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¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento

de la educación en América Latina?

por
Martin Carnoy (Stanford University)
y
Claudio de Moura Castro (BID)

Este documento tuvo por objeto estructurar la discusión durante el Seminario sobre Reforma Educativa mediante la
identificación de problemas críticos, la presentación de temas importantes y la exploración de las opciones de
políticas. Se trata de temas sobre los que existe un consenso muy limitado en cuanto a la alternativa que conviene
seguir. Además, los datos disponibles son a menudo incompletos o no son confiables, lo que plantea dudas respecto
de algunas afirmaciones. Por estas razones, aunque propicia la discusión franca y abierta de los problemas de la
reforma educativa, el Banco Interamericano de Desarrollo no necesariamente hace suyas las posiciones expuestas
en el presente trabajo.

Los autores están particularmente agradecidos a Guiomar de Mello (BID) por sus críticas y revisiones. Otros lectores
también ofrecieron sugerencias útiles, pero ninguno de ellos es responsable por cualquier error u omisión.

Introducción

Debido a las enormes transformaciones de la eco- para el futuro las lecciones aprendidas de la austera
nomía mundial en los pasados 20 años, la calidad de década de los ochenta y los primeros años de la del
los sistemas educacionales ha pasado a ser un factor noventa?
mucho más importante para la prosperidad eco-
nómica de las naciones. Estas transformaciones, que En este documento de base presentaremos un breve
se sustentan en las revoluciones de la información y análisis de la situación concreta de la educación en
de las telecomunicaciones, requieren una infraestruc- América Latina en los años noventa, después de un
tura que incluye, entre otros elementos, una fuerza de decenio de ajuste estructural. Las entrevistas man-
trabajo con una sólida base de conocimientos mate- tenidas con destacados ministros de educación
máticos y científicos y una capacidad para comuni- sugirieron la conveniencia de examinar más a fondo
carse eficazmente. las cuatro grandes esferas de interés para quienes
propugnan un proceso de reforma en la región:
América Latina entró en este período en una situación
de gran desventaja. La mayor parte de los países de 1. La dinámica del proceso de reforma propiamente
la región tuvieron ante sí una enorme crisis de endeu- dicho.
damiento a principios de la década de 1980, justa-
mente en momentos en que deberían haber comenza- 2. La evaluación del rendimiento educativo.
do a transformar sus industrias y a invertir fuerte-
mente en la expansión y el mejoramiento de su 3. La educación secundaria y técnica.
infraestructura educacional.
4. La formación y habilitación de docentes.
A pesar de esta crisis, muchos países de América
Latina comenzaron a reformar sus sistemas edu- En cada una de estas grandes áreas nos concen-
cacionales debido a la limitada disponibilidad de traremos en la identificación y evaluación de las
recursos públicos para los sectores sociales. ¿Qué principales tendencias y problemas, así como tam-
podemos aprender de esas reformas? ¿Son pertinentes bién de las opciones a las que podría recurrirse.

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La educación en América Latina después
de una década de ajuste

Los problemas económicos de la región durante los aumentó la matrícula primaria. La matrícula secun-
años ochenta dieron lugar a una pauta algo imprevis- daria bruta aumentó del 45% al 53% del grupo etario
ta de reforma educativa. A pesar de los recortes del correspondiente y a casi el 56% de las jóvenes. Sin
gasto público en servicios sociales, el acceso a la embargo, las tasas netas de matriculación en la
educación formal continuó expandiéndose, aunque a escuela secundaria presentan grandes variaciones
un ritmo más lento que en los años setenta. Esta entre países, las cuales van desde alrededor del 15%
expansión siguió favoreciendo a las jóvenes de en algunos países de Centroamérica y el Brasil, a
América Latina. Sin embargo, las reformas educati- cerca del 25% en Bolivia, la República Dominicana
vas en la mayor parte de la región durante el ajuste y Venezuela, hasta el 55-60% en el Cono Sur y Cuba
estructural de los ochenta habrían permitido un y aproximadamente el 70% en gran parte del Caribe
aumento de la matrícula a expensas del mejoramiento de habla inglesa. En general, las jóvenes tienen tasas
de la calidad educacional. Aunque esto bien puede de matrícula superiores a las de los varones en la
haber sido una necesidad política en un período de enseñanza secundaria y, en años recientes, también en
contracción del gasto público, el resultado fue que se las universidades de muchos países, representando el
mantuvo el bajo nivel de calidad de la escolaridad 50% o más de la matrícula en ambos niveles (Cua-
básica y— en muchos países— hubo un estancamiento dro 1).
e incluso una declinación de la educación secundaria.
Si bien la calidad de la educación varía mucho según Aunque la matrícula universitaria se elevó con más
el país de que se trate, e incluso varía dentro de cada lentitud que en otras regiones, América Latina
país, el nivel generalmente bajo de instrucción se ha continuó a la vanguardia entre los países en desa-
traducido en niveles relativamente bajos de apren- rrollo (aunque rezagada en relación con los países
dizaje para la vasta mayoría de los estudiantes, asiáticos de reciente industrialización), con una
incluso para los que llegan a los grados superiores. matriculación del 17% del grupo etario correspon-
También ha dado lugar a que en los años noventa diente. También en este caso el porcentaje varía
sólo un minúsculo porcentaje de estudiantes de la mucho según el país. Tanto en el nivel secundario
región tenga acceso a la misma calidad de instrucción como en el terciario, América Latina se coloca a la
que se puede obtener en los países desarrollados y en vanguardia del mundo en desarrollo en el porcentaje
los países de reciente industrialización más avanza- de mujeres jóvenes matriculadas (Cuadro 1) y de
dos de Asia. egresadas universitarias. El número de maestros en la
región aumentó rápidamente en los años ochenta:
ACCESO A LA EDUCACION para 1990 el número de maestros por cada 100
adultos era tan elevado como en América del Norte.
En 1990 la educación preprimaria alcanzó el 42% del La salvedad es que en la población de América
correspondiente grupo etario. Este porcentaje, el más Latina había muchos más niños por cada 100 adul-
elevado de todas las regiones en desarrollo, represen- tos.
tó un aumento en relación con el nivel de 21%
registrado en 1980. Aunque lentamente, también CALIDAD DE LA EDUCACION

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las tasas de ses tienen un desempeño mucho mejor en matemática repetición y deserción de la enseñanza básica y y lenguaje que los de Bolivia. a finales gran mayoría de los estudiantes (los que no están en de los ochenta. En los siete países Paulo y Fortaleza) participaron en la prueba de estudiados por la OREALC. en los años América Latina y el Caribe (OREALC. que blica Dominicana. los alumnos Estos datos indican que no sólo el nivel de la calidad venezolanos registraron una desviación estándar y educativa en América Latina es bajo en comparación media por debajo de los niveles europeos con el con los niveles de los países desarrollados. los alumnos de situa- matemática y ciencias de la Evaluación Internacional ción socioeconómica baja tuvieron un promedio de del Progreso Educacional (EIPE). la masa de los en escuelas privadas más selectas. la institución para la Evaluación escuelas privadas selectas) aprenden sólo una peque- Educativa Internacional (EEI) estudió los conoci. 44% en una prueba de matemática. o tal vez declinó. República obedece principalmente al acceso diferencial a la Dominicana y Venezuela). sólo los alumnos alumnos asiste a escuelas de muy baja calidad y los costarricenses tuvieron puntajes medios comparables pobres en particular están excluidos de una educación con los promedios nacionales del rango bajo/medio que pueda aproximarse a una educación de alta de los países desarrollados y de los países asiáticos calidad. de todo el mundo. sugieren también que la estudiantes siguió siendo bajo. pág. el Ecuador y la Repú- secundaria siguen siendo problemas graves. En una prueba de lenguaje los dos y de los países asiáticos de reciente industrializa. A principios de la sistemas educacionales nacionales de América Latina década de los noventa dos ciudades del Brasil (São como dentro de los países mismos. Se puede Soviética. un promedio del 59%. sino también la gran variación en la como Corea. existen indicios de que incluso en los confirmado por un estudio reciente sobre el desempe. cuando deban tomarse con mucha cautela debido al menos que perfecto sistema de muestreo. puntajes correspondientes fueron de 48% y 72% res- ción. Aunque algunos estudiantes continúan Otro reciente estudio experimental sobre el rendi. sino que desempeño más bajo de los 27 países estudiados existe una considerable desigualdad tanto entre los (Banco Mundial. De ochenta. la segmentación de los años noventa Latina (Argentina. En esta prueba. caracterizar al sistema de educación como sumamen- te segmentado. 1993) y el rendimiento de los países. Esos resultados reflejan no sólo el Brasil no fue más alto que el puntaje medio en países entorno familiar. Estos resultados son sugestivos. la (antigua) Unión calidad de las escuelas dentro de los países. Ello queda En particular. Hungría y Francia. 1994). Costa Rica. Los alumnos de Trinidad y Tobago tuvie. Los estudios en otros fiscal (Banco Mundial. mientras que los los estudiantes brasileños tuvieron un puntaje muy alumnos de situación socioeconómica alta lograron inferior al de sus homólogos de los países desarrolla. los estudiantes costarricen- educación en la década de los ochenta. Colombia. en especial en los países de bajos ingresos de años de edad sugiere que de cinco países de América la región. como el Uruguay. con excepción de alumnos educación de calidad. 7). incluidos Venezuela y Trinidad y Tobago. 1994). 1992). 1993. El puntaje del 5% superior de los niños en el pectivamente. aún a la de los países avanzados. DISTRIBUCION DE ron un desempeño satisfactorio con algo más que la LA CALIDAD EDUCATIVA mitad de una desviación estándar por debajo de muchos países europeos. siendo completamente excluidos de la educación miento en ciencias y matemática de alumnos de 13 básica. mejores sistemas de educación de América Latina la ño de los alumnos de cuarto grado en siete países de calidad se estancó.A pesar del constante aumento del acceso a la acuerdo con ese estudio. Por ejemplo. algo superior al de los de la incluso se acentuaron en muchos países porque la Argentina y Chile y casi idéntico al de los de Vene- educación se expandió en una situación de austeridad zuela (OREALC. En cambio. En general. Taiwán. Sin embargo. ña fracción del mínimo básico esperado por las mientos de lectura de los niños de 9 años en 27 países escuelas (Rama. Suiza. la calidad de la educación de reciente industrialización (los Estados Unidos y impartida en las escuelas elitistas se puede comparar Tailandia). Las tasas de promoción en las escuelas 3 .

