacin de estas universidades en este tipo de titulaciones lo que exigira
que la poltica pblica fortalezca los niveles tcnico y tecnolgico de formacin
a fin de diversificar la oferta acadmica en consonancia con el proyecto de cam-
bio de la matriz productiva del pas (vase la Tabla 22).

278 La matrcula semipresencial y a distancia represent en 2012 el 22,1% de la matrcula total.


279 El SES del Ecuador diferencia las competencias en los niveles de formacin tcnica superior y
tecnolgica superior. En el primer caso, incluye un mximo de 24 asignaturas; en el segundo,
un mximo de 36. Vase CES. Reglamento de rgimen acadmico, Quito, noviembre 2013.
280 Como vimos en el Captulo I, este tipo de titulacin fue un planteamiento estudiantil en la fa-
se de la IIRU.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 169

Tabla 22
Estudiantes matriculados en las universidades de grado
segn sexo y nivel de formacin (2008-2012)

N. matriculados/as (2008)
NIVEL DE FORMACIN
Hombre Mujer Total % del total % mujer
Tcnico superior 1.814 1.710 3.524 0,8 20,1
Tecnolgico superior 13.251 11.909 25.160 5,4 47,3
SUBTOTAL 15.065 13.619 28.684 6,2 47,5
Tcnico-Tecnolgico
Tercer nivel (grado) ND ND ND ND ND
Cuarto nivel (posgrado) ND ND ND ND ND
SUBTOTAL 196.829 239.096 435.925 93,8 54,8
Tercero/cuarto nivel
TOTAL 211.894 252.715 464.609 100,0 54.4

N. matriculados/as (2012)
NIVEL DE FORMACIN
Hombre Mujer Total % del total % mujer
Tcnico superior 753 482 1.235 0,2 39,0
Tecnolgico superior 4.492 1.067 5.559 1,0 19,2
SUBTOTAL 5.245 1.549 6.794 1,2 22,8
Tcnico-Tecnolgico
Tercer nivel (grado) 225.803 288.748 514.551 93,2 56,1
Cuarto nivel (posgrado) 14.052 16.917 30.969 5,6 54,6
SUBTOTAL 239.855 305.665 545.520 98,8 56,0
Tercero/cuarto nivel
TOTAL 245.100 307.214 552.314 100,0 55,6
Fuente: Matriz de datos, Conea, 2009: 199; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014.
Elaboracin de la autora.

Al abordar la matrcula de hombres y mujeres segn regin, evidenciamos


que hacia el 2012, las estudiantes universitarias de grado constituan la mayora
en las regiones y provincias del pas, pero con algunas diferencias. En la Sierra
agrupaban al 54% de estudiantes (inferior al promedio nacional de matrcula
femenina), mientras en la Costa, Amazona y Galpagos se registraban porcen-
tajes superiores al promedio nacional (57,6%, 62%, y 60,9%, respectivamente).
Segn provincias, excepto en dos en donde se contaban menos que los varones
Cotopaxi, 49% y Sucumbos, 23% las mujeres predominaban en la matrcu-
la universitaria en 22 de las 24 provincias, contndose en ms del 60% en diez
de ellas.281 Podemos observar que son las zonas de menor desarrollo relativo
del pas las que registran una matrcula femenina significativamente mayor a
la masculina, mientras en las zonas ms desarrolladas la matrcula femenina
es inferior o est alrededor del promedio. En el caso de la Amazona, destaca
el mayor contraste en el comportamiento de esta variable, con una provincia

281 Bolvar, Carchi (Sierra); Esmeraldas, Los Ros, Santo Domingo de los Tschilas (Costa); Moro-
na Santiago, Napo, Zamora Chinchipe, Orellana (Amazona) y Galpagos (regin insular).
170 Erika Sylva Charvet

(Napo) que registra el 82% de mujeres matriculadas y otra (Sucumbos) con el


23%. Aunque podra presumirse que el mayor acceso femenino a la educacin
superior podra deberse a una temprana insercin masculina en el mercado
laboral, una explicacin sobre este comportamiento particular de la matrcula
universitaria segn sexo en los territorios del pas que rebasa los objetivos de
este trabajo, quedara como interrogante pendiente para nuevas investigacio-
nes sobre el tema (vase la Tabla 23).
Tabla 23
Estudiantes matriculados/as en universidades de grado
segn sexo, provincia y regin (2012)

N. matriculados/as (2012)
PROVINCIA % prov. y regin en % mujer x
Hombre Mujer Total
relacin al total prov. y regin
SIERRA 141.722 166.339 308.061 55,8 54,0
Azuay 18.314 19.831 38.145 6,9 52,0
Bolvar 2.170 3.665 5.835 1,1 62,8
Caar 1.177 1.780 2.957 0,5 60,2
Carchi 677 797 1.474 0,3 54,0
Cotopaxi 4.786 4.608 9.394 1,7 49,0
Chimborazo 12.501 13.256 25.757 4,7 51,5
Imbabura 5.297 6.463 11.760 2,1 55,0
Loja 22.850 33.214 56.064 10,2 59,2
Pichincha 59.792 65.484 125.276 22,7 52,2
Tungurahua 14.158 17.241 31.399 5,7 54,9
COSTA 101.642 138.050 239.692 43,4 57,6
El Oro 5.399 8.094 13.493 2,4 60,0
Esmeraldas 3.831 8.007 11.838 2,1 67,6
Guayas 56.891 72.431 129.322 23,4 56,0
Los Ros 8.233 13.089 21.322 3,9 61,4
Manab 21.601 28.543 50.144 9,1 56,9
Santa Elena 2.680 3.294 5.974 1,1 55,1
Santo Domingo de 3.007 4.592 7.599 1,4 60,4
los Tschilas
AMAZONA 1.626 2.654 4.280 0,7 62,0
Morona Santiago 435 688 1.123 0,2 61,2
Napo 98 441 539 0,1 81,8
Pastaza 759 829 1.588 0,3 52,2
Zamora Chinchipe 88 180 268 0,0 67,1
Sucumbos 20 6 26 0,0 23,0
Orellana 226 510 736 0,1 69,3
REGIN INSULAR 110 171 281 0,1 60,9
Galpagos 110 171 281 0,1 60,9
TOTAL 209.579 307.214 552.314 100,0 55,6

Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.


Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 171

Pese a este innegable avance de las estudiantes mujeres en el mbito universita-


rio ecuatoriano, algunos anlisis lo relativizan al identificar los siguientes aspectos:
persistencia de brechas de desigualdad segn la pertenencia tnico-cultural, presu-
mindose una brecha significativa en el acceso especficamente entre las
mujeres de pueblos y nacionalidades (Senplades, 2013(a): 57; Moncayo,
2015). A la dimensin tnica cultural habra que aadir la condicin
social (clase), capacidades diferentes, identidades sexuales diversas, etc.
Cabe, a este propsito, traer a colacin lo que ciertos anlisis a nivel
internacional plantean con relacin a la expansin educativa mundial,
indicando que no ha roto an el patrn de inequidad en el acceso evi-
denciado en el hecho de que los sectores ms acomodados han sido sus
mayores beneficiarios (Zapata, 2015). En el caso ecuatoriano estn an
por hacerse diagnsticos semejantes;
persistencia de reas de formacin feminizadas y masculinizadas lo que, en
este caso, implicara una asimetra de gnero en el acceso (Larrea, 2015);
discrepancia entre mayor acceso y graduacin de las mujeres y su menor
incorporacin al mercado laboral (Larrea, 2015);
adicionalmente, el mayor acceso femenino no implica la modificacin de
la matriz patriarcal expresada en situaciones de dominacin, exclusin,
discriminacin, aspectos que los abordaremos en los prximos captulos.

2.1.3. Graduacin
El conocimiento de la tasa de graduacin de las universidades de grado as como
de la relacin entre hombres y mujeres graduados/as es complementario al an-
lisis de la matricula segn gnero si asumimos un enfoque integral del acceso
y lo entendemos desde una perspectiva real y no solo formal (Chiroleau,
1998: 4, 6). Esta informacin es indispensable tambin para valorar la eficiencia
y eficacia del desempeo universitario as como la articulacin calidad-equidad.
Lamentablemente, el nivel de incertidumbre de esta informacin es alto, por lo
que aqu abordaremos exclusivamente el anlisis del nmero de graduados/as en
nuestro perodo de anlisis como una aproximacin con fines ilustrativos sobre la
diferencia en el desempeo de hombres y mujeres en este mbito.
Entre 2008-2012 el nmero de graduados/as de grado pas de 48.992 a
55.871 registrando una tasa de crecimiento de 14%, inferior a la tasa de in-
cremento de la matrcula en el mismo perodo (19%). El nmero total de gra-
duados/as en dicho lapso fue de 263.761, de los cuales el 60% fueron mujeres
(157.764) y el 40%, hombres (105.997). Al examinar ms de cerca estas cifras
desde una perspectiva de gnero, vemos que el nmero de mujeres graduadas
pas de 29.319 a 34.335, con una tasa de crecimiento de 17%, superior al
172 Erika Sylva Charvet

promedio del perodo; mientras que los varones graduados aumentaron de


19.673 a 21.536, registrando una tasa de crecimiento inferior a la de las mu-
jeres (9,5%) y por debajo del promedio general. En trminos porcentuales, las
mujeres que en 2008 constituan el 60% de graduados/as, en 2012 aumentaron
al 61,5%, mientras los hombres bajaron del 40% al 38,5% en el mismo perodo.
En consecuencia, el ndice de Paridad de Gnero (IPG) se evidencia, una vez
ms, favorable a las mujeres pasando de 1,5 a 1,6 entre 2008-2012, registran-
do incluso valores por encima del ndice de Paridad de Gnero de la matrcula
favorable a las mujeres (vase la Tabla 24).
Tabla 24
Estudiantes graduados/as de universidades de grado
segn ao y sexo (2008-2012)

N. total de graduados/as*
TC
Aos TCH* TCM TOTAL IPG
N. H % N. M % (%)
(%) (%)
2008 (68
19.673 40,2 29.319 59,8 48.992 1,5
universidades)
2012 (53
21.536 38,5 9,5 34.335 61,5 17,1 55.871 14 1,6
universidades)
* Datos registrados segn fecha de graduacin.
TC: Tasa de crecimiento
IPG: ndice de Paridad de Gnero
Fuentes: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

Esta mejor eficiencia terminal femenina en la universidad ecuatoriana no


sorprende si consideramos que fenmenos similares han sido identificados en
un estudio de la Unesco (2010) en el que se seala que el nmero de mujeres
graduadas supera el nmero de hombres graduados en 76 de 79 pases de los
que se dispone de datos, registrndose pases con porcentajes superiores al
70% e incluso uno en el que ellas constituyen el 91% de graduados/as. Para la
regin latinoamericana y caribea se reporta en el mismo ao que alrededor
del 60% de graduados de licenciaturas y otros programas de educacin tercia-
ria, eran mujeres (Unesco, 2010: 77). La fuente concluye que (l)a mujer, una
vez que ha ingresado a la educacin superior, tiende a superar al hombre en
trminos de puntuaciones, evaluaciones y culminacin del programa (Unesco,
2010: 71, 74).282 Estos datos evidencian que, al igual que en el resto del mundo
y la regin, las mujeres ecuatorianas acceden en mayor nmero a la universidad,
pero tambin permanecen y se gradan en mayor nmero que los hombres. Tal

282 Esto tambin se registra en un estudio de la OECD en el que seala que un promedio de 47%
de jvenes mujeres y 32% de jvenes hombres en los 27 pases de la OECD completarn su
educacin terciaria tipo A (equivalente a licenciatura o bachellor) (OECD, 2012: 61).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 173

realidad tambin fue relievada por varios testimonios de la comunidad universi-


taria recogidos en la investigacin de campo sobre la que tambin se basa este
libro, realizada por el Ceaaces en 2013 y que constan en el Recuadro 16.
Recuadro 16
Testimonios sobre el mejor rendimiento acadmico de las estudiantes mujeres
Es sorprendente, sobre todo los dos primeros aos, el nivel de las mujeres es muy
superior al de los hombres en responsabilidad en calidad y compromiso (UPR2, docente
mujer).
Las mejores notas son de mujeres en todas las carreras (UPU1, directivo hombre).
En mis cursos donde doy clases tengo un diez por ciento de mujeres en prome-
dio. A veces hay una estudiante, otras veces dos, la mayora de veces son cuatro.
No tengo ms de cuatro estudiantes mujeres en un curso de treinta, cuarenta o
cincuenta. Sin embargo, los mejores promedios suelen ser de mujeres casi siempre. Eso
significa que las mujeres se preocupan del estudio... (UPU1, docente mujer).
En el desarrollo del estudio y calificaciones, las mujeres estn por encima de los
varones (UPU2, directivo hombre).
Las mejores egresadas son las mujeres en todas las carreras de la universidad. (UPU4,
directivo hombre).
Ellas, en los ltimos tiempos, son las mejores egresadas y graduadas; son las que
estn ms a tiempo en los grados. No se demoran ms de dos aos (UPU4,
directivo hombre).
Hay un cambio: las mejores estudiantes en carreras como ingeniera civil, sistemas, agro-
noma, son mujeres. (UPU4, directiva mujer).
Ahora que ya estoy algn tiempo en la universidad, las mujeres rinden igual o incluso
un poco mejor que los hombres (UPU3, estudiante hombre).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de
campo, febrero-mayo 2013.

Ciertamente, estas conclusiones en torno a una mayor graduacin femenina


que masculina en las IES de grado ecuatorianas deben relativizarse pues desco-
nocemos aspectos relativos a la permanencia, egreso y graduacin de las mujeres
segn adscripcin tnica y discapacidades, expuestas mayormente a actitudes y
comportamientos discriminatorios que inciden en su permanencia en las casas de
estudio. De hecho, una investigacin reciente mostr que pese a que la poblacin
LGBTI registraba un promedio de aos de estudio mayor al promedio nacional
(11,4 frente a 9,6 aos), una mnima cantidad de estas personas concluan su
nivel de educacin terciaria (INEC, CDT, 2013, cit. por Herdoza, 2015: 50).
174 Erika Sylva Charvet

2.2. Estudiantes de las universidades de posgrado


2.2.1. Acceso
Entre 2008-2012 el nmero de estudiantes matriculados en las universidades
de posgrado ms que se duplic pasando de 1.589 a 3.099 y registrando una
tasa de crecimiento de 110% en el perodo, lo que muestra una importante de-
manda de formacin de cuarto nivel en las carreras de ciencias sociales (vase
la Tabla 25). Al 2012 la nica modalidad de matrcula registrada en el SNIESE
era la presencial, lo cual evidenciara un cambio con relacin al 2008 en el que
se contabiliz un modesto 4,7% de estudiantes matriculados en carreras semi-
presenciales (exclusivamente en Flacso).283
Tabla 25
Estudiantes matriculados/as en universidades de posgrado
segn sexo (2008 y 2012)

N. MATRICULADOS/AS
Variacin

TOTAL
AOS

total
Variacin

Variacin
M 08-12
H 08-12

IPG
2008/2012
(%)

(%)

#H % #M %
(%)

2008 804 54,6 669 45,4 1.473 0,8

2012 1.510 48,7 88 1.589 51,3 138 3.099 1,0 110,4


Fuente: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014.
Elaboracin de la autora.

Segn universidad, observamos que en trminos absolutos la UASB con-


centr la gran mayora del estudiantado pasando de 1.162 a 1.887 matricula-
dos/as entre 2008-2012. Sin embargo, en trminos relativos el peso de la matr-
cula de esta IES respecto del total disminuy en el perodo: en el 2008 abarc
al 79%, mientras en el 2012 agrup al 61% de matriculados/as. En cambio,
aument el peso relativo de la Flacso (del 14% al 30%), mientras el alumnado
del IAEN registr un modesto incremento (del 7% al 9,5%). Cabe observar, sin
embargo, que las tasas de crecimiento de la poblacin matriculada en la Flacso
y el IAEN fueron mucho ms altas que la de la UASB para el mismo perodo,
como lo evidencia la Tabla 26.

283 El total de alumnos semipresenciales matriculados ese ao fue de 69 (43 hombres y 26 muje-
res). Vase Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008. El informe del Mandato 14 recomen-
d la eliminacin de esta modalidad en el posgrado dada la importancia de la presencialidad
en los estudios universitarios.
Tabla 26
Desagregacin de la matrcula segn universidades de posgrado y sexo (2008-2012)

Nmero de matriculados/as 2008 Nmero de matriculados/as 2012 Variacin


Universidad IPG IPG total 08/12
% % (%)
H M %M TOTAL H M %M TOTAL
total total
Flacso 106 97 47,8 203 13,8 0,9 422 494 53,9 916 29,6 1,2 351,2
IAEN 74 34 31,5 108 7,3 0,5 160 136 46,0 296 9,5 0,85 174,1
UASB 624 538 46,3 1162 78,9 0,9 928 959 50,8 1887 60,9 1,0 62,4
TOTAL 804 669 45,4 1473 100,0 0,8 1510 1589 51,3 3099 100,0 1,0 110,4
Fuente: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites
175
176 Erika Sylva Charvet

Este importante incremento de la poblacin estudiantil de posgrado fue de


la mano del crecimiento del estudiantado femenino que salt de 669 a 1.589 en
el perodo, con una tasa de crecimiento del 138%, superior al promedio y a la
del estudiantado masculino (88%) que pas de 804 a 1.510 matriculados en el
mismo perodo. As, las mujeres constituiran ya al 2012 una ligera mayora de
matriculados/as (51,3%) registrndose para el mismo ao un ndice de Paridad
de Gnero (IPG) promedio de 1,0. Esta tendencia en el acceso segn gnero
se verifica en las tres universidades aun cuando con ciertos matices: la Flacso
mostr al 2012 un IPG favorable a la matrcula femenina (1,2), la UASB exhibi
paridad de gnero (1,0), mientras el IAEN todava present una asimetra de
gnero desfavorable a las mujeres en el acceso a este nivel de formacin (0,85).

2.2.2. Graduacin
De acuerdo con los datos del SNIESE, entre 2008-2012 el nmero de gradua-
dos/as de las tres universidades de posgrado aument de 14.941 a 15.391 regis-
trando una modesta tasa de crecimiento del 3%. El nmero total de graduados/
as en dicho perodo fue de 91.129 de los cuales ms de la mitad fueron mujeres
(54%, 49.361) y el 46%, hombres (41.768). Profundizando el anlisis de gnero,
se observa que entre 2008-2012 el nmero de mujeres graduadas registr una
tasa de crecimiento del 11%, superior al promedio del perodo; mientras que el
nmero de varones graduados exhibi un decrecimiento de -6%. En trminos
porcentuales, las mujeres que en 2008 constituan el 52% de graduados/as, en
2012 aumentaron al 56%, mientras los hombres disminuyeron del 48% al 44%
en el mismo perodo. En consecuencia, el ndice de Paridad de Gnero (IPG)
aument a favor de las mujeres pasando de 1,0 a 1,3 entre 2008-2012 (vanse
tablas 27 y 28). Esto significa que a nivel de posgrado se confirma la misma
tendencia identificada en el grado de la universidad ecuatoriana de una mayor
eficiencia terminal de las mujeres en relacin con los varones.
Ciertamente, esto tambin debe relativizarse ya que no contamos con datos
desagregados de graduacin segn sexo y niveles de formacin (maestra y docto-
rado) que nos permitan confirmar esta tendencia al cierre de las brechas de gne-
ro en los ms altos niveles de graduacin, cuestin tanto ms importante cuanto
que, estudios a escala internacional han destacado la persistencia de brechas de
gnero en el acceso y la graduacin a nivel doctoral. De acuerdo con la Unesco,
por ejemplo, los hombres representaban a escala mundial el 56% de graduados
de doctorado y el 71% de investigadores (2010: 77), explicndose estas asimetras
de gnero debido al equilibrio entre la vida personal y laboral que tienen que
hacer las mujeres, adems de los estereotipos basados en el sexo, evaluaciones de
desempeo y criterios de promocin, gobernabilidad y el rol de los investigadores
en la sociedad (Unesco, 2007, UIS, 2006b, cit. en Unesco, 2010: 78).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 177

A continuacin pasamos a analizar la calidad y las relaciones de gnero en


la docencia de las universidades de grado y posgrado examinando la conforma-
cin de su planta docente, su formacin, dedicacin, carrera docente, investi-
gacin y acceso a poder y autoridad.
Tabla 27
Estudiantes graduados/as en universidades de posgrado
segn sexo (2008-2012)

AOS N. de graduados/as TOTAL


H % M %
2008 7.188 48,1 7.753 51,9 14.941
2009 7.811 46,5 8.972 53,5 16.783
2010 6.850 44,1 8.681 55,9 15.531
2011 6.413 42,0 8.863 58,0 15.276
2012 6.751 43,8 8.640 56,2 15.391
TOTAL 41.768 45,8 49.361 54,2 91.129
Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2008-2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

Tabla 28
Incremento de graduados/as en universidades de posgrado
segn sexo e IPG (2008 y 2012)

N. total de graduados/as
TC*
TC*
TC * M total
AOS H TOTAL IPG**
H % M % 08-12 08-12
08-12
(%) (%)
(%)
2008 (3 7.188 48,1 7.753 51,9 14.941 1,0
universidades)
2012 (3 6.751 43,8 -6 8.640 56,2 11,4 15.391 3 1,3
universidades)
*TC: Tasa de crecimiento
**IPG: Indice de Paridad de Gnero
Fuentes: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2008-2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

3. Calidad y equidad de gnero en la docencia


de las universidades de grado
Si desde los aos 90 el Ecuador registra una paridad de gnero en el acceso a la
formacin universitaria y si actualmente ms mujeres se educan y se gradan a
nivel superior, cmo se expresa esto en la academia universitaria? Ha habido
algn cambio desde 2008 cuando el informe del Mandato 14 concluy que la
educacin superior del Ecuador exhibe graves problemas de exclusin de gnero
178 Erika Sylva Charvet

en la docencia, recomendando que esta asuma en su integralidad, el expediente


de la igualdad de oportunidades [...] en todos sus mbitos institucionales? (Conea,
noviembre 2009: 29). Qu situacin se identificaba al respecto en 2012?
3.1. Planta docente
Entre 1980 y 2012 la planta docente de las universidades ecuatorianas (grado y
posgrado) casi se quintuplic pasando de 6.884 a 33.720 docentes y registran-
do un crecimiento de 390% en las tres dcadas. Como lo evidencia la tabla 29,
su perodo de mayor incremento fue de 1988 a 2008, correspondiente a la fase
de expansin mercantil de las universidades. En cambio, entre 2008-2012 dicha
planta registr un incremento anual nfimo debido a la disminucin del nme-
ro de universidades de grado y a la merma del claustro de las universidades de
posgrado. Circunscribindonos a la planta de las universidades de grado, estas
registraron un mnimo crecimiento pasando de 33.007 a 33.104 docentes entre
2008-2012. El decrecimiento relativo de docentes de las IES pblicas que con-
centraban ms de la mitad del profesorado del pas y de las autofinanciadas
podra haber incidido en este modesto aumento en el perodo, que contrasta
con el de las cofinanciadas que evidenciaron un incremento relativo de docen-
tes como se aprecia en la tabla 29.284
Tabla 29
Docentes en universidades de grado
y en universidades de posgrado
(1980-2012)

Tasa de
N.
N. docentes crecimiento
AOS docentes % % TOTAL
posgrado promedio
grado
anual (%)
1980 (A) 6.884 100 - 6.884
1988 (A) 11.395 100 - 11.395 8,2
2008 (B) 33.007 98,0 668 2,0 33.675 9,8
2012 (C) 33.104 98,2 616 1,8 33.720 0,03
Tasa de crecimiento 1980-2012: 390%
Fuentes: (A) Conuep, 1992; (B) Conea, 2009; (C) Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin
2014. Elaboracin de la autora.

284 Tambin disminuy la planta de las autofinanciadas probablemente debido al cierre de las 14
universidades. En el caso de las pblicas, su disminucin podra deberse a la implementacin
de la Ley Orgnica del Servicio Pblico (2010) que establece como lmite del servicio pblico
los 70 aos.
Tabla 30
Comparacin de la insercin de docentes de universidades de grado
segn sexo y tipo de universidad (2008 y 2012)

Variacin
N. docentes (2008) N. docentes (2012)
# total
TIPO DE docentes
UNIVERSIDAD % IPG % IPG (2008-
Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total
mujeres * mujeres * 2012)
%
Pblica 15.043 5.854 20.897 28,0 0,39 13.004 6.371 19.375 32,9 0,49 -7

Cofinanciada 3.886 1.966 5.852 33,6 0,51 5.476 3.137 8.613 36,4 0,57 47

Autofinanciada 4.383 1.875 6.258 30,0 0,43 3.369 1.747 5.116 34,1 0,51 -18

TOTAL 23.312 9.695 33.007 29,4 0,42 21.849 11.255 33.104 34,0 0,52 -

*IPG: ndice de Paridad de Gnero


Fuente: Conea, 2009: 42-43; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites
179
180 Erika Sylva Charvet

Desde una perspectiva de gnero, el nmero de profesores varones dismi-


nuy de 23.312 en 2008 (70,6%) a 21.849 en 2012 (66%), mientras la docen-
cia femenina aument de 9.695 (29%) a 11.255 (34%) (vase la Tabla 30).
Consecuentemente, el ndice de Paridad de Gnero (IPG) pas de 0,4 a 0,5, lo
que revela un mejoramiento en el acceso femenino a la docencia universitaria aun cuan-
do en el marco de una continuada segregacin femenina.285 Este mayor acceso
se registr en los tres tipos de universidades. Sin embargo, las pblicas eviden-
ciaron un ligeramente mejor desempeo en el mejoramiento de su IPG aunque
su promedio segua mantenindose inferior al promedio general, al igual que en
2008. En este sentido, las cofinanciadas continuaron registrando el IPG ms
alto y por encima del promedio entre estas universidades.
3.2. Recambio generacional
En relacin con la edad de la planta, al 2012 casi dos tercios de docentes de
universidades de grado (19.424) se ubicaban en los rangos de edad avanzada,
mientras el 41% (13.680) se situaba por debajo de los 40 aos, evidenciando
una planta en proceso de recambio generacional. Desde una lectura de gnero, el
64% de docentes hombres (13.902) se situaba en el rango de madurez y tercera
edad, mientras el 51% de mujeres (5733) se hallaba en los rangos juveniles, lo
que evidencia su tarda incorporacin al claustro acadmico (vase la Tabla 31).
Tabla 31
Docentes de universidades de grado por rango de edad y sexo (2012)

Rango de edad
Nmero
Menos Entre 25-40 Entre 41-64 Ms de TOTAL
segn sexo
25 aos aos aos 65 aos
179 7.768 12.026 1.876 21.849
No. Hombres
(43,4%) (58,5%) (60,7%) (68,2%) (66%)
233 5.500 5.222 300 11.255
No. Mujeres
(56,6%) (41,5%) (39,3%) (31,8%) (34%)
412 13.268 17.248 2.176 33.104
TOTAL
(1,2%) (40,1%) (52,1%) (6,6%) (100%)
Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

Este recambio generacional parecera ser percibido por parte de ciertos ac-
tores/as universitarios/as como una oportunidad de incorporacin de profe-
sionales jvenes y de acadmicas mujeres, como se muestra en el Recuadro 17.
De hecho, si la renovacin del claustro docente se orientara por una poltica
de accin afirmativa, ms mujeres profesionales podran acceder a la docencia

285 El concepto de segregacin se refiere a la distribucin desigual entre hombres y mujeres en un


universo determinado o en una organizacin, la cual genera una situacin de aislamiento o ex-
clusin de grupos minoritarios del conjunto de la sociedad (Buquet, 2015, 69, nota 16).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 181

universitaria en el corto plazo. Tal oportunidad, sin embargo, no solo debera


dejarse a la voluntad poltica de la autoridad que, en algunos casos todava
tiene que ser persuadida de la importancia de la equidad como componente de
la calidad universitaria. Sera indispensable, entonces, el desarrollo de un movi-
miento acadmico de reforma en las sociedades civiles universitarias que inclu-
ya las polticas de accin afirmativa en su programa y cuya movilizacin posibilite
profundizar en las universidades el proceso de cambio desatado desde el Estado.
Recuadro 17
Percepciones positivas en torno al recambio generacional
de la planta acadmica universitaria
Los profesores que cumplieron su etapa tienen que irse [...] [D]ebemos dar paso
al recambio generacional. No debemos tener temor. Por qu no podemos esperar lo
mismo de tanta gente joven que est muy bien preparada y, ms an, que vienen
con especialidad, que vienen con un doctorado. (UPU4, directivo hombre).
Con lo que se est haciendo el recambio generacional, en realidad est entrando mucha
gente joven y usted sabe que la gente joven trabaja el tiempo que usted quiera [...] Ellos dan
ms de su horario de trabajo (UPU4, directiva mujer).
Siempre trat de participar en los concursos pero nunca se abran. La gente no
tena razn para salir, se quedaban hasta jubilarse y ms; con las nuevas regla-
mentaciones eso cambi un poco y entonces va a haber un cambio generacional en la
[universidad]. Eso permiti que se empiecen a abrir los concursos. En el concurso
que se abri en agosto del 2011 particip y gane, desde ah estoy aqu (UPU1,
docente hombre).
[E]st habiendo un recambio generacional en el cuerpo docente de la escuela [...]
Es gente que viene con otra mentalidad. Adems, se ha visto la necesidad de que no
podemos seguir as (UPU1, docente mujer).
[T]enemos docentes mujeres jvenes que tienen otra mentalidad en ver lo que es el en-
torno familiar, a diferencia de mujeres profesionales con una vasta experiencia
pero que tienen otros entornos familiares, que no priorizan su trabajo, sino otras
actividades de ndoles social o familiar, y esa es una de las limitantes. (UPU5,
directivo hombre).
[L]as nuevas generaciones son, somos personas ms abiertas que compartimos, hay
menos discriminacin, menos racismo, con mayor posibilidad de integrarnos todos
(UPU5, directivo hombre).
Es la generacin pasada con la que tengo problemas dice y aade Los jvenes
apoyan [...] estn entregados al cambio todos los nuevos. Con ellos no tengo problema
en nada (UPU5, directiva mujer).
Fuentes: Entrevistas. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de campo, febrero-
mayo 2013 (nfasis aadido).
182 Erika Sylva Charvet

3.3. Formacin
Una elevada formacin acadmica de la planta docente universitaria constituye
un signo de calidad generalmente aceptado por los/as analistas de la educacin
superior. Este fue identificado como uno de los aspectos crticos de la universi-
dad ecuatoriana por el informe del Mandato 14. En efecto, para el 2008 el 71%
de sus docentes no registraban formacin ni de Maestra, ni de PhD286 Cuatro
aos despus, ese tipo de docente decreci en ms de veinte puntos porcentua-
les pese a lo cual todava abarcaba al 55% del total de la planta. Por su parte,
las/os docentes con nivel de Maestra se incrementaron sustantivamente (de
9.052, 27% a 13.931, 42%), mientras los/as doctores/as casi se haban dupli-
cado en trminos absolutos, aun cuando en 2012 constituan solo el 2,6% del
total de la planta, evidenciando las dificultades de las universidades para cum-
plir con este requisito exigido por la LOES para sus profesores/as principales287
(vase la Tabla 32).
Desagregando esta informacin segn gnero, vemos que al 2012 las docen-
tes mujeres se agrupaban en torno al tercio del total de docentes en todos los
niveles de formacin, lo que expresa un mejoramiento si lo comparamos con
el cuarto del total que representaban en 2008. En efecto, en 2012 constituan
un poco ms de un tercio en el nivel de Maestra (36%, 4.960), un tercio en el
grupo sin Maestra ni PhD (6.061, 33%) y menos de un tercio (234, 28%) en el
nivel de Doctorado. Sin embargo, fue en este ltimo nivel en donde se registr
un ligeramente mayor incremento en el perodo. Hay que resaltar, adems, que
en los niveles de Maestra y Doctorado las docentes mujeres crecieron entre
2008-2012 a tasas superiores al de sus pares masculinos y al promedio.

