FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Prof. Carlo Nanni

2 Semestre. 1994-95

A.- INTRODUCCIN

COLOCACIN DEL CURSO EN LOS CURRICULOS DE ESTUDIO

(1) Se pueden dar muchas aproximaciones a la problemtica educativa. Cada ciencia

se diferenciara por el diverso punto de vista desde el que se afronta. Dentro de estas
posibles aproximaciones, la filosofa de la educacin se interesa por los aspectos tericos
de dicha problemtica.

(2) Qu podemos esperar de una filosofa de la educacin? Para responder a esta

pregunta es necesario estudiar su objeto, mtodo, caractersticas y tareas.

El ncleo, el centro de la disciplina de la filosofa de la educacin no es la ciencia.

Lo primero es vivir, est la vida. Plantearnos as esta materia es ya una eleccin de
mtodo, de punto de vista. La vida, que es el centro, es activada, promovida, estimulada
por las acciones sociales de formacin y en particular por la accin social de la
educacin. Como la vida es una tarea, es preciso que sea estimulada, controlada... para
que desarrolle todas sus posibilidades. Pero esta accin social se coloca como una
aproximacin o una profundizacin que se realiza o se da dentro de las ciencias de la
educacin.

Si el punto de partida es la vida, por otra parte, cada disciplina cientfica se

caracteriza por:

a) El objeto material (lo que estudia). en nuestro caso, la filosofa de la educacin estudia
la educacin, su problematicidad.

b) El objeto formal (o tipo de aproximacin a la realidad) Especifica siempre el punto de

vista desde el que nos acercamos a la realidad. Nuestra disciplina se referir, pues, a los
aspectos tericos.

-1-
 c) el tipo de mtodo, el lenguaje que utiliza...

d) El desarrollo histrico de la ciencia concreta.

e) El transfondo epistemolgico, antropolgico, cosmolgico, ontolgico de quien hace

ciencia. Este transfondo se puede controlar cientficamente.

f) las personas y las organizaciones de personas, por la corporatividad cientfica.

) LA PROBLEMATICA TERICA DE LA EDUCACIN

Todo lo anterior debemos aplicarlo a la filosofa de la educacin que se preocupa

de la problemtica de la educacin. Pero de qu problemtica? de todas? No.
Solamente de la problemtica terica, de los problemas tericos. Tampoco se ocupa de
los aspectos reveladores, su mbito es el sector que abarca el interrogante Qu es la
educacin?, es decir slo de los aspectos tericos. Conviene por tanto definir
correctamente lo que significa teora. Teora es cualquier visin global y unitaria de
algo.

Cules son estos problemas tericos de la educacin que son el objeto formal de
la filosofa de la educacin?

Ante todo habr que hacer una referencia a una visin del mundo y de la vida, al
sistema de valores que uno tiene (Axiologa = tipo de concepcin de valores), es decir, a lo
que persigue la accin humana. Tampoco ser indiferente la concepcin de ciencia que
se tiene, por eso es preciso tener una gnoseologa o teora del conocimiento y una
epistemologa o fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico. En s misma debe
buscar qu es la accin educativa y por tanto elaborar una teora educativa. Descubrir
cul es la funcin educativa, el sentido de ser educador. El significado de las instituciones
educativas y del sistema formativo.

Visin del mundo y de la vida

Por visin del mundo y de la vida se entiende:

1. la imagen de hombre y de su destino que se tiene, es decir, la concepcin de hombre y

de su futuro que hay detrs de cada ciencia, su antropologa de base.

2. La imagen de sociedad: qu imagen tengo de la sociedad? Qu concepto tengo del

poder, de relacin entre individuo y sociedad? Si se tiene una visin liberal se subrayar

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 la independencia del individuo frente a la sociedad; o si la primaca corresponde a la
convivencia entre todos, visin comunitaria.... No es indiferente la imagen de sociedad
que se tenga. Por otra parte, tambin influye la relacin entre la sociedad civil y el estado
llevando a la acentuacin del estatalismo o la enseanza privada como estilo de
educacin.

3. El concepto de cultura y de proceso cultural. Si pensamos que todo viene de la cultura,

o si concibo que la cultura impide el desarrollo espontneo..., si todo es cuestin del
ambiente o educacin o cuestin de herencia. Es decir, la relacin entre cultura y
naturaleza. La cultura en que estamos es la nica o una de tantas? Cul debe ser la
relacin entre culturas?

4. No importa slo el presente, sino tambin el futuro, por eso importa el modelo de
desarrollo tanto individual como social. Interesa el proyecto del hombre y el proyecto de
la sociedad. Importa la intencionalidad.

5. Igualmente habr que tener en cuenta el concepto de mundo, de historia, de

trascendencia. Porque si uno piensa que todo se concluye aqu, educar en un cierto
sentido, si se piensa que hay trascendencia en otro. Si pienso que el mundo es fruto de la
casualidad, de la necesidad, y no concibo la libertad, educar de una forma, en cambio,
si pienso que hay una cierta creatividad lo har de otra.

6. La visin religiosa. No es indiferente ser creyente, no creyente o agnstico, tener una

vaga religiosidad o una definicin y afiliacin religiosa concreta. Si uno tiene una
concepcin religiosa basada en el miedo educar de forma distinta que otro que concibe
la religin como una apertura a la libertad y a la bondad de Dios

Todo esto habr que tenerlo en cuenta en la dimensin terica del objeto formal
de la educacin.

(4) PERSPECTIVA DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Diferencias respecto a otras aproximaciones sobre la educacin:

1. Respecto a otras teoras cientficas, la filosofa de la educacin se define como teora

general, y tiene ese carcter de comprensin de la totalidad.

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2. Respecto a la teologa de la educacin, la filosofa de la educacin se diferencia porque,
frente a esta, muestra o argumenta basndose en las evidencias racionales, a la luz de la
razn. Tiene en cuenta que es histrica y cultural. No es lo mismo pensar en el '800 que
en el '900 porque los conceptos se desarrollan y cambian. Se hace, pues, filosofa, pero
ser siempre limitada, situada. Por otra parte, como filosofa no utilizar fuentes
reveladas, a no ser como elementos culturales, como fundamento.

3. Respecto a la ideologa, se diferencia porque es una teora general pero crticamente

fundada (= "cientfica" en el sentido de rigurosidad y criticidad en su proceder, no el
sentido de verificabilidad cientfica, ni en el sentido de la falsificabilidad (o resistencia a
los contrarios). La cientificidad consistir en:

- La no contradiccin interna, en la logicidad interna

- darse cuenta de la problematicidad de partida

- que todos los fundamentos sean razonables

- sacar consecuencias correctas que los hechos no desmienten

- la utilizacin de un lenguaje intersubjetivo.

Todo esto establece las diferencias frente a la ideologa que es, en sentido
negativo, la justificacin del poder dominante o el soporte interiorizada para la
consolidacin del poder. Y en sentido positivo, es el concepto o visin del mundo y de la
vida centrada sobre valores base en funcin del consenso poltico y por tanto como
soporte de la accin poltica. Por eso, sta hace relacin no a la verdad, a la
sistematicidad o la criticidad, sino al consenso, a que sea consentida.

4. Respecto a la filosofa pura, la filosofa de la educacin se diferencia porque es

praseolgica, es decir, pertenece al tipo de filosofar que no se interesa de un pensar puro,
sino orientado a la accin. Es una forma de pensar para sostener la praxis. (Praxis, en
sentido aristotlico, es el actuar humano basado sobre la racionalidad y voluntariedad.
Marx ha aadido o puesto de relieve que es algo que pone en marcha la accin humana
en cuanto social. La praxis sera una accin humana social (olvidando el individuo) para
transformar la realidad segn un proyecto racional y no utpico.

Desde este punto de vista, educar es una accin humana querida que tiende a una
transformacin. Hay, pues una humanitariedad y un proyecto, por esto se diferencia de
la filosofa pura

-4-
 5. En el contexto de las ciencias de la educacin est abierta a la interdisciplinariedad, es
una disciplina ms.

(Ciencias de la educacin, en sentido estricto, son el conjunto de cada una de las ciencias
relativas o que se ocupan del hecho educativo, de la educacin. En sentido amplio, es el
sistema o conjunto de las disciplinas cientficas que convergen en el afrontar el estudio
del fenmeno educativo. Se trata de un sistema multidisciplinar).

(Un Sistema multidisciplinar supone que todas las ciencias que intervienen parten o
afrontan un mismo centro problemtico: los problemas educativos; tienen un mismo
inters gua: la praxis educativa; una misma lnea de desarrollo o mismo proceder
metodolgico: partir de la situacin concreta o de los problemas, hacer conjeturas o
hiptesis, verificacin de las hiptesis y evaluacin; supone la existencia de una
comunidad cientfica: pedagogos en facultades departamentales. Este sistema supone
tambin una diferenciacin de cada disciplina por sus procedimientos metodolgicos:
uso de tcnicas diversas en las distintas ciencias; por sus lenguajes disciplinares
especficos: cada disciplina tiene su propio lenguaje tcnico; por la aplicabilidad de sus
afirmaciones: grado de proximidad o lejana a la praxis educativa ya sea existente o por
realizar, o el grado de aplicabilidad de las teoras de cada una).

(5) TAREAS DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

No todas las tareas que describimos a continuacin son compartidas por todos los
autores y todas las corrientes. En el esquema las letras huecas indican los autores o
corrientes que defienden o aceptan cada una de las tareas enumeradas.

(1) Clarificacin del lenguaje educativo y pedaggico. Hay quien dice que la filosofa slo
puede ayudar a clarificar el lenguaje. Esta tarea es defendida por la fenomenologa del
anlisis del lenguaje nacida en Inglaterra y sobre todo por el primer Wigtgenstein. Hay
quien afirma que toda la filosofa se puede reducir a descubrir lo que dices y cmo lo
dices. Esta es una tarea importante porque hay que saber con precisin el significado de
lo que se dice.

-5-
 (2) En el campo pedaggico tambin se debe realizar una crtica de los prejuicios y mitos
pedaggicos, de las presentaciones sectoriales, unilaterales, reductivas (adultismo,
puerocentrismo...). Una filosofa de la educacin debe ayudar a esto. Esta crtica viene
realizada desde diversas corrientes ideolgicas. As, el marxismo hace una crtica de la
educacin al servicio de la burguesa, Habermas y las escuela de Francfurt, el nihilismo
que ve en la educacin un modo de imponer un fin que no se sabe claramente cul debe
ser, el personalismo cristiano.

(3) La filosofa de la educacin no es slo anlisis y crtica, sino tambin unificacin y

coordinacin de los resultados de las ciencias pedaggicas. As lo afirman Dewey y Piaget.
Este defiende una coordinacin sea subjetiva u objetiva, aquel a nivel de contenidos.

(4) La filosofa de la educacin debe abrir a nuevas visiones y perspectivas, a nuevas

hiptesis. As es mantenido por la filosofa analtica, Dewey, el racionalismo crtico
(Popper) y el pensamiento utpico que en nombre de la liberacin o la esperanza abre a
nuevos horizontes.

(5) Hay quien dice que debe poder fundar la bsqueda del sentido ltimo de la educacin
(pedagoga de la esperanza). Sin embargo, para otros esto no se puede realizar porque la
filosofa sera ideologa ya que no sera capaz de realizar afirmaciones verificables.
Incluso los que lo admiten se diferencian en corrientes. Lo que cada una considere como
elemento ltimo har diferenciar las posturas: espiritualismo, personalismo,
fenomenologa, hermenutica, marxismo.

) MTODOS: PLURALISMO METODOLGICO

Cul es el mtodo de la filosofa de la educacin? Hay un mtodo global comn

que afecta a todas las disciplinas, aunque cada una tenga su especificidad. Esta hace que
se hable de mtodo pluralista (hay cosas en comn, pero tambin elementos especficos).
Se da pluralismo porque hay algo que unifica: la bsqueda de la teoricidad, el modo de
acercarse a las cosas no emprico. Es una bsqueda de la globalidad, la unitariedad, la
universalidad. Ser, pues un mtodo nomotcnico ( que hace referencia a la norma, a lo
comn) e idiogrfico (que conserva lo especfico de cada uno).

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 El mtodo ms tradicional es el mtodo analtico-inferencial (aos 40). Consiste en
partir de lo concreto y mediante un proceso lgico de induccin llegar a elementos
ms universales o principios generales.

Mtodo trascendental (no trascendente) (aos 50). Es el que toma las condiciones
generales de posibilidad de la educacin. Consiste en extraer el aspecto universal
de cualquier cosa concreta. Viene aplicado despus de Kant.

Mtodo dialctico (aos 60). Desde las contradicciones de lo real lleva a algo
distinto. Viendo las contradicciones existentes se busca una superacin de esos
elementos como idea reguladora de la praxis social de transformacin.

Mtodo estructuralista. Se abre paso en los aos 70. Consiste en coger los
elementos sincrnicos que se dan regularmente en la realidad educativa.
Mtodo fenomenolgico (aos 70). Se caracteriza por dar la palabra
a las cosas tal y como se presentan tratando de descubrir los rasgos
esenciales, la esencia y el significado del mundo y de la vida.

Mtodo hermenutico. Es el que dice que en el tiempo y el espacio se tiene o se da

un nuevo sentido y una nueva forma de comprender la educacin. Necesidad del
contexto.