Puryear y Brunner. los nuevos programas de medición y los servicios de formación y habilitación de docentes. 1994). más elevadas no ha sido el único problema que se ha planteado para lograr la igualdad de oportunidades Cuando los países de América Latina y el Caribe educativas para la mujer. 1 Véase MINEP. las A pesar de que el acceso a la educación ha sido evaluaciones realizadas entre 1984 y 1988 indican equitativo en cuanto al género en los países de Améri- que los puntajes de los alumnos se mantuvieron en ca Latina y el Caribe.costarricenses declinaron considerablemente. 2 Los resultados del test nacional SIMCE de 1992 sugieren que hubo nuevos aumentos en los puntajes medios de los alumnos de cuarto grado. En Chile. el niñas y a las mujeres: ¿qué clase de educación se les principal interrogante en materia educacional era el imparte? ¿Tienen las niñas las mismas oportunidades siguiente: ¿qué reformas podrían elevar a las escuelas que los varones de aprender las mismas cosas y de de la región a niveles mundiales? Este interrogante ha estudiar los mismos temas y disciplinas? ¿Hay pasado a ser una de las principales cuestiones en la estereotipos en los libros de texto y en los contenidos agenda política (por ejemplo. Indicadores sociodemográficos. 1991). estas y otras cuestiones constituyen desafíos que se deben encarar al promo- ver las reformas educativas (a nivel primario. Los problemas se refieren salieron de este período de ajuste económico al final más a la calidad de la educación que se imparte a las de los años ochenta y a principios de los noventa. je de los estudiantes. de los planes de estudio? ¿Existe algún sistema para felbein. en reforma educativa en la región está buscando un particular en la enseñanza media. 1994. al parecer debido al fuerte aumento del gasto por estudiante y a programas especiales de apoyo en las escuelas de más bajo rendimiento (Comité Técnico. alcanzar tasas de matrícula alrededor del 50% del rendimiento2. secun- dario y vocacional). Schie. En las orientar a las niñas hacia las funciones sociales y siguientes secciones exploraremos la forma en que la ocupacionales tradicionales? ¿Están los tests y los exámenes diseñados de manera equitativa para las niñas? ¿Son las prácticas pedagógicas eficaces para ambos sexos? Sin duda. esas tasas disminuyeron al 80% y al 52% respectivamente para 19891. San José (Costa Rica). De acuerdo con “camino latinoamericano”para mejorar el aprendiza- estadísticas del Ministerio de Educación (MINEP. agosto de 1991. 1992. Estos aumentos se analizarán más adelante. 1994). luego de llegar a las tasas máximas de pro- moción de 88% en el primer ciclo de la escuela LAS CUESTIONES DE GENERO primaria y de 68% en la escuela secundaria (tercer EN LA EDUCACION ciclo) en 1981. Tedesco. 4 .

a pesar de la retórica. ce menos global) tuvieron por objeto organizar el reduciendo la movilidad de los estudiantes de bajos rendimiento educacional y las habilidades laborales ingresos y acrecentando la desigualdad educacional. de la educación a un costo público inferior. se aprendie. Ello dio lugar a reformas desti. dos locales. 1993). fundamental- emprendieron reformas educativas en los años ochen. pues todas. Las transformaciones de la economía mundial a fines de la década de los setenta y durante los años ochenta La lección que dimana de este proceso de reforma. regiones y escuelas de menor capacidad fue la que En la práctica. educación secundaria acaso se haya resentido más. Ninguna reforma educativa en este período dos de las reformas sobre la calidad de la educación se puede clasificar en sólo una de esas categorías. como lo sugiere esta los cambios más constructivos que los siguieron. A esas reformas se una mayor responsabilidad por las escuelas a los las puede denominar “reformas impulsadas por la usuarios y agentes de la educación local. Algunos de ellos se concentraron principalmente de más calidad a fin de que los países de América en descentralizar la responsabilidad por las decisio. Dinámica de la reforma Diversos países de América Latina y el Caribe en formas nuevas y más productivas. Los resulta. sin público y de la asistencia técnica. en el contexto de un programa evo- constituyeron un paso imprescindible para introducir lutivo de reforma. los resultados de las reformas— o de cada fase de un proceso de reforma en evolución— se TIPOLOGIA DE LA pueden entender mejor si se comprende su objetivo REFORMA EDUCATIVA principal (puesto de manifiesto en la práctica). al mismo tiempo que trataban de au. dijeron estar ron lecciones importantes que de manera gradual encaminadas a elevar de manera equitativa la calidad están incidiendo en el proceso de la reforma. aunque también acaso hayan reducido la nadas principalmente a reducir los presupuestos del calidad y aumentado la desigualdad de la educación sector público de los gobiernos centrales: las llama. (véase Prawda. el gasto público de los financiamiento de los años ochenta redujeron el costo gobiernos centrales— con destino a la educación y la de la educación para el gobierno central en el corto formación. Sin embargo. La calidad de la embargo. fueron de carácter variado. 5 . Además. tipología. al menos retóricamente. las reformas redujeron el total de tuvo menos posibilidades de adaptarse financiera o recursos públicos y privados para financiar la técnicamente a la reducción del financiamiento educación y la formación. Por último. La educación primaria en las das “reformas impulsadas por el financiamiento”. tanto públicas como privadas. y algunas reformas trataron de modificar la importante mejorar la calidad de la educación mediante una función política de la educación como fuente de reducción de las burocracias centralizadas y dándole movilidad y nivelación social. mente con el objetivo de preparar un capital humano ta. Además. Este aspecto de las reformas ción. obligaron a muchos países de América Latina y el ahora que se encamina hacia el fin de la década de Caribe a encontrar formas de reducir el gasto los noventa. Sin embargo. es que las reformas impulsadas por el público— en particular. algunos analistas estiman que estos cambios y el una reforma puede ser el requisito previo para que se mejoramiento del financiamiento de la educación produzca otra. Las reformas tuvieron por objeto acrecentar los (cuando apareció) se puede calificar como “reformas recursos destinados a la educación que provenían de impulsadas por la competitividad”. Latina y el Caribe pudieran ser más “competitivos” nes educacionales y el financiamiento de la educa. estas reformas (y otros esfuerzos de alcan. equidad”. Al mismo tiempo. en la economía mundial. fuentes locales. plazo y allegaron nuevos recursos públicos y priva- mentar la matrícula.