286 Esta cifra incluy 3822 docentes con Diplomados, 2667 Especialistas (ttulos de cuarto nivel)
y docentes de tercer nivel (16984) equivalentes al 51% de la planta universitaria en 2008 (Co-
nea, nov 2009: 46, 293).
287 Vase el artculo 50. Este requisito debe ser llenado por las IES hasta el 2017.
Tabla 32
Docencia universitaria de grado segn sexo y nivel de formacin
(2008 y 2012)

N. docentes (2008) N. docentes (2012)

%
TC mujer

H M Total % %M H M Total %
(08-12) (%)
(08-12) (%)

NIVEL DE FORMACIN
TC hombres (08-12) (%)

TC** total docentes x formacin

Doctorado/
379 103 482 1.5 21.4 617 234 851 2,6 27,5 76,6 127.1 62,8
PhD
Maestra 6.319 2.733 9.052 27,4 30,2 8.971 4.960 13.931 42,1 35,6 53,9 81,4 42,0
Sin Maestra,
16.614 6.859 23.473* 71,1 29,2 12.261 6.061 18.322 55,3 33,1 -21,9 -11,6 -26,2
ni PhD
TOTAL 23.312 9.695 33.007 100,0 - 21.849 11.255 33.104 100,0 - 0,3 16,1 -6,3
*Esta cifra incluye 3.822 docentes con Diplomados, 2.667 Especialistas (ttulos de cuarto nivel) y docentes de tercer nivel (16.984) equivalentes al 51% de la planta
universitaria en 2008.
** TC= Tasa de crecimiento
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites

Fuente: Conea, 2009: 46, 193; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
183
184 Erika Sylva Charvet

Circunscribindonos a las/os docentes con doctorado, ms que se duplicaron


en trminos absolutos en las universidades pblicas y casi se cuadruplicaron en
las cofinanciadas, en el mismo perodo demostrando un esfuerzo de estas IES por
mejorar la calidad de su planta. En cambio, disminuyeron sustantivamente en las
autofinanciadas que al 2008 agrupaban a la mayora de doctores/as, como lo
ilustra el Tabla 33. Segn gnero, las doctoras aumentaron en todos los tipos de
universidades, pero en las cofinanciadas exhibieron un incremento de 1,9 veces,
pasando de 29% 59 a 57% 226, seguidas de las pblicas que aumentaron
1,6 veces, de 14% 24 a 23% 89, mientras en las autofinanciadas tuvieron
un crecimiento mnimo de 0,1 veces, pasando de 62 (25%) a 63 (27%) profesoras
con doctorado en el mismo perodo. Las razones de este desempeo asimtrico
en la incorporacin de mujeres docentes entre tipos de universidades no estn
claras por el momento, pero, cabe advertir que no necesariamente estara ligada
a la ejecucin de polticas de accin afirmativa.288
Tabla 33
Doctores/as segn sexo y tipo de universidades de grado (2008 y 2012)

Sexo doctores/as 2008 Sexo doctores/as 2012


TIPO DE
% mujer

% mujer
UNIVERSIDAD #
Total

Total
#H #M % #H %
M

Pblica 146 24 170 35,3 14,2 299 89 388 45,6 22,9


Cofinanciada 42 17 59 12,2 28,8 144 82 226 26,6 56,9
Autofinanciada 191 62 253 52,5 24,5 174 63 237 27,8 26,6
TOTAL 389 103 482 100 21,4 617 234 851 100 27,5
Fuente: Conea, 2009: 46, 193; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la
autora.

3.4. Dedicacin
Otro criterio de calidad acadmica universitaria es la conformacin de una
planta diversificada de docentes segn tiempo de dedicacin pero con una
mayora a tiempo completo a fin de garantizar las labores de investigacin,

288 En efecto, la evaluacin del indicador accin afirmativa por parte del Ceaaces en 2013 eviden-
cia que de ocho universidades cofinanciadas, solo tres cumplan totalmente con dicha poltica,
lo cual permite presumir que el mayor nmero de docentes mujeres en dichas universidades no
necesariamente tendra que ver con la ejecucin de una poltica de erradicacin de las desigual-
dades de gnero. Ceaaces. Base de datos 2012, proporcionada por la Unidad de Software.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 185

tutoras, adecuada carga docente y otras actividades acadmicas.289 El infor-


me del Mandato 14 evidenci un gran dficit de docentes a tiempo completo
(TC) en las universidades ecuatorianas, que, en contraste, registraban una ma-
yora de docentes remunerados por hora, lo que afectaba su desarrollo acad-
mico integral. De ah que la Disposicin Transitoria Dcima Cuarta de la LOES
(2010) haya establecido que hasta el 2012 las universidades ecuatorianas de-
ban contar al menos con el 60% de docentes a tiempo completo en relacin a
su planta total. Qu cambios se registran al respecto en 2012?
Primeramente, se verifica un incremento de docentes a tiempo completo o de
dedicacin exclusiva de 25% (8.281) a 37% (12.218) en el perodo. Es decir, al
2012 estos/as docentes superaban el tercio del claustro en las universidades de
grado, lo que muestra un mejoramiento en relacin al 2008 (vase la Tabla 34).
Al igual que en 2008, en 2012 las universidades pblicas seguan concentrando
la mayora de docentes TC (7.622,62%), aun cuando su peso haba disminui-
do respecto del perodo anterior, cuando aglutinaban a ms de las tres cuartas
partes de ese profesorado. En cambio, mejor el posicionamiento de las cofi-
nanciadas y autofinanciadas: las primeras pasaron a agrupar el 20% del total de
docentes TC en 2012, mientras las segundas abarcaron el 17% en el mismo ao.
Un dato interesante es que pese a que el total de la planta docente de las pbli-
cas y autofinanciadas decreci en trminos relativos en el perodo, aumentaron
sus docentes TC respectivamente, lo que podra significar que esa disminucin
tambin se produjo en aras de priorizar la calidad (vase la Tabla 35).
Tabla 34
Docentes de universidades de grado
segn sexo y tiempo de dedicacin (2008-2012)

2008
Tiempo de
Dedicacin
#H #M Total % mujer % TDD
(TDD)

TC/DE 6.115 2.166 8.281* 26,16 25,1


MT/DSE** ND ND ND ND ND
TP 6.606 2.370 8.976 26,40 27,2
OTROS -- -- 15.750*** -- 47,7
TOTAL 12.721 4.536 33.007 26,3 100,0

289 En relacin al concepto carga docente, el modelo de evaluacin del Mandato 14 lo defini
como el nmero de alumnos/as segn docente a tiempo completo.
186 Erika Sylva Charvet

2012
Tiempo de
Dedicacin
#H #M Total % mujer %TDD
(TDD)

TC/DE 7.942 4.276 12.218 35,0 36,91


MT/DSE** 3.787 1.865 5.652 33,0 17,07
TP 10.120 5.114 15.234 33,6 46,02
OTROS -- -- -- -- --
TOTAL 21.849 11.255 33.104 34,0 100,00
* Suma de docentes TC y DE
** En evaluacin del Mandato 14 no se solicit este dato.
*** Otros tiempos de dedicacin no solicitados en la recoleccin de informacin (p. ej.,
medio tiempo; o incorporados por hora).
Fuente: Conea, 2009: 53, 58, 194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin
2014. Elaboracin de la autora.

Tabla 35
Docentes a tiempo completo o dedicacin exclusiva
segn sexo y tipo de universidad de grado (2008 y 2012)

Sexo docentes TC 2008 Sexo docentes TC 2012

TC (08-12) (%)
UNIVERSIDAD

TC docentes
TIPO

% % % %
#H #M Total #H #M Total
TC M TC M

Pblica 4.895 1.428 6.323 76.4 22,6 5.198 2.424 7.622 62,4 31,8 21
Cofinanciada 753 532 1.285 15.5 41,4 1.461 1.037 2.498 20,4 41,5 94
Autofinanciada 467 206 673 8.1 30,6 1.283 815 2.098 17,2 38,8 212
6.115 2l166 7.942 4.276
TOTAL 8.281 100 26,1 12.218 100 35,0 47,5
74% 26% 65% 35%
Tasa de crecimiento masculina/ femenina y total (08-12) (%) 29,9 97,4 47,5
Fuente: Conea, 2009:53, 194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la
autora.

Como lo ilustra la Tabla 36, este aumento se registra en los tres tipos de uni-
versidades aunque con distinta intensidad: en las pblicas y cofinanciadas mo-
deradamente; en las autofinanciadas, en cambio, sustantivamente. Sin embar-
go, en los tres tipos de universidades este mejoramiento no alcanzaba, al 2012,
el umbral del 60% de docentes TC fijado por la LOES (2010), registrndose el
39% en las pblicas, el 29% en las cofinanciadas y el 41% en las autofinanciadas.
Cabe puntualizar que el aumento de este tipo de docentes ha significado un
mejoramiento de la carga docente en las universidades de grado que en 2008
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 187

casi duplicaba el umbral de calidad establecido en la evaluacin290 registrando


un promedio de 56 estudiante/docente TC. En 2012 esta relacin ha mejorado
con la disminucin a 45 estudiante/docente TC, aun cuando todava no cum-
plira con el mencionado techo de calidad.
Tabla 36
Docentes TC respecto del total de docentes
segn tipo de universidades de grado (2008 y 2012)

2008 2012
TIPO DE
Total Total
UNIVERSIDAD Total TC % TC Total TC % TC
docentes docentes
Pblica 20897 6323 30.3 19375 7622 39.34
Cofinanciada 5852 1285 21.9 8613 2498 29.00
Autofinanciada 6258 673 10.7 5116 2098 41.00
TOTAL 33007 8281 25.1 33104 12218 36.90
Fuente: Conea, 2009: 42-43; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

Vista esta realidad desde la perspectiva de gnero, observamos que la planta


femenina TC de 4276 docentes en 2012, casi se duplic respecto de 2008, regis-
trando un mayor crecimiento que la planta masculina TC en el mismo perodo.
Consecuentemente, la proporcin de estas mujeres docentes aument de 26%
a 35% entre 2008-2012, registrndose este crecimiento fundamentalmente en
las pblicas y autofinanciadas. En las cofinanciadas, aun cuando el nmero
de mujeres docentes TC casi se duplic en trminos absolutos, la proporcin
de ellas se mantuvo en alrededor del 41% en ambos aos. En todo caso, estas
universidades concentraron el mayor nmero de docentes mujeres TC en el pe-
rodo. A pesar de estos cambios, se verifica que al 2012 la docencia TC segua
siendo un dominio masculino en los tres tipos de universidades: 65% de docentes
hombres TC en las pblicas (5.198), 61% en las autofinanciadas (1.283) y casi
59% en las cofinanciadas (1.461).
Ahora bien, qu ha sucedido con los otros tiempos de dedicacin? En 2008
las/os docentes a tiempo parcial constituan menos de un tercio del total de
la planta de las universidades de grado (8.976). La Tabla 34 mostraba que
este tipo de docente no solo casi se duplic en trminos absolutos en 2012,
sino que ese ao constituy la mayora de la planta segn tiempo de dedica-
cin (15.234,46%), lo que no sorprende si consideramos que en 2008 casi la
mitad de la planta docente de estas universidades estaba remunerada por horas
(Conea, 2009: 53, 58, 194). Si a estos docentes TP les sumamos los docentes a
medio tiempo (MT) que constituan el 17% del total del claustro para el 2012
(5.652), tenemos que el 63% de la planta acadmica estaba conformada por
docentes TP y MT ese ao.

290 Mximo 30 estudiantes por docente TC (vase Ceaaces, 2013: 65).


188 Erika Sylva Charvet

Segn tipo de universidad, las cofinanciadas y autofinanciadas registraron


altsimas tasas de crecimiento de docentes TP constituyndose en la docencia
dominante dentro de sus claustros al abarcar el 61% del profesorado en las co-
financiadas y al 52% en las autofinanciadas. En las pblicas, en cambio, aunque
la docencia TP aument, su proporcin segua siendo inferior a la docencia TC
(vase la Tabla 37). Esto significa que a pesar del aumento de docentes TC, las
universidades de grado del Ecuador an registran un claustro dominado por
profesores/as circunscritos al trabajo docente en cortas jornadas diarias o se-
manales, y, por ende, limitadamente integrado a la vida acadmica universitaria
en su integralidad y cotidianidad.
Tabla 37
Docentes TP respecto del total de docentes
segn tipo de universidades de grado (2008 y 2012)

2008 2012
Tasas de
Universidad

crecimiento
Tipo de

docentes

docentes
Total TP

Total TP TP
% TP

% TP
Total

Total

2012/2008
(%)

Pblica 20.897 5.645 27,0 19.375 7.333 37,8 29,9


Cofinanciada 5.852 2.290 39,1 8.613 5.225 60,7 128,1
Autofinanciada 6.258 1.041 16,6 5.116 2.676 52,3 157,0
TOTAL 33.007 8.976 27,2 33.104 15.234 46,0 69,7
Fuente: Matriz de datos del Mandato 14, Conea, 2009: 194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin
2014. Elaboracin de la autora.

Al analizar estos datos desde la perspectiva de gnero, se constata que la


planta docente femenina TP pas del 26% en 2008 al 34% (5.114) del total de
ese tiempo de dedicacin en 2012, exhibiendo tasas de crecimiento superiores
al promedio as como en relacin a la de sus pares masculinos. Este aumento
se registr en los tres tipos de universidad, pero sobre todo en las cofinanciadas
y autofinanciadas que registraron altas tasas de crecimiento de la docencia fe-
menina TP. As, al 2012 estas profesoras constituan un poco ms de un tercio
en las pblicas y cofinanciadas (34%) y el 30% en las autofinanciadas (vase la
Tabla 38). Cabe advertir, sin embargo, que solo en las pblicas la proporcin
de docentes mujeres TP era mayor a la de sus pares TC; en las cofinanciadas y
autofinanciadas, por el contrario, exhibieron una proporcin menor a las do-
centes TC, lo cual evidenciara un mejor posicionamiento de las acadmicas en
este tipo de universidades. A pesar de ello, y, al igual que en el caso de los TC, la
docencia TP tambin segua siendo un dominio masculino que abarc en 2012 al 66%
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 189

de varones frente a un 34% de mujeres docentes TP. Lo mismo puede decirse de la


docencia MT en la que los hombres constituyeron un 67% frente al 33% de muje-
res de ese tiempo de dedicacin en el mismo ao.
Tabla 38
Docentes a tiempo parcial segn sexo
y tipo de universidad de grado (2008 y 2012)

Tasas de crecim mujeres


Docentes TP 2008 Docentes TP 2012
Tipo de Universidad

TC (08-12) (%)
% mujer

% mujer
% TP

% TP
Total

Total
#M

#M
#H

Pblica 4.246 1.399 5.645 62,9 24.8 #H


4.821 2.512 7.333 48,1 34,3 79,6
Cofinanciada 1.600 690 2.290 25,5 30.1 3.437 1.788 5.225 34,3 34,2 159,1
Autofinan-
760 281 1.041 11,6 27.0 1.862 814 2.676 17,6 30,4 189,7
ciada
TOTAL 6.606 2.370 8.976 100 26.4 10.120 5.114 15.234 100 33,6 115,8
% H/M 73,6 26,4 100 66,4 33,6 100
Tasas de crecimiento masculino/femenina (08-12) (%) 53,2 115,8 69,7
Fuente: Matriz de datos del Mandato 14, Conea, 2009:194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin
2014. Elaboracin de la autora.

3.5. Carrera docente


Como lo vimos en el Captulo I, el informe del Mandato 14 devel la magnitud del
fenmeno de la precarizacin docente en las universidades de grado del pas, es decir,
el predominio de un vnculo inestable, informal y mal remunerado de las/os do-
centes con las IES debido, fundamentalmente, a la concentracin en la enseanza
y al descuido de otras reas de importancia en el desarrollo la academia universita-
ria. A tono con ello, dicho informe recomend fuertemente la institucionalizacin
de la carrera docente por medio del fomento a la estabilidad, el mejoramiento de
la remuneraciones y adecuados mecanismos de promocin y ascenso (Conea, no-
viembre 2009: 28, 57). Qu encontramos en este aspecto en 2012?291

291 La evaluacin del Mandato 14 (2009) recopil informacin sobre el tipo de vinculacin labo-
ral de las/os docentes va titularidad, nombramiento y los llamados profesores/as acciden-
tales. Sin embargo, los datos revistieron tal inconsistencia que debieron ser desechados pa-
ra la elaboracin del informe. Por otra parte, en el marco del levantamiento de informacin
sobre docentes segn tiempos de dedicacin, dicha evaluacin recogi datos consistentes de
docentes remunerados por hora que fueron incorporados al informe, al igual que sobre re-
muneraciones y promocin docente. Para el 2012, en cambio, la base de datos del SNIESE
190 Erika Sylva Charvet

Como puede apreciarse en la Tabla 39, apenas el 28% de la planta docen-


te de las universidades de grado (9.331) registraba nombramiento en 2012, es
decir, mantena una relacin estable e institucionalizada con la universidad.292
De ese modesto total de personal estable, las mujeres fueron menos de un ter-
cio (27%) frente a una docencia masculina que casi llegaba a los tres cuartos de
docentes nombrados (73%). Esta ventaja masculina tambin se aprecia al con-
siderar la vinculacin orgnica segn grupos sexuados pues los hombres con
nombramiento constituan cerca de un tercio de la docencia masculina (6.780,
31,03%), mientras en el de las mujeres docentes, las con nombramiento repre-
sentaban el grupo minoritario (2.551, 22,67%).
Tabla 39
Docentes de universidades de grado segn tipo
de vinculacin laboral y sexo (2008 y 2012)

Docentes (2008) Docentes (2012)


Tipo de
% segn

% segn
vinculacin %
VL

VL
#H #M Total %M #H #M Total
laboral M

Nombramiento* ND ND ND ND ND 6.780 2.551 9.331 28,2 27,3


Contrat CRD** ND ND ND ND ND 9.166 5.448 14.614 44,1 37,3
Contrat SRD** ND ND ND ND ND 5.903 3.256 9.159 27,7 35,5
Rem por horas 10.266 4.998 15.264 46,2 32,74 -- -- -- -- --
Otros 13.046 4.697 17.743 53,8 -- -- -- -- -- --
TOTAL 23.312 9.695 33.007 100 21.849 11.255 33.104 100 34,0

*Esta informacin s se levant en la evaluacin del Mandato 14 pero registr inconsistencia y no fue utilizada.
** Esta informacin no fue levantada en la evaluacin del Mandato 14.
Fuente: Matriz de datos del Mandato 14, Conea, 2009: 194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin
2014. Elaboracin de la autora.

La mayora de docentes (44%) se relacionaba con la universidad va contratos


con relacin de dependencia, es decir, mediante una vinculacin formal, aunque
limitada e inestable,293 que, en todo caso, constitua un avance respecto del

registra datos consistentes sobre tipo de vinculacin laboral y promocin docente, no as so-
bre remuneraciones. En ese sentido, para el abordaje de este tema nos centraremos en los da-
tos del 2012, estableciendo comparaciones posibles con el 2008 solo en ciertos aspectos.
292 El nombramiento significa que el/la docente tiene una relacin de dependencia laboral con su
patrono; que ejerce su cargo de manera indefinida o hasta el lmite permitido en la Losep (70
aos). Adems, con el nombramiento se inserta en la carrera docente y tiene derecho a pro-
mocionarse dentro de esta.
293 El contrato con relacin de dependencia significa que el/la docente ejerce el cargo mediante
contrato; tiene los mismos derechos que el/la que tiene nombramiento. La diferencia es que
su contrato puede ser terminado en cualquier momento y sin ninguna causal especfica.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 191

claustro precarizado identificado en 2008. De los/as docentes contratados con


relacin de dependencia, ms de un tercio eran mujeres y el 63% (9.166) eran
hombres. El restante 28% de docentes 9.159 se vinculaba va contrato sin rela-
cin de dependencia, es decir, eran docentes sin estabilidad laboral y sin acceso a
la carrera acadmica y a sus beneficios laborales.294 De estos, ms de un tercio
(36%, 3.256) eran mujeres, porcentaje que aumentaba en las contrataciones
con mayor tiempo de dedicacin.295
Al observar la vinculacin institucionalizada segn tipo de universidad,
vemos que al 2012 del total de docentes con nombramiento, la absolu-
ta mayora (89%, 8.321) pertenecan a la universidad pblica, mientras solo
el 10% se registraban en las cofinanciadas (908) y apenas el 1% (102) en las
autofinanciadas. Es decir, de acuerdo con estos datos, solo las universidades
pblicas estaran garantizando la insercin de profesionales en una carrera aca-
dmica universitaria. Pero, si analizamos esta realidad segn gnero, vemos que
del total de docentes con nombramiento en la universidad pblica, solo el 25%
(2.102) constituan mujeres en 2012; en cambio, en las reducidas plantas con
nombramiento de las cofinanciadas y aufofinanciadas las mujeres se dejaban
contar mejor, constituyendo el 46% (413) en las primeras y el 35% en las segun-
das (36) ese mismo ao (vase la Tabla 40).
Tabla 40
Docentes con nombramiento segn sexo
y tipo de universidad de grado (2012)

Sexo docentes con nombramiento (2012)


% total
TIPO DE IES % del
#H #M Total docentes %M
total
segn tipo
Pblica 6.219 2.102 8.321 89,2 42,9 25,2
Cofinanciada 495 413 908 9,7 10,5 45,5
Autofinanciada 66 36 102 1,1 2,0 35,3
TOTAL 6.780 2.551 9.331 100 28,2 27,3

Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

294 El contrato sin relacin de dependencia es el contrato por servicios profesionales, es decir,
aquel en el que se presta un servicio profesional especfico, tiene un objeto especfico y no se
mantiene una relacin de dependencia, no hay la relacin patrono-empleado y el contratado
no goza de los beneficios laborales que gozan los/as con nombramiento y con contrato con
relacin de dependencia.
295 Cabe sealar que el 46,8% (7.122) de docentes TP y el 15,9% (901) de docentes MT registra-
ron contratos sin relacin de dependencia en 2012, registrndose tambin un 9,3% (1.136) de
docentes TC con este tipo de vinculacin laboral. Resalta, sin embargo, que de los TC contra-
tados sin vinculacin laboral un 44,5% (506) fueron mujeres; de los MT un 36% y de los TP un
34% de mujeres con el mismo tipo de contratacin. Vase Base de datos del SNIESE-Senescyt
(2012) y elaboracin SNIESE, 2014.
192 Erika Sylva Charvet

Qu suceda, en cambio, con los contratos sin relacin de dependencia segn


tipo de universidad? Si dada la identidad de su vinculacin inestable e inorg-
nica establecemos una equivalencia de este tipo de docente con aquellos re-
munerados por hora identificados en el informe del Mandato 14, que en 2008
abarcaban al 46% de la docencia universitaria de grado, observamos una me-
jora ostensible ya que en 2012 estos habran disminuido al 28%. Segn tipo de
universidad, del total de docentes contratados sin relacin de dependencia en
2012 (9.159), la mitad se concentraron en las universidades pblicas (4.594),
el 22% (2020) en las cofinanciadas y el 28% (2.545) en las autofinanciadas. Al
comparar el peso de los/as docentes contratados sin relacin de dependencia
en 2012 con el que tenan los remunerados por horas en 2008 en relacin al
total de la planta de cada tipo de universidad, comprobamos una disminucin
en todos los casos, lo que revelara un esfuerzo de las universidades por superar
la precarizacin laboral (vase la Tabla 41).
Pese a los avances en la superacin de la precarizacin docente, cabe ob-
servar que si consideramos las vinculaciones va contrato como incorpora-
ciones formales pero tpicamente inestables e inorgnicas, constatamos que
al 2012 la gran mayora de docentes de las universidades de grado (72%,
23.324) registraban este tipo de vinculacin laboral, lo que develara las rea-
les dificultades en la institucionalizacin de la carrera acadmica, realidad que
afecta sustancialmente el desarrollo de las IES como espacios de produccin de
conocimientos, en la medida en que este demanda de una vinculacin orgnica,
permanente e institucionalizada del/a docente-investigador/a.
Tabla 41
Docentes remunerados por horas o sin relacin de dependencia
segn sexo y tipo de universidad de grado (2008 y 2012)

Sexo docentes remunerados por horas (2008) )

TIPO DE IES % total


% del
#H #M Total docentes %M
total
segn tipo
Pblica 5.573 2.870 8.443 55,3 40,40 34,0
Cofinanciada 1.533 744 2.277 14,9 38,91 32,7
Autofinanciada 3.160 1.384 4.544 29,8 72,61 30,5
TOTAL 10.266 4.998 15.264 100 46,24 32,7
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 193

Sexo docentes con contrato SRD (2012)

TIPO DE IES % total


% del
#H #M Total docentes %M
total
segn tipo
Pblica 2.840 1.754 4.594 50,2 23,7 38,1
Cofinanciada 1.298 722 2.020 22,0 23,4 35,7
Autofinanciada 1.765 780 2.545 27,8 49,7 30,6
TOTAL 5.903 3.256 9.159 100 27,7 38,5
Fuente: Conea, 2009: 58; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014.
Elaboracin de la autora.