(6bis) ORGANIZACIN DISCIPLINAR

( Disciplina es una organizacin sistemtica, histricamente determinada, en la que la

ciencia se estructura y segn la cual compone los resultados de la investigacin dentro
del mundo de la cultura. Se caracteriza por el campo de estudio tomado en
consideracin, por la perspectiva y sistema procedimental, por el grado de desarrollo
histrico, por el cuadro de referencia epistemolgico, por el cuadro terico e ideolgico y
por la produccin cientfica de las personalidades que se han interesado por ella).

(Conceptos de pedagoga:

1. En sentido etimolgico o de sentido comn: la actividad de la educacin y la funcin de

educar.

2. En sentido amplio: cualquier estudio, reflexin, investigacin -cientfica o no

cientfica- sobre y para la educacin, formacin y desarrollo.

-7-
3. En relacin a las Ciencias de la Educacin:

a) Una disciplina que reorganiza y sistematiza todos los saberes que proceden de las
ciencias humanas sobre la educacin y con el fin de ponerlos en proyeccin educativa, en
funcin de la intervencin educativa (perspectiva ultradisciplinar). Algunos la llaman
ingeniera educativa (Dewey), otros la llaman pedagoga clnica porque despus del
anlisis y de la diagnosis provenientes de otras ciencias, es la que realiza el tratamiento.

b) La pedagoga, ms que una disciplina, es un mbito cientfico multidisciplinar

denominado ciencias de la educacin. En este mbito multidisciplinar la investigacin
sobre la educacin est hecha por varias ciencias, no se identifica con una disciplina,
sino con un mbito multidisciplinar de ciencias que se preocupan de la educacin.
Supone una comunidad educativa. No sera una disciplina, sino una metodologa
pedaggica general.)

Como disciplina, la filosofa de la educacin apenas ha comenzado a existir.

Muchos piensan que no existe una disciplina que se llame filosofa de la educacin.
Cmo mucho se dara una postura general o una aproximacin general frente a los
problemas globales educativos. Algunos dicen que existe una componente terica en el
interior de la pedagoga entendida como disciplina sinttica. (es decir, considerando la
pedagoga en el tercer sentido que hemos descrito). Para otros, al mximo, la filosofa
hace epistemologa y pertenecera a las ciencias de la educacin. Si de filosofa de la
educacin hay que hablar, habr que hacerlo como epistemologa pedaggica o como
meta-teora de la educacin.

Pero nosotros intentaremos afrontar una filosofa de la educacin y ser una

disciplina entre otras dentro del mbito de las ciencias de la educacin (pedagoga
entendida en el 4 sentido) o junto a las otras ciencias de la educacin que afrontan
directamente la problemtica educativa, en lo que respecta a la reflexin terica, y en
funcin de la intervencin educativa (pedagoga en el 3 sentido). Es decir, afronta
problemas tericos en su dimensin pedaggica, desde una aproximacin filosfica, vista
desde una cultura que cambia. Es una aproximacin para repensar la cultura educativa
en su globalidad.

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 B. LAS TEORAS DE LA EDUCACIN

(7) INTRODUCCIN A LAS "FILOSOFAS" DE LA EDUCACIN

1.- Tendencias y novedades culturales del siglo XX (1900)

1) Nuestro modo de pensar la realidad es distinto de la del '800. Hay una

novedad: la de la historicidad y contextualidad del pensamiento. Este se realiza
dentro de una cultura, con un determinado lenguaje... La codificacin lingstica
da unas caractersticas a la cultura. Esta forma de pensamiento llevada al
extremo es el historicismo que reduce todo a historia y a lo histrico.

2) Hay otra tendencia que da prioridad a la praxis respecto a la teora. Esta

concepcin parte del hombre como constructor de su destino. As, ha llegado a ser
fundamental el antropocentrismo. La concepcin extrema de esta tendencia sera
un cierto praxismo y materialismo que concibe todo reducindolo a un hacer, a un
materialismo sin trascendencia. Pone el acento en el hacer frente al ser. Se valora
lo eficaz, productivo; es un accionismo.

3) Otra novedad es la presentacin o acercamiento al lenguaje frente al

pensamiento Esto supone un nfasis sobre la palabra, sobre la comunicacin, no
sobre lo que se comunica. La radicalizacin es un cierto comunicacionismo o
exaltacin de la palabra y la comunicacin en s misma. Nuestra cultura reduce
todo a lo comunicable, decible, expresable.

4) Hay un nfasis, una acentuacin de la tecnologa respecto a la ciencia. Hemos

pasado de una edad moderna que enfatizaba la filosofa a una poca en la que se
ensalza la tecnologa entendida como la forma de llevar a la prctica los
conocimientos.. Como ciencia aplicada se convierte en punto central que quiere
tener a los saberes tradicionales al servicio del hacer social y personal. Esta
concepcin piensa en el hombre como un elaborador de informacin. La
reduccin de todo a esta mentalidad lleva a un tecnologismo.

2.- Tendencias filosficas:

El pensamiento se est desarrollando entre la accin y la regla, entre la

espontaneidad y la ley. As, existen dos tendencias:

1) Una que resalta la espontaneidad y los valores de la vida, la libertad, el

espritu, junto a la materialidad, la praxis, la pragmaticidad
 2) En el otro polo se exalta el lenguaje, la estructura, la elaboracin de la
informacin con tecnologas informticas.

) DIRECCIONES DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN

En este esquema se trata de ofrecer un orden cronolgico a las tendencias expresadas

anteriormente.

Una primera fase va desde finales de la 2 guerra mundial hasta el 68 perodo en

que se pone todo en crisis hasta el nacimiento de las nuevas tendencias en los aos 70.

Por otra parte, las nuevas tendencias surgen de la crisis poltica de la democracia,
dando lugar a una bsqueda de una nueva concepcin de ciudadana
(internacionalismo). Tambin son debidas a una crisis cultural que ha hecho que se
hable de multicultura, pluralismo, postmodernidad.

Todo esto no se puede poner hoy entre parntesis en la educacin.

En el anlisis de cada corriente seguiremos los siguientes puntos:

0. premisas

1. Idea madre

2. Concepto de educacin que presenta y fin de la misma

3. Cmo concibe la accin educativa, la intervencin educativa

4. Quin realiza esa accin, quin es el educador, el enseante

5. Qu se dice sobre el saber sobre la educacin, es decir, de la pedagoga

6. Referencias concretas

7. Aspectos criticables

Al final haremos una conclusin crtica general.

) PERENNIALISMO (ESENCIALISMO)
 0. Con frecuencia pensamos que la tradicin no esta presente en el hoy. Para el
perennialismo el hoy es tradicin. Este acenta el aspecto de que, ms all de la cultura
de moda, siempre est presente la tradicin.

1. La idea madre es que contra el relativismo contemporneo y el nfasis

exasperado del cambio, insiste en el retorno a los valores perennes. Realiza un juicio
sobre la cultura y la historia.

2. La educacin no es una imitacin, sino una preparacin para la vida y el

cultivo de la razn. Es vista como preparacin para la vida adulta. En particular, abarca
todo lo que define la vida adulta como vida sabia, entendida en el ejercicio de la razn.
Es, pues, una tendencia intelectualista y racionalista.

3. La accin educativa deber ser un aprendizaje de lo que son las grandes

verdades y valores perennes. Estos sern el objetivo y contenido de la educacin.

4. Reduce la educacin a la escuela y a la escuela. Se realiza con los mtodos

tradicionales de disciplina mental y de aprendizaje de materias lgicamente organizadas
que permitirn al hombre autorealizarse. Requiere autodisciplina.

5. La pedagoga sigue la tradicin humanista y se refiere al gran libro de la

humanidad. As adquieren gran importancia la literatura, historia, filosofa, ciencia.

6. Las referencias se harn a la tradicin clsica, humanista (aristotlico-tomista)

unida a la concepcin del hombre como cuerpo y espritu, aspectos que habr que
cultivar, y actualizada con la ciencia moderna

7. Elementos crticos: - el tradicionalismo

- El adultismo o educacin en funcin de la edad adulta y

que no valora la persona en crecimiento.

- El autoritarismo que impone el modelo adulto a la

generacin en crecimiento

- El elitismo que orienta la educacin hacia una lite que

puede permitirse mayores costos.

(10) ORIENTACIN HISTORICISTA

0. Es preciso distinguir entre historicidad e historicismo.

 a) Historicidad = palabra que expresa que algo ha sucedido realmente en
la historia

b) Historicismo = Pensamiento moderno que ha puesto el acento sobre el

ser histrico. Exalta la existencia encarnada en un espacio y un tiempo. Es
la posicin que afirma que todo es historia y no hay otras posibilidades
que transciendan la historia.

El historicismo tiene distintas versiones a nivel filosfico:

- Materialismo (marxismo)

- idealismo (Gentile) para quienes la historia es vista como el hacerse del espritu
absoluto

- Problematicismo: No podemos afirmar nada absoluto

- Existencialismo: La historia como nico horizonte de nuestro existir.

- historicismo hermenutico: es el que nos interesa, desde el punto de vista

tipolgico, por dos razones: . para entender la hermenutica pedaggica

. por ser la hermenutica una ciencia del espritu.

1. La idea madre es la comprensin del hombre como ser histrico y cultural. En

esta concepcin se dan tres posiciones:

a) Schleiermacher y Dilthey. El primero fundador de la hermenutica de

textos y el segundo por su comprensin de la pedagoga como ciencia del
espritu.

b) Litt, Flitner, Spranger que han teorizado, pero no han hecho educacin.
Conciben la pedagoga como un hacer educacin popular, democrtica

c) Klafki: es el continuador de esta tendencia

2. Dentro de una historia limitada por la cultura y la lingstica, la educacin

sera slo una ayuda a la formacin en relacin con la cultura.

(Formacin puede tener tres significados:

a) Por una parte puede ser considerada como la adecuacin a los modelos
culturales de la vida adulta por parte de la generacin en crecimiento. Sera lo
mismo que conformacin.
 b) formacin es un proceso o actividad a travs del cual el sujeto lleva a
maduracin sus propias potencialidades, consolida y estructura las propias
capacidades, aprende aquello de lo que carece en interaccin con el ambiente y
con la ayuda de los otros.

c) Formacin es la habilitacin para el desarrollo de un rol profesional o social.

este es el uso ms contemporneo y comn y reduce la persona a su rol.)

3. Educar ser favorecer la participacin en la vida cultural y social.

4. El educador ser el que facilita este proceso. Por eso ser un mediador cultural.

5. La pedagoga es entendida como ciencia del espritu frente a las ciencias de la

naturaleza.

(- Conceptos a tener en cuenta:

- Sincrona = simultaneidad, realizado en el mismo tiempo. Es el contexto actual a una

accin concreta. Estudiar el contexto sincrnico supone tener en cuenta el ambiente,
natural, geogrfico, socio-cultural, simblico, ideolgico,... y las estructuras e
instituciones (biosquicas, econmicas, sociales, polticas, religiosas) que influyen en ese
momento concreto.

- Diacrona = es el desarrollo o sucesin de hechos a travs del tiempo. En un contexto

diacrnico habr que tener en cuenta el pasado, es decir, los antecedentes del hecho que
estudiamos, los procesos histricos que han desembocado en el presente y que anticipan
un determinado porvenir o futuro.

- Idiogrfico = estudio o comprensin de lo particular

- Nomotcnico = busca coger en lo particular lo universal

- Distincin entre ciencias del espritu, ciencias de la naturaleza y ciencias humanas:

 Las ciencias del espritu nacen como contraposicin a las ciencias de la naturaleza. Entre
ambas y como un intento de conciliacin surgen las ciencias humanas.

Las ciencias de la naturaleza tienen como objeto la naturaleza dominada por la

necesidad, se basan en la experiencia externa a la que se accede por medio de la
observacin. El objetivo de ellas es describir y explicar los acontecimientos mediante
mtodos cuantitativos, lgico-matemticos, "objetivos". Lo esencial es la exterioridad.

Las ciencias del espritu tienen como objeto el espritu entendido como algo que
comprende los aspectos intelectual, esttico, moral, religioso. Este espritu est dominado
por la libertad, la historia, la cultura. Est basado en la experiencia interna a la que se
accede por la reflexin, por sim-pata. Las ciencias del espritu buscan la comprensin de
los hechos mediante mtodos cualitativos, descriptivos-narrativos, "subjetivos". En estas
la interioridad es esencial.

Las ciencias humanas sern un intento de reconciliar las ciencias de la naturaleza y las
del espritu.

De los aos 80 en adelante se da una recuperacin de las ciencias del espritu y de los
mtodos cualitativos y no cualitativos).

6. Se har referencia a los autores alemanes Neo-Kantianos.

1) LA HERMENUTICA PEDAGGICA
 0. Hermenutica es un proceso que desde una historia o una vivencia lleva a la
confrontacin con un texto o un acontecimiento realizado por un sujeto o comunidad,
considerando que el texto o evento tiene siempre un contexto y que el sujeto o la
comunidad tiene una precomprensin. En la interaccin entre texto y sujeto se busca el
horizonte de sentido que permite en el proceso un paso a la descripcin y a una nueva
comprensin del significado. Todo esto se realiza en la historia. Ahora, hoy, esto es un
mtodo de investigacin.

1. Para la hermenutica pedaggica, el punto de partida o idea madre es la

relacin educativa concreta, considerada en un contexto histrico que tiene necesidad de
un anlisis psicolgico para comprender a travs de la empata qu sucede dentro de esa
relacin.

2. Parte de unas "pre-comprensiones":

+ cada uno tiene derecho a vivir la propia edad: a ser adolescente, joven, adulto,
nio...