el gobierno central administra peculiaridades. que se eleven las normas de rendimiento y que se instituyan sistemas de evaluación regionales o nacionales para determinar el rendimiento de los estudiantes (y de las escuelas).En verdad. combinación de gestión financiera descentralizada y nal haciendo caso omiso de la capacidad declinante centralizada podría ser una de las explicaciones de la baja del sistema educacional para satisfacer los criterios calidad y falta de equidad de los sistemas educativos de Brasil. en particu. La condición básica sería que la clase política se comprometiera a mejorar la educación y diera así un ejemplo a los estados y municipios. con pocas excepciones. Esta peculiar docentes y se procura mantener la calidad educacio. de la gestión) en la educación nistrativos para mejorar la calidad. Como no tienen una responsabilidad directa por la gestión del sistema educacional. la ejecución de reformas educativas puede ser más fácil en un marco institucional descentralizado. pero ilustra los problemas que se una parte importante de los recursos nacionales para mejorar plantean cuando se trata de reducir los costos de la la calidad educativa. los organismos federales pueden redefinir mejor su función y revisar los criterios de asignación de los recursos federales. los intentos de reducir la los años ochenta y a principios de los noventa ha sido burocracia educacional e instituir incentivos de el intento de reducir el gasto del gobierno central en mercado. Estos recursos se han redistribuido a los estados y municipios en función más de los intereses políticos educación sin tener en cuenta la resistencia de los que de las necesidades educacionales. El caso costarricense tiene sus propias y los municipios. en menor medida. en el actual entorno de la reforma educativa y. de calidad (ver Recuadro 1). Un buen ejemplo de reforma impulsada principalmen- te por razones de financiamiento es el de Costa Rica. Sin embargo. México. unos pocos casos podrían tener un gran efecto en la región y en el país en su conjunto (véase el Recuadro 2 sobre Minas Gerais). en particular. El aumento de la capacidad Nicaragua y Perú). 6 . la calidad no mejoró hasta que se reforzó la educación mediante la descentralización de la toma capacidad de las escuelas y de los distritos admi. que se formulen de enseñanza primaria y secundaria han sido siempre programas con objetivos muy precisos para mejorar administrados por los estados y municipios3. es decir. la experiencia de los años ochenta sugiere LECCIONES DE LA DESCENTRALIZACION que incluso cuando las reformas por financiamiento contenían aparentes elementos de reforma por El tipo más común de reforma en la región durante competitividad. todo lo cual requiere la atención y la intervención del gobierno central o regional. de decisiones (esto es. Ese proceso de reforma es interesante debido al 3 Históricamente la educación primaria y secundaria de Brasil contexto sumamente democrático de la sociedad ha estado sumamente descentralizada en favor de los estados costarricense. Aunque el proceso de reforma no se pudiera llevar a cabo a nivel nacional. Esos cambios se están produciendo en países otros países (por ejemplo. como Chile y Argentina. sus sistemas central destinados a la educación. Brasil no ha tenido que descen- ha requerido que se eleven los recursos del gobierno tralizar porque. intensidad en la Argentina y Chile. que se imparta formación en servicio a maestros y adminis- tradores. aunque también lar de los alumnos de bajos ingresos en la educación en 1989 en Colombia) y se está difundiendo ahora a básica. la formación pre-servicio de los maestros. que se elaboren planes de estudio. como se está haciendo ahora. Este tipo principal del proceso de reforma tuvo que ir más allá de reforma se llevó a cabo en varios países de Améri- de la preocupación de que la eficiencia incluya una ca Latina en los años setenta y ochenta (con mayor mejora del rendimiento de los estudiantes. La orientación y. en el caso de Brasil. Lo mismo se puede decir del gobierno central. Sin embargo. de su financiamiento. El Salvador.

Recuadro 1. Costa Rica: El costo cualitativo de las reformas impulsadas por el financiamiento
Costa Rica sufrió las mismas crisis internacionales que otros países de América Latina y el Caribe a finales de los años setenta
y ochenta y, al igual que esos países, solicitó financiamiento de transición al FMI y una serie de préstamos de ajuste estructural
al Banco Mundial. La AID de los Estados Unidos también allegó recursos a Costa Rica. La asistencia externa ascendió al
7% del PIB entre 1983 y 1990. La recesión de principios de los años ochenta tuvo una importante incidencia en el sector de
la educación. El gasto por estudiante declinó de manera pronunciada en todos los niveles, especialmente en la esfera primaria,
donde disminuyó más de 30 por ciento. Hubo una reducción radical de los suministros escolares y lo propio ocurrió con los
sueldos de los docentes (junto con todos los sueldos de los sectores público y privado). La matrícula de la enseñanza primaria
y secundaria declinó de manera pronunciada.
El efecto de los programas de ajuste estructural sobre la educación después de 1982 fue más sutil. La necesidad de los
gobiernos de contener el gasto público hizo que se contuvieran los sueldos de los docentes, que habían declinado en 30% en
términos reales en el caso de los maestros primarios y en 40% en el caso de los profesores secundarios en 1979-1982. Esa
política tuvo éxito hasta 1988. Los sueldos de los maestros de primaria se mantuvieron en los bajos niveles que habían
registrado en 1982 y los sueldos medios de los profesores de secundaria declinaron otro 5%. Los edificios escolares se
deterioraron y los maestros tuvieron que recurrir a los padres para poder adquirir útiles escolares. Al mismo tiempo, el
gobierno introdujo en centenares de escuelas primarias un experimento de aprendizaje asistido por computadoras, financiado
con recursos de la IBM; el proyecto resultó satisfactorio a pesar de que no se integró al plan regular de estudios. El gasto por
estudiante universitario se mantuvo también en un nivel relativamente constante durante los años ochenta, a pesar del gran
aumento de la matrícula.
Con una gran asistencia externa, la economía se recuperó lentamente desde 1982 a 1988. El PIB per cápita aumentó en 1%
por año, los sueldos del sector privado aumentaron en más del 30% e incluso los sueldos medios de los funcionarios públicos
aumentaron en más del 20%. Los docentes soportaron la mayor incidencia de los programas de ajuste estructural y sintieron
que se discriminaba contra ellos, tanto más porque fueron los destinatarios explícitos de las medidas adoptadas por tres
gobiernos consecutivos que los consideraron el principal obstáculo al mejoramiento de la educación. Sin embargo, los maestros
estaban tratando de salir adelante en circunstancias cada vez más adversas. Por ejemplo, la privatización de los costos de los
suministros escolares continuó reduciendo las matrículas secundarias y dio lugar a un aumento de las tasas de deserción. Los
docentes experimentados abandonaron la enseñanza secundaria, nivel en el cual se habían reducido más los sueldos, y donde
fueron reemplazados por “aspirantes” o “autorizados”, esto es, maestros sin habilitación que recibían remuneraciones más
bajas.
Los sindicatos docentes no pudieron negociar aumentos de sueldos con el gobierno, pero acudieron a la justicia aduciendo con
éxito que los maestros eran profesionales y que se les debía pagar como tales. A partir de 1989 el gobierno tuvo que aumentar
la remuneración de los maestros para conformarse a los niveles establecidos por orden judicial. Para 1993 los sueldos habían
llegado a los niveles registrados a finales de la década de los setenta. Sin embargo, en 1995, en el marco de la constante
contienda entre los maestros y un gobierno que necesitaba préstamos de ajuste estructural, el gobierno logró apoyo para
sancionar una nueva ley que redujo las pensiones de los docentes.
En consecuencia, los programas de ajuste estructural tendieron a crear una considerable hostilidad y desconfianza entre los
maestros y el gobierno, a disminuir la calidad de la educación primaria y, en particular, de la secundaria, pues habían afectado
la motivación de los docentes y disminuido la disponibilidad de suministros escolares (incluidos los libros), y han trasladado
a las familias los costos de la asistencia a la escuela, reduciendo así la matrícula secundaria, que es la vía tradicional para la
movilidad social. El gobierno, por lo menos antes de la más reciente ley de reducción de las jubilaciones, no logró disminuir
de manera permanente el costo de la escolaridad. [Fuente: Carnoy y Torres, 1994.]