En trminos de gnero, vemos que, en general, las docentes mujeres se deja-


ron contar mejor en los rangos inestables de incorporacin constituyendo el 37%
(8.704) del total de la docencia contratada, mientras los hombres bajaron en estos
al 65% (15.069). Si nos circunscribimos a las docentes mujeres contratadas sin re-
lacin de dependencia en 2012 y las comparamos con las remuneradas por horas
de 2008, vemos que, en promedio, su proporcin aument con relacin al total de
este tipo de contratados del 33% en 2008 al 39% en 2012. La misma tendencia se
registr en los tres tipos de universidades.
Todo lo dicho nos permite concluir que la vinculacin estable y orgnica a la aca-
demia universitaria, de por s difcil en Ecuador para hombres y mujeres, resulta
ser mucho ms difcil para las mujeres. Por otra parte, ellas son ms proclives que
los hombres a ser incorporadas a la academia en condiciones de inestabilidad
laboral y tienen mayores dificultades para desarrollar una carrera docente por
el peso del rol de cuidado en sus vidas, como puede constatarse en los testimo-
nios del Recuadro 18.
Recuadro 18
El peso del rol de cuidado en la carrera acadmica
de las mujeres ecuatorianas: algunos testimonios
Nosotros como mujeres, es complicado decir en las dos reas voy a ser buena. Es bastante
difcil. Justo ahora me dicen: Aplica para el PhD. Pero no puedo. No puedo de-
jarle a mi hijo. Si mi esposo dijera: Voy a hacer mi PhD, yo le dijera s, te apoyo.
Pero, para la mujer es difcil. Porque mi esposo me dijo: Si te vas, te vas, pero me
dejas a mi hijo con papeles. Entonces ya escog, escog quedarme con mi hijo y
mi esposo. [...] Entonces ya decid ser mam. Pero no puedo seguir por ahora.
Ms bien cuando mi hijo entre a la universidad me puedo ir a hacer mi PhD
Es bastante difcil, incluso para los hijos [...] Tener familia creo que es difcil
(UPU5, docente mujer, Ciencias).
A m me resulta bastante complicado ser mam y ser docente, porque siento a veces que
no doy todo a mis estudiantes, tampoco doy todo a mi hijo. Siempre me quedo
194 Erika Sylva Charvet

al final de semestre como que me falta dar ms... [C]uando llegas a la casa no
est todo listo, no est toda la ropa lavada, la ropa planchada y no est arregla-
da la casa, entonces vas a eso. Entonces, llegas a la casa a ayudar a los hijos para
que hagan las tareas, y es bastante difcil. Entonces no entiendo cuando dicen:
No sabemos por qu no hay docentes mujeres, por qu no hay profesionales,
o ms ministras o en diferentes cargos altos. Entonces, es por eso (UPU5, do-
cente mujer, Ciencias).
Me ha costado dejar la familia, dejar esposo. Pienso que por no romper el rol social
de la mujer en la familia es porque no se integra el cien por ciento a las tareas
administrativas. Ms que institucional es de raz, viene por valores... La mujer debe
estar al cien por ciento con sus hijos. Por eso hay problemas familiares bien complejos.
En este caso, es el esposo el que no comprende. Aqu se han dado muchos casos de
divorcios porque la esposa no llega a su casa [...] La mujer que se embaraz se freg, se acaba
la carrera, en cambio al varn le apoya la familia porque l no carga al bebe, no
carga el rol social de cuidador (UPU5, directiva mujer, Medicina).
En el ao 2003 me grade como Ingeniera Qumica. La gente me deca que estaba
mal, que mis hijos y mi familia era lo primero antes que mis estudios (UPU5, mujer
tcnica, Ingeniera).
Si bien actualmente existe mayor acceso para las mujeres en el ejercicio [do-
cente], quienes ms tiempo tienen son los hombres, porque las mujeres somos
mujeres, tenemos hijos, nos complicamos, que el marido. Entonces, quin tiene ms
tiempo y se dedica ms [a la docencia] es el hombre y no la mujer. Dos, qu materias
les dan a los hombres y cules a las mujeres. Quines se van a capacitar? Los hom-
bres, pues. Las mujeres, con quin dejamos a los guaguas? (UPU5, mujer tcnica,
Psicologa).
La mujer encuentra dificultades [en el ejercicio de la carrera] despus, cuando
es el compaero quien le exige no salir de noche, o estar en la casa. El novio le exige y mu-
chas veces abandona la carrera. De las muchachas que han entrado ac solo he
tenido tres casos de abandono por sus parejas (UPR2, docente mujer).
Lo que a veces resulta es que somos madres de familia y no podemos dejar a los
hijos para irnos al campo. Eso s nos condiciona y nos disminuye en el mbito laboral
(UPR1, profesional mujer, Farmacia).
Hemos tenido cuatro casos de mujeres que eran docentes y se casaron y se retiraron. Es
que ya nos les permita [...] En cambio cuando ellas tenan ms libertad y esta-
ban solteras, tenan la oportunidad de ejercer la ctedra. Igual han sido personas
que se han especializado, pero ya por la situacin han tenido que dedicarse a los
hijos, y ellas mismas me han manifestado que se les complica (UPR1, directivo
hombre, Sistemas).
Hay ciertas actividades de fines de semana que nos toca salir a hacer brigadas,
caminar con los estudiantes, pero el grupo de mujeres, por situaciones que tienen
que cuidar a los guaguitos, no pueden salir (UPR1, docente hombre).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de
campo, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 195

Finalmente, aun cuando no proporciona informacin desagregada por sexo,


el informe de evaluacin de las universidades del Ceaaces (2013) report un
mejoramiento en las condiciones salariales de las/os docentes que en 2012 in-
crementaron sus salarios en un 72% respecto del 2008 (Ceaaces, 2014a: 45).
3.6. Ao sabtico
Un aspecto muy importante de la carrera docente es la promocin va ascen-
sos y goce de aos sabticos, becas o comisiones de servicios con sueldo para
desarrollar proyectos acadmicos. Sobre estos aspectos contamos solo con in-
formacin comparable 2008-2012 en torno a los aos sabticos, que presen-
tamos a continuacin.
De acuerdo con el informe del Mandato 14, apenas 139 docentes, corres-
pondientes al 1,7% del profesorado a tiempo completo de las universidades
de grado fueron beneficiados con ao sabtico en 2008, de los cuales solo 16
fueron mujeres, equivalentes al 0,7% del claustro femenino con ese tiempo de
dedicacin.296 Para 2012 la informacin del SNIESE da cuenta de una disminu-
cin en el ejercicio de este derecho al registrar apenas 91 docentes equivalentes
al 0,7% de la planta docente a tiempo completo con acceso a ao sabtico, de
los cuales 24 fueron mujeres, correspondientes al 0,6% de la docencia femenina
a tiempo completo, cuadro que muestra una virtual ausencia de ejercicio de
ese derecho de parte del profesorado universitario del pas (vase la Tabla 42).
Tabla 42
Docentes con ao sabtico segn sexo (2008 y 2012)

Sexo docentes beneficiados/as 2008


Promocin Doc AS/ % Doc H AS/ Doc M
# #
docente Total Total TC M Total DHTC AS/ Total
H M
(%) (%) DMTC (%)
Ao sabtico 123 16 139 1,7 13 2,0 0,7

Sexo docentes beneficiados/as 2012


Promocin Doc AS/ % Doc H AS/ Doc M
# #
docente Total Total TC M Total DHTC AS/ Total
H M
(%) (%) DMTC (%)
Ao sabtico 67 24 91 0,7 26,3 0,8 0,6
Fuente: Conea, 2009: 125, 206; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la
autora.

296 De acuerdo con la LOES (2010), solo el profesorado titular a tiempo completo puede acceder
a este derecho.
196 Erika Sylva Charvet

Este dato es consistente con todo lo expuesto anteriormente sobre las mo-
dalidades de incorporacin docente, especialmente con la presencia dominante
de profesores/as TP-MT, de claustros masculinizados, adems de inestables, in-
orgnicos y de la ausencia de un movimiento acadmico pro-reforma que se mo-
vilice en demanda del ejercicio de este derecho, hoy por hoy fuera del horizonte
de aspiraciones legtimas de las y los docentes especialmente mujeres, y que
constituye, por lo tanto, una asignatura pendiente de la universidad ecuatoriana.
3.7. Investigacin
Si, como hemos sealado, en el perodo bajo anlisis se han incrementado los/
as docentes con Maestra y PhD, as como los y las docentes a tiempo comple-
to (TC) en las universidades de grado docentes que deben desarrollar acti-
vidades de investigacin (LOES, 2010), esto debera traducirse en un mejor
desempeo de las actividades de investigacin, fundamentales para desarrollar
las universidades como espacios de produccin de conocimiento.297 Se verifica
esto entre 2008 y 2012?
De acuerdo con lo reportado por el informe del Mandato 14 (2009), 42 de
68 universidades de grado (62%) declararon haber ejecutado 1.334 proyectos
de investigacin entre 2006-2008 con un promedio de 445 proyectos por ao.
Cuatro aos despus, el SNIESE registr 2.186 proyectos de investigacin, in-
formados, esta vez, por 50 de 53 IES de grado (94%) que habran sido ejecu-
tados entre 2009-2012, con un promedio de 547 proyectos por ao (vase la
Tabla 43). El mayor nmero de universidades que inform ese ao, as como el
aumento en el nmero de proyectos evidenciara una expansin de la actividad
de investigacin de las IES. Sin embargo, el que no todas hayan informado po-
dra manifestar, o ausencia de esta, o falta de registro de la informacin sobre
este fundamental aspecto de la calidad universitaria.
Tabla 43
N. de proyectos de investigacin
de las universidades de grado (2006-2012)

AOS No. de proyectos


2006-2008 (42 IES) 1.334 (promedio: 444,6 proyectos/ao)
2009-2012 (50 IES) 2.186 (promedio: 546,5 proyectos/ao)
Fuente: Conea, 2009: 127; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y
elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

Al analizar el nmero de investigadores/as reportados por las universidades


vemos que tanto en 2008 como en 2012 menos IES de las que declararon tener

297 Al respecto, cabe advertir que en las variables relativas a investigacin se acenta la incerti-
dumbre de la informacin proporcionada por las IES dado su carcter fragmentado e incom-
pleto por lo que nuestro anlisis debe ser asumido ms como una aproximacin parcial antes
que conclusiva sobre el tema.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 197

proyectos proporcionaron esta informacin: en 2008 fueron 38 (56% del total);


en 2012, 25 (47%), lo cual genera incertidumbre sobre la informacin anterior,
pues si una universidad tiene proyectos debe contar con investigadores/as.
Enfocndonos en los datos sobre el nmero de investigadores/as, en 2008 las
38 IES reportaron 1.187 investigadores/as que representaron un reducido 3,6%
del total de la docencia universitaria de grado. Como podemos apreciar en el
Tabla 44, era una planta absolutamente masculinizada con un 73% de hombres
(870) y un modesto 27% de mujeres (317). El grupo representaba un reducido
14% de profesores/as TC, lo que confirmaba una vez ms la focalizacin de
estas universidades en la docencia. Sin embargo, visto el grupo desde la perspecti-
va de gnero se registraba casi una paridad pues los investigadores hombres cons-
tituan el 14,2% de la planta TC masculina, mientras las investigadoras represen-
taban un 14,6% de la planta femenina TC, indicando que un ligeramente mayor
nmero de mujeres TC se dedicaban a la investigacin (vanse Tablas 45 y 46).
Tabla 44
Investigadores/as de las universidades de grado segn sexo (2008 y 2012)

SEXO INVESTIGADORES/AS
% de la planta

% de la planta

Total ambos

de la planta
% del total
masculina

femenina
docente

docente
Aos
#M
#H

2008 (38 IES)* 870 73,3 3,7 317 26,7 3,2 1.187 3,6
2012 (25 IES)** 680 55,3 3,1 550 44,7 4,9 1.230 3,7
* Docentes a los que se les reconoce por lo menos 20 horas mensuales dedicadas a actividades de investigacin.
** Docentes investigadores/as permanentes de las IES.
Fuente: Conea, 2009: 130; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

Tabla 45
Docentes investigadores/as como porcentaje del total de docentes
segn tipo de universidad y sexo (2008 y 2012) (en porcentajes)

% investigadores de total % investigadores de total docentes


Tipo de IES
docentes 2008 (38 IES) 2012 (25 IES)
Ambos Ambos
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
sexos sexos
Pblicas 3,1 2,3 2,9 1,3 0,9 1,2
Cofinanciadas 5,9 5,5 5,8 6,2 13,4 8,8
Autofinanciadas 4,0 3,9 4,0 5,2 4,0 4,8
TOTAL 3,7 3,3 3,6 3,1 4,9 3,7
Fuente: Matriz de datos del Mandato 14, Conea, 2009: 206; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin
2014. Elaboracin de la autora.
198 Erika Sylva Charvet

Tabla 46
Docentes investigadores/as como porcentaje del total de docentes TC
segn tipo de universidad y sexo (2008 y 2012) (en porcentajes)

% investigadores de total % investigadores de total docentes


Tipo de IES
docentes TC 2008 (38 IES) TC 2012 (25 IES)

Hombres Mujeres TOTAL Hombres Mujeres TOTAL


Pblicas 9,3 9,4 9,5 3,2 2,4 2,9
Cofinanciadas 30,3 20,5 26,2 23,1 40,5 30,3
Autofinanciadas 37,7 35,9 37,1 13,8 8,7 11,8
TOTAL 14,2 14,6 14,3 8,5 12,8 10,1
Fuente: Matriz de datos del Mandato 14, Conea, 2009: 206; Senescyt-SNIESE, 2012 y elaboracin 2014.
Elaboracin de la autora.

Para el 2012, las 25 IES298 que reportaron al SNIESE dieron cuenta de 1.230
investigadores/as correspondientes a prcticamente el mismo porcentaje regis-
trado cuatro aos atrs (3,7% del total de la planta docente). Aun cuando segui-
ran predominando los hombres, las mujeres investigadoras habran aumentado
significativamente constituyendo ya el 45% de investigadores/as (550) frente a
una ligera mayora masculina (55%, 680). Ahora bien, considerando el grupo de
investigadores/as en relacin a la planta docente TC observamos que su propor-
cin disminuira en cuatro puntos en relacin al 2008, arrojando un mermado
10% de este claustro, lo que evidenciara un retroceso pues, aparentemente, se es-
tara dando una mayor focalizacin en la docencia por parte de los TC, contraria
al propsito de la LOES (2010) de incrementar esta para desarrollar la investiga-
cin. Esta merma tambin se observa desde una lectura de gnero, identificn-
dose, no obstante, una reduccin mayor de los investigadores hombres que re-
presentaran el 9% de profesores TC, mientras las mujeres aunque disminuiran
en trminos relativos con relacin al anterior perodo se dejaran contar mejor
que los varones en relacin a la planta femenina TC (13%). Esto sugerira que en
el marco de un ncleo cientfico universitario aparentemente debilitado, se veri-
ficara una mejora en el posicionamiento general de las mujeres investigadoras.
Cabe sealar que este anlisis ha considerado exclusivamente las variables
disponibles nmero de proyectos e investigadores/as. Al haber considerado
como indicador de calidad universitaria la valoracin de la produccin cientfi-
ca, la evaluacin del Ceaaces (2013) concluy que en este campo tambin ha
habido un mejoramiento en el perodo 2008-2012, al verificarse un incremento
de las publicaciones en revistas indexadas de las universidades, aseverando, sin

298 12 pblicas (46,2% del total del grupo), 3 cofinanciadas (37,5%) y 10 autofinanciadas (52,6%).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 199

embargo, que queda mucho por trabajar en la generacin de nuevo conoci-


miento (Ceaaces, 2014(a): 45).299
3.8. Acceso a poder y autoridad
El informe del Mandato 14 (2009) seal que una de las expresiones de la vir-
tual ausencia de polticas de accin afirmativa en las universidades de grado del
pas era su segregacin vertical,300 es decir, el acceso marginal de las mujeres
[...] a los cargos de poder y autoridad (Conea, 2009: 148). En el marco del
empoderamiento poltico de las mujeres en la fase del proceso constituyente,
cabe preguntarse lo que ha acontecido en las IES ecuatorianas en este aspecto
entre 2008-2012. Acaso en la educacin superior tambin se verific el fen-
meno de empoderamiento poltico femenino que registr el pas?
Un primer aspecto a analizar corresponde a las autoridades del sistema de
educacin superior (Conesup y Conea). En 2008 estos organismos estaban to-
talmente masculinizados registrando una concentracin del 100% de cargos
principales diecisiete en manos de hombres. Para el 2012, aun cuando en
los nuevos organismos del sistema (CES y Ceaaces) persiste el dominio mascu-
lino (70% y 66,7%, respectivamente), ya hay presencia femenina con una cuota
del 30% y el 33,3%, respectivamente, sustentada en las disposiciones de la LOES
(2010). Este avance, sin embargo, no se verific en las universidades de grado
del pas en el perodo analizado, que continu registrando un limitado acceso
de las mujeres a los cargos de poder y autoridad. As, mientras en 2008 apenas
el 8,3% de mximas autoridades universitarias eran mujeres, en 2012 haban
aumentado al 12% y solo se contaban en 12 universidades.301 La evaluacin del
Ceaaces (2013) arroj datos similares al revelar que de 1.835 cargos directivos
identificados en 51 IES al 2012, solo 244 equivalentes al 13% estuvieron ocupa-
dos por mujeres (vanse Tablas 47, 48 y 49).

299 Vase tambin al respecto el trabajo de Bruque sobre la produccin cientfica en Ecuador
(2013).
300 La segregacin vertical afecta a la posicin de los hombres y mujeres en las jerarquas de la
ciencia (ETAN, 2001: 75, cit. por Buquet, 2015: 69, nota 15).
301 Considerando cuatro rectoras y nueve vicerrectoras al 2012. Rectoras: U. Agraria; U. Regional Au-
tnoma de los Andes; U. Casa Grande; U. Pacfico. Vicerrectoras: PUCE, U. Cuenca; UCSG; U.
Azuay; U Autnoma de los Andes; U. Machala; U. Casa Grande; E. Superior Politcnica de Manab;
U. Estatal Amaznica. Son cinco universidades pblicas (de 26), cuatro autofinanciadas (de 19)
y 3 cofinanciadas (de 8). De acuerdo con reciente informacin proporcionada por Mara del Pilar
Troya, las Rectoras al 2013- representaran el 18% de mximas autoridades universitarias. Vase
su ponencia Polticas pblicas para la igualdad de gnero y educacin superior, presentada en el
Seminario Feminismo y Buen Vivir organizado por el IAEN. Quito, 14 de julio de 2015, p. 14.
200 Erika Sylva Charvet

Tabla 47
Composicin numrica de los mximos organismos
del sistema de educacin superior segn sexo (2008-2012)
2008 2012

Hombres

Hombres
Organismos

Mujeres

Mujeres
TOTAL

TOTAL
del SES

%
Conesup* 11 100 0 0 11
Conea** 6 100 0 0 6
CES*** 7 70 3 30 10
Ceaaces**** 4 66,7 2 33,3 6
* Miembros principales
** Vocales principales
*** Miembros principales
**** Vocales principales
Fuentes: Ceaaces, Archivo Conea, 2008; Conesup, Vademecum acadmico legal del Sistema de
Educacin Superior, Quito, noviembre de 2009. Recuperado el 14/5/2014 de www2.
ucsg.edu.ec/medicina/index.php?option=com...task; Ceaaces, www.ceaaces.gob.
ec, Recuperado el 14/05/2014; CES, www.ces.gob.ec, Recuperado el 14/05/2014.
Elaboracin de la autora.

Tabla 48
Acceso desigual de las mujeres a los cargos de poder
y autoridad en las universidades de grado (2008-2012)
% de mujeres % mujeres % mujeres en cargos de
Aos
matriculadas docentes rectora y vicerrectora
2008 54,39 29 8,3
2012 55,6 34 12,2
Considerando 4 rectoras y 9 vicerrectoras. Rectoras: U. Agraria; U. Regional
Autnoma de los Andes; U. Casa Grande; U. Pacfico. Vicerrectoras: (PUCE, U.
Cuenca; UCSG; U. Azuay; U Autnoma de los Andes; U. Machala; U. Casa Grande;
E. Superior Politcnica de Manab; U. Estatal Amaznica).
Fuente: Conea, 2009: 149; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014.
Elaboracin de la autora.

Tabla 49
Participacin de mujeres en cargos de direccin
de universidades de grado segn nmero de cargos (2012)

N. total de cargos de N. cargos ocupados %


direccin (51 IES)* por mujeres
1.835 244 13,3
* No fueron evaluadas la ESPE y la Universidad Naval Rafael Morn Valverde
Fuente: Ceaaces, Base de datos 2012. Elaboracin de la autora.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 201

Indudablemente esto demuestra que, en la fase bajo anlisis, no se ha repro-


ducido en el espacio universitario la tendencia hacia el empoderamiento pol-
tico femenino registrada, al amparo del nuevo marco constitucional y legal, en
los mismos organismos superiores del Sistema de Educacin Superior, as como
en los espacios de la alta poltica del pas, tales como las Funciones Ejecutiva,
Legislativa, Judicial, Electoral y de Control y Participacin Social,302 evidencian-
do que en este nivel las relaciones de poder entre hombres y mujeres casi no se han modi-
ficado. Las dificultades en el acceso, as como las resistencias que experimentan
las que han accedido a estos espacios, pueden apreciarse tambin en sus expe-
riencias registradas en el Recuadro 19.303 Tal realidad coloca el tema del acceso
de las mujeres a los espacios de poder y autoridad como una agenda indispen-
sable de la reforma universitaria tanto a nivel de la poltica pblica como de la
poltica interna universitaria.

302 De acuerdo con la Agenda nacional de las mujeres y la igualdad de gnero 2014-2017 (CDT, 2014),
entre 1990-2013 la participacin de las mujeres en la Funcin Legislativa habra aumentado
de 6,9% al 40,15% del total de legisladores/as. A nivel de la Funcin Ejecutiva la participacin
femenina en el gabinete ministerial se incrementa significativamente pasando de una cuota de
ministras que oscil entre el 13,3% al 26,7% entre 2003-2006, a una que oscil entre el 34,2%
y el 42,1% de mujeres en este entre 2007-2012. Por otra parte, como resultado de la aplica-
cin de medidas de accin afirmativa, en 2012 se nombr una Corte Nacional de Justicia, un
Consejo de Participacin Ciudadana y Control Social y un Consejo Nacional Electoral en los
que la participacin femenina correspondi al 42,9%, 57,1% y 40%, respectivamente. Segn
esta misma fuente, este avance en el empoderamiento poltico de las mujeres, contrastara con
lo acontecido en los gobiernos locales. Segn datos de los resultados de las elecciones sec-
cionales del 2009 citados por la CDT, el 28,6% de mujeres habran captado las concejalas, el
21,93% las vocalas de las Juntas Parroquiales, el 8,7% las prefecturas y apenas el 6,3% las al-
caldas (Datos del Consejo Nacional Electoral, 2009, cit. en CDT, 2014: 121). Esta tenden-
cia, que no solo es local, sino regional, segn la Cepal (2010) obedecera a que las alcaldas
concentran mayores recursos y poder de decisin (vase CDT, 2014: 121-122).
303 La investigacin recientemente realizada por Gayne Villagmez sobre el acceso segn gnero
a la toma de decisiones en la Universidad Central del Ecuador (UCE), corrobora lo sealado.
Entre otras importantes conclusiones de la autora, destaco lo siguiente: La escasa represen-
tacin femenina en cargos directivos, una dbil preocupacin por adoptar un marco norma-
tivo con perspectiva de gnero, la falta de aplicacin de las Polticas de Gnero y la adopcin
de acciones positivas a favor de las mujeres, marca desigualdades evidentes. Por otra parte,
este orden institucional sigue la autora produce y reproduce desigualdades menos visibles,
referidas a los estereotipos e imaginarios sobre el lugar que deben ocupar hombres y mujeres
en la universidad, que se traduce en una divisin de roles por sexo, expresada en la poca pre-
sencia de mujeres en los niveles ms altos de la pirmide ocupacional. Y ms adelante: La
actual conformacin del gobierno de la Universidad Central no ha podido cumplir con la pa-
ridad entre sexos, como lo estipula la Ley Orgnica de Educacin Superior. Tanto en la recto-
ra, las/os vicerrectoras, la secretara y la procuradura son ocupados por hombres. De los 62
puestos directivos de la Universidad, solo 9 son desempeados por mujeres, cifra incluso que
supera aquella de administraciones anteriores [...] La pirmide ocupacional de gnero, deter-
minada por el dominio del profesionalismo de los hombres y el modelo de poder masculino,
en la Universidad Central, ubica en la cspide a los hombres, como los principales protagonis-
tas y tomadores de decisin (Villagmez, 2016: 93 y 95).
202 Erika Sylva Charvet

Recuadro 19
Las mujeres y el poder en la academia
Dificultades para el acceso
Lo que si he sentido es que debemos mejorar mucho en el tema de perfilarnos
hacia puestos de gestin. En estos ciento cuarenta y pico de aos de existencia de
esta universidad nunca habido una rectora o vicerrectora y solo dos casos de decanas pero
temporales. Entonces, cuando vas a un proceso eleccionario, si parece ser que hay
un sesgo en todos de votar por el hombre en lugar de la mujer... (UPU1, directiva
mujer).
Muy pocas veces he visto mujeres en el Consejo Directivo porque, en primer lugar, hay
muy pocas mujeres profesoras y, en segundo lugar, porque si no fueron elegidas es
porque hay mayora de varones. Me da la impresin que quizs para cargos direc-
tivos estn relegadas las mujeres. El sistema las relega porque hay pocas mujeres
y de repente cuando hay pocas mujeres tampoco se interesan mucho (UPU2,
docente hombre).
Actualmente el nmero de autoridades la mayora la ocupan los hombres, apenas
tenemos en la institucin una decana y dos o tres subdecanas, (UPU2, directivo hombre).
No hay decanas, no tenemos vicerrectora (UPU7, estudiante mujer).
[La mujer] por su condicin femenina da prioridad al hecho de ser madre y muchas
veces tiene que dejar de ocupar cargos porque siempre se asume que todos los cargos
tienen que asumirse con la misma capacidad e inters (UPU5, directiva mujer).
[H]ay un grave problema... [H]ay compaeras que no quieren asumir determinados car-
gos... (UPU5, directivo hombre).
A la mujer no le gusta incursionar en temas polticos. [Accede a llegar a] cierto nivel do-
cente [y ser miembro de Consejo Directivo] Pero para llegar al Decanato de la fa-
cultad, ya lo piensan dos veces. La mujer no se prepara para llegar a ser Presidenta,
Decana de su facultad, u otros cargos. Nosotros tenemos otros roles o no estamos muy
interesadas en el tema de la poltica, por este manoseo a veces de las concepciones
sean verdaderas o falsas de lo que es un ser poltico, todas las tradiciones por me-
dio de nuestros polticos (UPU2, directivo hombre).
Si las autoridades desearan nombrar en funciones a mujeres por gnero, se en-
cuentran con la falta reglamentaria; en general, la universidad no tiene muchas docentes
mujeres. Si se quiere nombrar a una autoridad mujer, hay que ver de las pocas mu-
jeres, quin rene requisitos. Por ms que se quiera es difcil [...] Las acciones afirma-
tivas van funcionando en la medida que hayan mujeres que tengan los requisitos
necesarios para ocupar cargos (UPU4, directivo hombre).
Resistencia al poder y autoridad femenino
A los hombres les cuesta tener una jefa mujer. Hay una formacin machista que a veces
hay resistencia (UPR2, docente).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 203

Los colegas no tienen problema en aceptarte como colega, pero s hay problema
en aceptarte como jefa. Cuando ests al mismo nivel no he tenido problema; pero el
momento en que una mujer intenta llegar a un puesto superior que los hombres,
ah si se nota. Es difcil avanzar. Si se quiere llamar discriminacin se da dentro de
este entorno (UPU1, directiva mujer).
Yo no he sentido discriminacin por mi color, pero [...] s por mi condicin de mujer...
Yo estoy aqu en un cargo de coordinadora y estoy ajustada a ciertas actividades
de mi competencia. Y a veces [...] hago un informe de un tema determinado y no
se le da paso. Y despus, a la semana, un compaero presenta el mismo proyecto
y s se le da paso. Entonces pienso que es un problema que se da por mi condicin
de ser mujer. Las mujeres no tenemos poder de decisin (UPU2, directiva mujer).
Al inicio si hubo un poco como de resistencia a una mujer, y, cmo as?, pero,
por qu?. Hoy en da ya no, aun cuando ella misma seala que en la parte de
autoridades siempre hay un poco de resistencia (UPU4, directiva mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).