+ El fin de la educacin es la autonoma vital, el ser libre y responsable, ser

emancipado y por tanto autnomo.

+ Inserto en el propio contexto histrico y capaz de participar activamente en las

posibilidades histricas y culturales. Esto exige una reflexin filosfico-teolgico-
antropolgica determinada y una concepcin concreta del mundo, de la vida y del hecho
educativo.

3. La accin educativa exige una referencia al contexto, al contexto vital y por

tanto la necesidad de un anlisis sociolgico.
 4. Supone una intencionalidad prctica porque ayuda a nuevas comprensiones
para actuar libremente a nivel educativo, una exploracin de principios y normas
pedaggicas.

7. Algunos problemas: Se habla de nueva comprensin, se puede dar fuera del

circulo hermenutico? hay trascendencia?. La nueva comprensin abre hacia el futuro,
pero no busca fundarse sobre bases firmes. Los lmites de la cultura son sus propios
lmites. Existe, pues, el riesgo de caer en un relativismo cultural, de afirmar que
cualquier concepcin es hija de su tiempo y no sirve para otro, es decir, de la
codificacin cultural encierra toda posibilidad en s misma o abre al otro, a otra
cultura?. Surge con esta teora el problema de la trascendencia, de la verdad, de la
ciencia. El riesgo de esta postura hermenutica es que no vaya ms all de la
comunicacin.

Cmo se puede superar este relativismo cultural? Cuestionando la misma

hermenutica al menos en cuanto a la trascendencia, a la verdad y a la ciencia. Adems
siendo consciente de que la hermenutica no abarca todo, que no todo termina en los
textos.

(Diversos sentidos o acepciones de hermenutica:

- Etimolgicamente viene de Hermes que era quien interpretaba la voluntad de

los dioses. - Por esto ha pasado a significar un mtodo de interpretacin de textos.
Esta es la postura del italiano U. Betti la entiende como tcnica o metodologa de la
lectura y anlisis de textos en funcin de su comprensin. Es el concepto ms tradicional.
Es una tcnica operativa de las ciencias del espritu.

- Otros piensan la hermenutica -siempre desde lo metodolgico y no sobre

contenidos- como una continua reflexin sobre los signos en los que se basa la
comunicacin social

- Entendida como filosofa, no slo como mtodo, existen varias posturas:

. Habernas piensa la hermenutica como una filosofa de la comunicacin

en vista a una sociedad no autoritaria. Tiene, pues, un cierto valor de
contenido: est en funcin de una determinada finalidad.

. Esta corriente fue iniciada por Schleiermacher a partir de un nivel

religioso de la hermenutica. Para l, la hermenutica es un mtodo para el
anlisis e interpretacin de textos que lleva a descubrir en l las
 experiencias humanas ms all de su sentido literal y para explicar
nuestra experiencia contempornea.

Hay, pues tras constantes:

1. Una referencia a la comunicacin intersubjetiva y social, a la comunicacin en

general

2. Una forma y mtodo de interpretacin de textos y ensayos.

3. Mtodo para descubrir los significados importantes para la experiencia social. Es

descubrir el significado de las viviencias para la continuacin de la comunicacin
intersubjetiva y social.)

(14) ORIENTACIN NEO-ILUMINISTA

0. El iluminismo nace en el siglo XVIII con el subrayado del racionamiento, con el surgir
de la razn prctica cientfico-tcnica y la afirmacin de la libertad, igualdad y
fraternidad. En el curso de los siglos XIX y XX se ha convertido en una forma de ver la
cultura y se ha venido en llamar Neo-iluminismo. En el occidente, las manifestaciones
pblicas han sido fuertemente neo-iluministas y se ha pasado de una orientacin
filosfica a una concepcin de la vida.

1. Esto comporta que la ciencia es no slo un factor cognoscitivo, de conocimiento, sino

una fuente y el soporte de una postura fundamental de la vida personal y social (ethos)
basado en la racionalidad y en funcin de una libertad democrtica. Por ser racional
excluye todo lo que no es cientfico y tratar de diferenciarse de posiciones ideolgicas o
de posiciones religiosas. Se quiere o se piensa llegar as a una visin laica de la vida que
busca su fundamento en la ciencia, lejos de cualquier concepcin ideolgica sea poltica o
religiosa.

(concepto de laicidad: - A nivel etimolgico, laicidad se refiere al pueblo en cuanto tal.

- Por laico, hoy, se entiende lo que hay en el cuerpo social antes y

ms all de lo que es propio o tpico de grupos sociales particulares
dentro del mismo cuerpo social.

- En su significado histrico: la tradicin religiosa ha distinguido

entre clrigos y laicos dentro del pueblo de Dios, as laico aparece
como el que no es clrigo.
 - Laico se contrapone a clerical o a aquellos que siguen una
determinada confesin religiosa. Laicidad ser la bsqueda de
independencia del hombre o de la sociedad, y ms particularmente
del Estado, de toda influencia eclesistica y religiosa.)

2. La educacin ser crear el ethos racional y cultural donde se pueda dar y se cree la
libertad individual y democrtica

3. Habr que educar en la razn cientfica, en el sentido crtico y en el espritu

democrtico

4. El educador es ms bien llamado docente porque es un profesional de la educacin en

el sentido de instruccin, uniformacin... de iluminacin de la vida con la ciencia. En
este sentido se pide que el fin de la escuela sea realizar una pedagoga de la competencia:
saber hacer para dominar.

5. La pedagoga ser una ciencia o una disciplina de las ciencias de la educacin

6. El cuadro de referencia es diferenciado. No hay un solo intrprete, sino varios:

(1) Entre todas, la referencia ms esencial tradicional y fundamental es Dewey. El

es el padre del neo-iluminismo actual. Tiene una visin naturalista (todo es explicable
por procesos biolgicos, fisiolgicos. Parte, tambin, de una posicin evolucionista (todo
es un desarrollar lo que viene por naturaliza). Esto supone una continuidad y una
interaccin; una evolucin de la experiencia. Continuidad de la experiencia pasada y
presente y la tendr la futura. Interaccin subjetiva y social.

Se habla tambin de pragmatismo que es evolucin reformista, no revolucin,

como praxismo. Este dice que la accin es iluminada por la razn, se sirve el
pensamiento para la efectividad. Tambin se habla en Dewey de funcionalismo en el
sentid de que la educacin es realizada en funcin de un mejoramiento de la vida y
sistema democrtico.

(2) Otra referencia es Rusell. Ha sido el fundador del tribunal por la defensa del
derecho y la libertad. En l se da un intento de unir racionalidad con la defensa y tutela
de los derechos humanos.

En este campo, Wittgenstein ha dado origen al anlisis del lenguaje como

elemento pre-intuitivo para la comunicacin social. La racionalidad se desarrolla en la
comunicacin y base a la democracia.
 (3) El racionalismo crtico de Poper. Para l uno de los puntos esenciales es
criticar el lenguaje de la comunicacin social, de la TV. Es defensor de la exigencia de
una deontologa para la comunicacin. No solamente hay que aclarar el lenguaje, sino
solucionar los problemas.

En clave sociolgica dentro de este aspecto encontramos a Max Weber terico de

la democracia. La educacin es vista como un producto social. Pone en evidencia la
estrecha dependencia entre tipos ideales de poder poltico administrativo y tipos ideales
de educacin, estrechamente unidos y siempre en funcin de aquellos. La educacin es
un reflejo necesario de la estructura de poder histricamente vigente.

7. Riesgos:

de cientificismo: la exaltacin de la ciencia que lleva a pensar que slo es vlido el

conocimiento cientfico.

de laicismo: cualquier aporte de grupo ideolgico o religioso hay que descartarlo.

Son anti-clericales, anti-institucionales. Defensores de la escuela pblica, de todos,
frente a la privada.

de metodismo: se subraya no el contenido, sino es espritu crtico. Los contenidos

no son lo importante, sino el mtodo. resaltan el metodismo frente a los
contenidos que son ideologizadores.

de formalismo de valores: valor es todo lo que posibilita para el ejercicio de una

determinada funcin, no hay valores de contenido.

Esto lleva a reducir la educacin a una informacin. Lo nico que se puede dar es
una instruccin, no contenidos. Lo fundamental, para ellos, es ofrecer una
capacitacin crtica frente a la realidad cambiante.LA EDUCACIN EN
PERSPECTIVA COMUNITARIA: PERSONALISMO Y MARXISMO

(12) ORIENTACIN PERSONALISTA

0. Es preciso distinguir entre personalismo y personalismos. Por otra parte, no se puede

confundir el personalismo con la persona. Igualmente hay diferenciar persona y persona
viviente.

El trmino no lo han inventado los personalistas actuales. Ya Schleiermacher

haba hablado de persona para referirse a Dios. Es un trmino, pues teolgico. Al inicio
de siglo Renouvier asume el trmino personalismo para indicar una direccin distinta
tanto al idealismo cuanto al positivismo. Desde 1942 , personalismo se ha unido a
Mounier y ha llegado a ser algo culturalmente grande, importante

Qu se entiende cuando hablamos de personalismo?

En primer lugar es una postura anti-ideolgica frente al marxismo, el capitalismo

y existencialismo. Es una postura tambin anti-individualista y en defensa de la persona.
Lacroix es quien ha expresado mejor esta posicin.

Hay un segundo nivel ms positivo que afirma que el personalismo es una

perspectiva de pensamiento centrada sobre la persona. Intenta llegar a un concepto de
persona. Llega a ser una filosofa especial de autonoma y de historia bien preciso, a
pesar de que hay una diferenciacin:

- Mounier, en Francia, y Stefanini, en Italia, estn preocupados por la filosofa en

sentido estricto, por todos las problemticas filosficas sobre la persona

- Maritain y Guardini parten de una concepcin de filosofa en sentido amplio.

Ellos piensan en una doctrina de la persona basndose en aproximaciones filosficas.

- Hay otro autor que habla de la subjetividad y que quiz pudiese clasificarse
como personalista. Podamos hablar del personalismo de Buber, aunque muchos
cuestionaran esta clasificacin.

1. La idea madre del personalismo es la persona. Esta puede ser descrita o justificada.

- Descrita (nivel fenomenolgico): La persona es descrita en sus caractersticas

fundamentales: totalidad, interioridad, espiritualidad, trascendencia.... como hace
Mounier.

- Justificada (nivel ontolgico): cuando ms all de su contextualidad se habla de

persona en s. Por encima de ser un intelectual, un trabajador... soy persona.

. As se afirma que la persona es un sujeto, algo en s, un ser en s a quien

se le pueden imputar sus acciones. No puede ser reducido a objeto. Hay un
mnimo de responsabilidad. Podr ser reducido a objeto, esclavizado pero no
hasta una completa reduccin a objeto.

. Viceversa, puede ser que en su accin haya influencias de la sociedad, de

los otros, pero hay un mnimo de autopersonalidad. Es un ser en relacin con los
otros, cargado de intencionalidad hacia los otros. Pero no es reductible a los otros.
Siempre se ha distinguido entre actos del hombre y actos humanos, porque no
 siempre somos libres y conscientes. La persona es por excelencia un ser relacional
aunque puede enmascararse. Es un ser tendencialmente relacional adems de un
ser en s.

. Por otra parte es un ser comunional, no es solo un yo respecto a un tu,

sino tambin respecto a un nosotros, es un ser en comunin. Este sentido de
comunidad es fundamental para el personalismo. Es un "ser con" en el mundo y
para el mundo. Este "ser con" se manifiesta a travs del trabajo. Significa que no
es un dominador del mundo, sino un trasformador del mundo.

Adems, este "ser con" se manifiesta a travs de la inter-subjetividad. Es

un ser intersubjetivo abierto a la relacin, que hace posible la relacin. Tiene una
relacin con los otros considerados como institucin. La comunionalidad supone
tambin ser institucin.

Otra forma de expresar ese ser con es la apertura a la trascendencia. Es un

ser en trascendencia, tiene una relacin con la trascendencia. Aqu se inserta la
dimensin religiosa, el reconocimiento de un Dios como persona.

Todas estas caractersticas se inter-relacionan. Hay una dimensin

religiosa incluso en el estar con los otros...

. Es tambin un "ser por s mismo" no un medio, el nico que ama por s mismo y
es amado por s mismo. La persona es un fin, penltimo si se quiere, pero un fin.

El personalismo es un ejemplo de cmo el pensamiento religioso influye sobre la

filosofa. En la concepcin personalista hay una fuerte dependencia. No podemos olvidar
que la persona surge como concepto teolgico en primer lugar.

Todo este pensamiento influye mucho sobre la concepcin del nio. Este es
considerado ya como persona. Por tanto no se va haciendo persona, ya lo es. Se
consolida, aprende, pero no es persona solo a partir de un determinado momento, lo es
siempre.

Frente a un naturalismo romntico exasperado, el personalismo afirma que no

hay que idolatrar al nio. lleva en s sus lmites fruto del pecado. El nio es una persona
a promover, suscitar las posibilidades que de otro modo se perderan. El ser persona es
un don, pero tambin un empeo. Partiendo del influjo de la revelacin, se ve al nio
como modelo de vida (si no os hacis como nios...) ms que como un ser de por s
autosuficiente. As se muestra la exigencia de las relaciones pero no la autosuficiencia,
muestra la evidencia de ser un ser en relacin, de necesitar del otro.
3) 2. La educacin es promover mundos personales, comunidades personales - en contra de
la acusacin de individualismo que se ha dicho- Educar es un personalizar pero en
funcin de los mundos personales: pblico, individual, racional, afectivo, singular,
comunitario... porque la persona es un ser abierto a los otros. Educar es un suscitar,
promover consolidar lo que la persona es. por eso se habla de una actividad educativa
como mayutica. Esta concepcin est en contra del ambientalismo que hace depender la
persona del ambiente. Se admite que el ambiente influye en la persona, pero no tanto
como para anularla. La persona es un ser que se expande y que quiere ser ayudado en el
ambiente.