Como se explicó anteriormente, en su mayor parte, de la descentralización bien pueden haber sido
las reformas de descentralización tuvieron por objeto contradictorios con la reducción de la burocracia. En
reducir la escala de la burocracia educacional del algunos países, la descentralización aumentó el
gobierno central y trasladar la gestión educacional a empleo en años de recesión mediante la creación de
los estados y municipios. En la práctica, parecen nuevas estructuras regionales y locales, incluso en
estar motivadas también por objetivos políticos, Chile. En Brasil la municipalización de la escuela
como los de neutralizar el poder de los sindicatos primaria generó estructuras dobles (a nivel del estado
docentes. Algunos de los objetivos menos explícitos y de los municipios) y en las ciudades medianas y

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grandes creó una burocracia municipal cuestionable- tración federal, a fin de velar por que lleguen real-
mente necesaria para administrar las nuevas funcio- mente a las escuelas, y mejoró los sistemas de
nes educacionales de los municipios. Por lo tanto, y información y evaluación de los estudiantes. El
a la luz de los datos disponibles, apenas si se puede Congreso Nacional está examinando un nuevo
concluir que la descentralización redujo realmente los proyecto de ley federal que proporcionaría nuevos
recursos del gobierno central destinados a la educa- recursos federales para aumentar las remuneraciones
ción. En algunos países, aunque el gasto en educa- de los docentes primarios y secundarios.
ción declinó en términos absolutos en los años
ochenta, en realidad aumentó en porcentaje del PIB. La descentralización se ha presentado como una
En la mayor parte de los países, la burocracia educa- reforma impulsada por la competitividad— esto es,
cional se expandió más que las matrículas de la una reforma que eleva la productividad en la edu-
enseñanza primaria y secundaria. cación y, por ende, contribuye de manera significati-
va a mejorar la calidad de los recursos humanos de
La experiencia sugiere que la descentralización sin un país— , principalmente mediante un proceso que
apoyo técnico y financiero del gobierno central puede aproxima la toma de decisiones educativas a las
reducir la calidad de la educación, especialmente necesidades de los padres, dando más autonomía de
para los pobres. Países como la Argentina y Chile decisión a las autoridades locales en materia edu-
están ahora estudiando la necesidad de fortalecer la cacional. Se supone que, al atribuir mayor control
función del gobierno central en la evaluación, super- sobre el plan de estudios y los métodos pedagógicos
visión y ejecución de programas con beneficiarios a las comunidades locales, los maestros y directores
definidos para favorecer a las escuelas o autoridades de las escuelas, el resultado será una mejor ade-
locales más necesitadas. En Chile se está procediendo cuación entre los métodos educativos y la población
a centralizar algunos esfuerzos de mejoramiento atendida, así como también una mayor rendición de
educacional, como se verá más adelante. En Argenti- cuentas de los resultados. Según dicen los refor-
na, la Ley Federal de Educación de 1993 redefinió la madores, si las autoridades educativas locales se ven
función del estado federal y provincial y estableció a sí mismas y son percibidas como órganos res-
un aumento anual de los recursos financieros destina- ponsables por la prestación de los servicios de
dos a la educación que se transferirán a las provin- educación, mejorará la calidad de la educación. Los
cias. Los ministerios de educación del estado federal datos disponibles en los Estados Unidos no confirman
y de las provincias firmaron un Pacto Federal de este razonamiento4.
Educación para definir los programas y actividades
en los que se usarían esos recursos. Actualmente, el Sin embargo, algunas de las reformas de descen-
gobierno federal administra los servicios nacionales tralización en América Latina en la década de los
de información y evaluación de estudiantes y propor- ochenta siguieron una variante de las “reformas
ciona a las provincias los siguientes servicios: 1) impulsadas por financiamiento”. Se descentralizó el
asistencia técnica en la evaluación de los estudiantes;
2) fortalecimiento de la capacidad técnica e insti-
tucional para que los sistemas provinciales de 4
Aunque descentralizar la gestión y el financiamiento de
información educacional formen parte de la red sistemas de educación altamente burocráticos y centralizados
federal de información y estadísticas de educación; 3) debiera traducirse en una mayor capacidad de innovación y
orientaciones nacionales sobre los planes de estudio; eficiencia en la prestación de servicios educativos, con una
4) una red nacional de formación de maestros en el mayor rendición de cuentas a los padres, existen pocas
indicaciones de que la descentralización por sí misma pueda
empleo, y; 5) programas nacionales destinados a las mejorar la calidad de la educación. En los Estados Unidos,
regiones y escuelas más pobres, con suministro de donde se ha hecho un esfuerzo concertado por trasladar el
libros, formación especializada para los docentes, control de las decisiones educativas a cada escuela, las
computadoras y rehabilitación de escuelas. En fecha extensivas evaluaciones que se han realizado demuestran que
más reciente, el gobierno federal de Brasil estableció la autonomía de las escuelas no ha producido aumentos
significativos del rendimiento de los estudiantes (Malen,
los criterios para redistribuir los fondos de adminis- Ogawa y Krantz, 1989; Hannaway y Carnoy, 1993).

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“control”de las escuelas en favor de las provincias o calidad de las escuelas y que, en cambio, sí se logra
los municipios, con una transferencia de recursos a ese objetivo si se pone énfasis en elevar el rendimien-
las autoridades locales, pero se presionó a las to y los recursos necesarios. A medida que la región
provincias y los municipios para que captaran más se democratizó y que aumentaron las tasas de creci-
recursos a nivel local, ya que se habían reducido los miento económico a finales de la década de los
recursos provenientes del gobierno central. En ochenta y durante los noventa, también se produjo
Argentina y Chile, dos países que emprendieron una transformación de los esfuerzos por mejorar la
grandes reformas de descentralización en los años calidad educativa. En el contexto de la democratiza-
setenta y ochenta, el gasto real total del gobierno ción política y el mejoramiento de la situación
central en educación declinó inicialmente. En Chile económica, el gobierno central de Chile durante los
el gasto público por alumno primario aumentó y sólo años noventa, por ejemplo, cambió la orientación de
declinó en la segunda mitad del decenio (Banco la reforma para aumentar mucho más el gasto por
Mundial, 1993, pág. 90). En el caso de Argentina, el alumno e hizo hincapié en las escuelas de más bajo
proceso tuvo dos fases. En la primera (1976-1983), rendimiento (mejoramiento de la productividad y de
se descentralizó la educación primaria pero los la igualdad). En la Argentina, los ministerios del
recursos no fueron transferidos a las provincias. Por gobierno central y de las provincias comenzaron
el contrario, cuando a partir de 1991 se comenzó a también a intervenir más activamente en la ejecución
descentralizar las escuelas secundarias y post-secun- de programas para aumentar la productividad y
darias, las transferencias de dinero llegaron a las también aumentaron losgastos. Por ejemplo, en 1993,
provincias. se creó un programa con destino a 10.000 escuelas
ubicadas en distritos pobres. El programa proporcio-
La experiencia en América Latina y el Caribe sugiere na formación de maestros, libros, computadores y
que la versión de la descentralización por financia- reparación y mantenimiento de escuelas. En el
miento puede producir un mejoramiento de la educa- sistema brasileño, descentralizado desde hace mucho
ción a nivel local, si bien sus efectos positivos que- tiempo, las reformas impulsadas por competitividad
dan más que neutralizados si se reducen el gasto e igualdad han comenzado a nivel de los estados y
educacional y la asistencia técnica del gobierno municipios (véase el Recuadro 2 sobre Minas Ge-
central (o, en el caso del Brasil, si éstos no existen). rais). Las reformas en otros países que ya tenían un
También puede aumentar la desigualdad de los régimen democrático, como Colombia, que comenza-
resultados educacionales (en el Brasil, esa desigual- ron a fines de la década de los ochenta, cambiaron
dad sigue siendo elevada), porque las localidades rápidamente de orientación por una razón distinta.
pobres tienen menos recursos financieros, técnicos y Sin esperar a aprender de los resultados de la reforma
humanos propios para invertir en la educación que educativa por financiamiento, los municipios y los
las localidades de ingresos más elevados. Para que la maestros transformaron la reforma de descentraliza-
descentralización eleve la calidad y reduzca la ción en una reforma impulsada más por la competiti-
desigualdad, el proceso de descentralización necesita vidad y la equidad. Sin embargo, los reformadores
todavía la presencia del gobierno central y la volun- en otros países, como México y El Salvador, abrigan
tad de encauzar los recursos necesarios a las regiones todavía la esperanza de que la descentralización
y escuelas más pobres. predominantemente por razones de financiamiento
será el mecanismo para mejorar la escuela, economi-
Algunos países ya han comprendido que las reformas zar recursos públicos o ambas cosas a la vez.
impulsadas por el financiamiento no mejoran la