Empero, es necesario considerar que, en el marco de la cultura de gnero


masculinizada que permea la vida cotidiana universitaria, el acceso al poder y
autoridad por parte de las mujeres puede ser relativo en tratndose del objetivo
estratgico de modificar las relaciones de poder entre hombres y mujeres, como
ha sido sealado por la literatura pertinente.304 A este propsito cabe citar una
advertencia realizada por un docente universitario:
Cuando a una mujer le toca ser autoridad, ah se reproduce la doble jerarqua [...]
No es que se para la jerarquizacin o la discriminacin, porque son relaciones de po-
der, absolutamente jerrquicas.305
En la transformacin de las relaciones de poder universitarias, entonces, es
necesario combinar polticas de acceso femenino a estos espacios y aquellas
orientadas a modificar la cultura de gnero universitaria.
4. Calidad y equidad de gnero en la docencia
de las universidades de posgrado
4.1. Planta docente
Pese a que el nmero de estudiantes aument de modo espectacular en este
nivel de formacin, entre 2008-2012 el nmero de docentes de posgrado dismi-
nuy de 668 a 616, registrando un decrecimiento del -7,8%. Segn universidad,
esta merma docente solo se evidenci en la UASB cuyo claustro se contrajo en

304 Esto lo abordaremos en profundidad en los captulos VI, VII y VIII de este libro.
305 Entrevista, UPU5, docente hombre. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior.
Trabajo de campo, febrero-mayo 2013.
204 Erika Sylva Charvet

un -54% (de 454 a 210 profesores/as), mientras el de la Flacso y el IAEN regis-


traron altas tasas de crecimiento de su planta docente (52% y 283%, respecti-
vamente) en el perodo. Cabe plantear al respecto que el decrecimiento general
podra deberse a un reajuste de la oferta acadmica de posgrado a fin de forta-
lecer la lnea acadmica y cientfica de estas universidades, dada la crtica que
les hiciera el informe del Mandato 14 (2009) como instituciones eclcticas pues
atienden tanto demandas profesionalizantes e informativas, cuanto cursos con
nfasis en la formacin acadmica e investigativa, perfil al que mayormente
se ajustaba la UASB (Conea, 2009: 172, 183). Es de presumir tambin que tal
reduccin podra estar asociada al mejoramiento de la calidad de la planta
acadmica de estas IES dadas las falencias que exhiban en 2008, cuestin que
se esclarecer ms adelante.
Ahora bien, qu implic este decrecimiento del claustro en trminos de g-
nero? En general, la reduccin se verific en la planta masculina que descendi
de 494 a 407 profesores, es decir, en un -17,6%, mientras la planta femenina
aument de 174 a 209 profesoras registrando un crecimiento de 20,1% en el
mismo lapso temporal. Pese a ello, en 2012 los hombres seguan representando
en promedio dos tercios de la planta docente de estas universidades (66%)
mientras las mujeres agrupaban al tercio restante (34%).
Analizando los datos segn universidad, vemos que aunque el IAEN y la
UASB evidenciaron un mejoramiento en la proporcin de docentes mujeres en
relacin a la de los varones entre 2008-2012, esta sigui siendo inferior al pro-
medio del perodo (30,6% mujeres en el IAEN y 25,7% en la UASB), mientras
la Flacso evidenci en ambos perodos una proporcin de docentes mujeres
superior al promedio (36,3% en 2008; 41,9% en 2012). En ese sentido, el ndice
de Paridad de Gnero (IPG) promedio de la planta docente registr una ligera
mejora en la fase analizada pasando de 0,35 a 0,5, situacin que se reprodujo
en la Flacso y el IAEN (0,6 y 0,4 en 2012), no as en la UASB cuyo IPG de 0,3
en 2012 evidenci un estancamiento respecto de 2008. Estos datos revelan la
persistencia de una brecha de gnero desfavorable a las mujeres en la planta do-
cente de las universidades de posgrado, rasgo compartido con las universidades
de grado (vanse Tablas 50 y 51).
Tabla 50
Docentes de universidades de posgrado segn sexo (2008 y 2012)

N. DOCENTES SEGN SEXO


Variacin
TOTAL

Variacin Variacin
Aos total
H % 08-12 M % 08-12
2008/2012
(%) (%)
2008 494 74 174 26 668
2012 407 66,1 -17,6 209 33,9 20,1 616 -7,8
Fuentes: Conea, 2009: 164; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 205

Tabla 51
Docentes segn sexo y universidad de posgrado (2008 y 2012)

N. docentes 2008 N. docentes 2012


Universidad

08/12 (%)
Variacin
% del total

% del total
% M x IES

% M x IES
IPG 2008

IPG 2012
Total

Total
H M H M

Flacso 114 65 179 26,8 36,3 0,6 158 114 272 44,2 41,9 0,7 52
IAEN 27 8 35 5,2 22,9 0,3 93 41 134 21,8 30,6 0,4 283
UASB 353 101 454 68,0 22,2 0,3 156 54 210 34,0 25,7 0,3 -54
TOTAL 494 174 668 100 26,0 0,35 407 209 616 100 33,9 0,5 -7,8
Fuentes: Conea, 2009: 164; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

Al analizar la planta segn edad observamos que, hacia el 2012, esta exhiba
un predominio de docentes ubicados en los rangos correspondientes al ciclo
de madurez por encima de los 40 aos (61,5%) frente a un poco ms de un
tercio (38,5%) situado en los rangos etarios propios de los/as adultos jvenes
por debajo de los 40 aos. Desde la perspectiva de gnero, ms de dos ter-
cios de la planta masculina se ubicaba en los rangos de edad maduros (68,8%),
mientras un poco ms de la mitad de la planta femenina (52,6%) se alineaba en
los rangos de edad ms juveniles. Cabe sealar que, ese ao, un 8% del claustro
(48) se aproximaba a la edad de jubilacin, del cual el 90% constituan docen-
tes varones (vase la Tabla 52). Estos datos sobre el perfil etario de la planta
docente de las universidades de posgrado corroboran las tendencias identifica-
das en las universidades de grado tanto en trminos agregados cuando desa-
gregados segn gnero, en torno a la incorporacin ms contempornea de
las mujeres a la academia universitaria, as como sobre sus posibilidades actua-
les de mayor acceso a esta en el marco del proceso de recambio generacional
que hoy por hoy exhibe la docencia universitaria.
Tabla 52
Docentes de universidades de posgrado por rango de edad y sexo (2012)
Rango de edad
Sexo Menos Entre Entre Ms de TOTAL
25 aos 25-40 aos 41-64 aos 65 aos
0 127 237 43 407
# Hombres
(0%) (31,2%) (58,2%) (10,6%) (66%)
1 109 94 5 209
# Mujeres
(0,5%) (52,1%) (45,0%) (2,4%) (34%)
1 236 331 48 616
TOTAL
(0,2%) (38,3%) (53,7%) (7,8%) (100%)
Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
206 Erika Sylva Charvet

4.2. Formacin
El informe del Mandato 14 (2009) revel que la mitad de la planta docente
de las IES de posgrado tena formacin de Maestra en 2008 (50%, 333), pero
casi un tercio del claustro careca de ttulo de cuarto nivel (30%, 199) y solo
un quinto (20%, 136) registraba Doctorado o PhD. Es decir, por ese enton-
ces, haba ms docentes sin maestras o doctorados que doctores/as, lo cual
arrojaba un perfil de claustro inconsistente con la misin de una universidad
de posgrado. Tal realidad exhibi modificaciones hacia el 2012. Los/as pro-
fesores/as sin titulacin de posgrado decrecieron en -58%, mientras los/as
doctores registraron una tasa de crecimiento positiva de 51% en el perodo, lo
cual muestra el impulso que han dado las IES al mejoramiento de su calidad
docente. As, para el 2012 los/as doctores/as o PhD alcanzaron ya un tercio
de la planta (33%, 205) y los/as docentes con Maestra constituyeron un poco
ms de la mitad (53%, 327). A pesar de esta mejora del perfil docente segn
formacin, persista un 23,6% de docentes (84) sin titulacin de cuarto nivel.
Segn universidad, el IAEN registr una tasa de crecimiento de sus docen-
tes con PhD del 850% en el perodo, aun cuando el peso de esta planta en el
conjunto de IES de posgrados continu siendo modesto: en 2008 represent
un 1,5% del total de profesores/as de ese nivel de formacin (2), aumentando
a 9,3% (19) en 2012. La Flacso, por su parte, exhibi un crecimiento de los/
as doctores/as en un 93%, pasando de 56 a 108 en el perodo. En cambio, la
UASB no registr modificacin de su nmero de doctores/as que se mantu-
vieron en 78 en el mismo lapso. As, mientras esta IES concentr ms de la
mitad de los/as doctores/as de las IES de posgrado en 2008 (57%), en 2012
abarcaba un poco ms de un tercio (38%), cedindole el paso a la Flacso que
ese ao aglutin a ms de la mitad (53%) de los/as PhD (vase la Tabla 53).
Tabla 53
Docentes de universidades de posgrado segn nivel de formacin y sexo (2008 y 2012)
NIVEL DE # docentes 2008 Total % del # docentes 2012 To- % del Varia- Varia- Varia-
FORMACIN H M %Mx total H M % tal total cin H cin M cin
nivel Mx 08-12 08- total 08-
nivel (%) 12(%) 12 (%)
Doctorado 104 32 23,5 136 20,4 142 63 30,7 205 33,3 36,5 97 50,7
Maestra 229 104 31,2 333 49,8 209 118 36,0 327 53,1 -8,7 13,5 -1,8
SMND* 161 38 19,0 199 29,8 56 28 33,3 84 13,6 -65,2 -26,3 -58
TOTAL 494 174 26,0 668 100,0 407 209 33,9 616 100,0 -17,6 20,1 -7,8
*SMND: Sin Maestra ni Doctorado
Fuentes: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites
207
208 Erika Sylva Charvet

Qu diferencias de gnero identificamos en la formacin de la planta do-


cente en el perodo? En la tabla podemos observar un modesto aumento de la
planta femenina. Hacia el 2012, esta oscilaba alrededor del tercio del claustro
en todos los niveles de formacin: 31% de doctores/as (63), 36% de magsteres
(118) y 33% (28) de docentes sin titulacin de posgrado.
La planta masculina, en cambio, que abarcaba alrededor de tres cuartos de
doctores/as (76,5%) y cuatro quintos de docentes sin titulacin de cuarto nivel
en 2008 (81%), hacia 2012 registr una nivelacin en torno a los dos tercios del
claustro en todos los niveles de formacin: 67% de doctores/as (142), 64% de
magsteres (209) y 67% de docentes sin maestra o doctorado (56).
Pese a este persistente perfil masculinizado de la academia de posgrado, es
interesante advertir que la planta femenina de doctores/as y magsteres exhibi
una tasa de crecimiento mayor al de sus pares masculinos en el perodo: 97%
frente al 36,5% en el nivel de doctorado; 13,5% frente a -8,7% en el de maes-
tra. En cambio, la planta masculina sin ttulo de posgrado decreci ms que
la femenina (-65% frente a -26%), lo que explica por qu las mujeres docentes
sin posgrado evidenciaron, en 2012, un aumento en trminos relativos respecto
del 2008.
Centrndonos en la relacin de gnero en el nivel de doctorado segn uni-
versidad, el anlisis de los datos arroja altas tasas de crecimiento de sus docen-
tes con PhD en la Flacso y el IAEN en el perodo. Sin embargo, hay diferencias:
en la Flacso creci a una tasa mayor la planta femenina que la masculina de
PhD (en 230% frente al 71%), mientras en el IAEN aument mayormente la
planta masculina de doctores (en un 650%) frente a una tasa del 400% de la
femenina.
En cambio, el estancamiento en el nmero de doctores/as de la UASB en el
perodo como lo sealamos implic un decrecimiento de su planta mascu-
lina en un -6,6% y una modesta tasa de crecimiento del 23,5% de las docentes
mujeres con PhD. Cabe sealar que mientras la Flacso exhibi un porcentaje
superior al promedio de doctoras de las universidades de posgrado en 2012
(35,2%), las otras dos IES exhibieron porcentajes inferiores al promedio (21% el
IAEN y 27% la UASB) evidenciando el perfil de una planta doctoral mayormente
masculinizada (vase la Tabla 54).
4.3. Dedicacin
Los problemas de precarizacin que el Mandato 14 (2009) identific en la de-
dicacin docente de las universidades de grado se reproducan idnticamente
en las universidades de posgrado. As, hacia el 2008 el 88% de la planta docente
de estas IES (589) estaba conformada por profesores/as a tiempo parcial o
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 209

contratados por hora, es decir, era una planta inestable y sin condiciones para
el ejercicio de las actividades de docencia e investigacin que demandaba una
universidad de cuarto nivel. Cabe puntualizar que los/as docentes mayormente
precarizados contratados por hora constituan un 39% del total de la planta
(257) en ese ao.
En contraste, los/as profesores/as a tiempo completo conformaban solo el 12%
del claustro acadmico de las IES de posgrado. Si uno de los rasgos de estas
universidades es su orientacin hacia la investigacin y la produccin cientfica,
vemos que hacia el 2008, ellas no registraban las condiciones adecuadas para
cumplir con esta misin.
Hacia el 2012 se observa una mejora. Por una parte, el nmero de docen-
tes a tiempo completo (TC) creci en un 146%, aumentando de 79 a 194 en el
perodo y conformando alrededor del tercio del total de la planta segn dedi-
cacin en ese ao (31,5%).
El mejoramiento de la calidad en este aspecto se tradujo, por ejemplo, en
la reduccin del nmero de estudiantes por profesor/a a tiempo completo a
pesar del aumento significativo de estudiantes y reduccin del nmero total de
docentes ya sealado que fue de 16 alumnos/as por docente TC en 2012 fren-
te a 19 estudiantes/docente TC que registr en 2008 (vanse Tablas 55 y 56).
Del total de docentes TC, la Flacso y el IAEN concentraron hacia el
2012 el 36,6% de TC cada una, mientras la UASB registr menos del tercio
(26,8%). Las tres universidades de posgrado incrementaron este tipo de pro-
fesores/as TC en trminos absolutos, pero su peso relativo considerando sus
respectivas plantas, vari. En la Flacso aumentaron de 36 a 71 en el perodo
pero su proporcin respecto de su claustro subi levemente del 20% al 26%.
En el IAEN, en cambio, la docencia TC se ampli significativamente de 7 a 71
entre 2008-2012, abarcando al 53% del total de docentes de esta IES en este
ltimo ao. La UASB, por su parte, aument de 36 a 52 profesores/as TC y el
peso de estos en el conjunto de su claustro segn dedicacin pas del 8% al
25% en el perodo.
Tabla 54
Doctores/as de universidades de posgrado segn sexo y universidad (2008 y 2012)
210

#
% # Doctores
Doctores To- % del %x
IES Mx 2012

Total
2008 tal total IES
Variac

12 (%)

% x IES
Variac H
total 08-

Variac M
IES

% M x IES
08-12 (%)
08-12 (%)

% del total
H M H M
Flacso 41 15 56 41,2 31,3 26,8 70 38 108 52,7 39,7 35,2 230,0 70,7 93
IAEN 2 0 2 1,5 5,7 0,0 15 4 19 9,3 14,2 21,0 400,0 650,0 850
UASB 61 17 78 57,3 17,2 8,9 57 21 78 38,0 37,1 26,9 23,5 -6,6 0
TOTAL 104 32 136 100,0 20,4 23,5 142 63 205 100,0 33,3 30,7 97,0 36,5 50,7
Fuentes: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

Tabla 55
Docentes de universidades de posgrado segn sexo y tiempo de dedicacin (2008 y 2012)

N. docentes 2008 N. docentes 2012


Tiempo de
% %
TC H

Dedicacin H M Total %TDD H M Total %TDD


TC* M
TC total
Erika Sylva Charvet

mujer mujer
08-12 (%)
08-12 (%)
08-12 (%)

TC/DE** 55 24 79 30,4 11,8 123 71 194 36,5 31,5 195,8 123,6 146
MT/DSE*** ND ND ND ND ND 11 4 15 26,6 2,4 - - -
TP**** 258 74 332 22,3 49,7 273 134 407 32,9 66,1 81,1 5,8 22,6
OTROS no 181 76 257 30,0 38,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 - - -
reg*****
TOTAL 494 174 668 26,0 100,0 407 209 616 33,9 100,0 20,1 -17,6 -7,8
*TC= Tasa de crecimiento
**Suma de docentes Tiempo Completo y Dedicacin Exclusiva
***Medio tiempo o Dedicacin Semi Exclusiva. En evaluacin del Mandato 14 no se solicit este dato.
****Tiempo parcial
*****Otros tiempos de dedicacin no solicitados en la recoleccin de informacin (p. ej., medio tiempo; o incorporados por hora).
Fuente: Conea, 2009: 53, 58, 194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 211

Tabla 56
Relacin estudiante/docente en universidades
de posgrado (2008 y 2012)

N. N. Relacin Variacin
Aos
estudiantes docentes TC E/D 08-12 (%)
2008 1.473 79 18,6
2012 3.099 194 16 -14
Fuentes: Conea, Base de datos 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y ela-
boracin 2014. Elaboracin de la autora.

Otra mejora acerca de la dedicacin docente es que ya no se contabilizaron


docentes contratados por hora. Sin embargo, creci en un 22,6% el nmero
de docentes a tiempo parcial pasando de 332 a 407 y agrupando a los dos
tercios del total de docentes de posgrado (66%). Junto con los/as profesores/
as a medio tiempo estos agrupaban al 68,5% del total del claustro en el 2012.
Segn universidad, los/as docentes a tiempo parcial constituyeron una amplia
mayora en la Flacso y la UASB (74% y 68%, respectivamente) y menos de la
mitad en el IAEN (47%) (vase la Tabla 57). El aumento de la planta a tiempo
parcial debe ser objeto de atencin pues puede enmascarar la persistencia de la
precarizacin contratacin de docentes por hora, como lo seal el informe
del Mandato 14 en el caso de una universidad.306
Qu nos revelan los datos sobre la dedicacin docente y las relaciones de
gnero? Primeramente, hay un aumento de varones y mujeres en todos los tiem-
pos de dedicacin docente. Sin embargo, la tasa de crecimiento de la planta
femenina en la docencia TC entre 2008-2012 fue mayor a la masculina: 196%
frente a 124% en el perodo. En efecto, las docentes mujeres de las universidades
de posgrado pasaron de 24 a 71 en el perodo agrupando a un poco ms del
tercio de esta planta hacia el 2012 (36,5%), mientras los varones aumentaron
de 55 a 123, congregando a cerca de los dos tercios de esta en el mismo ao
(63,5%). Es decir, a pesar de que estas universidades arrojaron una mejor efi-
ciencia terminal de las estudiantes y de que se ha exhibido un incremento de la
planta femenina en el perodo, persiste el perfil masculino de su planta de pro-
fesores/as a tiempo completo.

306 Refirindose a los/as docentes a tiempo parcial de la UASB este informe dice: De este nme-
ro, 332 constituyen los docentes de tiempo parcial de la UASB (49,7%) y que, en verdad, pue-
den ser considerados docentes contratados por hora, pero tienen ms de un contrato y sus ac-
tividades no son exclusivamente de docencia (Conea, noviembre 2009: 167).
212 Erika Sylva Charvet

Tabla 57
Docentes de universidades de posgrado
segn tiempo de dedicacin y universidad (2008 y 2012)
posGrado
N. de docentes 2008 %
U. de

Total
del
TC/ %x %x %x
TP Otros* total
DE IES IES IES
Flacso 36 20,0 0 0 143 80,0 179 26,8
IAEN 7 20,0 0 0 28 80,0 35 5,2
UASB 36 8,0 332 73,1 86 18,9 454 68,0
TOTAL 79 11,8 332 49,7 257 38,5 668 100
posGrado

N. de docentes 2012
% del
U. de

Total
TC/ %x MT %x %x total
TP
DE IES IES IES
Flacso 71 26,1 0 0 201 74,0 272 44,2
IAEN 71 53,0 0 0 63 47,0 134 21,7
UASB 52 24,8 15 7,1 143 68,1 210 34,1
TOTAL 194 31,5 15 2,4 407 66,1 616 100,0
*Contratos por hora
Fuentes: Conea, Base de datos del Mandato 14 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012
y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

En cuanto a los/as docentes a tiempo parcial, observamos el mismo fen-


meno: la planta femenina TP creci a una tasa mayor que la masculina en el
perodo y aument proporcionalmente ms que la planta TC, al pasar del 22%
(74) al 33% del total de la planta TP, es decir, once puntos porcentuales; en
cambio, la planta masculina que aument en trminos absolutos, en trminos
relativos baj once puntos porcentuales: del 78% al 67% en el mismo perodo,
manteniendo, sin embargo, un predominio de gnero en ese tiempo de dedica-
cin. Lamentablemente, no contamos con datos desagregados que nos permi-
tan hacer un anlisis de gnero segn universidad.
4.4. Carrera docente
En el mbito de la carrera docente, las universidades de posgrado tambin evi-
denciaron un patrn de desempeo idntico al de las universidades de grado
en la evaluacin del Mandato 14 (2009). En efecto, hacia el 2008 apenas el
11% del total de sus docentes (73) contaba con nombramiento, es decir, tena
garantizada una carrera docente, mientras el 89% restante estaba remunerado
por hora o con otro tipo de contrato (595). Los datos revelan que cuatro aos
despus esta realidad no se haba modificado sustantivamente: apenas el 12,5%
de docentes de estas IES registraba nombramiento (77), mientras el 87,5% res-
tante tena contrato (539). De estos, el 15,6% (96) constituan contrato con
relacin de dependencia, mientras el 72% de contratados/as se vinculaban a las
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 213

IES sin relacin de dependencia,307 lo que presentaba un panorama laboral ms


inestable inclusive que el de las universidades de grado. Es decir, hacia el 2012 la
mayora de docentes de las universidades de posgrado no tenan la estabilidad
laboral propia de una carrera docente institucionalizada, registrando ms bien
un tipo de vinculacin laboral inorgnica e inestable, aspecto preocupante en
tratndose de IES que deben fortalecer la investigacin y la produccin cient-
fica, proceso que, de basarse en polticas estratgicas de investigacin, exige la
estabilidad laboral de las/os docentes.
En relacin a la vinculacin laboral de hombres y mujeres, los datos eviden-
cian que la participacin de la planta femenina con nombramiento disminuy
en el perodo de 27% a 26%, mantenindose estancada en trminos absolutos
(20). La planta masculina constituy, al 2012, casi las tres cuartas partes de la
planta total con nombramiento (57,74%). Las mujeres se dejaron contar mejor
entre los/as docentes contratados con relacin de dependencia constituyendo
el 44% en 2012 (42) frente al 56% de la docencia masculina (54). Y en cuanto a
la docencia contratada sin relacin de dependencia, esta agrup al 33% de mu-
jeres (147), frente al 67% (296) de varones con este tipo de vinculacin laboral.
En sntesis, en estas IES ms hombres que mujeres acceden a la garanta de una
carrera docente institucionalizada. Sin embargo, el clima laboral se caracteriza
por el dominio de relaciones inorgnicas e inestables que afectan a la mayora
de la docencia femenina y masculina (vase la Tabla 58). Tampoco en este caso
contamos con informacin desagregada que nos permita abordar las diferen-
cias de gnero segn universidad.
Tabla 58
Docentes de universidades de posgrado segn tipo
de vinculacin laboral y sexo (2008 y 2012)
N. Docentes (2008) N. Docentes (2012)
Tipo de vinculacin
% x VL

% x VL
%Mx

%Mx
Total

Total

laboral
VL

VL
M

M
H

Nombramiento 53 20 73 10,9 27,4 57 20 77 12,5 26,0


Contratos CRD* ND ND ND ND ND 54 42 96 15,6 43,7
Contratos SRD** ND ND ND ND ND 296 147 443 71,9 33,2
Rem por horas 179 78 257 38,5 30,3 ND ND ND ND ND
Otros no registrados*** 262 76 338 50,6 22,5 ND ND ND ND ND
TOTAL 494 174 668 100 26,0 407 209 616 100 33,9
*CRD: con relacin de dependencia
**SRD: sin relacin de dependencia
*** En la evaluacin del Mandato 14 solo se levant informacin sobre nombramiento, titularidad, docentes ac-
cidentales y remunerados por hora.
Fuente: Conea, Base de datos 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de
la autora.

307 Vanse las notas 42, 43 y 44 en el acpite Carrera docente del captulo sobre las universidades
de grado en este mismo trabajo, en las que se definen estos tipos de vinculaciones laborales.
214 Erika Sylva Charvet

Un aspecto que confirma la no institucionalizacin de la carrera docente en


las universidades de posgrado es la virtual inexistencia del ejercicio del derecho
al ao sabtico, cuestin tambin identificada en las IES de grado. Entre 2006-
2008 apenas una docente mujer tuvo sabtico lo que arroj un porcentaje pro-
medio anual irrisorio de acceso a este derecho. En 2012 el SNIESE registr dos
docentes (un hombre y una mujer) con sabtico para ese ao, equivalentes al
1% del total del claustro a tiempo completo de este tipo de universidades, por-
centaje insignificante que ratifica lo sealado en el anlisis de las IES de grado
en torno a este derecho, cuyo acceso actualmente es absolutamente marginal
tanto para la planta femenina como para la masculina de profesores/as de pos-
grado del pas (vase la Tabla 59).
Tabla 59
Docentes de universidades de posgrado segn ejercicio
de derecho al ao sabtico y sexo (2008 y 2012)

Derecho N. de docentes 2008 N. de docentes 2012


TOTAL

TOTAL
% segn total % segn total
H M H M
doc TC (79) doc TC (194)

Sabtico 0 1 0,3* 1,3 1 1 2 1


* Promedio de los ltimos tres aos (2006-2008)
Fuente: Conea, Base de datos 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014.
Elaboracin de la autora.

4.5. Investigacin
Entre 2006-2008 las tres universidades de posgrado ejecutaron segn la base
de datos del Mandato 14 un total de 254 proyectos, con un promedio de 85
proyectos por ao. Segn los datos del SNIESE, entre 2009-2012 el nmero de
proyectos haba aumentado a 451, con un promedio de 113 proyectos por ao
y una tasa de crecimiento promedio de 33% en el perodo, lo cual constitua un
indicio de mejoramiento en cuanto a las iniciativas de investigacin que, cierta-
mente, precisaran de aproximaciones ms cualitativas para valorar el real avance
en este campo (vase la Tabla 60). Llama la atencin, sin embargo, que pese a
este aumento del nmero de proyectos, el nmero de investigadores/as declara-
dos por las IES de posgrado y registrados por el SNIESE en 2012 decreci en un
-15,6% al reportado por el Mandato 14 con base en informacin del 2008. As,
los/as investigadores/as disminuyeron de 96 a 81 en el perodo, constituyendo el
13% del total de docentes en 2012, frente a un 14% que representaron en 2008.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 215

Tabla 60
No. de proyectos de investigacin de universidades
de posgrado (2006-2008; 2009-2012)

Variacin 2006-2008
AOS N. de proyectos
y 2009-2012 (%)
2006-2008 254/promedio 84,6 x ao)
2009-2012 451/ promedio 11275 x ao) 33
Fuente: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de
datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

Una lectura de los datos desde una perspectiva de gnero revela una mo-
dificacin de la proporcin de hombres y mujeres investigadores/as en estas
universidades. As, mientras en 2008 la planta masculina de docentes-investiga-
dores abarcaba los dos tercios del total de investigadores/as (66%, 63) en 2012
esta descendi al 46% (37); en cambio, la planta femenina pas del tercio en
2008 (34%) a ms de la mitad de investigadores en 2012 (54%), aumentando
de 33 a 44 investigadoras y registrando tasas de crecimiento superiores a las de
los investigadores que ms bien exhibiran un fuerte decrecimiento en el perodo
(vase la Tabla 61) Estos datos son consistentes con el aumento de la docencia
a tiempo completo y especficamente de la docencia de mujeres TC, lo que per-
mitira plantear que el aumento de esta docencia femenina habra favorecido
el incremento de la planta de investigadoras de las universidades de posgrado.
Tabla 61
Nmero de investigadores/as de universidades
de posgrado segn sexo (2008-2012)

N. de investigadores/as
Variacin M 08-
Variacin H 08-

Variacin total
% segn total

08-12 (%)
docentes
TOTAL

12 (%)

12 (%)

Aos
H % M %

2008* 63 65,6 33 34,4 96 14,3


2012 37 45,7 44 54,3 81 13,1 -41,3 33,3 -15,6
*Docentes a los que se asign al menos 300 horas para investigacin en 2008.
Fuentes: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y
elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.