3. La accin educativa. Se resalta el aspecto de los contenidos frente al metodismo. Se

habla de formacin integral, de ciencia y cultura, de aspecto material y espiritual... que
expresan el contenido, esta formacin integral se convierte en el fin a perseguir, el fin de
la educacin.

Como el personalismo nace en el momento de auge de la escuela nueva o

activismo, est influenciado por esta corriente, pero tambin afirma el misterio de la
persona. Por eso ser necesario evocar y no solo invocar. Puede ser tratado con mtodos,
pero teniendo en cuenta su subjetividad, trascendencia, su ser total. Hay que ser
consciente de que estamos ante un misterio, no ante un problema. Misterio es algo tan
maravilloso que si lo conocemos es por autorrevelacin. Sin embargo, problema es algo
que puede ser puesto frente a nosotros para ser observado, controlado, investigado en
todos sus elementos. En este sentido se afirma que la vida es un misterio, por tanto algo
que no puede ser totalmente controlable. Misterio es algo velado que debe ser desvelado
o revelado; se conoce algo, pero nunca se abarca en su totalidad. Decir que la persona es
misterio supone que la educacin puede ser investigada, pero hay mucho ms que no se
puede controlar.

Contra el tecnicismo afirma que es prioritario la relacin interpersonal. Los

instrumentos son siempre medios, pero lo importante es la relacin interpersonal, la
relacin directa entre las personas.

El educando no es una cosa. En este sentido, Mounier es muy duro contra la

posicin de clan familia, contra la escuela pblica que en nombre de un neutralismo no
ofrece contenidos, contra el clericalismo. El nio no es una cosa ni de la familia, ni del
estado, ni de la Iglesia. Todos estn en funcin del crecimiento de las personas.
Reacciona as contra todo intento monopolizador de la educacin.
 Es tpico del personalismo unir las distintas agencias educativas y las distintas
actuaciones educativas como la instruccin y la educacin.

Igualmente defiende la laicidad de la educacin en el sentido de que es un aspecto

del bien comn. La educacin es una dimensin del bien comn y por tanto todos deben
participar. En este sentido se presenta contra la neutralidad de la escuela.

4. El educador. se habla de l como cooperador con la persona. No la sustituye, sino que

colabora con ella. Por eso, es el primer factor del crecimiento personal.

5. La pedagoga es una crtica metodolgica contra la ideologa, y una ciencia que se

integra con la sabidura.

7. Riesgos: Segn sea el cuadro de referencia principal en la corriente personalista, se

podr hacer la crtica correspondiente. As, si parte de un individualismo y olvida el
aspecto comunitario llevar a un individualismo; si el cuadro de referencia exalta el
aspecto espiritual y olvida las condiciones de vida lleva a un espiritualismo...

(15) EL MARXISMO Y LA EDUCACIN

En nuestra cultura occidental existe una experiencia comn de crisis por un

proceso de fuerte sospecha. Llevada a una reflexin filosfica se llega a la filosofa de la
sospecha. Son reflexiones que han puesto en la llaga de la cultura occidental. Los autores
que ms han influido son:

Darwin: Ha puesto en duda la cultura y la reduce a biologa

Nietzche: afirma que la cultura es fruto de un poder de dominacin social.

Freud: Ve el inconsciente del que la cultura es expresin.

Marx: Piensa la cultura como dimensin dialctica de la estructura o como consecuencia

de las relaciones de produccin.

Estos autores han puesto bajo sospecha la cultura y en concreto la educacin.

Nosotros nos fijaremos en el marxismo y su concepcin de educacin.

0. En el marxismo hay que distinguir tres niveles:

- nivel poltico o marxismo real

- nivel ideolgico o marxismo dialctico

- nivel teortico o filosfico

 Del marxismo nos interesa saber si ciertas ideas tienen todava relevancia en
educacin hoy. En el marxismo debemos considerar diversas etapas, momentos o
posiciones:

El Marx joven tena una orientacin hacia un humanismo socialista. Hoy, este
punto se ha recuperado por el hecho de que se ha buscado un punto de encuentro
entre cristianismo y socialismo.

Ms tarde hace una lectura de la historia segn las categoras de las relaciones de
produccin (materialismo histrico o Marx del Capital)

Para algunos el punto clave del marxismo es una crtica de la economa poltica,
un intento de reflexin crtica sobre las relaciones sociales y polticas derivadas de
la economa poltica.

El marxismo es concebido tambin como socialismo cientfico, frente al socialismo

utpico. Se habla de l como de una teora poltica fundada sobre las leyes de la
vida social.

En la versin que viene de Engels y que fue asumida como teora oficial, el
marxismo es presentado como materialismo dialctico, es decir, como una visin
del mundo y de la vida. Este se explica a travs de la dialctica (tesis, anttesis,
sntesis).

Desarrollos del marxismo: El marxismo se explcita con la intervencin en

estados totalitarios. As:

+ Leninismo: destaca las relaciones entre el marxismo y el estado

+ Maoismo: refleja la relacin del marxismo con las culturas locales.

+ Praxismo: El hombre como constructor de su destino.

Posiciones herticas que intentan conciliar el marxismo con otros sistemas de

pensamiento:

- Sartre: Intenta conciliar el marxismo con el existencialismo. Pone de relieve el

humanismo del marxismo.

- Althusser: Busca unir el marxismo como la objetividad cientfica del

estructuralismo. Pone de relieve el socialismo cientfico

- Escuela de Francfurt: Quiere compatibilizar el freudismo con el marxismo (?)

 - Bloch: afirmaba la fuerza racional de la utopa, de la sociedad sin clases como
fuerza de futuro y elemento de esperanza. (esta postura ha dado lugar a la teologa de la
esperanza.

Teniendo en cuenta la variedad de posiciones trataremos de exponer la

concepcin de Marx y la educacin.

1. La idea madre del marxismo es la construccin en la historia de una sociedad

socialista, no idealista, una atencin a la justicia social, a la igualdad. Una sociedad sin
alienacin y donde el hombre pueda expresarse en su totalidad. Una sociedad no
ideologizada, entendiendo ideologa en su sentido negativo, como soporte del poder
poltico. No presta atencin al individuo, sino al colectivo, a las relaciones de produccin.

2. La educacin en el marxismo tiene un concepto ambiguo:

a) Por una parte, la educacin es un aparato ideolgico del poder dominante. Es algo
abstracto y alienante porque sera una interiorizacin de la cultura, de las ideas de los
que tienen en poder. Es algo abstracto porque trabaja sobre las ideas y no sobre la
realidad. Es alienante porque no desarrolla a la persona, sino que la conforma, la
socializa. Es un instrumento de poder de la clase hegemnica y tiene un carcter clasista.
Para algunos, realizada esta crtica, la nica forma de cambiar es la lucha poltica.
Habra que combatirla porque es el medio a travs del cual se perpetua la alienacin y la
sumisin.

b) Por otra puede ser salvada si se elimina su abstraccin y es incluida en la praxis social
de liberacin. En este sentido, es considerada como momento y forma de la praxis
histrica de liberacin, una concretizacin histrica de la praxis que puede ser
liberadora.. La educacin es un arma potente en manos del proletariado con el fin de
cambiar radicalmente las relaciones de produccin.

La educacin por una parte puede ser abstracta y alienante, pero por otro
liberadora. Las obras en las que vienen expresados estos conceptos son las tesis contra
Feuerbach y la introduccin a la crtica de la economa poltica.

3. La educacin es una obra subalterna que depende y encuentra su fin en la economa

poltica y el trabajo. Ve la educacin en funcin de la economa.

Para poder cambiar sta hay necesidad de la educacin para formar tericos y
prcticos, personas que dirijan y gobiernen en funcin del consenso. Adems la
educacin hace poltica diciendo las vas por las que debe orientarse la cultura.
 Por otra parte, la educacin es una obra de transformacin humana. Es algo
similar a una obra industrial. As como la industria trasforma las mercancas, la
educacin debe llevar al hombre a dominar los propios instintos y a la actualizacin de la
persona .

6) Igualmente debe ser una educacin politcnica como nica forma de eliminar la
alienacin. No solo debe ofrecer teora, sino prctica para superar el trabajo alienado y
para el desarrollo del hombre omnilateral, es decir de todas las dimensiones humanas.
La educacin debe ofrecer al hombre la posibilidad de utilizar los diversos instrumentos
que la cultura ofrece para poder actuar en el ambiente. La orientacin es superar el
trabajo alienado de modo que el hombre no sea reducido por los instrumentos que usa.
Se trata de un desarrollo polivalente.

Una ltima aportacin a la educacin marxista es la ofrecida por Makarenko. El

ha puesto de relieve que no se trata de una relacin dual, sino de todo el colectivo que
acta como multitud pedaggica.

4. El educador desaparece como tal. El colectivo (pedaggico) es quien realiza la funcin

de educar. Dentro de este colectivo hay unas personas que realizan la obra educadora,
son los intelectuales. Estos estando unidos a la clase operaria, ven su trabajo terico en
funcin del aprendizaje especialista de la praxis, y sobre todo como indicacin para el
hacer. Es especialista y poltico, un operador social, agente del cambio social. El
principio educativo es el trabajo visto como praxis por excelencia, en la que praxis y
teora van unidas.

5. La educacin ser crtica dialctica de las prcticas y del saber social formativo.
Capacidad de sospechar, de poner bajo crtica la sociedad. Para ello se usar una
metodologa dialctica por la que se descubren las contradicciones presentes en una
sociedad y cmo pueden ser superadas.

6. No existe un nico cuadro de referencia, puesto que hay muchas orientaciones. Pero el
ms comn es el basado sobre el materialismo histrico (fuera de Rusia). Aunque para
otros el marco de referencia es el materialismo dialctico (Rusia y pases controlados por
ella). Hoy hay quien piensa que el nico cuadro de referencia vlido es la crtica de la
economa poltica capitalista.

7. El praxismo que reduce todo a hacer y corta todo el elemento contemplativo. Praxismo
como acentuacin del hacer humano sobre la realidad que es tambin cercano al
economicismo liberal capitalista.
 Tambin existe una fuerte politizacin de todo el proceso formativo por el que se pierde
autonoma. Dnde est la autonoma, la individualidad de la persona? Dnde est lo
privado si lo nico vlido es el dominio pblico?

Todo esto, lleva a enfatizar el tener (dominacin, acaparacin...), el funcionar

(operatividad, eficacia...), el hacer (la tcnica, la utilidad, productividad...) respecto al
ser

A pesar de todo, hay que tener en cuenta que el marxismo ha incidido en la cultura
occidental o por lo menos ha sido expresin de la cultura occidental contempornea. El
marxismo de alguna manera ha quedado en la mentalidad moderna como ideologa
entendida como crtica poltica y como fondo de la cultura de izquierdas.

(17) FUERZAS CRITICAS A CABALLO DE LOS AOS 60-70

En los aos 60-70 se produjo una fuerte crtica a todos estos sistemas. Analizaremos las
fuerzas que la han provocado. (Para situarnos y saber dnde nos encontramos podemos
ver esq. 8).

(1) El Psicoanlisis

El Psicoanlisis es uno de los factores que ha puesto en crisis estas teoras. Hemos
dicho que pertenece a lo que se llama teoras de la sospecha. Nosotros vamos a
considerar el sicoanlisis en lo que se refiere a educacin teniendo en cuenta que
hacemos referencia a Freud y a los que lo han desarrollado.

En Freud podemos distinguir varias etapas:

- El Freud anterior a la 1 guerra mundial es el que afirma la fuerza del eros

- Despus de la guerra aade a esa fuerza impulsiva la de tnatos comenzando a ampliar

sus reflexiones.

- Posteriormente a 1925 elabora lo que podamos llamar una sico-historia o sico-cultura

al considerar lo que sucede en el hombre como continuacin de lo que sucede en la
cultura. En esta etapa pone su acento en el ello y el super yo.

- Una ltima etapa es la que resalta la importancia del yo.

2. Al hablar de educacin debemos fijarnos en el 2 y 3 Freud. El sicoanlisis ejerce una
funcin crtica de la educacin porque es la causa de muchos males individuales y
colectivos.

a) Se critica fundamentalmente:

- El adultismo que ve la educacin desde el punto de vista del adulto y en funcin del
adulto y no respeta las distintas edades y fases de la persona.

- El autoritarismo, sea a nivel parental o familiar, sea a nivel social. En este sentido, la
educacin reproduce la angustia y el autoritarismo de la generacin precedente en la
generacin en crecimiento. La opresin impuesta a nuestros padres se perpeta a travs
de la escuela. De la misma manera, el autoritarismo existente en la sociedad es llevado a
las personas gracias a la escuela que es la institucin represora por excelencia.