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el Pacto siguió siendo una fuerza política para defender las reformas. los alumnos de la educación básica tienen un rendimiento deficiente. que declinaron de 26% a 19% entre 1990 y 1994. y se financian principalmente con recursos del estado y deben atenerse a das mediante un plan nacional de subvenciones a la ciertos requisitos que establece el estado. La reforma de descentralización y privatización en asistencia escolar5. Un segundo elemento esencial de la reforma fue establecer un sistema de exámenes de estudiantes a nivel de todo el estado. La reforma. Lo mismo puede decirse de las tasas de repetición. 4) que los directores fueran elegidos por todos los padres. se ha colocado a la vanguardia en la reforma de su enseñanza básica. se pueden evaluar los cambios ocurridos en el rendimiento de cada escuela. se entiende por escuela “privada” la que aplicó en Chile en 1981. A diferencia de las anteriores reformas introducidas en Chile. 3) crear juntas escolares con activa participación de los padres. que ya cumplió cinco años. Además. Brasil está rezagado también en relación con Chile y Costa Rica en la reforma de la educación. relación que desde entonces ha sido por lo menos aceptable. ya sea con fines de lucro o por transfirió a los municipios la educación primaria y organizaciones religiosas. y. que provenía del sector empresarial y tenía considerable experiencia en la administración de escuelas. 6) de establecer una evaluación de las escuelas a nivel de todo el estado mediante un programa de exámenes de los alumnos. la mayor parte Chile El “modelo” de reforma de descentralización se 5 En este contexto. Sin embargo. que había sido tabú en Brasil por varios decenios. matemática y ciencias entre 1992 y 1994. El atributo más interesante de la reforma es su enfoque múltiple. un estado del Brasil. Los industriales. Trató simultáneamente de: 1) aumentar la autonomía de las escuelas. 2) transferir recursos financieros directamente al control de las juntas escolares. en cambio. el gobierno del estado trató de no establecer una relación de antagonismo con el sindicato. el secretario de educación propició un movimiento en apoyo de los principios de la reforma. Los exámenes dieron a la administración del estado una medida directa del rendimiento del aprendizaje en todas las escuelas administradas por el estado. esta reforma no fue una reforma por financiamiento. En consecuencia. El sindicato de maestros se mostró renuente y estuvo mucho tiempo en huelga. Los aumentos del rendimiento son notables. para proteger a la reforma de posibles cambios cuando triunfara la oposición en las elecciones. ya que el nuevo gobernador tuvo que enfrentarse a los sindicatos de docentes y adoptar la decisión políticamente difícil de despolitizar las escuelas (la política ha sido tradicionalmente importante en la selección de directores de escuelas y en los traslados de maestros). Una condición previa crítica de la reforma fue la disposición del nuevo gobernador de afrontar el precio político del cambio. Incluso cuando la oposición perdió las elecciones. En algunos pueblos se colgaron pancartas en las calles principales con el siguiente lema: “En nuestro pueblo. administración privada son gratuitas. El gobernador atribuyó plenas facultades para ejecutar la reforma al nuevo secretario de educación del estado. Minas Gerais. Ahora que el régimen de exámenes se encuentra en su cuarto año de aplicación. incluso cuando las escuelas con secundaria y financió la creación de escuelas priva. pues son independientes de la administración y el financiamiento del estado. 5) establecer programas de formación normalista administrados por las escuelas. Empresarios y ciudadanos influyentes firmaron un Pacto para la Educación y se reunieron periódicamente para darle apoyo político. pues los puntajes medios aumentaron de 21%. por un aumento del gasto por alumno y por aumentos de las remuneraciones de los docentes. Para ganarse la aceptación de los padres y del público en general. todos los niños de 7 a 14 años están en la escuela”. cuando el gobierno central es administrada privadamente. Las mejoras de la gestión educacional y la eliminación de burocracia superflua a nivel del estado y de las escuelas también liberó más recursos para las escuelas. se considera un modelo nacional. educadores y dirigentes locales se movilizaron para promover la “calidad total” y la competitividad de la industria local mediante el mejoramiento cualitativo de la educación. 44% y 8% en portugués. maestros y personal de las escuelas de entre candidatos preseleccionados por examen. El nuevo presidente de la Federación de Industrias creó un consejo especial para promover la calidad educativa en el estado. Aunque el financiamiento público y la reglamentación del estado 10 . la administración del estado publicitó ampliamente la reforma. Recuadro 2: La reforma educativa en Minas Gerais (Brasil) Habida cuenta del nivel de desarrollo económico del Brasil. a fin de crear un proceso de participación en favor del mejoramiento de la educación. Los puntajes de los alumnos se comunicaron a los padres. alumnos. pues fue acompañada. sin embargo. Las escuelas municipales utilizaron el examen con carácter voluntario.

ron a la par de las reducciones del gasto del gobierno dos por alcaldes y concejos no electivos. Al restablecerse la democracia en 1990. También pudo subsidiar a las los maestros y el estado a pesar de la disposición del escuelas privadas. esas defi- tralización de la toma de decisiones en favor de las ciencias se reconocieron oficialmente. También (Comité Técnico. dos. municipios en el caso de las escuelas públicas y a las La contribución financiera del gobierno central a la autoridades de las escuelas mismas en el caso de las educación se redujo de 3. la aumentó a pesar de la eficiencia presumiblemente descentralización se llevó a cabo por etapas. en la hipótesis de que padres y maestros definición de empresa privada. Los nuevos recursos de la reforma educativa de 1980. se comunidades locales y las escuelas (en el caso de las pusieron de manifiesto las tensiones y conflictos entre escuelas privadas). lo que dio lugar a una crisis de acceso para disolvió el sindicato de maestros. debido más a la crisis financiera general que prestación de los servicios de educación se trasladó a las mejoras de la eficiencia. Antes mayor de la escuela privada. por sí puede discutir si la reforma resultó exitosa también solos. creció porque hubo 6 El gobierno democrático continúa comprometido con el proceso de descentralización. el gasto en administración. la burocracia del privados y aquellos públicos de origen local destina- estado durante los años setenta traspasó responsabili. Sin embargo. en verdad. Las decisiones respecto de la en 1990. Además. 26). Para 1993. que aumentar el personal para fortalecer la estructura zado. Además. pág. sistema empeoró. los asistencia escolar y de privatización de los contratos municipios más pobres no fueron buenos administra- de los docentes. 1994. se se advirtió claramente que muchos municipios. atención de salud) a nivel municipal6. el 40% de los alumnos nuevo régimen a conceder grandes aumentos de de primaria y el 50% de los estudiantes secundarios sueldos y a mejorar considerablemente las condicio- asistían a escuelas con administración privada nes de la enseñanza en la escuela pública. carecían de los recursos o de la capacidad desde el punto de vista financiero. el técnica para administrar la educación (al igual que la gasto público en educación registró un aumento. En las recomendaciones más indicarían que las escuelas con administración privada no son recientes se prevé que la administración educativa de los enteramente “privadas”. administra. Las escuelas reforma. Una evaluación Además. La reforma promovió programas inno- municipales y las escuelas con administración priva.5% escuelas privadas. y los alumnos de los estratos socioeconómi- desde arriba por el régimen militar. pues el estado no se ocupó del for- maestros de funcionarios públicos en empleados talecimiento de la capacidad como componente de la privados sin representación sindical.del financiamiento público continuó siendo centrali.5% del PIB en 1980 a 2. Incluso en este caso. a la las escuelas mismas. tienen un concepto más claro de la forma en que se han de 11 . con el objetivo de cos más bajos probablemente resultaron perjudica- privatizar— en la mayor medida posible— la adminis. La reforma chilena ciertamente logró la descen. la reforma tuvo poco o ningún éxito durante los años En Chile la reforma de descentralización fue dictada ochenta. pero el control de los recursos se trasladó a los regional del Ministerio de Educación descentralizado. dos a la educación secundaria y superior no estuvie- dades a las provincias y los municipios. la definición se conforma al concepto recursos financieros en las escuelas municipales se traslade a general de institución educativa privada y. vadores de educación técnica. pero el resto del de estudios. sin embargo. El rendimiento general de los alumnos no tración de la educación. También se central. otro objetivo financiero de la descentralización. la privatización se de calidad para todos los estudiantes. con lo cual se transformó a los dores de escuelas. también en gran medida a los municipios y a las escuelas. Desde el punto de vista cualitativo. salvo los de los organizó en torno de un plan de subvenciones a la grupos socioeconómicos más elevados. Inicialmente. Dentro de la los estudiantes de más bajos ingresos y a una crisis reforma propiamente dicha. particularmente para da subsidiadas recibieron el mismo financiamiento el 8% de los estudiantes en escuelas administradas por estudiante y se procedió a desregularizar el plan por asociaciones de empleados.