4.6. Poder y autoridad


El acceso de las mujeres a los cargos de poder y autoridad en las universidades
de posgrado constituye un mbito en el que prcticamente no se ha avanzado
entre 2008-2012. En efecto, ninguna mujer haba accedido todava al rectorado
216 Erika Sylva Charvet

o vicerrectorado de estas IES hasta el 2012 y de los 43 cargos de direccin solo


el 2,3% estaban en manos de mujeres en el mismo ao. Esto demuestra la pro-
funda masculinizacin del poder en las universidades de posgrado, una agenda
pendiente para el logro de la equidad como complementaria a la calidad tam-
bin evidenciada en las universidades de grado (vanse Tablas 62 y 63).
Tabla 62
Acceso desigual de las mujeres a los cargos de poder
y autoridad en universidades de posgrado (2008-2012)

% de mujeres % mujeres % mujeres en cargos de rectora


AOS
matriculadas docentes y vicerrectora
2008 45,4 26 0
2012 51,3 33,9 0
Fuentes: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE Base datos 2012 y elaboracin 2014.
Elaboracin de la autora.

Tabla 63
Participacin de mujeres en cargos de direccin de universidades de posgrado
segn nmero de cargos (2012)

N. total de cargos de N. cargos ocupados por


%
direccin mujeres
43 1 2,3
Fuente: Ceaaces, Base de datos 2012. Elaboracin de la autora.

5. Conclusiones
En el perodo estudiado (2008-2012) se insina una tendencia a la ampliacin
del acceso formal a la educacin superior en las universidades de grado y pos-
grado del Ecuador, aun cuando a un ritmo de crecimiento menor al registrado
en dcadas atrs por las primeras. El mayor acceso formal, sin embargo, no ha
garantizado la graduacin terciaria en el Ecuador arrojando porcentajes muy
bajos de la poblacin con ttulo universitario.308 Con la introduccin de un sis-
tema de acceso que combina el mrito con la equidad (el SNNA), se ha eviden-
ciado la continuidad de la falta de integralidad del sistema educativo del pas
ya identificado desde hace varias dcadas, expresado en el bajo nivel de una
proporcin de bachilleres que no han podido cruzar el umbral de calificacin
establecido actualmente para el ingreso universitario.

308 Vase al respecto el Captulo I de este libro.


Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 217

Pese a ello, se constata un mejoramiento de la equidad en el acceso al regis-


trarse un aumento de matriculados/as provenientes de los hogares ms pobres,
as como de grupos tnicos histricamente excluidos como afrodescendientes
e indgenas. La experiencia del pas en este mbito demuestra que mejorar el
acceso universitario impone superar el enfoque centrado en el ingreso formal y
reemplazarlo por un enfoque integral que considere el ingreso real (matrcula y
permanencia), as como la equidad del mismo. Concomitantemente, hay que
trabajar por dotar al sistema educativo del pas de una real integralidad.
En trminos de gnero, entre 2008-2012 se registr un mayor acceso feme-
nino a las universidades de grado y posgrado, fenmeno identificado a nivel
mundial y regional. Las mujeres no solo que hoy ingresan ms a la universidad,
sino que exhiben un mejor rendimiento acadmico y permanecen y se gradan
ms que los varones. Lamentablemente, no contamos con informacin desa-
gregada que nos permita mostrar el acceso formal desde la perspectiva de las
mujeres diversas, lo cual, posibilitara contar con un panorama real de los lo-
gros en el acceso femenino. De hecho, pese al reconocimiento de estos avances
algunos anlisis lo relativizan al evidenciar la persistencia de reas de formacin
feminizadas y masculinizadas, as como una menor incorporacin de las
profesionales al mercado laboral y sospechar en torno a la subsistencia de bre-
chas de desigualdad en el acceso a la universidad segn la pertenencia tnico-
cultural de las mujeres, dada la ausencia de informacin al respecto.
En cuanto a la docencia, el conjunto de aspectos analizados permite afirmar
que en el perodo examinado (2008-2012) se evidencia, con escasos matices
de diferencia, un claro mejoramiento de la calidad y equidad en la docencia universitaria
de grado y posgrado del pas, especialmente en lo que tiene que ver con la forma-
cin y dedicacin docente, as como con el desempeo del ndice de Paridad
de Gnero (IPG). Este mejoramiento, sin embargo, exhibe, en general, un ritmo
lento y moderado en el marco de un proceso de recambio generacional del claus-
tro que podra facilitar el acceso femenino a la docencia de aplicarse polticas
de accin afirmativa. Ciertamente, dado el corto tiempo de la comparacin,
esta afirmacin por ello muy preliminar, habr que relativizarla con futuros
estudios de ms larga duracin.
Adicionalmente, y pese a los logros identificados, subsisten los severos pro-
blemas de calidad y equidad identificados en la evaluacin de 2009. En trminos
de gnero, persiste un claustro masculinizado en todos los niveles (formacin,
dedicacin, carrera docente institucionalizada), identificndose mbitos en los
que hay mayor exclusin de las mujeres, como la vinculacin orgnica y estable
a las universidades. El anlisis revela, adems, mbitos poco desarrollados y de
limitado acceso de hombres y mujeres, como el de la investigacin y el derecho
218 Erika Sylva Charvet

al ao sabtico. Un espacio en el que prcticamente no ha habido mejoramien-


to en el perodo es el de acceso femenino a los espacios de poder y autoridad,
acceso, adems, que, cuando se verifica, podra no tener incidencia en la trans-
formacin de las relaciones de poder entre hombres y mujeres en el espacio
universitario, en la medida en que las mujeres pueden reproducir el manejo je-
rarquizado y patriarcal ejercido histricamente por los hombres. Esto impone la
necesidad de mirar ms all de las estadsticas y aproximarnos a las relaciones
de gnero en la vida cotidiana de las universidades, aspecto que lo analizaremos
desde diversas aristas en la segunda parte de este libro.
Segunda parte
Discriminacin y violencia de gnero
en la educacin superior: los desafos
CAPTULO IV
El imaginario de la universidad
como espacio no discriminatorio
[...] el asunto es que no existe el problema.
El asunto es que ningn estudiante se siente discriminado
(directivo hombre, universidad pblica, mayo 2013).

Esta segunda parte del libro examina el tema de la cultura institucional de g-


nero y calidad de las universidades ecuatorianas, por medio de los sentidos y
significados asignados a este por sus comunidades, expresados en sus percep-
ciones, opiniones, creencias, juicios, as como en sus prcticas en torno a ellos.
Se trata de aproximarnos a la construccin simblica sobre la diferencia sexual
en la vida cotidiana acadmica y de averiguar si esta se ajusta a una calidad de
vida consistente con los estndares de una sociedad universitaria de excelencia.
Examinaremos esto a lo largo de varios captulos en los que trataremos temas
relativos a la desigualdad, la discriminacin, la violencia de gnero y las res-
puestas dadas por las IES a estas problemticas. A continuacin iniciaremos
explorando el tema de la percepcin en torno a la discriminacin al interior de
estas casas de estudio. Tengamos presente esta definicin.
1. El concepto de discriminacin
El fenmeno de la discriminacin consiste en proporcionar un trato diferenciado
a un Otro desde una visin de supremaca/subordinacin de clase, tnica, de g-
nero o sexual, entre otros posicionamientos sociales. La literatura pertinente la
ha definido como una situacin en la que una persona, grupo de personas o cul-
turas, son tratadas de forma desfavorable y negativa, por su origen e identidad
cultural, color de la piel, orientacin sexual, religin, pobreza, edad, discapaci-
dad, gnero, movilidad humana, expresndose en actos conscientes o incons-
cientes de diferenciacin, distincin, segregacin, restriccin, invisibilizacin y
separacin de personas, grupos o culturas, en base a criterios y juicios de valor
negativos que se construyen socialmente (Senplades, 2013a: 12).
En el caso ecuatoriano, es imposible pensar este fenmeno sin remontarnos
a la herencia colonial que estableci una estructura jerrquica basada en rela-
ciones de poder, imaginarios discriminatorios y actitudes y comportamientos

221
222 Erika Sylva Charvet

sexistas y racistas309 orientados a mantener y reproducir sus sistemas de des-


igualdad y exclusin. Se podra incluso especular que el hecho colonial vino a
sobredeterminar ciertas actitudes y conductas sexistas previamente existentes.
Sea esto como fuere, Boaventura de Sousa Santos (2005) ha definido a la des-
igualdad y la exclusin como sistemas de pertenencia jerrquica. En el primero, la
pertenencia estara proporcionada por la integracin subordinada, mientras en el
segundo se dara por supresin. La desigualdad dice Santos implica un siste-
ma jerrquico de integracin social. Quien se encuentra abajo est dentro, y su
presencia es indispensable. Por el contrario, la exclusin presupone un sistema
igualmente jerrquico pero dominado por el principio de exclusin; se perte-
nece por la forma como se es excluido. Quien est abajo est fuera (Santos,
2005: 195, cit. en Codae et al., 2013: 15). En ese tenor, la exclusin podra de-
finirse como la acumulacin de barreras y lmites que dejan fuera de la vida
social a las personas y colectivos humanos (Larrea, 2015: 218). Podemos ad-
vertir, entonces, que la discriminacin como una forma injusta y subordinada
de trato a personas y colectivos considerados inferiores, es inherente a ambos
sistemas. Qu evidenciara la persistencia de este fenmeno en la sociedad
actual? Sin duda, la prolongacin de una colonialidad del poder en distintos espa-
cios sociales que bloqueara la construccin de una sociedad inclusiva como se
pretende hacer bajo el paradigma del Buen Vivir.310
Como lo hemos sealado oportunamente, la teora de gnero eje global
de nuestra investigacin se ha orientado a develar las relaciones asimtricas
de poder construidas histricamente entre hombres y mujeres y, por ende, a
abordar temas relativos a la desigualdad, inequidad, discriminacin y exclu-
sin por motivos de gnero. En este caso, se parte de la premisa de que la
desigualdad entre hombres y mujeres es producto de construcciones histrico-
culturales y no resulta de capacidades naturales diferenciadas entre los sexos
(Buquet, 2011: 212). Estas desigualdades de gnero constituyen un problema
estructural pues hacen parte de un orden econmico-poltico-y-cultural que ge-
ner histricamente normas y cdigos culturales orientados a subalternizar a
las mujeres en todos los mbitos de la vida. Algunas autoras lo denominan
orden de gnero o rgimen de gnero.311

309 Para una referencia a las bases ideolgicas del poder poltico de herencia colonial en el Ecua-
dor vase la obra ya citada de Rafael Quintero y Erika Sylva (2001), t. I y III.
310 El concepto de colonialidad del poder ha sido propuesto por Anbal Quijano (1992; 1999; 2000;
2002; 2005; 2010) y ha sido incorporado al anlisis de la temtica de gnero y educacin su-
perior por Patricio Noboa y Andrea Guadalupe (2015) y tambin por Dora Munvar (2015),
como lo sealamos ya en el captulo introductorio de este libro.
311 Ver la definicin de orden de gnero de Cristina Palomar en la Introduccin de este libro.
Por su parte, Sandra Araya define al rgimen de gnero, como un conjunto de normas,
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 223

La literatura tambin registra conceptos como discriminacin sistmica por sexo


para referirse al sesgo de gnero [...] incorporado en las prcticas y cultura ins-
titucionales y que se expresa en el predominio de experiencias y perspectivas
masculinas en el da a da de la organizacin y gestin generando ambientes
en los que se filtran todo tipo de actos con claro sentido discriminatorio apa-
rentemente no intencionales, o formas no visibles de discriminacin ocultas
en hechos o episodios insignificantes o triviales y que tienen efectos devastado-
res sobre las mujeres (Burton, 1997, cit. en Buquet, 2015: 73).
Ha sido sealado que algunos/as autores y autoras han incorporado el
tema de la herencia colonial a la reflexin en torno a la discriminacin de g-
nero, plantendose valga insistir que las desigualdades de gnero no solo
se explican por el sistema patriarcal sino tambin por la colonialidad del poder,
esto es, una estructura jerrquica institucionalizada que articula mltiples dis-
criminaciones (de gnero, clase, raza, lengua, etnia, religin, epistemologa,
etc.) (Noboa y Guadalupe, 2015). En el mismo tenor, Dora Munvar se alinea
en la perspectiva crtica al etnocentrismo inherente al concepto de un Sujeto
nico Mujer (la mujer),312 proponiendo alternativamente un Sujeto Femenino
Diverso (las mujeres diversas), a partir de sus experiencias situadas en torno
a un conjunto de desigualdades vividas y conectadas a las formas de operar
del racismo, el patriarcado, la opresin de clase u otros sistemas de discrimina-
cin (Munvar, 2015: 245).
La mediacin de tales realidades en la construccin del gnero en pases
con una herencia colonial, implicara necesariamente para la autora tener
en cuenta la persistencia de la colonialidad del poder [...] sin olvidar sus conexio-
nes con la colonialidad del saber y la colonialidad de gnero , concepto este ltimo
que tambin es asumido en el trabajo de Noboa y Guadalupe, aunque con
distintos matices: para Noboa y Guadalupe, dara cuenta de la persistencia de
estructuras de poder colonial [...] que han naturalizado las relaciones masculinas-
femeninas en todos los mbitos..., mientras para Munvar aludira a la impo-
sicin de categoras de humanidad, sexualidad y gnero homogneas, separadas e
inmersas en una lgica dicotmica y jerrquica, resultantes del proceso colo-
nizador (Munvar, 2015: 247, en; Noboa y Guadalupe, 2015: 263). Sea como
fuere, una perspectiva de ruptura o decolonial313 como la plantean estos/as

valores, costumbres, leyes y prcticas sociales que naturalizan las relaciones desiguales entre
mujeres y hombres... (Araya, 2015: 34, nota 7).
312 El Sujeto nico Mujer correspondera a la mujer blanca, de clase media, sin discapacidades,
heterosexual, en edad productiva y reproductiva y de origen occidental... (Munvar, 2014: 3).
313 Catherine Walsh define lo decolonial como un abordaje orientado a visibilizar, enfrentar y
transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente posicionan grupos, prcti-
cas y pensamientos dentro de un orden y lgica que, a la vez y todava, es racial, moderno y
224 Erika Sylva Charvet

autores/as implicara la crtica a dicha naturalizacin o a la visin dicotmica


abordando, desde una perspectiva interseccional, las mltiples discriminacio-
nes que se entretejen en la vivencia de hombres y mujeres en los distintos espa-
cios sociales.314
Siendo la universidad uno de esos espacios sociales cabe preguntarse en
este punto, cmo perciben sus diversos actores y actoras el fenmeno de las
desigualdades y las discriminaciones en el contexto histrico del pas y especfi-
camente en la vida cotidiana universitaria?
2. La percepcin de la discriminacin en el contexto del pas
Al abordar el tema de la discriminacin con las diversas comunidades universi-
tarias, estas generalmente lo hicieron de modo descriptivo, indicando sus ras-
gos o formas de manifestacin en su medio social. Solo una minora lo abor-
d de modo prescriptivo, definindolo conceptualmente y evidenciando una
comprensin adecuada del fenmeno al enfatizar ora en el trato diferente
a las personas, o relacionndolo con la violencia o la exclusin, o destacando
su modo de expresin mediante ciertos discursos y actitudes y subrayando sus
seas explcitas o solapadas.315 Algunos entrevistados y entrevistadas se refi-
rieron al momento histrico que vive el pas como favorable a la superacin de
la discriminacin pues, a su entender, las polticas pblicas han fortalecido un
marco legal de proteccin de derechos, han abierto las puertas para todos
y han visibilizado y valorizado a sectores histricamente discriminados (p. ej.,
indgenas y afrodescendientes). El testimonio de una docente es significativo al
respecto:
No soy partidaria del ochenta por ciento de las cosas del gobierno pero una cosa
buena que ha hecho es visibilizar a la gente. Y eso le ha costado a mis amistades. Ten-
go 74 aos y muchas de mis amigas tienen 80. Y para ellos esos cambios sociales son
difciles. Pero es sorprendente la admiracin que sienten, porque como nunca antes

colonial [...] desafiar y derribar las estructuras sociales polticas y epistmicas [...] que man-
tienen patrones de poder enraizados en la racializacin, en el conocimiento eurocntrico, en
la categorizacin de algunos seres como subhumanos y en la subordinacin o exclusin to-
tal de otras lgicas, filosofas y sistemas de vida. (Walsh, 2009: 204-205, Noboa y Guadalu-
pe, 2015: 264, nota 91).
314 Cabe insistir que este enfoque intersectado no ser asumido en este trabajo como ya lo seala-
mos en la Introduccin, dadas las limitaciones de informacin sobre los distintos marcadores
de la diferencia. Sobre el enfoque interseccional, adems del trabajo de Munvar citado, va-
se Estefanelli y Santos (2013); Gonzlez Zrate et al. (2014); Expsito (2012); Zapata, Cuen-
ca y Puga (2014); Zapata (2015)
315 Vase UPU1. Entrevista, DOC5, M. UPU2. Entrevista, DIR15, M; Grupo focal, GFE, ESH.
UPR1. Entrevista, E3, H. UPU3. Grupo focal, GFE, ESH, 2013. Estos conceptos fueron pro-
porcionados por autoridades, docentes y estudiantes de carreras de ciencias sociales (Jurispru-
dencia, Pedagoga) y ciencias bsicas e ingenieras en cuatro provincias de sierra y costa.
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 225

vieron a esas personas en la calle. Primero con miedo, ahora ya con comprensin. Eso s
se ha logrado.316
A pesar del reconocimiento de estos avances, el consenso mayoritario entre
quienes profundizaron en el tema en todas las universidades investigadas, fue
que la discriminacin segua vigente en el pas. En palabras de una directiva en-
trevistada: en la sociedad guayaquilea como en toda la ecuatoriana y latinoa-
mericana an existen trabas desde el punto de vista del pensamiento para llegar a
la aceptacin del Otro (entrevista, UPR, DIRADM, 2013; nfasis aadido). Esta
resistencia a la alteridad fue identificada, en algunos casos, con la persisten-
cia del tradicionalismo y conservatismo en ciudades como Riobamba, Ibarra
y Cuenca, que se expresaran en prejuicios y sesgos hacia ciertas identidades
sociales. Una mayora de entrevistados/as simplemente ilustr la discrimina-
cin apelando a la persistencia del clasismo, machismo y racismo en sus respectivas
comunidades (vase Recuadro 20). Empero, reflexiones ms penetrantes vincu-
laron estos fenmenos a la cultura local. En relacin al machismo, vale la pena
citar el siguiente testimonio de un docente:
Manab es un sector muy machista [...] Hay que reconocer que la cultura local manabi-
ta es muy machista [...] [P]uede que la discriminacin atraviese a todos los estratos sociales:
bajos, altos y medios. Por ejemplo, he observado que la gente de estratos altos dis-
crimina a los afrodescendientes; o que la gente de estratos bajos discrimina a los ho-
mosexuales. En el medio se observan estas cosas [...] [E]n el sector pesquero se ob-
servaba mujeres agredidas por los maridos. La cultura del cholo pescador es muy machista.
Las mujeres tienen que estar en la casa cuidando a los hijos. Si el marido no encuen-
tra a su mujer en la casa esta debe atenerse a las consecuencias (entrevista, UPU,
DOCH, 2013; nfasis aadido).
En relacin al racismo como problema socio-cultural, es interesante advertir
que ciertos juicios lo enfocan como un fenmeno camuflado o que se trata de
tapar pues se percibe que, en general, la gente no admite ser racista. Una di-
rectiva afrodescendiente en Guayaquil y un docente en Quito coinciden en esta
aproximacin que evidencia el efecto excluyente y segregacionista resultante de
una realidad visualizada como an vigente en el pas.
El racismo en el Ecuador no es aceptado. Todo el mundo dice: Yo no soy racista.
Pero, si le dicen: Usted se casara con un negro?. Le contesta: No pues. Si le pre-
guntan: Usted llevara a trabajar un negro en su empresa?. No pues, le dicen.
La idea es que estn bien pero que estn lejos. En el imaginario de la gente no somos parte
del engranaje social. Nos tienen apartados de lo que es el sistema (entrevista, UPU, DIRADM,
2013; nfasis aadido).

316 Entrevista, UPR2, DIR2, M. Adems se sistematizaron percepciones registradas en las siguien-
tes entrevistas a altos directivos y docentes masculinos y femeninos: UPR1, DOC2, H; UPU4,
DIR4, H; UPR2, DIR10, H, 2013 (nfasis aadido).
226 Erika Sylva Charvet

Socialmente, considero que nosotros no admitimos que somos discriminatorios y que hay ra-
cismo. Creo que nuestra sociedad es todava muy camuflada en ese aspecto. Hay, pero
la gente dice que no [...] Dice: Yo les acepto a todos, pero el rato de los ratos se evi-
dencia la discriminacin. El problema es social y cultural (entrevista, UPU, DOCH, 2013;
nfasis aadido).

Recuadro 20
Percepciones sobre el machismo y el racismo en el Ecuador
entre los/as informantes de las universidades (2013)
AMBATO
En la provincia s existe discriminacin, hay clases sociales altas que anexan
muchos terrenos y en su momento se crean dueos de las personas. Esto ha ido
disminuyendo pero todava existe (directivo hombre).
CUENCA
Si hablamos del problema del gnero la mujer en muchas otras sociedades,
es realmente oprimida. Y aqu en el Ecuador tambin [...] porque aqu hay un
machismo sper grande... (empresario, hombre). Nuestra sociedad sigue siendo [...]
racista (directivo hombre).
ESMERALDAS
En los hogares los esposos les impiden ir a la Universidad... [S]i van les estn llaman-
do cada cinco minutos, que qu hace, que si ya sali, que si ya va a la casa
(estudiante mujer).
IBARRA
S hay discriminacin, s hay violencia. Se trata de tapar en los colegios y escue-
las. Eso es un convivir diario (graduada mujer).
[S]on los padres los que educan a sus hijos. Y es de generacin, en generacin
que se transmite esa idea de no te llevars con este, el negrito es bruto, el negrito
sucio (graduada mujer).
En donde me sent discriminada [...] fue en el colegio. Lloraba a diario [...] El que
era rector tuvo una actitud discriminatoria conmigo cuando quera ser presi-
denta del crculo estudiantil. l no quera que se inscriba mi lista [...] l dijo que
este es un colegio de prestigio y que la presidenta del ao anterior ya era negra.
Dmosle oportunidad a la otra chica... [S]ent como una cosa brutal... [S]al
llorando de las iras... (estudiante mujer).
JIPIJAPA-MANAB
En el pueblo en el que vivo las mujeres que se casan no pueden ir a estudiar. Los hom-
bres dicen que en la universidad conocen a otros hombres y que hacen cosas
malas. Y te tratan feo, te miran mal (estudiante, hombre).
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 227

QUITO
La sociedad en general es machista... (estudiante mujer).
[N]uestro pas es racista. Los blancos son blancos, los negros son negros [...]
Pongo un ejemplo. Que dira su mam o su pap si lleva a un novio negro?
Llvele, a ver qu pasara, qu dicen los papas, sobre todo la mam: Ese ser tu
novio? ... (directivo hombre).
RIOBAMBA
En ese sentido [Riobamba] es conservadora. Hay mucho catolicismo. An hay
las ancianitas que salen al rosario de la aurora. El varn es el que trae pan a la casa y
no cocina... (directiva, mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin en gnero y educacin superior. Trabajo de campo,
febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).

El debate sobre este tema en un grupo focal en el sur del pas, provoc una
observacin aguda de uno de los participantes al visualizar el acceso a la univer-
sidad ms all de las expectativas de ascenso y movilidad social de los sectores
populares que normalmente se le atribuyen. En sus palabras:
Estudiamos porque quisiramos que nos digan doctor o licenciado, ingeniero,
etc., y si nos quedamos en las carreras intermedias, no nos gustara que nos digan el
especialista o el tecnlogo. [E]n la parte social [...] si nuestros padres no tuvie-
ron la educacin universitaria y a ellos no los trataron muy bien en las instituciones, en las
empresas, ellos nos dijeron estudia para que no seas como yo. Y eso es porque no fueron
tratados bien en la parte de remuneraciones, de respeto a esas personas [...] (grupo focal,
UPR, GFSP, H, 2013; nfasis aadido).
Para este profesional participante del grupo focal, el acceso a la universidad y
los ttulos que acredita, constituyen tambin una posibilidad de investirse de res-
peto y de dignidad en el marco de un medio discriminatorio, excluyente y opresivo.
Cabe preguntarse, en este punto, cmo perciben estos mismos actores la
discriminacin en el espacio universitario?
3. La universidad como espacio no discriminatorio
Una primera forma de responder esta pregunta es examinando la informacin
cuantitativa en torno a la percepcin del trato resultante de la aplicacin de una
encuesta en nueve universidades, al ser el trato como lo hemos visto un indi-
cador clave de un clima laboral discriminatorio o incluyente. Llama la atencin
a este respecto, que la pregunta relativa al trato que reciben de sus compae-
ros/as no haya constado entre los aspectos que ms valoran de sus universida-
des los/as 1773 encuestados/as, pues apenas el 14% de ellos/as seleccion esta
opcin al inquirirle su opinin sobre este punto, sin que se registren brechas
228 Erika Sylva Charvet

de gnero, pues alrededor de este porcentaje giraron los criterios de hombres y


mujeres. Vase la Tabla 7A, en Anexo 2.
Pese a que como lo muestra la tabla del Anexo referido el clima de tra-
bajo parecera ser una cualidad secundaria en la valoracin institucional en la
que, por el contrario, pesaron ms aspectos relativos a la realizacin individual
y profesional de los/as informantes, las tres cuartas partes de ellos/as (75%,
1.387) caracterizaron el trato que reciben de directivos/as, docentes y admi-
nistrativos/as como igualitario, siendo ms hombres que mujeres los que as lo
reconocieron (78% frente a 70%, en su orden) (vase la Tabla 64).
Tabla 64
Percepcin del trato recibido en universidades por docentes,
autoridades y administrativos segn sexo (2013)

SEXO TOTAL
Percepcin del
Masculino Femenino
trato recibido
% Casos
% Casos % Casos

Discriminatorio 3,4 33 5,6 45 4,3 78

Indiferente 18,8 153 24,0 150 20,9 303

Igualitario 77,6 757 70,2 630 74,6 1.387

No contesta 0,2 3 0,2 2 0,2 5

TOTAL 100,0 946 100,0 827 100,0 1.773


Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin:
Ceaaces, Direccin de Estudios e Investigacin, 2014.