- La represin: La educacin es vista como lugar de represin hasta el abuso, sobre todo
respecto a la espontaneidad. Reproduce la cultura como formacin del super yo o
interiorizacin de normas autoritarias sea a nivel individual o social. La educacin es la
causa del malestar de la civilizacin. El sicoanlisis critica fuertemente la educacin en la
medida que es expresin de un super yo represivo y autoritario. La educacin produce la
interiorizacin de normas autoritarias, sea a nivel individual, sea a nivel social.

b) Desde un punto de vista positivo, el sicoanlisis ofrece una nueva imagen de la edad
evolutiva. La infancia ser para el sicoanlisis fundamental. La personalidad se forma a
lo largo de esta edad evolutiva. La sexualidad infantil tiene gran importancia en esta
evolucin as como el papel de las relaciones familiares. El papel de la sexualidad infantil
ser diverso en cada etapa de la edad evolutiva, as encontraremos diferencias en la
infancia, dominada por las fuerzas instintivas, o en el perodo de latencia, cuando se da
un ocultamiento de los instintos y una apertura ala observacin de la naturaleza, del
encuadramiento de la realidad. Los impulsos se ocultan en esta etapa de latencia;
posteriormente vendr el explotar de la energa impulsiva de los instintos en la pubertad,
edad en la que resurge una nueva fuerza impulsiva genital. El sicoanlisis pone el acento,
pues en una imagen de hombre en la que resalta la evolucin de la personalidad, pero
una personalidad que se crea en los primeros aos. Desaparece as una imagen ingenua
del nio, afirmando que tambin en la infancia se pueden dar problemas y pueden
originarse muchos traumas. La infancia no es la edad de la inocencia. Necesita ser
ayudada a crecer de manera sana. As, el sicoanlisis evidencia la relevancia de la
infancia en la formacin de la personalidad.
 c) Otra aportacin del sicoanlisis es una teora basada sobre las energas impulsivas
libres e irracionales del ego y controladas por el super-ego, por tanto, la oferta de una
teora de la personalidad que no es esttica, sino dinmica, abierta al desarrollo y
evolucin en el espacio del mundo inconsciente. Se trata de una teora que deja espacio
al inconsciente, a lo que no es racional y que era olvidado en la educacin al poner todo
el acento sobre la razn.

d) En el aspecto operativo, el sicoanlisis recuerda que es necesario utilizar una cura de

tipo sanante respecto a los daos que la educacin puede dar. Pone el acento en la
terapia y prevencin de daos que la educacin puede causar.

e) desde el punto de vista metodolgico viene insinuado que la buena metodologa es

aquella que busca la buena relacin entre la inhibicin (o represin de impulsos) y la
permisividad excesiva (cfr. Ana Freud). En este sentido habr que buscar mtodos que
superen el permisivismo y la inhibicin.

f) Adems Ana Freud afirma que el sicoanlisis puede ser una disciplina de confin desde
la que se puede configurar una disciplina nueva de pedagoga psicoanaltica mediante un
confronto entre pedagoga y sicoanlisis.

(18) (2) El estructuralismo

Es otra concepcin de la vida que ha puesto en cuestin la cultura. Hace unos

aos todos eran estructuralistas, ahora ya casi nadie lo es.

Hablar de estructuralismo supone hablar, al menos, de cuatro cosas diversas: a)

una cosa es hablar del estructuralismo como movimiento cientfico-filosfico, b) otra es
hablar de estructuralismo en cuanto basado en el principio lgico ontolgico de la
estructura, c) otra es considerarlo como mtodo de las ciencias humanas junto a la
hermenutica, y d) una ltima como filosofa. Las cuatro consideraciones no coinciden.

a) En lo que respecta al Estructuralismo como movimiento:

Se puede definir como un movimiento filosfico de los aos 60-70 que se encuentra sobre
todo en las ciencias humanas, no tanto en las de la naturaleza. Este movimiento pone en
crisis el existencialismo. Dentro de este movimiento, hay quien cree ms en la objetividad
de la ciencia, mientras que otros ofrecen una concepcin ms subjetiva. Hay quien
considera la objetividad como algo que se impone y otros que dicen que se construye.
 De la primera concepcin podemos resaltar la antropologa de Levi Straus. Para
ste, la ciencia se impone por s. Al contrario, Piaget piensa en una ciencia que se
construye en la interaccin de varios factores.

Existe una diversidad de estructuralismos:

- Estructuralismo lingstico de Sausure, Chomsky, Jackonson... que buscan la

regularidad de la lengua o la funcin generativa de la lengua.

- Estructuralismo antropolgico

- Estructuralismo psicoanaltico que ha llevado a la consideracin de la cosa como algo

que se impone, el objeto del sicoanlisis que habla de la regularidad subyacente.

- En la crtica literaria que ha dado lugar a la exgesis

- En el paso de la filosofa hacia una filosofa de la cultura, estudio estructural de la

cultura, de la apata

- Estructuralismo marxista: Althusser que hace una lectura estructuralista de Marx.

b) El estructuralismo se basa en el concepto de estructura que es un principio lgico-

ontolgico.. Estructura es el conjunto de regularidad subyacente a un fenmeno, es la
regularidad que existe dentro. El concepto viene de la biologa donde la estructura es
ms dinmica y donde se da una regularidad (estructura corprea). Se busca la
regularidad de un fenmeno. Se afirma que el estructuralismo es una parte y un todo
que se definen en la interdependencia mutua (ej.: dedo-cuerpo: un cuerpo no es total sin
el dedo, y un dedo no es nada sin el cuerpo. Es dedo porque est en un todo, y ese todo
tiene ese dedo)

Otro elemento que afirma es que hay una finalidad interna antes que una
finalidad externa. La estructura es la regularidad subyacente de los fenmenos.
Regularidad, para algunos, objetiva, para otros construida racionalmente.

Para entender qu es la estructura usamos dos sinnimos: organismo en biologa

y sistema en arquitectura. En biologa es el organismo corpreo, en arquitectura es el
sistema arquitectnico subyacente.

c) Considerado como mtodo, va contra el atomismo del asociacionismo. En el

estructuralismo no existe la totalidad antes y fuera de las partes. Tampoco las partes que
producen el todo, sino una interdependencia. Esto va contra la corriente psicolgica
asociacionista (que parte de las sensaciones, despus se forman las percepciones, despus
 las ideas...) y contra la teora de las formas o sicologa de la Gestalt. En antropologa
cultural va contra el evolucionismo tradicional que era esencialmente diacrnico para
acentuar la sincrona. El estructuralismo enfatiza, pues, la sincrona frente a la
diacrona, la totalidad, la objetividad, la finalidad interna, la regularidad subyacente.

d) El estructuralismo como movimiento ha llegado a ser una filosofa que defiende:

- antes que la libertad, la estructura

- lo institucional frente al individuo

Habla de la muerte del hombre. En 1971 dicen que la libertad humana es una ilusin. La
estructura es algo super-individual y trans-subjetivo. No son los hombres los que crean
las instituciones, sino que la institucin es independiente de los individuos que la ha
hecho nacer y una vez nacida vive por su cuenta. Esto significa que slo hasta un cierto
punto se pueden cambiar las estructuras. Tras-subjetiva significa que va ms all de las
ideas subjetivas operantes en ella. Se da el predominio de las estructuras sobre los
individuos. las estructuras son las que dan el curso a la historia, no la libertad humana.
El hombre, al mximo es uno de los factores de la estructura. Todo lo que eran los
valores humanistas es criticado como un simple fruto de una edad particular

En pedagoga, la influencia del estructuralismo ha venido a travs de Piaget y

Bruner. El primero era un epistemlogo. Su reflexin sobre la ciencia ha sido de tipo
epistemolgico, es decir, a la pregunta: Qu es la ciencia? dice: veamos como se produce
ciencia. Bruner se ha interesado tambin de educacin y ha tenido un gran influjo por
los resultados de sus investigaciones sobre el desarrollo mental. Para Bruner el desarrollo
mental vendr si conseguimos ayudar a coger las ideas madres, las estructuras de las
disciplinas.

(19) (3) nfasis y crisis del espontaneismo y de las escuelas nuevas

En los aos 70 tiene lugar el boom del movimiento de la escuela nueva y el nfasis y crisis
del espontaneismo que sobreviene por la intervencin del Estado y por el permisivismo,
pero tambin han influido la angustia y la incongruencia.

Las escuelas nuevas son una serie de orientaciones pedaggicas que se han dado
en todo el occidente. Han tenido su mximo desarrollo al inicio de 1923, su mayor
incidencia sobre otras escuelas en los aos 50-60 y han entrado en crisis, despus del
boom, en los aos 70. Los autores ms significativos son Dewey y Claperade. Estas
escuelas nuevas defienden:
 a) El puerocentrismo como afirmacin de base, como centro de la educacin. Ni
maestro, ni libro, el centro es el nio

b) La escuela es hecha a medida del nio, y se ofrece una educacin funcional a las
necesidades del muchacho

c) La pedagoga est basada en los intereses del nio, en el activismo (aprender

haciendo), en el grupo vital y no de la clase. Es la pedagoga que se ha llamado
espontaneismo

d) El enseante es el promotor de esta creatividad, de la autodisciplina: es una disciplina

que el alumno se da por s mismo, porque est en el grupo. Se trata, pues, de una no
directividad: es un aprendizaje que viene a medida que crecen los intereses y no porque
haya un objetivo a conseguir que ha sido programado y querido por todos. Otros hablan
de libertad de aprender.

Esta pedagoga ha sido puesta en crisis y criticada ya por Dewey en su libro "experiencia
y Educacin" de 1938 que ha tenido resonancia en los aos 70. Las ideas principales de
este libro son:

- Si la escuela se quiere basar en la experiencia, es preciso tener una buena concepcin de

experiencia. Debemos partir de la experiencia, pero no solamente de la de los nios.
Estar en continuidad con la cultura y en interaccin con la sociedad.

- S a la libertad y espontaneidad, pero disciplinada. No se trata de la libertad del

individuo, sino de la libertad de todos, la norma viene establecida por lo socialmente
compartido, el grupo se da las reglas. Del impulso espontneo se pasa al propsito, a los
objetivos a conseguir. Adems es preciso organizar los conocimientos, las materias.

- mtodo: segn el mtodo emprico-cientfico: observa, hace hiptesis, utiliza los

instrumentos, controla y verifica la accin.

0) (4) Las nuevas psico-terapias ( tengo escrito al comienzo que no entran el examen)

En los aos siguiente han influido las nuevas psicoterapias:

(Las que ponen el acento en el ambientalismo)

1. Neo-behaviorismo.

Skinner escribi en 1948 cmo renovar la sociedad. la respuesta era con una bella
tecnologa del comportamiento basada en un adiestramiento. En 1971 escribi que si se
quiere dominar el futuro es necesario encuadrar las cosas porque, si no, no se resiste
frente a la cultura contempornea. es preciso que haya personas que puedan controlar el
progreso cientfico. Una buena psicologa se debe reducir a la biologa que es la que
ensea a conocer las bases biolgicas humanas y as poder hacer una tecnologa del
comportamiento. La educacin es un adiestramiento a travs de una rgida tecnologa
del comportamiento: mquinas para ensear, enseanza programada.... Estamos ante el
ms rgido comportamentismo

(Las que ponen la atencin sobre el conocimiento)

2. El cognitivismo estructuralista.

Este cognitivismo estructuralista se da entre los aos 60-80. El punto de

referencia es la mente. Esto llevar unas consecuencias sobre el aprendizaje. Este
cognitivismo ha llevado a privilegiar el pensamiento ms que las palabras. Busca la
regularidad del conocimiento. Existen dos tendencias: La de Piaget para quien lo
principal es pensar, y la de Bruner para quien lo fundamental es organizar el
pensamiento por medio del lenguaje.

a) Piaget dice que el pensamiento hay que tenerlo en cuenta por s mismo. Interesa ver la
finalidad entera del pensamiento que es el aparato con que conocemos la realidad. Slo
posteriormente merecer consideracin el instrumento para la accin, pero en un
segundo lugar.

b) Bruner afirma que la estructura est ya en la representacin de la realidad, en la

representacin simblica que depende del lenguaje, sea ste simblico o icnico. El
lenguaje y las representaciones mentales vistas por s mismas y en cuanto es acoger
tambin las experiencias del ambiente. Habla de ideas claves que son las que dan un
conocimiento de la realidad, las que ayudan a conocer o descubrir la regularidad
subyacente.

En esta perspectiva se coloca tambin Vigotsky que ha tratado de ver como el lenguaje
depende del confronto social, de participar en la cultura, del contexto. El mismo lenguaje
es identidad personal, es fruto de participar en el contexto social. De aqu la importancia
de dialogar en clase. El individuo se ve como tal dentro de la sociedad.

3. El cognivitismo informtico.

es el que hoy predomina. Ms que a la mente como aparato, se apunta a la mente

como proceso de pensamientos o elaborador de informacin. Se pone ms el acento en el
hablar que el sujeto parlante. El hombre es reducido a pensamiento o centro de
elaboracin de informacin. Hay ya reduccin antropolgica. La educacin ser
 controlar el proceso de input y ouput (entrada y salida), controlar y elaborar la
complejidad social. Este cognitivismo depende de los estudios militares donde se dedica
gran a atencin a los tiempos de reaccin para controlar los misiles. Tambin depende de
la robtica, de la inteligencia artificial, de la investigacin espacial, de los estudios
hechos sobre la informtica. La metfora mente-ordenador es realmente fuerte. Es la
metfora fundamental. Tambin tiene dependencia del estudio de la comunicacin
social: incidencia de los medios y atencin a su control.

(Las que prestan atencin a la totalidad )

4. Las terapias existenciales, fenomenolgicas, gestalticas, transazionales.

La sicologa humanista es soporte para estas terapias pues pone su atencin sobre
la totalidad de las relaciones humanas.