Aunque la descentralización es embargo. alumnos de las escuelas del programa P-900 mejora- dinavos y después del Banco Mundial. el establecimiento de normas y la nivel más descentralizado no necesariamente produce mejores coherencia de las políticas. programas son similares en lo que concierne a los sos públicos destinados a la educación. tiene que ir acompañada de un gran número rendimiento como en las escuelas municipales (Rounds Parry. pág. porque Chile tenía ya un sistema de entre las escuelas del sistema. en 1990 sólo uno de cuatro niños en las escuelas evidentemente deseable en los sistemas de educación privadas subsidiadas provenía de familias del quintilo inferior de ingresos. 1991). Por otro lado. las escuelas del satisfactorio con estudios en el extranjero y con programa P-900 tuvieron aumentos del rendimiento reconocimiento público (Comité Técnico. Ello sugiere que el traslado del poder de decisión al de la capacidad. El programa chileno 1994. estudiantes han logrado llegar a un nivel medio. los Con asistencia externa primero de los países escan. El programa P-900 se ejecutó con un P-900 tuvo por objeto mejorar la calidad de la costo medio de US$15. las de rendimiento deficiente.000 por alumno. ma impulsada por la equidad. De acuerdo con los resultados de los tests nacionales del SIMCE. que tuvo se necesitaba un enfoque mucho más integrado. Entre 1990 y 1995. 1994. sin incluir educación en las escuelas primarias de más bajo sueldos de maestros y otros gastos recurrentes. 12 . como recompensa por la innovación y con el objeto de mejorar el rendimiento de las escue- el mejoramiento de la escuela. Por un lado. como cualquier otro cambio institucional por sí presumiblemente mayor de las escuelas privadas subsidiadas. el programa se ha ampliado de manera amplio de mejoramiento de la educación primaria sostenida hasta abarcar varios miles de escuelas (Banco Mundial. superiores al promedio de todas las escuelas subsi- 109). muchas de las cuales por resultados para aquellos niños que necesitan la mayor innovación y conocimiento técnico para mejorar su aprendizaje. pues el P-900 se organizó y está organizado a las escuelas. Cabe señalar un punto importante: la descentraliza- distribuir los recursos para lograr un mejor aprendizaje (Comité Técnico. La hipótesis se basa en la eficiencia ción. ambos como parte del compromiso de acrecentar los recur. privadas y municipales8. diadas. El rendimiento del país y con mayor índice de pobreza Banco Mundial ha prestado a Chile aproximadamen- (UNESCO. llano y matemática en 1990-1992 (Comité Técnico. Además. calidad de la educación en zonas rurales de difícil mientos de los docentes y diera incentivos financieros acceso. Comenzando en 1990 con 900 te US$ 375 millones con destino a un programa más escuelas. sólo. Sin de la educación.500 por escuela durante cinco años). 1994). incentivando hacer participar más a los padres en el rendimiento también a aquellos con desempeño particularmente académico de sus hijos. Se hizo una mente mejorar la capacidad de los maestros con una firme recomendación de que se mejorara la calidad de formación recurrente en el empleo. los sueldos de enfoques sistémicos que emplean para simultánea- los maestros se aumentaron en 32%.de la reforma de 1980 realizada en 1994 sugirió que Nueva de Colombia (véase el Recuadro 3). el nuevo ron mucho su rendimiento en los exámenes de caste- gobierno de Chile. De esa suma se destinan dentro de un programa general para mejorar el casi US$40. se diferencia de la Escuela financiarían mediante proyectos con base en las escuelas (US$7. 7 8 Debe reconocerse que la preparación del programa P-900 fue Estos resultados se deben interpretar con cautela. Aumentar el rendimiento desde evaluación de estudiantes y porque la descentralización un nivel muy bajo es más fácil que hacerlo después que los permitió definir mejor los costos escolares. pág. porque más fácil y más rápida de lo que habría podido serlo en otros esas escuelas eran las que tenían el rendimiento más deficiente países en esa época.000 escuelas que se rendimiento7. que y tiene por objeto ampliar el acceso y mejorar la reconociera la necesidad de perfeccionar los conoci. Existen algunas evidencias de que los niños con altamente burocratizados de América Latina y el esos antecedentes socioeconómicos no tuvieron tan buen Caribe. comenzó también una gran refor. no dio respuesta al problema del mejoramiento que sí administran las finanzas a nivel de la escuela. mejorar los libros los nuevos maestros y su formación antes del empleo de texto y otros materiales didácticos utilizados en y de que se atribuyera mayor importancia a la las escuelas y utilizar programas de extensión para formación de maestros en el empleo. 36).000 a alrededor de 5. 1993). de otras medidas concentradas en el fortalecimiento 1994).

educativa formó parte de una campaña más amplia jas evidentes si la capacidad a nivel local está a la de descentralización política. las actividades de apoyo técnico y formación de mente impulsada por razones de financiamiento (y maestros y las escuelas mismas tendrían autonomía no por la productividad educativa). les. en tanto que el gobierno central continuó finan- nan la reforma. Sin embargo. México y reestructuración general de la economía colombiana. Aunque los partidarios de la ciones globales. la presión en favor de la descentralización Un sistema de educación descentralizado tiene venta. por ende. en el caso de los sindicatos de maestros. Nicaragua y las autoridades locales. decisiones sobre asignación de recursos educaciona- departamentales o municipales. los gobiernos centrales tendrán que dedicar calidad de la educación. en el contexto de una de maestros. Colombia ya había hecho una gran innova- centrales o de los estados (por ejemplo. A mediados de los años Recuadro 3. biana se produjo en un contexto democrático. En 1985 el Congreso altura de la función de impartir educación de alta colombiano aprobó la elección popular de alcaldes y calidad y si se dispone de recursos suficientes. que implicarían una reducción de los descentralización aducen que esa oposición es nece. la reforma de descentrali- Esas otras medidas que se necesitan para mejorar la zación de Colombia.lo común han sido responsabilidad de los gobiernos setenta. el gobierno propuso que se delegara a los municipios co). sin embargo. que comenzó en 1989. De acuerdo con esa sariamente perjudicial para el mejoramiento de la misma propuesta. cuando se instituyeron las sociales. se configuró de manera Colombia distinta de la reforma chilena inicial. La descentralización colom- más recursos al mejoramiento de las escuelas. esa opinión se sustenta en sus intereses financie. Las Escuelas Nuevas de Colombia 13 . esas condiciones de éxito fueron menos importantes pues les atribuyó concretamente el control sobre la que el traslado de la responsabilidad financiera del contratación de los maestros y la toma de diversas gobierno central a las autoridades provinciales. en el sistema ción educativa por medio del proyecto de Escuelas educacional altamente descentralizado de los Estados Nuevas. en condiciones políticas muy distintas de las observadas La descentralización y recentralización en en Chile en 1981 y. en los locales y que el gobierno central concediera subven- contratos de empleo. gastos del gobierno central. Chile. Recuadro 3). como en la Argentina. Al igual que en Chile. En 1989 reformas de descentralización en la Argentina durante se sancionó una ley que aumentó la función de los su primera fase. los sindicatos embargo. reforma en Colombia. como en Méxi. A políticos fruto de la oposición de las autoridades fin de dar más posibilidades de elección a los padres locales y de los docentes bien pueden dar lugar a que y de aumentar la competencia entre las escuelas. en Chile y en México. Sin quienes se oponían a ella (en general. el control sobre la administración de las escuelas ros y. si la descentralización está primordial. ya sea ello hizo inmediatamente aumentar las expectativas del gobierno central. Para los que propug. fue calidad educativa implican también que. Sin embargo. los departamentos se ocuparían de educación. en particular ideada con carácter sistémico y no para resolver un con la descentralización de la administración de problema particular de acceso a la educación y de escuelas. de la jurisdicción local o de de que los municipios administrarían los servicios ambos. de carácter sumamente autónomo (ver Unidos) y no de las escuelas o de los municipios. se se aumenten los recursos destinados a sueldos. para partidas presupuestarias (Montenegro. 1995). la descentralización misma se ve ciando las remuneraciones de los maestros y otras como la clave del mejoramiento educacional. crearían bonos que se distribuirían a los estudiantes pobres y se incentivaría la expansión de la educación A este respecto es instructiva la historia de la reciente privada. en 1991-1992. tales como la educación y la salud. los compromisos para administrar y seleccionar el personal escolar. municipios en la administración de la educación.