Al desagregar este dato segn autoidentificacin tnica, se evidencia que


todos los grupos admitieron mayoritariamente un trato igualitario por parte de
directivos, pares y compaeros/as, aun cuando indgenas y montubios/as re-
gistraron porcentajes superiores al promedio general (87% cada uno), los/as
mestizos/as y blancos/as alrededor del promedio (75% y 72%, en su orden)
y los/as afrodescendientes, por el contrario, por debajo del promedio (63,6%)
(vase la Tabla 65).
Tabla 65
Percepcin del trato recibido por docentes, autoridades
y administrativos segn autoidentificacin tnica (2013)

AUTOIDENTIFICACIN TNICA TOTAL

Percepcin del Afro-


trato de docentes, Montubio
Indgena ecuatoriano Mestizo (a) Blanco (a) Otros
autoridades o (a)
(a) %
adminitrativos
Casos

% % % % % %

Casos
Casos
Casos
Casos
Casos
Casos

Discriminatorio 8,3 1 6,2 9 4,7 2 4,2 64 2,4 2 4,3 78


Indiferente 4,2 1 29,5 20 8,7 4 20,4 268 24,9 10 20,9 303
Igualitario 87,4 13 63,6 71 86,6 38 75,2 1.170 72,7 93 100,0 2 74,6 1.387
No contesta 0,7 1 0,2 4 0,2 5
TOTAL 100,0 15 100,0 101 100,0 44 100,0 1.506 100,0 105 100,0 2 100,0 1.773
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e Investigacin, 2014.
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio
229
230 Erika Sylva Charvet

Esta informacin es consistente con los hallazgos identificados en el proce-


samiento de la informacin cualitativa. Ante la pregunta en torno a la existen-
cia, vivencia o conocimiento de casos de discriminacin en sus universidades,
el impulso inmediato de la corriente mayoritaria de participantes fue hacia la
negacin radical del problema, postura que registr distintos niveles de funda-
mentacin. En la mayora de los casos tanto hombres como mujeres apelaron
a las percepciones registradas en sus vivencias, expresadas mediante respuestas
como las siguientes: no he visto o sentido discriminacin; no la he vivido;
en mi curso no haba para nada; a m no me ha pasado; aqu no se ha
escuchado situaciones de discrimen; no se ha denunciado; no conozco; no
hay inequidad ni de raza, ni de edad...; no ha existido nunca discriminacin
hacia ninguna persona.317
Otros, en cambio en su mayora hombres, negaron el fenmeno argumen-
tando que es un problema social que, sin embargo, no pasa por la universidad:
La universidad no es la machista, sino la sociedad en su conjunto
[La discriminacin]... no es un problema nuestro. Es un problema social que a lo mejor
existe en alguna parte. Pero esto no es precisamente un problema de la Facultad.
[...] el asunto es que no existe el problema. El asunto es que ningn estudiante se sien-
te discriminado.
En un caso inclusive, pese a admitir que el pas es racista y que la universi-
dad es el reflejo de lo que pasa en el pas y [...] que [...] se ve en pequeo en la
universidad, el informante aade: (P)ero creo que en general en la [...] [uni-
versidad] no se observan estas cosas.318 La respuesta de negacin a la discrimi-
nacin en el espacio universitario tambin se verific en los pocos casos en los
que el/la informante confundi la presencia de este fenmeno social en la IES
con una intencin discriminatoria en sus mecanismos, procesos o polticas.319
Otra lnea argumentativa de negacin del problema se sustent en la cons-
truccin de imaginarios positivos de las casas de estudio desde la experiencia de
sus integrantes. As, afloraron en las conversaciones imgenes de la universidad
como una entidad de puertas abiertas que ha brindado el acceso a personas
carentes de oportunidades de estudio. Tambin se la visualiz como una fami-
lia, un equipo o una isla de paz, un espacio solidario en el que hombres
y mujeres se apoyan y se dan la mano. Hubo casos en los que se apel al buen

317 UPU4: Grupo focal, GFG, GM; entrevista, ES2, M; ES3, H; DIR6, H. UPU1: entrevista, DOC2,
H; DIR3, H. UPU2: entrevista colectiva; DIR 5, M. UPR1. Entrevista, DIR5, H, 2013.
318 Incluye este y los anteriores testimonios citados recogidos en varias IES. UPU1. Grupo focal,
GFE1, ESM. UPU2. Entrevista, DIR16, H. UPU1. Entrevista, DOC2, H, 2013 (nfasis aadido).
319 UPU5. Entrevista, ADM2, 2013.
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 231

trato recibido y al clima institucional sano como evidencias de la ausencia


de discriminacin.320 El siguiente testimonio de un estudiante graduado ilustra
este tipo de contestacin.

Yo soy pastuso [...] [T]oda mi vida he tenido dificultades y ahora me doy cuenta que
he sufrido discriminacin toda mi vida. Lo que puedo decirte es que el espacio de mi vi-
da en el que menos discriminacin he tenido es la universidad. En la escuela, colegio y el es-
pacio laboral es donde ms discriminacin he vivido (grupo Focal, UPU, GFG, GH,
2013; nfasis aadido).
La respuesta ambigua a la pregunta en torno a la discriminacin universitaria
constituy una tercera lnea argumentativa, aun cuando con menos adheren-
tes. En este caso, se expresaron dudas en torno a su existencia pues no es tan
perceptible, pero podra darse, es decir, sera un problema potencial. Hubo
tambin quien suaviz su presencia al indicar que no hay una discriminacin
fuerte; o quien la minimiz porque suceda menos de una vez al mes por
lo que, en realidad, no pasa nada. Se evidenci el manto de silencio tejido en
torno al tema porque no se habla en clases o son muy pocas las personas que
sacan a la luz estos problemas. La universidad, entonces, sera un espacio de
desconocimiento del fenmeno, un dominio en el que las discriminaciones se
mantienen escondidas.321
Pero cabe preguntarse, cmo es posible que quienes identifican esta acu-
ciante problemtica en la sociedad, la nieguen o la invisibilicen en la universi-
dad? Cul es la lgica que sustenta esta visin de la universidad como una
institucin escindida de los dilemas histrico-culturales que vive el pas?
4. Discursos ideolgicos de la universidad
como espacio no discriminatorio
La percepcin de la universidad como espacio no discriminatorio se fundamenta-
ra en las construcciones discursivas idealizadas en torno a la igualdad, equidad o in-
clusin desarrolladas por algunas universidades y que hacen parte de su identidad
institucional.322 De las entrevistas realizadas en las nueve universidades investiga-
das, se perfilan tres construcciones discursivas que analizamos a continuacin.

320 UPR1. Grupos focales: GFG, GM; GFE1, ESM. Entrevistas: DIR5, H; DOC2, H. UPU3. Entre-
vista, DOC1, M. UPU5. Entrevistas: ES5, M; DIR2, M. UPR2. Grupo focal, GFE, ESH; entrevis-
ta, DOC1, 2013 (nfasis aadido).
321 Entrevistas en UPR2, DOC5, M; UPU6, DOC1, H; UPR1, DOC2, H; UPU3: ES3, H; ES5, H;
ES1, M, 2013 (nfasis aadido).
322 No todas las universidades registran una identidad institucional; ni todas han constituido a
la igualdad, equidad o inclusin en referentes de identidad, segn se desprende de la masa de
entrevistas analizada. Sobre el tema de la identidad institucional vase tambin el Captulo II
de este libro.
232 Erika Sylva Charvet

En primer lugar, la formulada principalmente por las/os participantes de la


Universidad Estatal de Guayaquil (UG) la universidad pblica de mayor tama-
o del pas323 y que podra caracterizarse como el discurso en torno al ser iguali-
tario de la universidad. Desde este imaginario, la universidad pblica sera igualitaria
porque en ella se nivelaran las asimetras sociales existentes. El discurso apela a
una suerte de realizacin de la utopa social de superacin de las contradiccio-
nes de clase en el espacio universitario a donde concurriran los sectores po-
bres y ms desvalidos, carentes de los sentidos de diferenciacin y distincin
propios de las clases dominantes. Los siguientes testimonios de dos directivos
de esta IES ilustran ese discurso.
Yo quisiera dejar establecida alguna diferencia entre la universidad estatal como institu-
cin de servicio al pueblo ecuatoriano y las universidades particulares como institucio-
nes de lite, servidores de clase y creadores de dirigencia clasista de derecha... [L]a uni-
versidad [pblica] ecuatoriana [...] es reflejo de una sociedad, pero no es reflejo de una clase social
determinada, en donde s hay discriminaciones expresas. Como principio, la universidad
ecuatoriana ha defendido desde hace mucho tiempo, creo que desde su creacin, un prin-
cipio de igualdad entre los seres humanos, que se va concretando en igualdades especficas.
Aqu no hay ningn tipo de discriminacin no solo por las mujeres, ni por el sentido de la ra-
za, ni por la discapacidad. Aqu en la UG siempre ha habido una colectividad que mi-
ra a las personas por igual. [...] Aqu no hay diferencias sociales de ninguna naturaleza porque
evidentemente es una facultad que se ha hecho para la gente ms pobre y normal-
mente la gente ms pobre no distingue razas, colores, falencias, ni enfermedades, ni discapacidades
Hemos sido el centro de proteccin de los sectores ms desvalidos porque la UG es
donde ha venido la gente ms desprotegida, no solo de la parte econmica, sino
tambin de la educacin. Porque la educacin media y la educacin primaria ha sido
pauprrima en los sectores ms desprotegidos de la ciudad. Y, sin embargo, a esa gen-
te desprotegida la hemos llenado de conocimientos y habilidades y hemos creado profesionales pro-
ductivos para el pas (entrevistas, UG, DIRACH, CCSS e ING, 2013; nfasis aadido).
Como espacio laico, esta universidad pblica sera tambin un espacio uni-
versal, ecumnico y tolerante de la diversidad de creencias religiosas existentes en la
sociedad, segn lo expresa una autoridad.
(S)iempre fue una universidad como muy democrtica, muy al alcance de todo
el mundo [...] Ahora [...] se mantiene esta condicin de [...] ser una universidad

323 La UG es una universidad pblica de las ms antiguas del pas. Situada en Guayaquil, provin-
cia del Guayas, se constituy el 1 de diciembre de 1867. Es la universidad ms grande en trmi-
nos de matrcula. Al 2012 esta fue de 69.986 estudiantes, correspondientes al 12,7% del total
de la matrcula del pas, segn datos del SNIESE. El perfil social mayoritario de su alumnado
corresponde a los sectores populares urbanos y rurales del pas (pues recepta estudiantes de
otras provincias), segn sus autoridades, docentes y estudiantes entrevistados. Ceaaces, tra-
bajo de campo, febrero-mayo 2013.
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 233

preferida por los bachilleres, porque no hay afectacin a nadie, no hay disminucin de
los derechos ni favoritismos para nadie dependiendo de su raza, origen, situacin urbana o rural o
del colegio que llega. Nada de eso importa en la universidad... [A]qu hay catlicos, ad-
ventistas, protestantes; en gnero tenemos una mayora importante de damas sobre ca-
balleros, hay alumnos que tienen vehculos otros no. Esta universidad es universal sin
preferencia ni dificultades para nadie por razones de filiacin religiosa, poltica, ca-
pacidad econmica, para nada. Aqu hay igualdad de gnero y oportunidades... (entrevis-
ta UG, DIRH, 2013; nfasis aadido).324
Ms all de que el sentido de universalidad de la universidad y su concepto de
comunidad igualitaria se remonta en Occidente a su origen en el medioe-
vo europeo,325 el ser igualitario de la UEG parecera anclar sus races en tiempos
ms recientes. Por una parte, en la memoria histrica y el protagonismo univer-
sitario en ciertos hitos nacionales como la revolucin del 28 de mayo de 1944,
La Gloriosa que dio nacimiento a la FEUE, as como en la lucha por la
democratizacin del acceso con el libre ingreso obtenido en 1969 que abri las
puertas [...] a negros, indgenas, etc., como parte del expediente de la Segunda
Reforma Universitaria.326 Es interesante advertir que esta idea-fuerza en torno
al igualitarismo universitario tambin se registr en el discurso de algunos es-
tudiantes, especialmente varones, de otras universidades pblicas y privadas.327
Un segundo discurso que construye la imagen de la universidad como espa-
cio no discriminatorio es el que emerge de la percepcin de las y los participan-
tes de la Universidad Casa Grande (UCG), una universidad autofinanciada que
naci en los aos noventa.328 All se identific al pensamiento contemporneo

324 La misma fuente dice: No hemos tenido que manejar ningn asunto de afectacin de los de-
rechos de algn afro ecuatoriano ni de indgenas [...] (En cuestiones religiosas tenemos una
gran tolerancia [...] Aqu no tenemos experiencias que te pueda contar por tener que enjuiciar
a un compaero por que le falt el respeto a un negro a una chica por ser indgena o ser Tes-
tigo de Jehov o Mormn. (entrevista, UG, DIRH, 2013).
325 En su obra Universidad, institucin perversa, Hernn Malo identifica como uno de los pun-
tos de la insuperable definicin medieval de universidad el que es una comunidad igualita-
ria (ayuntamiento) de maestros y estudiantes (2013: 31).
326 Un directivo dijo al respecto: Yo creo que la Universidad ha sido una institucin pionera en la
historia del Ecuador. No s hasta qu punto sea yo un defensor excesivo, pero de no haber exis-
tido la Universidad de Guayaquil no hubiese sido posible la Revolucin del 28 de mayo, para
poner un ejemplo (entrevista colectiva, directivo acadmico hombre. Ceaaces, febrero-mayo
2013). Sobre esta parte de la historia universitaria vase el Captulo I de este libro.
327 Expresados en los grupos focales de estudiantes de la EPN y de la UTN y en entrevista con un
estudiante de la UCACU. Ceaaces. Trabajo de campo, febrero-mayo, 2013.
328 La UCG nace en 1999. Est ubicada en Guayaquil, provincia del Guayas y hacia 2012 contaba
con 1455 estudiantes correspondiente al 0,3% de la poblacin matriculada en las universida-
des ese ao. Su perfil social, de acuerdo con varios/as entrevistados de la propia universidad,
es medio-alto y alto.
234 Erika Sylva Charvet

del chileno Humberto Maturana329 como la fuente conceptual de su filosofa


universitaria caracterizada desde distintas voces como humanista, toleran-
te y no discriminatoria.330 La idea-fuerza central de este discurso sera la de
la universidad como espacio de convivencia con la diversidad y el respeto y la aceptacin
del Otro mediante el desarrollo de una cultura institucional tolerante.331
Pero, quin es el Otro? Ms que un Sujeto Colectivo clasista o tnico, el
Otro parecera referirse a un Sujeto Individuo, diferente en palabras de los/as
estudiantes, raro, afirmativo de su cultura e identidad juveniles, que puede
ser diferente tambin por exhibir una discapacidad o por su identidad sexual.332
Como lo afirma una autoridad:
Primero, debes tener una cultura tolerante [...] crear una cultura organizacional toleran-
te [...] Y para ello esas personas deben ser diversas. Si ya no son diversas ellas no van
a ser tolerantes [...] Aqu hay tolerancia extrema. Aqu pueden venir como gusten.
Nosotros toleramos su cultura juvenil... de adolescente tardo [...] (P)ero [...] deben
aprender que [...] deben incorporarse a la vida de adultos [...] [S]omos muy riguro-
sos en cosas en que otras universidades no lo son y somos muy laxos en cosas que
otras universidades son muy exigentes, como en su manera de vestir, en el trato y ellos se
sienten cmodos. Es su casa [...] [N]uestra cultura es ms fcil y natural y es ms connatu-
ral con su cultura [...] Aqu se tienen que parar con lo que son... 333

329 Humberto Maturana Remecn (1928), Premio Nacional de Ciencias Naturales (1999) de Chile
por sus aportes en las ciencias biolgicas y por sus propuestas acerca de la teora del conoci-
miento. Vase p. web de la Universidad de Chile. www.uchile.cl. Recuperado el 25/06/2015. Es-
ta influencia conceptual la mencionan un docente y una directiva administrativa. Esta ltima
dice: Aqu se vive bajo la lgica de Humberto Maturana quien dice que no hay que vivir en la
tolerancia sino convivir en la diversidad y es una diversidad con involucramiento. Hay mucho
respeto al Otro... Y tratamos de ir trabajando cada vez ms para los factores de inclusin.
(entrevista, DIRADM, 2013).
330 Nosotros tenemos una filosofa muy humanista, con igualdad de oportunidades para las dis-
tintas orientaciones polticas, religiosas, filosficas, de gnero.... [N]o se acepta discrimina-
cin, no se acepta falta de respeto, no somos una institucin discriminadora bajo ninguna
circunstancia. Yo como decano tolero todo en mi clase, menos que uno se burle de otro. Eso
es ms serio que copiar... (entrevistas, UCG, DIRADH; DIRACM; ex DIRADM; DOC, COM,
2013).
331 Entrevistas UCG, DOC, COM; DIRADH; DIRACM; ex DIRADM; DIRADM; DIRJURM, 2013.
332 De acuerdo con los testimonios de las y los participantes, no parece vislumbrarse en la cotidia-
nidad de esta casa de estudio el dilema de manejar la convivencia con un Otro tnico. Ante
la pregunta sobre la ausencia de alumnos/as afrodescendientes en la universidad, una directi-
va dijo: me preguntan dnde estn, pero es que aqu no hay pues... (entrevista, UCG, DIRA-
DACM, 2013). En cambio, se resalt que es ejemplo de no discriminacin en caso de disca-
pacitados... y en relacin a las diversas identidades sexuales, un docente dijo: Yo no creo que
haya otra universidad en el pas con un nmero tan alto de docentes homosexuales, de muje-
res u hombres solterones (entrevistas, ex DIRADM; DOC, COM, 2013).
333 Entrevista, UCG, DIRM, 2013 (nfasis aadido).
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 235

De lo que se tratara, entonces, es de coadyuvar a la construccin de un senti-


do de individualidad juvenil y tambin de individualismo, ciertamente corres-
pondiente a su perfil social medio-alto, en la convivencia tolerante con sus pares.
En ese sentido, individualidad-individualismo y aceptacin del Otro constitui-
ran los ejes discursivos del imaginario de esta universidad como espacio no dis-
criminatorio. Vanse al respecto los testimonios que constan en el Recuadro 21.
Recuadro 21
Ejes discursivos de la percepcin de una universidad
como espacio no discriminatorio
No hay discriminacin porque se estimula la individualidad y el individualismo
(U)no es como es y nadie te juzga ni te critica [...] Nadie se preocupa por otros. Cada
uno viene hacer lo que quiere. Unos a estudiar, otros a farandulear y hacen lo que
quieran. No hay discriminacin... Ms adelante, el mismo estudiante refuerza
esta idea al sealar que cada persona viene a hacer lo suyo. Y con la mentalidad de
que cada quien, cada quien, yo no me voy a preocupar de cmo vienes porque es tu pro-
blema. Y la gente respeta la ideologa. Y hay personas que abusan porque se hacen
los especiales pero, es problema de cada quien.... Otra estudiante dice: Aqu a la
gente no le da vergenza, se siente relajada. [M]ientras nadie se meta en el problema
del otro, todo es armona.
No hay discriminacin porque se acepta al otro (lo raro) tal como es
[S]i alguien viene con el pelo raro no importa [...] Eso es porque nos han ense-
ado a aceptar a cada uno como es.... En la misma lnea, otro dice: Algo positivo
es que aqu hay cada bicho raro. (L)os comunicadores... supuestamente son los
creativos. Vienen con peinados raros y vestidos raros, esos son los estereotipos dentro
de la universidad.... De ah que se afirme que las asimetras sociales de esta
IES no se manifestaran por la vestimenta como en otras universidades. As una
estudiante dice: Aqu aprecias al otro por lo que hace y no como luce. Te en-
cuentras con tanta diversidad y tienes que respetar... En el GFE1 un estudiante
corrobora esto: por la ropa no hay discriminacin ni por accesorios tecnolgicos. Y
aade: Debes venir con terno para ir a la tesis. Pero igual, vienen en terno pero
con Converse. Ves a la gente disfrazada, en pijama, con short, con zapatos de dor-
mir. Y otra reafirma: Eso [se refiere a la discriminacin por la forma de vestir]
no aplica aqu. La gente viene hasta en pijama.
Fuentes: Informacin levantada en grupos focales. Testimonios de estudiantes de Periodismo, hombre; Marketing,
mujer; Negocios Internacionales, hombre; Educacin Especial, hombre, Gestin Social y Desarrollo, mu-
jer. Ceaaces. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).

La prctica de esta filosofa ha generado entre sus integrantes, particular-


mente estudiantes, sentidos de esta universidad como informal, o alternativa, o
236 Erika Sylva Charvet

abierta,334 como un caso atpico335 y hasta como una burbuja en un medio social
cerrado a la diversidad, que la discrimina y critica.336 Cabe sealar que estos
sentidos y significados en torno al manejo de la diversidad constituyen uno de
los componentes ideolgicos de la identidad institucional de esta IES.
Una tercera idea-fuerza orientada a fundamentar lgicamente la visin de
la universidad como espacio no discriminatorio, se insina marginalmente en
los testimonios de algunos/as participantes. Tan limitado es su registro que no
se podra afirmar que forme parte de un imaginario institucional especfico.
El argumento apela a la naturaleza de la universidad como espacio culto, como
centro cuyo nivel superior de educacin dotara a las personas que acceden
a l, de una mayor comprensin de los derechos de las personas, tornando
menos probable el ejercicio de la discriminacin, como se colige de los siguien-
tes testimonios.
[...] no s si sea extremista decir, pero las situaciones de homosexuales [...] toda-
va en el Ecuador no est bien entendido. Pero creo que estamos en la situacin cul-
tural que corresponde a un nivel de educacin superior. Se supone que somos personas cul-
tas capaces de entender que todos tenemos los mismos derechos y obligaciones....
[...] [A]l ser una institucin de educacin superior es menos probablemente que se d [se refie-
re a la violencia y la discriminacin], como en general en la sociedad.337
Pese a la exigua adhesin a esta percepcin de parte de las/os informantes
entrevistados, debe ser destacada, pues parecera relacionarse con un poderoso
concepto idealizador del espacio universitario: el de la universidad como sede de la
razn, como centro antonomstico en que reside y acta la razn. El recur-
so bsico del obrar universitario es el proceso racional deca Hernn Malo.
Cualquier irracionalidad contradice el mtodo esencial de ella (2013: 39). Al
contradecir el obrar racional e inteligente propio de la universidad, amn de

334 Al ser una universidad informal me di cuenta que los grandes ya no se visten como noso-
tros. Son ms serios, porque la universidad entiende que vas creciendo y [...] te da la oportu-
nidad de crecer a su ritmo. (E)s una universidad bastante alternativa. Encuentras de todo y
se acepta a todos.... La universidad es muy abierta... (UCG. GFE 1 y 2, ESM, MARK; ESH,
PER; ESH, NEGI, 2013).
335 As la visualiz Carolina Portaluppi, docente de esta universidad, en su presentacin titulada
Un caso atpico en la academia ecuatoriana refirindose a la UCG un evento organizado por
la Red de Educacin Superior y Gnero el 9 de abril de 2015 en Quito.
336 Al respecto dicen los/as estudiantes: S, somos una burbuja. Y a m me ha tocado toparme
con compaeros que no son tan abiertos [...] y el hecho de escuchar argumentos del otro es
como que les ayuda a ampliar su mente.... No es por romper la burbuja, sino que me ha to-
cado realizar proyectos con personas ms cerradas y es muy complicado.... Cuando salimos
de esta burbuja tratamos de ser de mente abierta... (grupo focal, UCG, GFE, ESM, EDINIC;
ESH, COMSOC; ESH, MULTIM, 2013).
337 Entrevistas, UPU, DIRACH; DOCH, 2013 (nfasis aadido).
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 237

contrariar tambin valores antiguos de la vida institucional como la solidaridad


y la defensa de los derechos,338 cualquier ejercicio de la discriminacin, la exclu-
sin, la violencia es naturalmente negado, adquiriendo, desde esta perspectiva,
coherencia su visin como espacio no discriminatorio.
5. Conclusiones
Lo visto hasta aqu nos ha permitido conocer la percepcin de ciertas comu-
nidades universitarias investigadas en torno a la persistencia de la discrimina-
cin, el machismo y el racismo en el contexto del pas, al mismo tiempo que
aproximarnos a sus conceptos idealizados de la universidad como espacio no
discriminatorio. Evidentemente, si la universidad constituye un espacio liberado
de desigualdades y discriminaciones, no sera necesario plantearse esto como
un problema a enfrentar y resolver porque sencillamente desde la percepcin
de estas comunidades ya estara resuelto. Por lo mismo, tampoco aparecera
como necesario plantearse explcitamente incluir la igualdad y equidad como
componente de una casa de estudio de calidad. Pero, es esto una realidad o
una invisibilizacin ideolgica? En el siguiente captulo examinaremos el modo
como la discriminacin como fenmeno estructural e histrico opera en el co-
razn mismo de las instituciones de educacin superior.

338 Al sistematizar algunos puntos del concepto medieval de la universidad que ha tenido en el
transcurso de los siglos vigencia incontestable, Hernn Malo seala: No hay duda de que
elementos como la solidaridad, la defensa de los derechos de los menos favorecidos (los ex-
tranjeros, por ejemplo) [...] son no ficciones sino realidades que se dieron o que, al menos, se
propugnaron desde los albores de la universidad (2013: 31).
CAPTULO V
Jerarqua, diferenciacin y discriminacin
en la universidad
Creo que las discriminaciones se mantienen escondidas y muy pocas
personas sacan a la luz estos problemas y al ser pocas, el problema sigue sin
conocimiento (estudiante mujer, universidad pblica, marzo 2013).
1. La vivencia de la discriminacin
Como vimos en el Captulo IV, la mayora de integrantes de las comunidades
universitarias investigadas admitieron vivenciar relaciones igualitarias en sus
respectivas casas de estudio. En ese sentido, apenas el 4% de la poblacin en-
cuestada (docentes, directivos/as y administrativos/as) declar recibir un trato
discriminatorio con una mayor proporcin de mujeres que de hombres (5,6%
frente a 3,4%, respectivamente) .339 Sin embargo, llama la atencin que cuan-
do se les pregunt concretamente si haban sido discriminados/as, casi se cua-
druplic la cifra al aumentar al 15% (237), siendo esta vez ms hombres que
mujeres los que as lo sealaron (16% frente a 13%, respectivamente). Segn
autoidentificacin tnica, indgenas, afroecuatorianos/as y blancos registra-
ron una mayor proporcin de personas que han vivido discriminacin en las
IES frente a una minoritaria proporcin de montubios/as que as lo afirmaron
(vanse Tablas 66 y 67). Segn tipo de universidad, el fenmeno afectara al
16% de encuestados/as en las pblicas (212), mientras las cofinanciadas y es-
pecialmente las autofinanciada registraran menos nmero de casos (8,6%, 23
y 1%, 2, respectivamente). Vase la Tabla 8A en Anexo 2.
Pero, si hacemos un anlisis ms fino de la informacin en torno al trato
recibido por los/as encuestados en sus universidades, volvemos a registrar esas
oscilaciones en las cifras, ya que un crecido 21%, (303) expres recibir un trato
indiferente, siendo tambin una mayor proporcin de mujeres las que as lo se-
alaron (24% frente a 19% de hombres).340 Esto es muy revelador si profundiza-
mos en el significado de la palabra indiferencia y lo leemos desde la problemtica
de la discriminacin.

339 Como consta en el Tabla 64 del Captulo IV, fueron 78 de 1.773 personas encuestadas (33
hombres y 45 mujeres) las que declararon recibir un trato discriminatorio.
340 Fueron 303 personas (153 hombres y 150 mujeres) las que sealaron haber recibido un trato
indiferente. Vase la Tabla 64 que consta en el Captulo IV.