1) En los aos 70 surgen entre otras tres nuevas pedagogas: La pedagoga

emancipativa radical, la pedagoga de la liberacin y la pedagoga tecnolgico-cognitiva,
que supera las otras dos. Una pedagoga emancipativa (de contestacin) no puede
asimilarse a la pedagoga de la liberacin (proceso activo de liberacin) ni a la pedagoga
tecnolgico-cognitiva (esperanza en la tecnologa). Pero hay algo en comn que las auna
en cuanto que todas buscan el pleno desarrollo del educando, desarrollar sus propias
potencialidades.

Pedagoga emancipativa-Radical (aos 70 en occidente)

1. La pedagoga emancipativa en occidente est basada en el doble concepto de

emancipacin y cultura radical. Emancipacin quiere decir pasar de una condicin de
esclavitud a una condicin de autonoma y libertad. Recalca la "libertad de" en cuanto
que no se est condicionado a nada que impida la libertad (Un ejemplo de emancipacin
sera el movimiento feminista) Se trata de una emancipacin en sentido personal, como
progresiva liberacin del sujeto de los condicionamientos que limitan su decisin
racional y su hacer libre. Pero, sobre todo, se habla de emancipacin en trminos
colectivos unida a la lucha poltica contra todas las fuerzas inhumanas de dominacin y
las fuerzas de poder que las sostienen.. En este sentido, la emancipacin del individuo
est incluida dentro del proceso emancipatorio de la sociedad, la liberacin de los
individuos est unida a las luchas por los derechos civiles, a la lucha de clase y a las
guerras de liberacin de los pueblos oprimidos o subdesarrollados. Se trata, pues de una
emancipacin en sentido personal, pero sobre todo de una emancipacin en trminos
colectivos, porque la subjetividad es vista siempre en sentido colectivo y es equivalente a
subjetividad social. Despus de la proclamacin de los derechos subjetivos en los aos 70
vuelve a concebirse en sentido individual.

La emancipacin lleva consigo tambin la afirmacin de las necesidades radicales

reprimidas por la sociedad capitalista:

- autoconservacin y afirmacin de s, autorrealizacin.

- reconocimiento (posibilidad de encuentro con el otro y poderlo amar y a la vez poder

ser amado)

- Sentirse inserto en una comunidad histrica donde pueda desarrollar mis posibilidades.
Es la necesidad de pertenencia a un grupo donde pueda demostrar mi capacidad
operativa.

- Necesidad de sentido, o necesidad de un cuadro global de referencia

Podramos considerar tambin:

- necesidad de educacin y formacin, de crecimiento, de sentirse en desarrollo

- necesidad de infinito.

Son necesidades radicales porque se fundan en lo ms basilar de la condicin humana, es

la bsqueda de races. Tambin porque exigen el mximo desarrollo, piden una expresin
al mximo. En este sentido son materiales, fisiolgicas, espirituales, abiertas a la
tendencia religiosa... Segn los defensores de esta teora emancipativa, estos valores
estn reprimidos en esta sociedad.

2. Como la educacin es una agencia de represin, el educador es hombre a combatir.

Por tanto, es un movimiento anti-educacin. Como siempre hablan de las cosas
historizadas, contextualizadas, se refieren a la educacin que histricamente se ha
manifestado como autoritaria (en cuanto a las relaciones educador-educando),
indoctrinamiento (respecto a los contenidos), dependencia (se busca la autonoma vital),
conformismo... Se quieren superar los lmites tradicionales.

3. Por esto son necesarias alternativas a la educacin. o se permanece en la posicin

existente o se buscan alternativas a ella. Estas pueden venir de:

- una politizacin de la formacin en cuanto es reducida a una poltica(concepcin de la

extrema izquierda de aquellos aos).
- Otros van contra las instituciones y hablan de desescolarizar la sociedad. As se declara
que la escuela ha muerto (aos 70-1) (en la revolucin rusa se deca que la educacin
necesitaba hacerse en las fbricas y en los soviets -grupos polticos de base de la
democracia rusa-)

- Algunos ofrecen una sociedad compartida: estar en el mundo con otros

- Otros aprecian que en la sociedad la educacin no se hace solo en el ambiente

escolstico, sino que hay que "luchar por". As, la educacin es vista como autonoma
decisional, independencia vital, espontaneidad vital, calidad de la vida, derechos civiles y
humanos individuales ( en cuanto son del individuo, aunque no sea visto como sujeto).

Porque la filosofa radical pone en crisis el subjetivismo, para la pedagoga radical no

hay un sujeto, un cuerpo, hay unas necesidades, una indefinida cantidad de significados,
pero no un conocimiento universal. Importa el sentir presente, cmo me siento, y siento
esto porque lo siento as. La cultura radical vive sobre esta forma de pensamiento. No se
puede hacer educacin como proceso proyectado, codificado

En otras posiciones como el neo-empirismo - que es una posicin ms bien dbil-

se dice que no hay nada absoluto, por eso no hay educacin posible, porque no hay un
modelo verdadero de educacin. Como no hay nada absoluto, como mucho se podr
hacer una invitacin a la espontaneidad.

4. y 5. Por otra parte, pensar en una pedagoga como ciencia es imposible. Slo se podra
entender como crtica al sistema educativo y el educador seria el abogado de la
espontaneidad y de los derechos subjetivos.

6. Variado cuadro de referencia:

a) El Neo-marxismo libertario de Marcuse que dice que hay que llegar a un hombre
sensorial, atento al aspecto esttico de la existencia.

b) La escuela de Francfurt y la crtica a la racionalidad instrumental (Habermas) que

busca una comunicacin trasparente, no autoritaria

c) La nueva izquierda que pensaba en el terrorismo como va de transformacin frente a

la ms lenta va del cambio.

d) el neo-radicalismo con la teora de las necesidades radicales y la desorganicidad o

transformacin en el sicoanlisis como intento de poner orden en el inconsciente, poner
racionalidad donde por definicin no la hay. El sicoanlisis debera ser un esquizo-
anlisis, un poder expandirse en una creatividad desorgnica.
 e) El filn de los psiclogos antiautoritarios con la importancia de la no directividad

f) Otros se refieren a la filosofa nihilista referida a Nietzche y Heidegger. estos autores

han llevado a un redescubrimiento del existencialismo, pero no como filosofa de la
libertad, sino como filosofa del ser para la muerte. Cualquier cosa absoluta ha muerto.
No hay verdad absoluta.

(22) Pedagoga de la liberacin. (aos 70 en el tercer mundo)

1. Dos son las instancias fundamentales: la de la liberacin popular y la del desarrollo.

a) Instancia de la liberacin. Nace en pases del tercer mundo, pero ha sido acogida en
otros. Esta pedagoga ve la libertad en su aspecto dinmico y proyectable. Mientras la
emancipacin contempla la "libertad de", la pedagoga de la liberacin la concibe como
"libertad para".

La instancia que domina es la de la liberacin popular centrada no sobre la

categora de sujeto, ni de masa, ni de colectivo, sino sobre la categora de pueblo.

El principal representante de la pedagoga de la liberacin es Paolo Freire. El

considera al pueblo, en comn, como el protagonista de la educacin. El sujeto es el
pueblo, frente a nuestra cultura en la que el sujeto es el individuo. Esto es estmulo a
nuestra cultura en la que ponemos el acento slo en el individuo o en la masificacin,
uniformizacin. Aparece as el concepto pueblo como otro tipo de subjetividad, de
referencia. Es una novedad en la mentalidad contempornea.

b) Instancia del desarrollo. Es la otra instancia clave de esta pedagoga. Se trata de una
ideologa del desarrollo. Es interesante que esta atencin al futuro del hombre ha
invadido nuestra cultura. Se trata del desarrollo humano, nacional.

2. De esta pedagoga de la liberacin ha habido muchos modos. Nosotros ponemos el

acento en "La pedagoga de los oprimidos" de Paolo Freire. Fue escrito en chile en 1964
donde se encontraba en el exilio proveniente del Brasil. EL libro fue publicado en 1970
en Montevideo, en espaol. Seguidamente fue publicado tambin en portugus. En l
afirma que la pedagoga va ms all de la dialctica siervo-patrn, opresor-oprimido,
recogida en el pensamiento de Marx-Engels. Segn l, el patrn no puede definirse sino
en esta relacin, lo mismo sucede con el siervo. El parte de la conviccin de que nadie
libera a nadie, sino que se liberan en comn.

En el volumen "prctica de la libertad", Freire resalta el trabajo hecho para

conjugar la alfabetizacin con la concientizacin. No solamente es importante aprender a
leer y escribir (alfabetizacin), sino que esto debe servir para tomar conciencia de la
propia situacin en el mundo y ser base para una prctica de la libertad. La obra
propiamente didctica es tambin una prctica de libertad: alfabetizacin y
concientizacin.

En el segundo captulo de "La pedagoga de los oprimidos" hay una oposicin

entre educacin depositaria o bancaria y educacin problematizante. La primera se
realiza de manera que aunque se llegue a ser tcnicos perfectsimos, sin embargo, existe
algo que se recibe pasivamente y no pone en cuestin jams la propia situacin en el
mundo y en la relacin con los otros. Por otra parte, educacin problematizante o
concientizante, o liberadora, es aquella que a travs de la obra de la instruccin, se llega
a ser consciente del propio ser en el mundo y de las tensiones que las relaciones hombre-
ambiente, hombre- otros, pueblo y pueblos, comporta. As, plantea una educacin
problematizada en la que el hombre se coloca frente a las cosas, confrontndolas en
libertad.

Para que sea superada esta dialctica siervo-patrn, para que esta educacin sea
concientizante y lleve a problematizar las situaciones y poder resolverlas, segn Freire, el
mtodo adecuado es el del dilogo en torno a los temas generadores. Estos temas
generadores son una palabra o un tema genera otras palabras, experiencias, etc. Son
puntos clave que unindolos a otros dan lugar a otras ideas y a la accin. La liberacin
juntamente a las ideas hace tomar conciencia de las posibilidades de accin que estn
presentes en la propia cultura. No existe el educador, nadie es educado por nadie, sino
que se educan todos conjuntamente. La comunidad entera es la que educa y se educa.
Aunque haya unos animadores, es la comunidad la que educa.

Y todo proyectado hacia una sociedad de comunin. Es el cuarto punto. A travs del
mtodo de la liberacin y de esta educacin concientizante y problematizante se quiere
llegar a una sociedad de comunin, a la civilizacin del amor.

Orientacin tecnolgico-cognitiva-informtica

1. Parte del cognitivismo informtico. Cree que el modelo del desarrollo tecnolgico
informtico es el modelo para la educacin como gua y como modelo del desarrollo
individual y social. Lo que interesa es crear el hombre del futuro, el hombre informtico.
Es decir que todo est bien organizado, controlado, etc.

2. Del gran rechazo a la esperanza tecnolgica. Cree que el uso, el mtodo y lgica de la
informtica es la salida, la esperanza tecnolgica, a los problemas que tenemos. Es una
lgica del problema, no del misterio. De aqu el nfasis de la proyectabilidad, del control,
de la evaluacin. El modelo antropolgico es que el hombre est bajo el modelo
informtico. As se podr superar el burocraticismo tradicional sin caer en el opuesto del
espontaneismo inconcluyente. Esto comporta que hay que reformar la escuela, los
currculos, la enseanza.

3. Para la educacin esto supone que tiende a ser reducida a la instruccin porque se
trata de formar la mente y controlar los procesos mentales. O reducirla a tecnologa del
aprendizaje o adiestramiento, a la competencia, a saber utilizar bien las informaciones.
La formacin de la inteligencia es el fin de la educacin, la competencia, el saber hacer....
es una pedagoga de la competencia. As se olvidan otros aspectos de la formacin como
los valores, los comportamientos, la emotividad...

4. El educador se convierte en un manager del aprendizaje, es el que organiza,

estructura, orienta hacia la competencia. Se trata de una nueva forma de neo-
directividad, donde el educador gestiona con otros, pero no interviene en la educacin, es
la directividad de quien ensea, dirige, gua..

5. La pedagoga se reduce a una psicopedagoga del aprendizaje segn el estructuralismo

(Bruner o Piaget) o bajo el pensamiento cognitivista o informtico: estudio de los
procesos cognitivos (unido al estudio del ordenador).

6. El cuadro de referencia es un neo-funcionalismo: todo en vistas al buen

funcionamiento del sistema social, se ve la escuela en funcin de la sociedad, de la
eficacia social, de la productividad; o bien el cuadro de referencia es el estudio de la
inteligencia artificial que ha llevado a una nueva relacin cerebro-mente, mente-cuerpo,
mente cultura. Ms general por el influjo de la robtica, de la informtica, de la
ciberntica.

La aplicacin de este modelo se ve en el cognitivismo estructuralista de Bruner, en

el neo-comportamentismo de skinneriano y en el positivismo. Son las tres posiciones que
hoy hay en didctica.

Pero, Dnde est la gratuidad, la racionalidad? Cunto se dice de la relacin cuerpo-

persona? No reduce todo a informaciones, no asimila el hombre a robot? Gua los
esfuerzos hacia la inteligencia, no hacia el hombre. Quin gua? La persona o el robot?

Reflejos en educacin.