pág. En una región que no se caracteriza por el progreso en la educación. por lo tanto. el personal recibe entrenamiento en tres cursos de una semana cada uno durante el primer año lectivo con talleres de perfeccionamiento en “microcentros”. En consecuencia producen un mayor rendimiento y una menor deserción a un costo más elevado (MacEwan.000 establecimientos. proponer cambios legales específicos en la forma en ferencias de dinero y una menor responsabilidad local que se administraba la educación y ello generó una en la recaudación de rentas. Constitución. casi la mitad de las escuelas rurales de Colombia. Ha dado nueva vida a la educación rural y ha rehabilitado la idea de la enseñanza simultánea de varios grados. En el Brasil. La reforma de la Escuela Nueva comenzó en 1975 con el objeto de aumentar el acceso a la educación primaria en las zonas rurales de Colombia y de elevar su calidad. 7). sin responsabilidad total por las escuelas se transfirió embargo. Sin embargo. se espera que las Escuelas Nuevas sean un centro de recursos e intereses para la comunidad circundante. 1995. gastaron los maestros o al personal administrativo. a cambio de asumir la nueva ola de oposición. el movimiento de la Escuela Nueva constituye un gran contraste. la Constitución de 1988 descentralizó los recursos en favor de los municipios. son escuelas de enseñanza simultánea de varios grados. la ron ambas leyes de reforma. tropezó con una enérgica oposición de la poderosa sólo a los departamentos y a los municipios más asociación nacional de municipios. Desde entonces se ha convertido en un programa oficial del gobierno y ha crecido de las primeras 500 escuelas a más de 17. Por lo tanto. alumnos y padres. Sin embargo. podría argumentarse que en localidades menos aisladas los costos relativos de las Escuelas Nuevas serían menores. incluida la preparación del calendario agrícola y de una descripción cultural y socioeconómica del área donde se encuentra la escuela (McEwan. McEwan. esta vez por parte del FECO- provisión de los servicios de educación9. con apoyo financiero de organizaciones no gubernamentales. El sindicato elaboró su propio proyecto de ley que estaba diametralmente opuesto a la reforma. La labor individual del alumno se combina con trabajos en grupos pequeños y los alumnos de más edad ayudan a los más pequeños. despedir o sancionar a los sociales y los municipios. si bien ello significó un aumento del centralización estaba motivada principalmente por el costo fiscal de la reforma. Las Escuelas Nuevas representan un gasto mayor que las escuelas rurales tradicionales. con pocas excepciones. 1995). Dos evaluaciones distintas de las Escuelas Nuevas indican que sus alumnos tienen un rendimiento mucho mejor en el tercer grado y algo superior en el quinto grado que los alumnos de las escuelas rurales tradicionales (Psacharopoulos et al. acompañadas por guías del maestro. Algunos municipios crearon instituciones municipales de estudios del rendimiento de los estudiantes debía formar parte superiores para las elites locales. contratar. libros de texto y libros infantiles. en parte porque algunos estados y otras fuentes de financiamiento no han aportado los recursos necesarios. El trabajo individual y en grupo se orienta con guías de autoenseñanza. El resultado ha sido que grandes pero no se dio a las escuelas autonomía para los gobiernos de los estados quedaron agobiados con demandas seleccionar. En la medida necesaria.. el sindicato de los maestros (Montenegro. se aproba- locales se deben analizar cuidadosamente. 1995). de la reforma. con uno o dos maestros por escuela. aún así necesitan un mínimo de personal. 9 Las declaraciones de los alcaldes y de otras autoridades Luego de un prolongado y penoso debate. el Congreso tuvo que educación. La evaluación recursos en todo menos en educación básica. pero no servir de base para el ascenso 14 . mientras que sus resultados académicos continuarían siendo más elevados. Los centros están ubicados en escuelas de demostración que se consideran ejemplos particularmente aptos de la metodología de la Escuela Nueva. El debate de las medidas de reforma en la Asamblea instancia. Además. las escuelas tratan de impartir una enseñanza primaria completa en cinco años en lugares en los que podría no haber un número suficiente de estudiantes para justificar un maestro por cada grado. el gobierno central aumentó el paquete de Constitucional demostró que las administraciones transferencias de recursos como parte de la Nueva municipales estimaban que la propuesta de des. 1995). Comenzó como un experimento de un grupo de maestros rurales. Las Escuelas Nuevas. Ese resultado es particularmente interesante porque un tercio de las Escuelas Nuevas no tiene las bibliotecas necesarias y la mitad no utilizan los textos de instrucción. Se puede considerar también como un importante experimento de descentralización escolar. esto es. una vez deseo de reducir el gasto del gobierno central en sancionada la Constitución. 1993. En última DE. Como resultado. Aunque tienen menos estudiantes debido a su relativo aislamiento. Otra parte integral de las Escuelas Nuevas es una pequeña biblioteca con diccionarios. Los municipios querían mayores trans. Los estudiantes son promovidos de manera flexible pero no automática y completan las unidades de estudio a su propio ritmo. La transferencia de los servicios sociales. Se supone que ciertas tareas comunitarias se llevarán a cabo con la cooperación de maestros.

distante de la mayoría de los maestros. Es probable que establecimientos escolares y a los almuerzos gratuitos los sindicatos consideren que la descentraliza. Se debería exclusivamente a los sueldos de los maestros. se garantizó que las remuneraciones de los aún más su capacidad de negociación. al mejoramiento de los pecto de los sindicatos de maestros. En Colombia. como en otros países. gratuitos para los alumnos. 1995). en un contexto docentes— y demasiado inflexible para modificar las democrático. sino proteger a los que no estén representados. central a los departamentos y municipios más gran. te opuesta a reformas que podrían elevar la producti- vidad de los maestros. para los niños de familias de bajos ingresos. los dirigentes del sindicato de rían con cargo a las transferencias del gobierno maestros a menudo tienen una visión estrecha. a los libros de texto reformadores tienen también que ser realistas res.de los docentes. Los también a útiles escolares. El punto principal que se sociedad. defensiva frente a una reforma que trata de reducir Además. Los maestros para construir nuevas escuelas públicas y privadas y no están particularmente bien remunerados en Améri- la posibilidad de que los servicios de educación se ca Latina y es inevitable que adopten una postura adjudicaran por contrato a proveedores privados. maestros y administradores de educación se financia. así como también incentivos za directa a su seguridad en el empleo. Se aprobaron bonos escolares para entre el maestro y la escuela— constituye una amena- los estudiantes pobres. y generalmen- des (véase también Londoño. ción— particularmente la privatización del contrato 15 . por lo común excesivamente El debate y las maniobras políticas en relación a la concentrada en un asunto — la remuneración de los reforma colombiana sugieren que. Los costos de la descentralización de la ha de negociar con los sindicatos de maestros es que educación se deben evaluar teniendo en cuenta los los fondos adicionales no se tienen que destinar diferentes intereses de los estudiantes. los gobiernos centrales deben tener escalas de remuneración basadas en los títulos capacidad de negociación y contar con el apoyo de la habilitantes y la antigüedad.