239
Tabla 66
240

Experiencia de discriminacin en la universidad segn sexo (2013)

SEXO TOTAL
Ha sido discriminado Masculino Femenino
% Casos
% Casos % Casos
S 16,2 131 13,1 106 14,9 237
NO 83,8 815 86,9 721 85,1 1.536
TOTAL 100,0 946 100,0 827 100,0 1.773
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces, Direccin de
Estudios e Investigacin, 2014

Tabla 67
Experiencia de discriminacin en la universidad
segn autoidentificacin tnica (2013)
Erika Sylva Charvet

AUTOIDENTIFICACIN TNICA TOTAL

Indgena Afro-Ecuatoriano Montubio Mestizo Blanco Otros


% Casos

HA SIDO
% Casos % Casos % Casos % Casos % Casos % Casos

DISCRIMINADO
S 33,7 5 21,1 28 1,7 1 14,6 197 17,4 5 29,6 1 14,9 237
NO 66,3 10 78,9 73 98,3 43 85,4 1.309 82,6 100 70,4 1 85,1 1.536
TOTAL 100,0 15 100,0 101 100,0 44 100,0 1.506 100,0 105 100,0 2 100,0 1.773
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013.
Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e Investigacin, 2014.
Jerarqua, diferenciacin y discriminacin en la universidad 241

En efecto, la indiferencia ha sido definida en la lengua castellana como un


estado de nimo ms bien neutro, ni positivo ni negativo hacia algo o al-
guien.341 Sin embargo, sus sinnimos constituyen palabras tan negativas como
indolencia, despreocupacin, negligencia, incuria, displicencia, o
desinters, entre otras, registrndose como antnimos palabras positivas
como inters, amor, preocupacin, esmero y solicitud. Es decir,
aquellas que quisiramos formen parte del lxico y clima laboral universitario.
Por otra parte, como ha sido propuesto por la literatura en torno a la dis-
criminacin, la indiferencia siempre expresa una emocionalidad negativa en las
interacciones personales o de grupo, tanto de parte de quien discrimina como
de quien es discriminado, adems, de que tiende a la invisibilizacin y exclusin
de las personas o colectivos considerados inferiores.342 Es decir, la indiferencia
es una expresin de discriminacin que tiene un efecto sicolgico en los seres
humanos. Por ello, desde la perspectiva sicolgica que enfatiza en el efecto
emocional de este tipo de interaccin, la indiferencia constituye una forma de
maltrato y de violencia pasiva y constituye una de las actitudes incluidas en la de-
finicin de maltrato psicolgico o emocional.343 Esta digresin me ha parecido

341 El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola indica que indiferencia proviene del
latn indifferentia y la define como un estado de nimo en que no se siente inclinacin ni repug-
nancia hacia una persona, objeto o negocio determinado (RAE, Diccionario usual, p. web). En
el mismo tenor, otra fuente la define como el estado de nimo en que una persona no siente in-
clinacin ni rechazo hacia otro sujeto, un objeto o un asunto determinado. Puede tratarse de un
sentimiento o una postura hacia alguien o algo que se caracteriza por resultar ni positivo ni ne-
gativo [...] Es un punto intermedio entre el aprecio y el desprecio (Definicion.DE, p. web).
342 Al analizar una experiencia de discriminacin racial de una estudiante indgena de educacin
media de Riobamba, Illicachi dice: su pronunciacin en el castellano le haba hecho sentir s-
per mal, hasta haba llorado. Prefiri no hablar mucho, creo que tena miedo a equivocarse. La
burla era disimulada pero la indiferencia la excluy automticamente. En el recreo pasaba sola (Illicachi
Guzay, 2015: 107; nfasis aadido). Por su parte, Espinosa y Cueto tambin dan cuenta del
componente emocional de la discriminacin cuando dicen que la exposicin a situaciones de
discriminacin origina que los miembros de grupos de bajo estatus experimenten emociones in-
ter-grupales negativas [...] contra los miembros de grupos de alto estatus [...] [L]os miembros de
los grupos de alto estatus reportan tambin emociones inter-grupales negativas [...] hacia quie-
nes perciben de menor estatus (Pires & Molero, 2008; Portocarrero, 1992, cit. Espinosa y Cueto,
2014: 10). Por cierto, no solo la indiferencia es un componente emocional negativo. Otros pue-
den ser la hostilidad, el desprecio, el miedo, la envidia, el odio, el resentimiento, etc., como lo se-
ala la literatura. Vase tambin el estudio de Hopenhayn y Bello, 2001.
343 La indiferencia emocional es maltrato y es destrato, el no brindar cuidados al otro, el mos-
trarse indiferente o simplemente ignorar sus necesidades emocionales y mentales, interactuan-
do solo cuando es necesario e imprescindible, es un modo de maltrato y de violencia pasiva
(Forti, s/f, en www.interlineasoeste.com.ar.). Otra fuente indica que el maltrato psicolgico o
emocional implica actitudes de indiferencia, insultos, ofensas o desprecios, triangulacin en
conflictos parentales u otros [...] que [...] daan en su esfera emocional (s/a. Tipos de mal-
trato intrafamiliar en www.fundacionfilia.org.).
242 Erika Sylva Charvet

necesaria para reconocer que un trato indiferente por parte de autoridades,


colegas o compaeros/as en las universidades no debe ser comprendido como
un comportamiento neutro, sino ms bien como una actitud negativa, poco
favorable al desarrollo de un adecuado clima institucional.
De ah que, si agregamos a las respuestas que observaron un trato discrimi-
natorio aquellas que sealaron un trato indiferente, encontramos que, en general,
un cuarto de encuestados/as (25%, 381) cifra nada desdeable percibiran
un clima laboral poco emptico y hasta negativo, con signos de discriminacin en el
ambiente, lo que pondra en causa su calidad de vida universitaria. Al desagre-
gar segn sexo, vemos que ms mujeres que hombres registraron esta situacin
(30% frente a 22%, respectivamente); y, segn autoidentificacin tnico-cultu-
ral, mayormente el pueblo afrodescendiente con ms de un tercio de personas
(36%) que as lo expresaron, seguido de los autodefinidos como blancos y
mestizos (27% y 25%, respectivamente).344
Estas oscilaciones en la percepcin de la discriminacin que arroj la informacin
cuantitativa, tambin se registraron en la informacin cualitativa proveniente
de entrevistas y grupos focales. En este caso, igualmente, solo una minora de
informantes de ciertas universidades expres sin rodeos la presencia del fenme-
no de la discriminacin en sus IES.345 Pero, en el desarrollo de las entrevistas, as
como en las conversaciones en los grupos focales, varios de las/os participantes
que la haban negado, proporcionaron informacin sobre dicha realidad, ora
como testimonios vividos u observados en su entorno, o como opiniones o
afirmaciones en algunos casos no conscientes de constituir expresiones dis-
criminatorias, arrojando, as, un amplio espectro de mltiples discriminaciones
vivenciadas en el espacio universitario. Tanto las oscilaciones en las cifras, cuanto las
inconsistencias y contradicciones en los discursos de los/as informantes eviden-
ciaran la opacidad del fenmeno de la discriminacin, ya sea por desconocimiento,
o por autocensura racional expresada en una negacin del mismo, como por
una interiorizacin de los cdigos culturales aprendidos en las relaciones con
el Otro, que lo naturalizan en las actitudes y comportamientos cotidianos.

344 Vanse las Tablas 64 y 65 del Captulo IV.


345 Ante la pregunta de qu se puede hacer en la universidad para evitar la discriminacin, un docen-
te de una universidad dijo: Complicado, porque estamos dentro de una universidad en donde a
todo nivel se presentan esos casos.... Un directivo de otra universidad dijo: En la universidad toda-
va tenemos elementos discriminatorios [...] La universidad no est exenta de ese tipo de cosas.
Otra estudiante de otra IES seal: Todava hay docentes que discriminan, claro que menos,
por la forma de vestir, por la forma de peinarse o por el color de piel. En otra universidad, un es-
tudiante puntualiz: aqu el que discrimina y critica son la minora... (entrevistas y grupos fo-
cales. UPU1, DOC4, H; Grupo focal, UPU6, GFE2, ESM; Entrevista colectiva, UPU2, DIRH; Gru-
po focal, UPU7, GFE, ESM; Grupo focal, UPR2, GFE2, ESH, 2013; nfasis aadido).
Jerarqua, diferenciacin y discriminacin en la universidad 243

Todos estos elementos constituiran reales obstculos epistemolgicos en la com-


prensin de la discriminacin y sus variadas formas de manifestacin en la vida
universitaria.346 De ah que, puede presumirse que este fenmeno afecte a ms
personas de las que explcitamente declararon sentirse afectadas por l.
Ahora bien, cules habran sido los motivos por los que la gente experimen-
t discriminacin en sus IES? Vamos a examinar, primeramente, la informacin
cuantitativa que arroj la encuesta a directivos, docentes y administrativos/as.
Al concentrarse la indagacin en torno a la primera razn por la que las 237
personas que as lo declararon vivenciaron la discriminacin alguna vez, ms de
la mitad (57%, 106) adujo motivos relativos a su ideologa poltica. Bastante
ms lejos, solo un sexto (16%, 50) seal motivos relacionados a su gnero,
mientras un 13,5% (42) arguy su condicin socioeconmica y un 8% (20) su
procedencia tnica. Discriminacin por religin, discapacidad, orientacin
sexual o nacionalidad, aparecieron mnimamente (vase la Tabla 68).
Al desagregar la informacin segn sexo, se observan similitudes e intere-
santes diferencias entre hombres y mujeres. Primeramente, ms hombres que
mujeres registraron como razn de su vivencia discriminatoria a la ideolgico-
poltica (65%, 75, frente a 42,5%, 31, respectivamente), aun cuando en ambos
casos esta apareci como primera razn de su discriminacin. Asimismo, una
proporcin cercana de hombres y mujeres identificaron su condicin socioeco-
nmica como razn primaria de esta vivencia negativa, mientras la proceden-
cia tnica fue escogida por ms hombres que mujeres (11%, 17 y 3%, 3, en su
orden). Pero, mientras el 32% de mujeres (43) identific a su gnero como
principal motivo de discriminacin, este apareci seleccionado solo por el 7%
de hombres (7). Una lectura de la vivencia de la discriminacin segn autoiden-
tificacin tnica tambin revel diferentes matices: para los pocos indgenas
y montubios que declararon haber sido discriminados, la principal razn fue
su procedencia tnica y su condicin socioeconmica, respectivamente. En
cambio, para afroecuatorianos/as, mestizos/as y blancos, el motivo primario
sealado fue su ideologa poltica. Motivos relativos al gnero tambin registra-
ron un peso relativo entre mestizos/as y afroecuatorianos/as. Vase la Tabla 9A
en Anexo 2.

346 Esta informacin cualitativa ser analizada en los siguientes captulos de este libro en los que
se abordarn estas distintas causales de la opacidad del fenmeno.
244 Erika Sylva Charvet

Tabla 68
Primera razn por la que ha sido discriminado/a
en la universidad segn sexo (2013)

SEXO
Primera razn por la que ha sido TOTAL
Masculino Femenino
discriminado/a
% Casos % Casos % Casos
Nacionalidad 0,3 2 0,2 1 0,3 3

Procedencia tnica 11,1 17 3,1 3 8,3 20

Gnero 7,1 7 31,7 43 15,8 50

Condicin socio econmica 12,3 22 15,6 20 13,5 42

Ideologa poltica 65,2 75 42,5 31 57,1 106

Religin 3,1 5 5,2 5 3,8 10


Alguna discapacidad 0,3 1 1,5 3 0,7 4

Orientacin sexual 0,5 1 0,0 0 0,3 1

TOTAL 100,0 130 100,0 106 100,0 236

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin, 2014

Las entrevistas y grupos focales que incluyeron a estudiantes y aunque


fueron estructuradas dieron facilidad para el libre intercambio de sus partici-
pantes, cualificaron de modo importante esta informacin cuantitativa, mos-
trando las mltiples aristas y formas de manifestacin de la discriminacin de
gnero, la tnico-cultural, la socioeconmica, la relativa a las discapacidades y
diversas identidades sexuales, ampliando ms el abanico de discriminaciones
hacia otras no consideradas en la encuesta, tales como entre personas de los
centros y periferias territoriales, entre distintas edades y una muy importante
relativa a la propia estructura de la universidad y las interacciones entre sus es-
tamentos347 que abordamos a continuacin.
2. Fundamento de la estructura jerrquica universitaria
En la percepcin de ciertos/as actores, la universidad aparece como una pir-
mide en la que el docente, un sujeto masculino, es visualizado ocupando el pice
de esta estructura, d damento de esta estructura jerrquica descansara en la
relacin saber-poder, encarnada, justamente, en la figura del docente que estable-
cera, desde esta posicin distante y estelar, relaciones asimtricas con las otras
categoras. Al respecto, una profesora expresaba:

347 Esta obra se centrar, sin embargo, en el anlisis de la discriminacin de gnero.


Jerarqua, diferenciacin y discriminacin en la universidad 245

[...] todava existe en la [universidad] [...] el hecho de que los profesores estn aqu y los
estudiantes estn abajo. No hay una relacin muy lineal. La relacin estudiante-profesor to-
dava no es una relacin muy horizontal. Todava sigue siendo una relacin piramidal. En-
tonces, pienso que en eso deberamos trabajar (entrevista, UPU1, DOC3, M, 2013;
nfasis aadido).
Este sujeto de poder universitario dara cuenta de un primer nivel constitutivo de
diferencias y jerarquas en las IES. Cabe sealar que algunos informantes perci-
bieron discriminacin en esta estructuracin jerrquica con preeminencia docen-
te. Por ejemplo, un profesor universitario dijo que en su poca de estudiante
percibi discriminacin
[...] de docentes a alumnos. Uno cuando ingresa dijo le ve al profesor bien arriba.
No s cmo estar ahora pero creo que ha cambiado un poco; antes, los profesores se
ponan una gradita ms arriba, o ms gradas. El mismo estudiante, para m el ecuatoria-
no, pone en otro nivel al profesor porque le empieza a tratar por el ttulo, tambin
porque a algunos profesores les gusta eso.
Ahora no se si cabe el comentario, y no s si pueda ser discriminacin, pero esas jerarquas de
docente-alumno, administrativo-alumno, ac s creo que tenemos ese problema. Desde el per-
sonal administrativo como que no hay respeto para el alumno y esa es una cosa que mo-
lesta mucho. Eso para m tambin es discriminacin (entrevistas, UPU1, DOC1, H; UPR1,
ES3, H, 2013; nfasis aadido).
La caracterizacin del docente como una categora superior y de mayor
valor en la universidad fue sealada tambin por cierto personal administra-
tivo.348 En los testimonios de otros/as informantes tambin se dieron cuenta de
jerarquas dentro del mismo campo docente percibidas como discriminacin
entre profesores de nombramiento y de contrato, o entre profesores anti-
guos y nuevos, o como significativas brechas salariales entre el profesorado y
la lite superior que conformara esa docencia que ha accedido a los espa-
cios de poder universitarios.349 A este propsito, cabe sealar que una mayora

348 Una empleada dijo: aqu los que realmente valen son los docentes. Los empleados estamos por aba-
jo [...] al punto de llegar a decir que aqu solo entran docentes y no empleados o algo por el
estilo; pero siempre hay un posicionamiento marcado de lo que es docente. En ciertas circunstancias
se dice: empleado no ms eres (entrevista, UPU5, ADM2, M, 2013; nfasis aadido).
349 Una estudiante graduada dijo: lo que se da es una discriminacin entre profesores de nombramien-
to y de contrato.... Un docente apunt, creo que hay formas de discriminacin entre los profe-
sores antiguos y nuevos porque dicen: bueno estos muchachitos han llegado recin y se creen
que van a cambiar el mundo [...] [S] se nota esta discriminacin entre la gente antigua y la
gente nueva. Por su parte, otro docente seal que hay mucho autoritarismo. Las autoridades
reciben un sueldo muy bueno y los profesores no [...] Es como una dictadura [...] porque los miem-
bros del Consejo Universitario [...] se sienten como que fueran una lite superior. Ese es el pro-
blema ms grande que tenemos en esta universidad... (grupo focal. UPU4, GFG, GM. Tam-
bin entrevistas UPU1, DOC1, H; UPU2, DOC2, 2013; nfasis aadido).
246 Erika Sylva Charvet

relativa de encuestados/as que declar haber vivenciado discriminacin en sus


casas de estudio, identific precisamente a las autoridades universitarias como
los sujetos que les discriminaron, cuestin en la que coincidieron una mayora
relativa de hombres y mujeres.350
Ahora bien, lo que llama la atencin de estas percepciones de los diversos
actores/as en torno a la relacin poder-saber, es que, en general, el reconoci-
miento del poder del docente no apel al saber, a la autoridad de la razn, la
ciencia, el dilogo en la construccin del conocimiento o la tica en el ejerci-
cio educativo, es decir, en reglas explcitas e implcitas sobre las que descansa-
ra la legitimidad del saber-poder inherente a una alta calidad acadmica. Por
el contrario, quienes abordaron este tema en siete de las nueve universidades,
interesantemente en su mayora mujeres, bosquejaron el cuadro de un poder
docente de perfil autoritario, discrecional, incensurable, cerrado al dilogo y
carente de tica acadmica, es decir, un poder sin legitimidad, consistente con
el deterioro de la calidad universitaria de las ltimas dcadas, como lo vimos
en los Captulos I y III. Tal bosquejo fue construido en los discursos de las/os
informantes, mediante caracterizaciones de cierta docencia como intocable,
profesores que se creen superiores o se creen eminencias, que siempre tienen
la razn y tienen la ltima palabra, que estaran afectando la autoestima de
las/os estudiantes y manejaran discrecionalmente la evaluacin y promocin
de sus alumnos/as (vase Recuadro 22). Lo grave de ello es que esta relacin
asimtrica de poder, con prcticas discriminatorias, sera asumida como normal
en la vida universitaria, como lo observ crticamente un profesor.
El ejercicio del poder es visto como normal, porque esas son las relaciones entre docentes
y autoridades. Y esto pasa con hombres y mujeres. Y los estudiantes deben ser obedientes
en esa relacin jerrquica. Entonces, se reproduce todo tipo de violencia, porque finalmente
es una relacin amo-esclavo. Y, si por si acaso reclamas, te atienes a las consecuen-
cias. Entonces, realmente no tienes posibilidad, porque lo mnimo que te puede pa-
sar es que pierdas el semestre y para eso el profesor se va a inventar las preguntas ms difciles
y el da que faltes pone un examen sobre veinte puntos, cualquier cosa, porque tiene el
poder. Y como reaccin natural tienes esa actitud sumisa de los estudiantes.351

350 Fueron dos tercios de encuestados quienes as se pronunciaron (66%, 141 de 237 casos). Bas-
tante ms lejos y en porcentajes ms bajos se apuntaron tambin como discriminadores a los
niveles ms horizontales: compaeros (13%, 39), docentes (8,5%, 20) y administrativos
(6,7%, 21). Desde la perspectiva de gnero, hombres y mujeres coincidieron en identificar a las
autoridades como las principales protagonistas de la exclusin, aun cuando entre los varones
esta opcin registr 10 puntos porcentuales por encima del porcentaje arrojado por las muje-
res (69% frente a 59%, respectivamente). En cambio entre las mujeres aumentaron los com-
paeros y docentes discriminadores/as (vase la Tabla 10A en Anexo 2).
351 Entrevista, UPU5, DOCH, 2013 (nfasis aadido).
Jerarqua, diferenciacin y discriminacin en la universidad 247

Recuadro 22
Percepciones sobre las relaciones de poder docente en las universidades
La superioridad del docente
Cuando yo estaba si haba discriminacin. En ese entonces tenamos profesores
antiguos, que eran los intocables... (UPU4, graduada mujer).
El profesor se cree superior al alumno. Aunque sea as l debe ayudar al alumno a
superarse... (UPU2, estudiante mujer).
[H]ay un trato horizontal [de ella con sus alumnos/as]. As se logra vencer estos
paradigmas de que el docente es intocable. Todava hay algunos en cuanto a los docentes,
pero al nivel de estudiantes yo veo que eso se va rompiendo... (UPU5, directiva,
mujer).
Siempre tienen la razn y la ltima palabra
[F]alta concientizar mucho a los docentes porque todava estamos en esa edu-
cacin tradicionalista y creen que ellos tienen la ltima palabra. (UPU3, estudiante
mujer).
[E]s difcil [dialogar] con algunos profesores que ha seguido una lnea de tra-
bajo conductista en donde ellos tienen la ltima palabra, los alumnos no tienen derecho a
hablar... (UPR1, directivo hombre).
Digan lo que digan los alumnos, siempre los que tienen la razn son los maestros;
entonces uno dice: bueno, si digo algo que es verdad o lo que sea, siempre van a
tener la razn los maestros, porque ellos son los maestros... (UPU2, estudiante
mujer).
Discrecionalidad en la evaluacin y promocin estudiantil
[D]onde nosotros hay profesores que si no les cay bien no les hacen pasar...
(UPU1, estudiante, hombre).
No ha cambiado la vieja escuela. Antes los padrecitos decan: la letra con san-
gre entra. Ahora dicen: la letra con notas entra. As les chantajean. Antes nos pega-
ban; ahora pegan las notas. La vieja escuela tiene muchas cosas que dar... (UPU1,
directivo hombre).
[H]ay la amenaza de la perdida de semestre; hay esa manipulacin del docente hacia el
estudiante. Y entre los mismos estudiantes, obviamente prevalece el hecho de que
soy el hombre y puedo hacer lo que desee. (UPU5, directiva, mujer).
Hay discriminacin en notas, no solo a mujeres sino a los estudiantes que saben
ms que el profesor. Le machetean cuando no debera ser as. (UPU5, adminis-
trativa mujer).
[H]ay profesores que no toman en cuenta los buenos trabajos, toman en cuenta
la amistad y otras cosas (UPU6, estudiante, hombre).
248 Erika Sylva Charvet

Afectan la autoestima de las/os estudiantes


El hecho de que como profesores muchas de las veces se creen la eminencia y em-
piezan a denigrar a las personas, hace que los estudiantes les cojan hasta temor,
depende de la personalidad de cada uno. A unos les puede impulsar a salir ade-
lante y a otros les puedes afectar (UPU1, graduada mujer).
[S]e quedan ms estudiantes porque hay profesores que te quieren convencer que no
puedes y hay gente que se queda convencida de que no se va a lograr... (UPU1,
graduada mujer).
[E]n algunos casos hay profesores que tal vez no ayudan al estudiante a valorar-
se a s mismo. Entonces, hay muchos problemas de baja autoestima en la universidad.
Tenemos ese problema, porque los profesores exigen de una forma nada amable
y no es la ms adecuada. Eso genera en el estudiante una baja autoestima y eso
tiene una incidencia porque hay estudiantes que se van por eso. Les dicen que no
pueden... (UPU1, docente mujer).
Fuente: Ceaaces. Entrevistas y grupos focales realizados en las universidades. Investigacin sobre gnero y educa-
cin superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).

Un segundo nivel productor de jerarquas y diferenciaciones en la vida uni-


versitaria parece ser el relativo al proceso de enseanza-aprendizaje que cons-
tituye al/a estudiante en sujeto central del conocimiento. Lo que salta a la vista de la
informacin cualitativa, es que este proceso no fue registrado en todas las uni-
versidades. Ms bien parecera caracterizar ambientes de alta exigencia acad-
mica. En efecto, de nueve universidades investigadas, cinco registraron este tipo
de informacin, pero solo una de ellas evidenci una reiteracin y regularidad
tal de dicha informacin que sugerira que la vida estudiantil est mediada por
este proceso de jerarquizacin y diferenciacin. Qu es lo que la informacin
cualitativa nos revela al respecto?
Los/as informantes formularon el concepto de discriminacin por conocimientos
que expresara una diferenciacin generadora de desigualdades en razn de las
capacidades intelectuales y el desempeo acadmico de las/os estudiantes en
el aula. Ignorando la mediacin de la clase, la raza y el gnero en la desigual-
dad de competencias con las que los/as estudiantes concurren al nivel terciario
de educacin en el pas, algunos docentes afirmaron que en el aula de su uni-
versidad todos son iguales diferencindoles solamente su capacidad inte-
lectual. De acuerdo con lo expresado por directivos, docentes y estudiantes,
esta diferenciacin producira un fuerte marginamiento y segregacin de los/as
estudiantes aparentemente menos capaces mediante la formacin de grupos y la
emergencia de jerarquas de buenos y malos alumnos/as, de pilas y no
pilas y de brillantes y vagos que constituiran la cima y sima de la pirmide
del saber-poder estudiantil, respectivamente. Algunas de estas percepciones en
torno a la discriminacin por conocimientos que ilustran la naturalizacin del
fenmeno en las universidades se registran en el Recuadro 23.
Jerarqua, diferenciacin y discriminacin en la universidad 249

Recuadro 23
Percepciones de la discriminacin por conocimientos
[H]e visto que hay discriminacin hacia una de mis compaeras. Mi compae-
ra no es muy atenta, no capta algunas cosas. Cuando se necesita formar grupos
nadie quiere trabajar con ella. Hay una discriminacin por conocimientos (UPU6,
estudiante mujer).
El ambiente de la [...] [se refiere a su universidad] hace que el aniado se iguale.
Todos son iguales. La discriminacin son de los pilas o los no pilas y no es tan-
to por etnia o por ser mujer [...] [S]e forman grupos de estudiantes buenos y malos
(UPU1, graduada mujer).
La discriminacin se puede dar entre compaeros, porque los compaeros son
tremendos, porque dicen yo con l no me junto porque no puede y ando con estos porque
hacemos rpido. Y el profesor a lo mejor tambin dice este no entiende, este si en-
tiende y este es excelente (UPU1, docente mujer).
Tambin se puede dar discriminacin cuando un estudiante es brillante o tiene a
su servicio mucha tecnologa y como consecuencia tienen notas muy altas frente
a otros que no (UPU2, directivo hombre).
Segn un estudiante los que ms discriminan son los estudiantes porque se for-
man grupos: grupos de los buenos estudiantes y los malos y en este sentido es la
discriminacin (UPU3, estudiante).
Hay un discrimen reiterado contra los vagos... [C]uando se trabaja en grupo es cuan-
do se producen ciertas marginaciones, pero hacia los estudiantes que no colabo-
ran y se los cataloga como vagos y no tiene que ver con su condicin socioeconmica
sino con su falta de compromiso y dedicacin con las clases (UPUR2, directivo
hombre).
Fuente: Ceaaces. Entrevistas y grupos focales realizados en las universidades. Trabajo de campo, febrero-mayo
2013 (nfasis aadido).

Por ltimo, y siempre de acuerdo con la informacin cualitativa, un tercer


nivel que generara diferenciaciones y jerarquizaciones en el espacio universita-
rio sera el relativo a las reas de conocimiento y a las carreras relacionadas a
ellas. Pese a la importancia de este punto, cabe sealar que arroj menos infor-
macin que los ya tratados y fue abordado en una minora de IES, a pesar de lo
cual me parece relevante y pertinente plantearlo.
Lo que evidencia esta informacin es la jerarquizacin entre reas y carreras ba-
sada en la circulacin de estereotipos sobre la superioridad o inferioridad de estas referi-
dos a su acceso ms o menos selecto352 lo que a su vez, parecera estimular

352 Un estudiante de una universidad, por ejemplo, dijo: este semestre nos toc un profe que tie-
ne la fama de hacer despechar a la gente y ya nos despech a algunos [...] Dice: Si esto es ma-
temticas no es para todos (grupo focal, UPU1, GFE2, ESH, 2013; nfasis aadido).
250 Erika Sylva Charvet

la conformacin de elites con estatus diferenciados al interior de cada univer-


sidad. Los/as informantes de una IES, por ejemplo, dieron cuenta de varias
capas en este proceso de jerarquizacin entre reas de conocimiento: entre las
carreras tcnicas y las del rea de administracin,353 o entre las ciencias y
las ciencias sociales,354 identificndose inclusive la supremaca de una carrera
dentro del rea de ciencias que otorgara a sus estudiantes el prestigio de ser
los mejores de los mejores.355 En el caso de otra universidad, en cambio, se
manifestaron diferenciaciones entre carreras del rea de ciencias sociales cons-
truidas sobre la base de estereotipos en torno a ciertas caractersticas de sus
estudiantes (los creativos vs. los rezagados).356 Otra informante, en cam-
bio, se refiri a un factor adicional de jerarquizacin: el atinente al prestigio y
estatus social de determinadas profesiones que tambin tendra incidencia en
la asignacin diferenciada de poder a las reas de conocimiento en el espacio
universitario.357

353 [M]uchos de los profesores antiguos [...] le entendan mal, dice un docente de Administra-
cin refirindose a que su universidad no est solo en la parte tcnica. Al comienzo era bien
duro [se refiere a cuando se incorpor esa carrera]. Se diferenciaba tremendamente, pero se ha
hecho un trabajo bastante arduo [...] Tratamos de enfocar la parte importante de administracin.
Ejemplo cuando haba roces le deca, veras que yo voy a ser tu jefe porque t eres operativo y yo voy a ser
gerente. Pero ahora ya se ha tranquilizado bastante. Todava quedan [...] profesores que pien-
san que la administracin no debera darse [...] a diferencia de quienes pensamos que la universi-
dad debe tratar todos los tpicos que tienen que ver con la ciencia (entrevista, UPU1, DOC4,
H, 2013; nfasis aadido).
354 Un estudiante expres en que su Facultad de Matemticas [...] no hablan con economa ni
administracin. En otra universidad una directiva coment: tenemos la lucha porque ellos
[se refera a los ingenieros] me hablan que la ingeniera, que s que esto y la psicologa no le hace
peso (grupo focal, UPU1, GFE2, ESH; entrevista, UPU2, DIR15, M, 2013; nfasis aadido).
355 Los fsicos piensan que por saber fsica pueden subestimar a todos... Hay una eminencia que
[...] se encarga de subir los humos a toditos. Sabe decir que a la [...] [universidad] [...] entran
los mejores y a ciencias los mejores de los mejores... (grupo focal, UPU1, GFE2, ESH, 2013;
nfasis aadido).
356 Un estudiante expres que en su universidad los beneficios eran para la carrera de comuni-
cacin. Y la facultad de ecologa [...] ramos los rezagados, porque los [...] comunicadores [...]
supuestamente son los creativos [...] Y se tiende a decir que ... no [somos] inclusivos. Seal
tambin que en una actividad acadmica, todos tenia premios y nunca nos hicieron la pre-
sentacin frente a todos. A nosotros nos entregaron el premio una semana despus (grupo
focal, UPR2, GFE1, ESH, 2013; nfasis aadido).
357 Refirindose al campo de las artes, una docente expres: al actor se lo cree como payasito [...]
[E]ramos considerados como empleados domsticos y no hay un respeto que hay en otras partes. Co-
mo el pintor que no es famoso, es considerado un ensucia telas. Y es a todo nivel. Y es la clase
alta la que ms discrimina, contrario a lo que ocurre en otros pases. La clase baja de Guayaquil
es ms abierta al teatro lo que es conmovedor. La idea que tiene la sociedad es que la perso-
na que no ha tenido xito en otra parte se hizo actor (entrevista, UPR2, DOC4, M, 2013; n-
fasis aadido).
Jerarqua, diferenciacin y discriminacin en la universidad 251

La lgica de estas diferenciaciones y jerarquizaciones parecera descansar


en el viejo y tradicional concepto de jerarqua de las ciencias, inherente a esta re-
lacin de poder que media el campo universitario ecuatoriano. En ese sentido,
se entendera que la vieja dicotoma ciencias duras-ciencias blandas que
marca la superioridad de las primeras sobre las segundas, prevalecera en el
clima acadmico de nuestras universidades y que las propuestas contempo-
rneas de dilogo entre las ciencias bsicas y naturales y las ciencias sociales y humanas,
fruto de la emergencia de las nuevas ciencias de la complejidad358 que, por
cierto, se mueven en coordenadas muy distintas a las tradicionales359 an no
pareceran debatirse en el mundo universitario ecuatoriano, caracterizndolo
ms bien como un sistema terciario tradicional.
Estas diferenciaciones y jerarquizaciones no causaran extraeza en un espa-
cio acadmico como la universidad, si no fuera porque quienes dieron cuenta
de ellas las plantearon en el marco del dilogo sobre la discriminacin, mani-
festando explcitamente, en ciertos casos, haber vivido el malestar de la discri-
minacin asociada a su pertenencia a determinada rea de conocimiento o su
experiencia especfica en ella,360 lo que corrobora cmo el saber mediado por el
poder tiene la capacidad de excluir y discriminar al Otro.