1. Cuando hemos hablado del estructuralismo, hemos visto que ha tenido consecuencias
en pedagoga a travs de lo que ha sido el cognitivismo estructuralista de Bruner y
Piaget. Podemos observar las consecuencias de este clima general tecnolgico, o mejor
 cognitivista. Se da una acentuacin de la orientacin de la educacin hacia el desarrollo
del conocimiento. La capacidad cognitiva como poder humano sobre el ambiente. Hay
una concepcin del pensamiento visto, en primer lugar como un instrumento para la
accin, y sobre todo como una especie de aparato ingenierstico del conocimiento de la
realidad. Nuestro cerebro es visto siempre ms como una especie de ordenador interno,
un aparato de la organizacin de los conocimientos, y a travs de estos, de la realidad.
Esta es la novedad de los aos 70. El centro de la didctica seran las ideas generales
organizadoras de la materia, de la cultura y que nos permiten comprender la realidad. es
la idea de estructura aplicada a la enseanza.

2. Otra posicin es la neo-behaviorista que es de tipo cognoscitivo (ojo! que no slo hay
un cognitivismo, sino muchos) de matriz comportamentista basado sobre el esquema
estmulo respuesta. Skinner es el jefe de la escuela no slo en cuanto pedagogo, sino en
cuanto psiclogo e idelogo. La tesis fundamental es que la educacin es vista como una
especie de adiestramiento a travs de una rgida tecnologa del comportamiento. En
cierto sentido se podra decir que el educador es un entrenador para la vida. Lo
importante es saberse comportar bien. Es preciso ir ms all de la libertad y de la
dignidad para poder ser capaces de ser racionales hasta el fondo, para resistir a las que
son las estimulaciones del tiempo. En particular, la didctica neocomportamentista es
famosa por las mquinas para ensear (Ej.: el mtodo asimil est basado sobre el mtodo
del refuerzo neocomportamentista)

3. La forma ms reciente es el cognitivismo informtico: es el que ha ido ms all del

neo-comportamentismo y ha sentido ms los influjos de los conocimientos artificiales de
los desarrollos de la informtica.

a) Aqu, el pensamiento es visto como un elaborador de informaciones. La atencin no es

puesta tanto en los contenidos, cuanto en los procesos cognitivos: cmo se aprende, cmo
se retiene, cmo se transfieren los conocimientos, cmo se argumenta. Esto corre el riesgo
de olvidar totalmente los contenidos.

b) La formacin es reducida al desarrollo de las capacidades cognoscitivas.

Junto a esto, en los aos 80 hay un resurgir del Neo-humanismo.

3) Neo-humanismo (Tengo escrito en los apuntes que no entra en el examen)

0. Hoy se habla mucho de valores, pero el neo-humanismo habla de ellos como problema,
sino que dicen algo de humanidad. Son tambin una tarea, un empeo. Se refiere a todos
los elementos como algo humano, pero tambin planteado como problema. No estn
 vistos en abstracto, sino como vivencias particulares que surgen en un momento
histrico y que dan humanidad.

1. Descubrimiento de vivir en ciudad, de la convivencia social, la interculturalidad, la

interdependencia-solidaridad. no la persona como concepto, sino la vida personal.

2. Instruccin Educacin. La educacin hoy depende del concepto de persona, de

valores, de historia, de ciencia, de libertad. Esta idea entra en el horizonte de la
educacin. No hay solamente una. Estamos en el pluralismo como referencia, cada uno
hace referencia a una escuela. Esto es rico y arriesgado.

3. Sistema integrado escuela-extraescuela

6. En la base est el pensamiento de la diferencia-alteridad

(23 bis) La educacin actualmente tiene como intereses la persona, los valores perennes, la
historia, la praxis transformadora socialista, la ciencia laica democrtica, la liberacin,
la emancipacin, las necesidades radicales, la tecnologa, los derechos humanos: paz,
desarrollo, ecologa, solidaridad, cultura, nacionalidad, etnia.

(24) Teora y accin

1. Estos son los horizontes de la educacin. No hay una nica direccin, sino que
tenemos un pluralismo de referencias tericas. Si esto es verdad, el pluralismo es legtimo
incluso dentro de cada posicin particular. Y esto por dos motivos:

a) la vivencia es ms amplia que sus conceptualizaciones. Las teoras son siempre un

punto de vista sobre lo real, no la totalidad. Es un punto de vista junto a otros puntos de
vista y son hijos de su tiempo, del espritu del tiempo. Entre las conceptualizaciones,
nosotros tomamos modelos que cogen algunos elementos para interpretar la realidad. son
modelos hermenuticos, paro esto es una simplificacin de la complejidad experiencial,
ya que sta es mucho ms amplia.

b) Por otra parte, en el pluralismo es necesario hacer elecciones, es necesario pasar del
disfrutar de la cultura al hacer cultura. Esto es fruto de un proceso hermenutico entre
precomprensiones subjetivas, habr, pues, un cierta subjetividad. Depende de nuestras
precomprensiones subjetivas, pero son tambin perspectivas culturales y a la vez
tenemos que descubrir las urgencias histricas.

3. Ante este pluralismo, se necesitan criterios para la eleccin y sistematizacin. Estos

pueden ser internos y externos
 a) los internos ven la logicidad

Hay que hacer una crtica interna (crtica es discernir entre una cosa y otra) para
descubrir si hay:

- Reduccionismo: Esta posicin es reduccionista?, es decir, respeta toda la complejidad

en la base?. Sin cortar la complejidad, sin reducir toda la realidad a los fundamentos.

- unilateralidad: si algn aspecto de la cuestin es negado frente a otros.

- Descompensaciones desorbitantes, exageraciones.

b) los externos las consecuencias de lo que pasa

Igualmente ser preciso realizar una crtica externa teniendo en cuenta:

- la fidelidad al hombre real sobre la base de las ideas de hombre. el hombre es lo ms

importante, el hombre viviente

- Las ideas valen si son fieles al hombre real, no en abstracto, teniendo en cuenta el
desarrollo histrico social, su contexto.

- Fidelidad tambin al modelo humano: si hay intencionalidad, porque la educacin

juega siempre hacia el futuro., la educacin se realiza en un contexto dinmico, abierto a
la alteridad, a lo nuevo, a algo ms. Este es el punto de partida de nuestro discurso. El
centro de nuestro discurso es una red de relaciones en una dinmica abierta a la
trascendencia.

Despus de presentar esta relacin educativa contextualizada, dinmica, abierta a la

trascendencia (valores, ideas, Dios...), vamos a fijarnos en la contextualizacin y despus
descenderemos a la relacin educativa en s misma que es lo que da la unitariedad. Por
eso, vamos a ver el contexto actual, las categoras del hoy. Veremos el tema en un
contexto de complejidad y post-modernidad.

6) Las categoras del contexto

No todo depende del contexto. Para un cristiano todo depende tambin de la fidelidad a
Dios y la esperanza en otro mundo, junto a la fidelidad al hombre.

Lo que realizamos en este apartado no es una lectura sociolgica, sino teortica. En esta
lectura observamos un esquema que va de lo ms material a lo ms inmaterial pasando
por lo econmico, social, cultural y gnoseolgico (dentro del tema cultural). Este
esquema viene de Malinowsky que piensa que para conocer al hombre es preciso
estudiar estos cuatro campos diversos, o verlo desde cuatro puntos de vista:

a) Socio-econmico: es decir, en sus relaciones econmicas

b) Socio-civil: es decir, en su vida civil y administracin de justicia

c) Institucional y Socio-poltico: es decir, en las relaciones y organizaciones polticas

d) Socio-cultural: es decir, en los valores, sistema de transmisin de la cultura...

Se trata de un modo de pensar la cultura, o sea, no solo lo que hace, sino cmo piensa el
hacer.

1.- La Sociedad Post-industrial:

a) Desde el punto de vista socio-econmico:

Nuestra sociedad es una sociedad de emergencia post-industrial, donde la

economa no est basada en la actividad primaria, ni en la de la transformacin de
materias primas, sino en la prevalencia del sector terciario o de servicios (aunque otros
hablan de un sector cuaternario que sera el informtico y que est llegando a dominar el
resto -servicios computerizados-). Todo est basado sobre una racionalidad tecnolgica,
entendiendo tecnologa como ciencia aplicada, bsqueda de la instrumentacin eficaz, de
buenos servicios y buenos instrumentos. La tecnologa dice a la ciencia lo que tiene que
investigar y a la filosofa lo que tiene que pensar, es decir, le pide que de el sentido de este
modo de proceder. La teora es dominada por la tecnologa. En todo esto quedan
evidenciados unos valores y unos contravalores:

Valores: el control, la operatividad, eficacia, pero en funcin de

contravalores: funcionalismo y utilidad de todo, del ser y del obrar, eficientismo (lo que
interesan son los resultados), tecnocracia (produccin por produccin, sin buscar el
significado) y la burocracia que ms que ser servicios se convierten en seores.

Desde este punto de vista, podemos pensar y observar cunto ha entrado y existe de
control, de operatividad, de eficacia en el campo educativo.

b) Desde el punto de vista civil, de la convivencia:

Lo ms importante es la complejidad. Se han multiplicado y diferenciado los

centros de inters ( no slo un valor unificante, un proyecto, sino varios), de las
pertenencias divididas (se pertenece a muchas cosas), de las situaciones existenciales y
vitales sociales (multiplicidad de tareas a realizar cada da en la escuela, en casa, en el
juego, parroquia,...)

Esto lleva a exaltar el pluralismo, la autonoma subjetiva (valores) hasta llegar a

la masificacin, homologacin (pensar y hacer lo mismo), o bien a la disgregacin o
fragmentacin (contravalores).

c) A nivel socio-cultural:

En los aos 70 se da una fuerte crisis estructural que al final de la dcada es una crisis de
cultura de conciencia. No slo se trata de una crisis de las instituciones, sino una crisis
del modelo como son tratadas las estructuras, de los modos de pensar, de querer las
estructuras. Es un problema de conciencia, de ver o no ver.

Por eso hablamos de transicin cultural. Con frecuencia es una crisis debido a la
innovacin, modernizacin, crisis de las evidencias ticas, la Babilonia comunicativa. Es
la innovacin que exige nuevas relaciones y pone en crisis todo lo dems. Es una crisis
debido al crecimiento, a la complejizacin de las situaciones. Tambin debida al tener un
mximo de posibilidades comunicativas, de una multiplicacin de mensajes, de
comunicaciones. Esto produce una Babel comunicativa, muchas producciones
comunicativas.

d) A nivel cultural:

La post-modernidad es lo que marca nuestra sociedad de hoy, no slo como una posicin
o categora filosfica, sino sobre todo cultural. Desde este punto de vista se habla de edad
Post-moderna. Esta tiene varios aspectos:

+ Aspecto antropolgico: Se produce una crisis antropocntrica en una doble vertiente:

- Entra en crisis el concepto de hombre; crisis del antropocentrismo del renacimiento

(hombre copernicano) El antropocentrismo que viene desde Coprnico que ocultaba el
mundo e incluso a Dios, no parece el adecuado en el mundo de hoy. Esto hace que se
busque una nueva subjetividad (producto ms significativo de la edad moderna)

- Entra en crisis tambin la concepcin del hombre constructor de su destino (Homo

faber), del hombre que se desarrolla a travs de la racionalidad y de la accin y que en
los ltimos aos ha sido racionalidad tecnolgica que lleva consigo una escala de valores,
una axiologa.

Por otra parte, surge una conciencia de nuevos valores como los derechos humanos, la
ecologa, la paz, los nacionalismos (hasta el fundamentalismo -contravalor- sobre las
 bases de la raza o de la religin, sobre todo), humanismo basado no slo en valores
abstractos, sino sobre lo concreto. Existe una nueva bsqueda de la condicin humana
desestructurando la anterior y poniendo en el centro la contemporaneidad, cortando la
proyectabilidad hacia el futuro. As nos podemos preguntar: Qu tipo de
proyectabilidad se le da al hombre?, Qu tipo de ciudadana?. Una posicin es la que
busca el consenso sobre valores comunes, otra la que admite la diversidad. Otros piensan
que habr que respetar la convivencia, pero stos dan poco espacio a la tica.

(27)

Post-modernidad del saber (gnoseologa) Cmo pensamos?

La primera parte (puntos 1,2,3) la podamos llamar pars Destruens : lo que

destruye el pasado. La segunda Pars Construens (4,5) expresa el aspecto constructivo.

1. Cada de las ideologas globales, omnicomprensivas, absolutas, totalizantes:

perennialismo, marxismo, existencialismo son ideologas que han cado porque
pretendan abarcar toda la problemtica (globales), eran omnicomprensivas (aspectos
psicolgicos, sociales...) pensaban que eran perennes, pero han pasado pocos aos y ya se
ve que han entrado en crisis.

2. Cada una pensaba que era la que deba guiar a todas las otras por lo que se admite la
tolerancia positiva (se entra en el juego democrtico) o la tolerancia negativa (cuando se
rechazan otras opciones, pero no la paridad con otros para entrar en el juego
democrtico. Esta posicin cae con los derechos humanos subjetivos. En la evolucin de
estos ha habido cuatro etapas o generaciones:

a) De la Revolucin francesa nuestros das se habla de derechos civiles, de los ciudadanos

(derecho de libre circulacin, de voto...)

b) de la 1 guerra mundial hasta finales de la 2 se habla de derechos sociales con la

instancia de democratizacin y de justicia social que lleg en el perodo entre guerras

c) Desde los aos 70 a nuestros das se habla de derechos subjetivos individuales

(derecho a la diversidad, al propio cuerpo -feminismo-, de la imagen...). Son los derechos
neoburgueses. Explotan en los aos 70 y han hecho tambalear a todos los partidos. El
sujeto es individual, no colectivo.

d) de los aos 80 en adelante podemos hablar de derechos comunitarios sociales

(ambiente, buen gobierno, a las minoras, nacionalidades, grupos religiosos...). Son
derechos comunitarios colectivos.
 La tercera generacin de los derechos humanos ha puesto en crisis toda la
concepcin social, es la explosin del pluralismo.