358 Al respecto dice Maldonado:El encuentro entre ciencias sucede gracias a una dplice posibi-
lidad: el desarrollo de la computacin y ms exactamente de la simulacin, y la emergen-
cia del estudio de los sistemas complejos [...] (E)n el marco del estudio de los sistemas com-
plejos se produce un acercamiento... de las llamadas ciencias duras hacia las ciencias sociales
pero en un terreno en el cual ambos grupos de ciencias confluyen pero modifican sus relacio-
nes, y con ello, [ven] alternado el propio estatuto que tradicionalmente tenan (Maldonado,
2005: 425). Vase tambin Ibez, 2010.
359 Varias teoras recientes, procedentes de las ciencias duras buscan aproximarse a la realidad
en sus diversas manifestaciones sin reducirla en su complejidad [...] Una lectura epistemolgi-
ca de las mismas... muestra que estas teoras acercan paradjicamente las ciencias naturales y
las ciencias humanas... [E]stas teoras manejan unos trminos para describir y explicar la reali-
dad que se mueven en unas coordenadas muy distintas a las tradicionales. La realidad, en sus
ms diversas manifestaciones, aparece en el nuevo contexto, constituida por fluctuaciones, ite-
raciones, borrosidad, turbulencias o torbellinos, catstrofes, fractales, bifucarciones, atracto-
res extraos, etc. [...] Se trata de unas teoras que tienen una elaboracin formal de carcter
matemtico. Por ello, su aplicacin inmediata se encuentra en las ciencias de la naturaleza, es-
pecialmente en la fsica termodinmica y la bioqumica [...] Si bien su inicio y elaboracin co-
rren a cargo de ciencias bien o mal conocidas como ciencias duras, el espritu que las anima es
de carcter eminentemente cualitativo. Justamente, este es el espritu que viene siendo espec-
fico de las ciencias peyorativamente calificadas de blandas (Munn, 1995: 1-2).
360 Ntese en los testimonios citados la percepcin de subvaloracin que los/as informantes ma-
nifestaron en torno a sus respectivas carreras y reas. Aspectos relativos a la diferenciacin su-
bordinada, subestimacin y subvaloracin estn presentes en ellos. En los siguientes se evi-
dencian sentimientos de baja autoestima de estudiantes relacionados al mayor estatus de
ciertas reas de conocimiento. Un estudiante dijo: los estudiantes de fsica tienen el ego arri-
ba. Dicen que el ms vago de fsica le da clases al ms norio de elctrica, por ejemplo. Yo acep-
to. Qu voy a darle clases a uno de fsica, si yo soy bien mudo! Por eso me quiero cambiar
252 Erika Sylva Charvet

En ese sentido, el reemplazo del patrn cultural de la jerarqua de las cien-


cias por el dilogo de las ciencias contribuira no solo a actualizar el debate
cientfico contemporneo en las IES ecuatorianas, sino tambin a democrati-
zarlo, como se colegira de la siguiente cita.
[L]a consecuencia ms relevante del encuentro entre las ciencias sociales y las natu-
rales es la crtica y la desaparicin de la comprensin heredada del platonismo y el
aristotelismo [...] que sostuvieron la idea de una jerarqua de conocimientos, lengua-
jes y prcticas. Pues bien, la idea de saberes, prcticas y conocimientos jerrquicos y
jerarquizados no es sino la expresin, abstracta, de jerarquas entre los seres huma-
nos, y entre estos y el medio ambiente. Y la jerarqua supuso siempre la nocin de ex-
clusin. Con las ciencias de la complejidad, en contraste, asistimos por primera vez,
en la historia de la humanidad occidental, a la codependencia, coimplicacin y coe-
volucin de los diversos conocimientos. Con ello, el mundo entero adopta una di-
mensin desconocida hasta ahora. Y el resultado ms destacado de todos es el cui-
dado y el posibilitamiento de la vida en general: de la vida humana, y con ella, de la
vida en general sobre el planeta; de la vida conocida tanto como de la vida tal y co-
mo podra ser [...] No en ltima instancia [...] el fenmeno de mxima complejidad
conocido son los sistemas vivos, o tambin, los sistemas que exhiben vida. Las cien-
cias de la complejidad son ciencias de la vida, aun cuando lo contrario no se pueda
sostener (Maldonado, 2005: 427).

3. Conclusiones
La universidad est lejos de esa imagen idealizada como espacio igualitario y
no discriminatorio, percibido por la mayora de sus integrantes investigados.
No solo porque se revelaron actores que habran vivenciado esta experiencia
negativa, o porque al ser una institucin cultural e histrica, en ella se reprodu-
ce ese fenmeno social.361 Tambin porque al ser una institucin estructurada
jerrquicamente en torno a la relacin saber-poder, a la jerarqua de las ciencias
y a la constitucin de sujetos de poder universitario, ella misma genera concep-
tos y prcticas discriminatorias, orgnicas a las relaciones asimtricas de poder
que se establecen entre sus estamentos, entre los/as actores del proceso de
conocimiento y en la interaccin entre los distintos campos del saber cientfico-
cultural. Esta discriminacin podra decirse estructural a la vida universitaria,
se articula con mltiples formas de discriminacin que portan y reproducen
cotidianamente sus diversos actores/as. En el siguiente captulo examinaremos
cmo se manifiesta este fenmeno en las relaciones de gnero de las institucio-
nes de educacin superior del pas.

(grupo focal, UPU1, GFE2, ESH, MATE). Asimismo, un graduado apunt: En mi poca ha-
ba ms discriminacin de parte de los compaeros que de los profesores. Haba una discrimi-
nacin por no ser fsico, porque te graduaste en algn tipo de colegios (grupo focal, UPU1,
GFG, GM, IMEC, 2013).
361 Como lo ha sealado la literatura pertinente. Vase Buquet, 2015.
CAPTULO VI
La discriminacin de gnero
en la universidad ecuatoriana
Si tenemos grandes ingenieros, magsteres y todo, por qu esto de discriminar?
Por qu existe? Por qu si tanto aprendi? Qu le pas como ser humano?
(Estudiante indgena mujer, universidad pblica, marzo 2013).
En el Captulo III presentamos informacin estadstica basada en fuentes ofi-
ciales sobre el acceso femenino a la educacin superior, as como sobre su in-
corporacin a la docencia universitaria y a la toma de decisiones, mostrndose
los avances y lmites registrados en una fase correspondiente al proceso cons-
tituyente (2008-2012). Pese a los indudables logros de la reforma universitaria
en materia de gnero en esta etapa, el contraste entre la feminizacin de la
matrcula y la continuada masculinizacin de la docencia y de los espacios de
poder y autoridad siguieron exhibiendo la persistencia de importantes brechas
de gnero en el mundo universitario, lo cual desdice de su calidad integral. Pero,
ms all de las cifras estadsticas objetivas ya expuestas, y siguiendo la propues-
ta de Collier y Rosado (1981, cit. en Moore, 1996), de que todo anlisis debe
centrarse en lo que las personas hacen y en las interpretaciones culturales de
dichas acciones, en este captulo intentar explorar otras facetas inherentes a
las desigualdades de gnero a la luz de las percepciones de las propias comu-
nidades investigadas en torno a su vida cotidiana, buscando profundizar en el
tema del dominio simblico de las mujeres en las universidades ecuatorianas,
a fin de revelar los aspectos ocultos relativos a su cultura de gnero y calidad.
1. Invisibilizacin de la desigualdad de gnero
Aunque entre las comunidades universitarias entrevistadas se registr un con-
senso relativo en torno a sus percepciones sobre la persistencia de la discrimina-
cin de gnero y el machismo en la sociedad ecuatoriana,362 al abordar el tema
en el seno de sus casas de estudio la respuesta predominante fue la negacin del
fenmeno. Examinemos esto, primeramente, desde los resultados de la encuesta
aplicada a los tres estamentos universitarios ya mencionados.
Cuando se formul a los/as 1773 encuestados/as (directivos/as, docentes
y administrativos/as) la pregunta Cree usted que existe desigualdad de gne-
ro en su universidad?, del total de casos, un poco ms de dos tercios (67,5%)

362 Vase al respecto el Captulo IV de este libro.

253
254 Erika Sylva Charvet

expres su creencia de que no exista este tipo de desigualdad en sus IES. De ellos, el
72% fueron hombres. El 61% de mujeres encuestadas tambin respondi nega-
tivamente, pero el 39% contest afirmativamente (vase la Tabla 69). A fin de
profundizar en el tema, se pregunt exclusivamente a las mujeres participantes
que sealen si en sus aos de trabajo en la universidad sufrieron algn tipo de
discriminacin por haber estado embarazadas o ser madres. La absoluta mayora
respondi negativamente (97%, 791 casos).363
Tabla 69
Percepcin sobre la desigualdad de gnero
en las universidades segn sexo (2013)

Sexo
Percepcin existencia TOTAL
Hombre Mujer
desigualdad de gnero
% Casos % Casos % Casos
NO 72,1 715 60,9 563 67,5 1.278
S 27,5 226 38,5 260 32,0 486
PARCIAL 0,2 2 0,3 2 0,3 4
NO CONTESTA 0,2 3 0,3 2 0,2 5
TOTAL 100,0 946 100,0 827 100,0 1.773
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces, Direccin de
Estudios e Investigacin, 2014.

Tabla 70
Percepcin sobre la desigualdad de gnero en las universidades
segn autoidenficacin tnica (2013) (en porcentajes)

Autoidentificacin tnica
Percepcin
TOTAL (%)

CASOS

existencia
Montub

Mestizo

Blanco
Afroec
Indge

Nc*

desigualdad
de gnero

NO 73,55 51,71 70,01 69,21 61,11 100,0 67,5 1.278


S 26,45 46,34 29,99 30,36 38,89 0,0 32,0 486
PARCIAL 0,0 0,97 0,0 0,23 0,0 0,0 0,2 4
NO CONTESTA 0,0 0,97 0,0 0,20 0,0 0,0 0,2 5
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 1.773
* No contesta
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios
e Investigacin, 2014.

363 Fueron 823 mujeres encuestadas las que respondieron esta pregunta, de las cuales solo 33 ad-
mitieron discriminacin por su condicin de gnero. Vase la Tabla 11A en Anexo 2.
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 255

Esta misma tendencia a la negacin del fenmeno se manifest en la infor-


macin desagregada segn autoidentificacin tnico-cultural. En efecto, en el
Tabla 70 podemos advertir que una mayora de todos los grupos tnicos declararon la
inexistencia de la desigualdad de gnero en sus casas de estudio, registrndose una
mayor proporcin de indgenas, montubios y mestizos incluso superior al pro-
medio que as lo declararon (74%, 70% y 69%, respectivamente), frente a una
menor proporcin de blancos/as y afroecuatorianos/as inferior al promedio
que negaron la existencia de este tipo de desigualdad en el espacio universitario
(61% y 52%, respectivamente).
En las entrevistas y grupos focales realizados se pregunt a las/os partici-
pantes si consideraban que en sus IES exista discriminacin de gnero, rea-
firmndose reiteradamente la misma contestacin negativa identificada en las
encuestas. En este caso, hombres y mujeres que as respondieron, apelaron a la
constatacin de su inexistencia en su universidad,364 y, especialmente las muje-
res expresaron no haberlo sentido nunca,365 o mencionaron las buenas rela-
ciones de gnero evidenciadas en el trato igualitario,366 o en el hecho de ser
tomadas en cuenta367 o en el de haber recibido ayuda o apoyo de sus
pares masculinos cuando lo necesitaron, incluyendo momentos crticos de su
ciclo reproductivo (p. ej., embarazo, parto).368 Ms adelante esclareceremos el

364 Una estudiante expres: En cuestiones de gnero para nada, si alguien es machista se lo segre-
ga, nunca he sentido eso... (entrevista, UPR2, ES2, ESM). Una funcionaria de otra universi-
dad: Con respecto al machismo [...] creo, y estoy segura, que no se da. Aqu no hay discrimi-
nacin de sexo o de gneros (entrevista colectiva, UPU2, M). En otra universidad: En cuanto
a la universidad, no veo discriminacin [hacia las mujeres] en la ocupacin de cargos. Ha habido equi-
dad, tenemos los mismos derechos y obligaciones. Somos muy capaces (entrevista, UPU4,
ES7, ESM, 2013; nfasis aadido).
365 Una directiva universitaria seal: No me he sentido afectada por un tema de discriminacin
[...] No he sentido ningn tipo de discriminacin y acoso (entrevista, UPU1, DIR2, M). Una
docente: No s si es por el nivel educativo en el que he trabajo, pero no he sentido jams discri-
minacin de ningn tipo (entrevista, UPU1, DOC3, M). Otra directiva de otra universidad ex-
pres: En el Consejo Acadmico soy la nica mujer, pero no siento discriminacin (entrevista,
UPU7, DIR8, M, 2013; nfasis aadido).
366 En el grupo focal con estudiantes de una universidad todos los participantes dijeron: Nos tra-
tan igual a los hombres y a las mujeres (grupo focal, UPR2, GFE2). Una estudiante de otra
universidad dijo: En mi carrera el trato es igual para todos. Si ests trabajando en las prcticas
profesionales no hay ninguna diferencia entre si eres hombre o mujer (grupo focal, UPU3, GFE, ESM,
2013; nfasis aadido).
367 Un estudiante cuenta que tuvo cuatro compaeras que estuvieron embarazadas. De las cua-
tro, no eran discriminadas para nada. Ms bien, eran ms tomadas en cuenta. Era ms llamati-
vo verles con la pancita (entrevista, UPU4, ES3, H, 2013; nfasis aadido).
368 Una docente dijo que eran tres mujeres en un grupo bastante grande de hombres y que ja-
ms se ha presentado un mnimo de discriminacin, tanto as que en la facultad llegu a ocupar el
puesto de subdecana hace unos aos [...] y fui muy bien recibida y recib mucho apoyo de mis com-
paeros hombres (entrevista, UPU3, DOC1, M). Una graduada expres: Cuando yo estaba en
256 Erika Sylva Charvet

real significado de estas ltimas respuestas desde la perspectiva de las relacio-


nes de gnero.
Ahora bien, entre los/as participantes que negaron la discriminacin de g-
nero en sus IES, s hubo quienes trataron de argumentar esta respuesta, ora
indicando que constitua una realidad ya superada,369 propia del pasado uni-
versitario, o que era inexistente porque no dependa de la universidad,370 o por-
que era un fenmeno aparente,371 o porque su casa de estudio exhiba un per-
fil directivo, docente, estudiantil femenino y una filosofa no discriminatoria372
contndose tambin quienes la negaron por desconocimiento de la temtica y
de su importancia para la educacin superior.373
Pero, tras la negacin explcita del fenmeno emergan otros discursos tam-
bin explcitos, que contradecan lo dicho por las/os participantes, cuando en
sus respuestas a las preguntas de las encuestas o en el desarrollo del dilogo
en las entrevistas y grupos focales, confesaban experiencias discriminatorias

octavo semestre, me cas y yo estaba embarazada. Yo no sent ese tipo de discriminacin. Los
docentes me ayudaron. Yo conversaba con mis compaeros. A veces me llamaban incluso s-
bados para poder presentar deberes. Ahora que yo soy docente y que trabaj con una alumna
que dio a luz, yo le facilit y le ayud porque uno ya pas por eso (grupo focal, UPU4, GFG,
GM, 2013; nfasis aadido). Otra graduada de la misma IES indic: Yo estuve embarazada
en cuarto semestre y justo para dar los exmenes finales [...] falt. Los docentes me ayudaron.
Aunque yo era la nica mujer en mi paralelo y todos los docentes eran hombres, pero igual me
apoyaron (grupo focal, UPU4, GFG, GM, 2013; nfasis aadido).
369 Una docente expres: Personalmente, aparte de esa primera poca en que me sent as, durante
el resto de mi vida nunca sent discriminacin de ningn tipo (la entrevistada se refera a su
poca de estudiante en la que s sinti discriminacin en esa universidad) (entrevista, UPU1,
DOC3, M). Una estudiante de otra universidad indic: Aqu ya hay igualdad de gnero, por-
que los tiempos han cambiado. Con ayuda de la universidad, aqu ya no se trata de manera diferente
porque seas hombre o mujer. Cada quien ejerce su profesin y el trabajo porque quiere. Ya no hay
una discriminacin como antes... (grupo focal, UPU6, GFE, ESM, 2013; nfasis aadido).
370 Frente a la pregunta de si considera que en su universidad existe desigualdad de gnero un al-
to directivo contest: No. Esta cuestin no depende solo de la universidad, creo que depen-
de del desarrollo social en general. En la medida en que la sociedad ampla las oportunidades
para las mujeres el acceso aumenta (entrevista, UPU1, DIR7, H, 2013; nfasis aadido).
371 Un docente indic que [L]a composicin de la planta docente no obedece a ningn factor discri-
minatorio, sino ms bien a que hay mujeres que no se han presentado a los concursos y que no han ac-
cedido a la docencia por esa va o por ese mecanismo (entrevista, UPU5, DOCH, 2013; nfa-
sis aadido).
372 Un directivo incluso dijo que el discurso de la universidad es feminista y los maestros constan-
temente les dicen a las estudiantes que no deben dejar que les golpeen o que les maltraten...
(entrevista, UPR2, DIR10, H, 2013; nfasis aadido).
373 Como el de esta estudiante que identific feminismo con machismo: En mi curso hay bas-
tantes hombres, como veinte. Me siento bien. No hay discriminacin de gnero. No hay machismo, ni
feminismo. Las mujeres y los hombres se llevan bien... (entrevista, UPU6, ESM). O, el de este
docente: [N]o hay necesidad de tener una materia [de gnero, pn) para ensear lo que es obvio
(entrevista colectiva, UPU2, DOCH, 2013; nfasis aadido).
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 257

vividas en sus instituciones o cuando mostraban cun inconscientes eran del


contenido discriminatorio de sus propias expresiones, irrumpiendo tambin
otros discursos implcitos por lo que sugeran o sobreentendan sus palabras.
Ha sido mediante el anlisis de esta informacin que se ha ido configurando
un universo de sentidos y significados que ha puesto al descubierto las reales
relaciones de poder entre hombres y mujeres en el espacio universitario. En las
pginas que siguen trataremos de evidenciarlo.
2. Ethos cultural machista
Al recordar sus tiempos de estudiante, una docente testimoniaba la articulacin
de la estructura jerrquica de la universidad con la subordinacin de gnero:
Era muy jerrquica la relacin. El profesor estaba arriba y los alumnos, el pueblo, es-
taba abajo. El profesor no regresaba a ver a los alumnos y uno tena ese miedo hasta
de ir a preguntar. Peor yo que era mujer! (entrevista, UPU1, DOC3, M, 2013; nfasis
aadido).
La doble subordinacin de gnero que evidencia este testimonio, como
alumna y como mujer, en la que resalta el miedo que le inspiraba el profesorado
masculino,374 se reprodujo en la informacin recolectada en la investigacin en
torno al ambiente universitario modelado en el pasado y el presente por una
cultura social mediada por una ideologa y una prctica tipificada como machis-
ta en las voces de varios/as participantes, como lo consignamos a continuacin.
S [es machista mi universidad] pero es ms por los estudiantes, que por los profeso-
res. Incluso las mujeres son machistas (grupo Focal, UPU1, GFE, ESM, IAMB, 2013; n-
fasis aadido).
[...] s define mucho lo que podramos llamar machismo, pero que nosotras nos fun-
damos, porque yo creo que los hombres no nos prohben nada, sino nosotras mismas
[...] asumimos los roles (grupo focal, UPR1. GFE, ESM, Contab, 2013; nfasis aadido).
Hay algunos profesores que son aun machistas pero no es mucho (grupo Focal, UPU1,
GFE, ESM, IELEC, 2013; nfasis aadido).
El hecho de que la mayora son hombres implica que todava persista esa situacin ma-
chista... [C]omo son mayora tienen su manera de pensar; nosotros tenemos nuestra
manera de pensar por el mismo hecho de que somos diferentes. Ellos siempre tratan
de que el grupo sea de hombres, de que las cosas se tomen en ese nivel y todo lo de-
ms [...] En la universidad en general s persiste ese sentido machista (entrevista, UPU5,
DOC2, M, 2013; nfasis aadido).

374 Sobre este mismo punto otra informante de otra IES observ: Ese es un problema aqu en la
escuela: las chicas tienen un poco de recelo para hablar frente a los profesores hombres (en-
trevista, UPU5, DOC2, M, 2013; nfasis aadido).
258 Erika Sylva Charvet

Haba la falta de respeto; tambin... haba mucho machismo... [en la universidad] (entre-
vista, UPU7, DIR6, H, ADM, 2013; nfasis aadido).
A este propsito cabe definir el machismo como una ideologa de supremaca
masculina basada en representaciones simblicas en torno a la superioridad
masculina y la inferioridad femenina que media los modos de pensar, actitudes,
comportamientos y sentimientos en las relaciones entre hombres y mujeres y
entre las mismas mujeres (Lagarde, 1993; Saffioti, 1993; Montoya, 1998; Sylva,
2010c). Esta ideologa, inherente a la articulacin de varios sistemas de opre-
sin-explotacin en la sociedad capitalista,375 se expresa en cada comunidad
de acuerdo con los cdigos culturales elaborados en el proceso socio-histrico
de construccin social de las identidades de gnero.376 En este punto me inte-
resa resaltar, sobre todo, cmo se vincula la construccin de las relaciones de
gnero con el ethos cultural en las instituciones universitarias, entendindose por
ethos, las reglas aceptadas y [...] los modelos de comportamiento cotidiano,
as como el estilo de vida de cualquier comunidad de personas (Geertz, 1990:
23). Hay varios indicios de la existencia de un ethos cultural machista en las univer-
sidades ecuatorianas como lo examinamos a continuacin.
2.1. El lenguaje excluyente
El lenguaje constituye un elemento central de ese ethos si lo comprendemos
como un instrumento colectivo, resultado de la experiencia cultural humana
que nos permite nombrar, organizar, razonar y comunicar lo percibible (Rivera,
2015: 379). En tal sentido, juega un papel fundamental en la configuracin

375 Saffioti plantea la articulacin del patriarcado-racismo-capitalismo como un fenmeno tpico


de la sociedad capitalista (1993: 98, 115). La articulacin e interseccin entre gnero-etnia-
clase, por otro lado, ha sido propuesta por la antropologa feminista as como por la ecologa
poltica feminista (Rocheleau et al., 2004: 346; Moore, 1996: 220-221). Los enfoques intersec-
cionales plantean la interseccionalidad de los distintos marcadores de la diferencia: no solo
gnero, etnia, clase, sino tambin discapacidad, identidades sexuales diversas, etc. Vase Car-
vajal, 2015; Chan de vila et al., 2013; Esteves y Santos, 2013; Expsito, 2012; Gonzlez Zra-
te et al., 2014; Munvar, 2015; Zapata Galindo et al., 2013; Zapata Galindo et al., 2014; Zapa-
ta Galindo, 2015.
376 En ese sentido, no es admisible conceptualizarlo como un sndrome tpicamente latinoame-
ricano en la construccin de la identidad de gnero que se expresara en el culto de la virilidad
caracterizado por la agresividad e intransigencia en las relaciones entre hombres y por la arro-
gancia y la agresin en las relaciones hombres-mujeres (Stevens, cit. por Stolen, 1990: 2-6).
El culto de la virilidad no solo es un sndrome latinoamericano, si bien en la regin puede asu-
mir caractersticas tpicas. Por ejemplo, M. Lagarde habla del complejo machista en Mxi-
co, al que caracteriza conformado por la posesin, uso y ostentacin en la competencia con
otros hombres, de: machos-viejas-pistolas-dinero-alcohol=poder (1993: 419-420). Erika Syl-
va caracteriza el machismo de los hombres afrodescendientes del norte de Esmeraldas como
la prerrogativa de mando del hombre sobre la mujer y su facultad para contraer relaciones
sexuales simultneas con varias mujeres... (Sylva, 2010c: 273). Sin embargo, no sera correc-
to negar el machismo en las sociedades del Norte. Por el contrario, un breve vistazo a la pro-
duccin de contenidos de su industria cultural podra sugerirnos una hiptesis contraria.
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 259

del orden o dominio de gnero,377 pues, como lo seala Butler, es la condicin de


posibilidad de construccin del sujeto, constituyndose en un poderoso ins-
trumento de dominio de las mujeres al ser ejercido de manera imperceptible y
sutil, puramente simblica, por medio de la comunicacin cotidiana (Butler,
2004; Castro&Paredes, 2015; Plaza Velasco, 2007). Cabe preguntarse, enton-
ces, cul es el orden de gnero que filtra el lenguaje de los/as participantes?
Los sujetos del quehacer universitario que design ese lenguaje de hombres
y mujeres entrevistados/as, fueron exclusivamente varones. Las expresiones in-
cluyentes aparecieron marginalmente, como se podr advertir a lo largo de los
captulos de este libro. En general, los dilogos y conversaciones en torno al
mundo estudiantil se refirieron reiteradamente a los alumnos, el estudiante, nues-
tros chicos, alumnos como los nuestros, enunciando en masculino hasta sus cuali-
dades: estudiantes creativos, dedicados. En el mbito acadmico, los discursos se
poblaron de personajes masculinos: el docente, el profesor, el maestro, los educa-
dores, ellos son profesores, tenemos docentes investigadores, hay docentes buenos y
malos, buenos profesionales. Este lenguaje tambin nombr a otros personajes
de la comunidad universitaria: los trabajadores. La composicin tnica de esta
comunidad tambin fue codificada en masculino: hay blancos, mestizos, negritos,
mulatos, indgenas, de todo. En este proceso comunicacional, las mujeres docen-
tes y las trabajadoras se invisibilizaron a s mismas: Nosotros como mujeres;
Todos tenemos derecho; uno como trabajador, a uno no le tratan como
persona, uno se les saluda y ni siquiera se molestan en contestar. Ms all de
la academia, el exterior y el futuro enunciado en el lenguaje se encarn en otro
sujeto masculino: el empleador.378
Es decir, el orden de gnero de la universidad ecuatoriana est articulado
por un lenguaje androcntrico que invisibiliza a las mujeres y reafirma un domi-
nio masculino en la academia. Es tan fuerte y poderoso este lenguaje que es
capaz de crear identidad institucional, como emerge de los discursos de los/
as informantes de una casa de estudio, cuyo detalle consta en el Recuadro 24.
All podemos advertir cmo la comunidad universitaria percibe a su institucin
conformada por un sujeto masculino (el politcnico), con sus rasgos y caracters-
ticas, sus cualidades y defectos, sujeto que encarna el rigor del quehacer cient-
fico. Segn este lenguaje, las mujeres politcnicas no existen, ni como estudiantes,
ni como docentes, ni como cientficas, cuestin que se reproduce tambin en
el discurso de las propias mujeres. La identidad masculina de este sujeto es cons-
tituida en la misma vida acadmica de la universidad, al mismo tiempo que
constituye su propia identidad institucional.

377 Vase la definicin de orden o dominio de gnero en la Introduccin de este libro.


378 Entrevistas en las nueve universidades. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin supe-
rior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013.
260 Erika Sylva Charvet

Recuadro 24
Lenguaje androcntrico e identidad masculina en una IES ecuatoriana
[C]uando tanto estu