3. Relativizacin del saber.

No se da un saber absoluto, global, sino siempre fragmentado. Trabajar en el fragmento,

no en la totalidad. Es un saber siempre hipottico que necesita siempre ser confirmado,
falsificado, confrontado. O un saber que es siempre situado, dentro de nuestro smbolo
lingstico y cultural que lleva a un relativismo cultural y que supone que no puede
existir coloquio entre culturas. Un saber que es siempre provisorio aunque adquiera
rasgos de algo que parezca verdadero. es un saber siempre en viaje, en crecimiento, en
camino.

Todo esto se poda expresar con una frase del neo-nihilismo: "la inevitable ligereza del
saber"

4. En la parte constructiva se afirma que, no porque no haya ideologas no hay nada, la

complejidad se entiende como diferenciacin y multiplicacin. Esto aplicado al saber
lleva a una multiplicacin de visiones de la vida y de la fe, de los proyectos, de los
modelos de desarrollo que ms que imponerse se muestran, ofrecen un espectculo de s,
son como escenas que se pueden olvidar; lo preponderante es el espectculo y que llega a
ser todo objeto de consumo, todo son mercancas que se consumen (cultura, fe...). No es
ausencia, sino multiplicacin.

5. Existe otro modo de conocer que no define, que no es definitorio, sino que habla, que
narra, que cuenta (teologa narrativa, biografas...) que afirma, que muestra. Un saber
ms fenomenolgico, que habla de las cosas, de las personas, pero menos universalizable.
Al contrario que el saber cientfico que era universalizable. Es un saber que interpreta,
que produce nuevas y renovadas comprensiones. Es un saber que opera, que quiere ser
productivo, un saber informtico.

8) Premisas pedaggicas

Nosotros teniendo que hablar de la educacin tenemos un contexto ms prximo: el

pedaggico.

1. Respecto a la funcin educativa se pone en cuestin la legitimidad y el sentido de

educar: Quin tiene el derecho de educar? Se debe educar o no? Cmo se puede se
puede poner esta funcin en un cuadro de conjunto significativo?
 2. La investigacin pedaggica (recordar la diferencia entre educacin - practica, ayudar
a crecer, ayudar al desarrollo, prctica de formacin- y Pedagoga - teora, reflexin
cientfica o no, investigacin sobre y para la educacin) se mueve entre la subalternidad
y la autonoma, entre pedagoga, ciencia y ciencias de la educacin, entre investigacin,
academia, poder.

3. Una perspectiva terica-filosfica (resalta el aspecto terico)

4. "Filosofar dentro de la bsqueda de fe": no hay investigacin en estado puro, relacin

con la teologa, autonoma e integracin: investigacin en comn

5. En el centro de estudio la accin educativa en la relacin educativa (y en sus

dinmicas e interacciones procesuales). La accin educativa nace sobre este centro que es
la relacin educativa. A su vez esta relacin educativa es epicentro respecto a las
dinmicas e interacciones. Nace en una comunidad, nace en un pueblo, en un grupo ms
o menos organizado, y viene arriba.

(29) La educacin en la bsqueda de sentido

En este contexto, Qu sentido tiene educar? Qu es educacin?

1. Le problema se coloca dentro de otro ms general como es el sentido de la vida

humana, del actuar humano:

a) porque nos encontramos en un momento de crisis y a la vez de nuevos valores

b) porque hay crisis de sistemas de referencia. Los cuadros de referencia histricos estn
en crisis. El problema, la crisis no es tanto de estructuras, cuanto de modelos, de cuadros
para entender los valores, sean sociales o subjetivos

c) Porque experimentamos divergencia entre subjetividad y objetividad; entre

interioridad o intimidad y el mundo de la oficialidad; entre la afirmacin de la libertad
objetiva, la espontaneidad y los condicionamientos que encontramos en la vid; entre la
necesidad de la comunicacin y la incomunicabilidad de mensaje; entre la instancia de la
felicidad que se exige y el deber, la fuerza de ciertas obligaciones; entre la instancia de la
autorrealizacin y la normatividad dura; entre el sentido de una espontaneidad, de paz
de la calidad de vida y la frialdad de la tecnocracia.

2. Vas de solucin:

Sentido es poder referir nuestro hacer a una realidad unificante y global. Qu vas de
solucin podemos ofrecer para dar un sentido global y unificante a la educacin:
 0. El empeo por lugares, espacios, momentos para posibles experiencias de
sentido. Si no existe el conocimiento experiencial, no hay lugar para el
conocimiento intelectual. Esto significa la necesidad de hacer experiencias de vida
como base para hacer conocimiento. Por tanto habr que buscar espacios y
lugares para estas posibles experiencias.

1. En la disociacin entre racionalidad ideolgica/tecnocrtica e irracionalidad,

solo se podr encontrar sentido si se llega a una racionalidad, cientificidad,
tecnologa a medida del hombre. Porque, probablemente, el error sea el
racionalismo y no la racionalidad, el cienticismo y no la ciencia, la tecnocracia y
no la tecnologa. Es el aspecto gnoseolgico del saber, que pone de relieve que se
deben dar algunas categoras. Frente a las posturas que van de la racionalidad
ideolgica/tecnocrtica y la irracionalidad, estn:

- la categora de lo posible. Es posible conocer? s, si adems de lo ya dado, de

lo hecho existe tambin lo posible, si asumo el dato de la posibilidad de futuro, la
esperanza.

- la categora de la alteridad: si como elemento importante encontramos al otro

como sujeto, no como objeto, y por tanto entramos en dilogo, en contacto. El
otro es una persona, una novedad. Puede ser objeto, enemigo, pero tambin el
que yo puedo reconocer y por el que me puedo reconocer.

- la categora del pluralismo que no se puede dar si no hay algo de comn en la

diferencia. En este sentido adquiere gran valor la consensualidad que lleva a la
racionalizacin, basada sobre valores de relacin, dialogales. El pluralismo habla
de comunitariedad y diferencia. Hay diferencias en lo comn, y algo comn en la
diferencia

En este sentido hay una opcin gnoseolgica, una verdad. Un concepto de verdad
que es dialgico, antes que lgico como conformacin a la realidad, y respeta la
alteridad. De aqu el valor de la retrica, la razonabilidad. Frente a la falta de
evidencia, de control cientfico, hacer ver que hay razones para una proposocin,
que algo es razonable, que hay razones y razonabilidad en el relacionarse

0) 2. Otra va a recorrer es la antropolgica. No se llega a encontrar sentido si no

hay un concepto comprensivo de libertad, manifestado o condicionado por la
voluntariedad, por la necesidad fsica o social. Por otra parte, la asuncin de la
contingencia, de lo que ha ocurrido (un encuentro puede ser un hecho casual,
pero no es el despus). En la contingencia, necesidad y voluntariedad hacen la
libertad humana bajo condicin, una libertad que es con-libertad (mi libertad
crece con la libertad del otro, coexiste con la del otro). Porque una libertad es
siempre "libertad de" y "libertad para" cualquier cosa que valga la pena, una
libertad en las situaciones concretas. Una libertad individual, pero que es tambin
colectiva que lleva a la liberacin, que es colectiva. Si no existe este sentido de
libertad tampoco en la educacin existir y habr un enfrentamiento entre
educador y educando. Existe la libertad del educando, pero tambin la libertad
del educador.

3. Aspecto axiolgico:

Si no hay unos principios para el hacer, sino solamente el principio del placer al
que se contrapone el principio de la realidad, el hombre es escachado. Frente a
este principio, el valor entendido en una forma descriptiva, es decir, como si se
tratara de una experiencia de horizonte, en la que cuanto ms se sube a una
montaa, ms se amplia el horizonte. El ver el horizonte ms o menos amplio,
depende siempre de cunto ha subido a la montaa, por otra parte, es algo que
supera al mismo escalador, y algo ms alcanzable, el horizonte cambia siempre
sucesivamente. As, el valor entendido en forma descriptiva supone considerar:

- el no todava de humano, de vida, de ser, de Dios, en el ya. En la vida de un nio

que pide ayudarlo a crecer hay ya algo.

- El ms all de humano, de vida, de ser, de Dios, en el aqu

- Lo ulterior de humano, de vida, de ser, de Dios, en el existente sea objetivo o

subjetivo

- lo ms de humano, de vida, de ser, de Dios, en el poco

- lo infinito de humano, de vida, de ser, de Dios, en lo finito

La educacin puede ayudar a todo esto.

4. Aspecto tico:

Todo esto me permite decir que entre una tica del placer y otra del deber hay
una tica del actuar por el valor, porque una cosa tiene valor. Porque algo tiene
valor lo aprecio, es decir, porque conozco el valor lo quiero con mi libertad.
Porque vale hay una llamada a un comportamiento concreto, a una tica. En el
hacer siempre est el conjunto de ser, de querer, de apreciar, de decidirse, de
empearse o comprometerse. Esto es interesante para todos.
3) 2. La bsqueda de solucin: una tica del valor.

El valor no es una cosa, es una cualidad de la realidad. No existe sin la

subjetividad. pero no es creacin de la subjetividad, es elegido por m, pero no es
creacin del yo. Supone que se dan como posibles realidades que valgan la pena
subjetivamente, pero no slo esto. No hay valor si no hay relacin con el ambiente, con
los otros. El valor muestra que no se reduce al momento actual, sino que hay algo ms,
existe la trascendencia. Pero tampoco se reduce a esta trascendencia, invita a cogerlo.
Esta relacionalidad puesta en el horizonte de trascendencia, sin embargo, se da siempre
de modo finito, cultural, dentro de una historicidad. En un determinado momento,
expresado cultural e histricamente codificado. El valor existe cuando se comienza a
captar que en la relacin entre sujeto y objeto se advierte que hay algo de ms y que se

coloca dentro de la historia. en este esquema se puede colocar cualquier valor.

Son los cinco aspectos del valor: objetivo, subjetivo, trascendente, histrico y
relacional. Se trata de una concepcin sistmica del valor, es decir las partes y el todo se
definen mutuamente.

El valor, gracias a su componente de trascendencia supone un algo ms respecto

al sentido. El concepto de valor insina que si el sentido fuese visto desde el punto de
vista subjetivo y objetivo debe llegar a una apertura a la trascendencia.

3. La perspectiva resolutiva:

A la pregunta Tiene sentido educar? respondemos que s, porque es se ve

posible, porque es una posible actividad significativa en orden a la promocin del
crecimiento y de la cualidad humana de la vida propia y de otros, personal y
comunitaria; con posibilidad de xito.
 Estamos en un contexto de complejidad y post-modernidad. En este contexto nos
preguntamos qu sentido tiene educar y respondemos que s porque hay una serie de
razones, para nosotros importantes. Las soluciones a esta pregunta vienen a partir de lo
vivido. Partiendo de la vida. No hay solucin intelectual si no pasa por la va de lo
vivido, de la experiencia. En la educacin est el empeo, la posibilidad de que se d un
cambio. La hiptesis pedaggica es la que dice que seguidamente a un proceso educativo
algo cambiar en lo vivido anteriormente. El sentido de educar est en ofrecer algo
mejor de lo que se tena primero.

(32) Sentido y significado

A) El concepto de sentido y significado ha sido extrado del campo de la lingstica. En

este terreno, una palabra tiene significado, una frase sentido. Un trmino tiene
significado si hay continuidad entre el sujeto que lo expresa y la realidad a que se refiere.
Si esto se da hablaremos de trminos unvocos (referencia a un solo objeto), equvoco

(referencia a dos objetos), anlogo (se puede referir a ms de dos objetos).

Se debe distinguir, pues entre:

- extensin = denotacin

- intensidad = connotacin

Cuanto ms se extiende un trmino en la realidad, ms pierde su significado

estricto, su intensidad. Por otra parte, un trmino adquiere sentido cuando entra dentro
de una frase. A su vez, sta no es plenamente significativa si no est dentro de un
discurso. Este pone de relieve el carcter relacional del sentido. Hay interlocutores que al
encontrarse se entienden o no se entienden.

B) Con los existencialistas, la palabra sentido ha adquirido una connotacin tica. Se

sujetos hablados se ha pasado a sujetos agentes. En este sentido, se dice que una palabra
 es significativa cuando hay una continuidad entre el sujeto que la realiza y la realidad
hacia la que va dirigida. Hay acciones sin sujeto (anonimato), otras no tienen
finalizacin en una realidad. Slo existe significatividad cuando existe correspondencia
entre todos elementos. Las acciones significativas tienen sentido cuando se refieren a una
cultura. Y a travs de sta se expresan y adquieren significado dentro de su sistema de
significado.

C) En pedagoga

La educacin ser significativa cuando hay correspondencia entre educador y

educando. Cuando hay un destino hacia el educando pero siempre dentro de la vida
social organizada y orientada hacia el crecimiento personal.

3) La responsabilidad educativa

El crecimiento humano que es donde adquiere sentido el educar es un valor

confiado al empeo individual y social. Por eso supone un comportamiento, es un
momento tico.

Hay una tica del deber y otra del placer; una tica de los principios y otra de la
responsabilidad; una tica de los principios o de las consecuencias ( es bueno lo que no
tiene consecuencias malas - conocidas-, es malo lo que tiene malas consecuencias).

Hay, pues una llamada a la coherencia valorial y personal. por eso hay que pasar
de una tica del deber a una tica del valor.

4)