incluido su sistema educacional. al que se aumentaron en la década de los ochenta durante la llegó respecto de la reforma. La administración de las escuelas participantes en las zonas rurales pobres se trasladó a las comunidades. Las reformas en la educación giran en torno de una estrategia de objetivos múltiples para mejorar la calidad y asegurar por una mayor igualdad de acceso al nivel primario. 2) mejoras en el plan de estudios de educación básica. En particular. Reforma de la educación en El Salvador al cabo de 12 años de guerra El Salvador. Sería intere- pesar de que la burocracia del sistema colombiano sante comparar los rendimientos de los estudiantes continuará siendo mayor. que se ocupan de las principales funciones administrativas de las escuelas. algunos cruciales que son similares a los compromisos que se municipios quizás hayan recibido menos autonomía dieron en Colombia. los resultados de este compromiso acaso cia chilena. Ello sería un gran progreso. el compromiso al que se llegó en la recibieron bonos para la asistencia a la escuela reforma colombiana incorporó al principio del proce. En Colombia. El Ministerio ha comenzado a utilizar la evaluación de los estudiantes para cuantificar el aprendizaje. el aumento de la matrícula en los grados primero a sexto de 83% en 1993 a 90% y la reducción del porcentaje de niños de edad superior al grado en que se encuentran en la educación básica del 29. el mantenimiento y suministros. en porcentaje del PIB. las Sin embargo. y 4) la participación de las comunidades en la ejecución de los proyectos. se redujo en 50%. capítulo 8). el Acuerdo Nacional para la tasas de rendimiento de los niños de bajos ingresos no Modernización de la Educación Básica. El Ministerio tiene intención de ampliar este programa a fin de incluir más regiones. como la contratación y despido de docentes. secundaria. Para las familias de municipios de bajos so algunas de las lecciones aprendidas de la experien. pero. 3) la descentralización de los servicios educativos. Recuadro 4. con el sindicato de como resultado de la intervención de los sindicatos de maestros (el SNTE). Además. En la década de los ochenta. y las negociaciones con los organismos nacionales e internacionales para obtener fondos adicionales para mejorar la escuela. compromete recursos y apoyo docentes.2% en 1993 al 15. Un componente importante de la estrategia sectorial del gobierno ha sido el programa EDUCO (Educación con Participación de la Comunidad). contenía tres elementos primera fase de la reforma. no se puede hacer una comparación en estados la mayor parte de la responsabilidad por la cuanto a la calidad. asolado por una larga guerra civil. En la reforma chilena. el gasto social. Aunque las escuelas colombianas no hayan sido en general más positivos que lo que la tendrán la autonomía de las escuelas chilenas. Se ha emprendido ahora un gran esfuerzo para reformar la educación y los resultados iniciales se consideran notables. Entre las metas sectoriales para el fin del siglo se cuentan el aumento de la matrícula preescolar de 24. los problemas que tuvo colombianos con los rendimientos de los estudiantes Chile en relación con los municipios más pobres y chilenos a fin de tener algún fundamento para llegar con los municipios de más baja capacidad técnica no a una conclusión respecto de la calidad. 1995). pues constituye el elemento central de su estrategia de descentralización. en término medio.5% a 40%. donde la descentraliza- ción en favor de los departamentos les permitirá La descentralización en México: Una reforma mantener gran parte de la responsabilidad por la incompleta adopción de decisiones educacionales respecto de esos municipios. las remuneraciones reales de los docentes disminuyeron radicalmente (llegando en 1992 sólo al 32% de los niveles de 1980) y muchas escuelas rurales fueron destruidas. tiene ante sí la formidable tarea de reconstruir su infraestructura social. ello requiere: 1) la reasignación de los recursos públicos en favor de la educación preescolar y básica (grados primero a sexto) en las zonas más pobres del país. 1994). y a reforma originalmente había propuesto. primaria y secundaria y la los padres la posibilidad de escoger entre escuelas formación normalista (Ornelas. Ministerio de Educación. ingresos. en general. La responsabilidad de la comunidad por los docentes indudablemente acrecentará el empeño de los docentes y su presencia en la educación rural. Se reforzará la capacidad a fin de ampliar el programa en todo el país para incluir más modalidades de educación (Academy of Educational Development. El número de horas de clase ha disminuido mucho y el ausentismo ha aumentado como consecuencia de las bajas remuneraciones de los docentes. El proyecto SABE (Fortalecimiento del rendimiento en la educación básica) de la AID de los Estados Unidos utiliza evaluaciones de muestras para los grados primero a sexto. pero. privadas o municipales. El primero. Mucho queda por hacer. El proceso mexicano de descentralización de 1992- 1993 también transfirió del gobierno federal a los Sin embargo. 1995). el programa EDUCO tiene también que hacer énfasis en un aumento de la capacidad de los maestros y de las escuelas para mejorar el aprendizaje (Banco Mundial. 1995. los municipios recibieron político para los derechos de negociación del sindica- más financiamiento y las familias de bajos ingresos to y la “revaluación de la profesión docente” por 16 . El Ministerio de Educación transfiere recursos a las Asociaciones Comunales para la Educación (ACE). se plantearán en Colombia. se dio a enseñanza preescolar. En cierto modo.3% (Gobierno de El Salvador.

sin el concurso de maestros idóneos bien compenetra- dos de sus asignaturas y de tecnologías pedagógicas Resumen actualizadas. n cambio. los municipios y las escuelas. la educación (o aún de su eficiencia). maestros. es que la desre- crisis económica de diciembre de 1994 dio lugar a glamentación por sí sola. Por maestros de una escuela pueden aclarar el régimen de ejemplo. ya que el sistema nacional para eva. y 2) aumentar la capacidad parte importante de la reforma es aumentar la capaci. El segundo maestros deben hacer suyas las reformas para que elemento es la garantía que se da a los estados de que éstas tengan máximo efecto ni tampoco. Además. incluidos los nivel de la escuela misma. si bien esa incidencia es responsabilidad por el sistema educativo. animados por la profunda voluntad de elevar el rendimiento de los alumnos y de trabajar en La reforma educativa— incluida la descentralización escuelas con objetivos claros y en organizaciones que de la gestión y del financiamiento de la reflejen esos objetivos. suficientemente en cuenta la circunstancia de que los ción social de la labor del maestro. des por muchos de los aspectos más importantes de Acaso se trate de un primer paso necesario. Lo que estas reformas sugieren. para dad técnica de los administradores. hasta el nivel de la escuela misma. los problemas cualitativos para los cuales la descen- te en el limbo. Por último. por lo menos el gobierno federal continuará aportándoles un en las fases iniciales. en una evaluación más reciente de la modesto impacto que han tenido la descentralización reforma (Ibarrola. del sistema. Por un lado. en particular respecto de maestros. eliminó la sindicato de maestros. se y de los estados de hacer más participatorio el proce. las reformas iniciales de descen-tralización rendición de cuentas. incluso en la reforma una nueva contracción de los sueldos de los maestros. sustentaron en la hipótesis de que los administradores so de decisión educativa. se encuentra esencialmen. se la presentó retóricamente como una solución para de de la evaluación interna. pero que no escuelas. hasta el mayor cuando los agentes principales. pero no la reforma de los planes de estudio y de la reforma de es razonable esperar que constituya el núcleo de una la formación de maestros. tralización por sí sola es inadecuada. maestros y padres producir esos resultados. por lo tanto. formación de maestros. chilena que privatizó los contratos de trabajo de los No se determinaron con claridad las responsabilida. 1995) se expresan dudas respecto y la privatización per se en mejorar la calidad de la del significado concreto del acuerdo. la reforma elevó a mexicana se hizo sobre la base del apoyo formal del nueve años la educación obligatoria. mediante la creación de los de escuelas y los maestros saben cómo lograr un Concejos de Participación Social a nivel de las aumento del rendimiento de los alumnos. aspectos más importantes de los incentivos para los El error de la descentralización. uno de los reforma satisfactoria.conducto de la formación de nuevos maestros. incorporaron medidas de elevado nivel de financiamiento educacional. 1995). La reforma federal (Ornelas. el elevado porcentaje del sueldo que depen. como a veces se ha sugerido. no resolvió el problema de la calidad. fue que docentes. La administración y los para elevar el rendimiento de los alumnos. Ninguna luar el rendimiento de los estudiantes dista mucho de política de gestión educativa puede mejorar la calidad haberse implementado. los municipios. habida cuenta del Sin embargo. el descentralización en Chile y Colombia no tuvieron aumento de los sueldos de los maestros y la evalua. los estados y el gobierno lo hacen porque carecen de incentivos. Ello implica estrategias que educación— puede tener un impacto positivo sobre la hagan énfasis en: 1) elucidar quién tiene la calidad de la educación. pero en la práctica aún no se prohibición de la enseñanza religiosa y asignó al ha hecho realidad el compromiso de aumentar la gobierno federal la formulación de nuevas normas calidad de la formación de maestros y de elaborar un respecto de los planes de estudio de las escuelas y del sistema coherente y estable de evaluación e incenti- plan de estudios de las instituciones dedicadas a la vos para los maestros. hacen suyas las reformas y cuando una los resultados esperados. pero este resultado puede de la Argentina y la reforma de privatización y lograrse también mediante una elevación de las 17 . El tercer fortalecimiento de la capacidad a nivel de las provin- elemento es un vago compromiso del gobierno federal cias.

antes del empleo y en el empleo. El aumento de la capaci. nal. pero tam. En las siguientes secciones se examinarán los esfuer- bién puede requerir una mejor preparación de los zos realizados en la región para elucidar el tema de la maestros. dad puede requerir innovaciones por parte de los maestros y administradores a nivel local. con rendición de cuentas y para fortalecer la capacidad. 18 . basada en exámenes y en un métodos elaborados por instituciones a nivel nacio- plan de estudios nacionales.normas a nivel nacional.

Esto países de América Latina y el Caribe está ahora en ocurre muy rara vez. usan en las escuelas de todos los países de Amé- administrados internamente por las escuelas rica Latina y el Caribe. aunque no para diagnos- durante el año lectivo y al fin de éste para deter. evaluación de las reformas. prácticamente sin consecuencias de diagnóstico. según el país. en mejorar el sistema educativo y de poner de manifiesto un determinado nivel de escolaridad del país. El cuadro muestra que la evaluación de dos por esas pruebas. en la región. maestros y las escuelas. más amplio de las pruebas de rendimiento para evaluar la eficacia de determinadas reformas o el • Los exámenes de evaluación del sistema desempeño de las escuelas y el sistema educativo. si quienes realizan las evaluaciones (los ministe. a un régimen de exámenes de evaluación TIPOLOGÍA DE LAS de los sistemas y de las escuelas destinado a identifi- EVALUACIONES EDUCATIVAS car a los municipios y a las escuelas de desempeño más deficiente y sugerir ideas para mejorar las La evaluación educativa. eva- de un ciclo de enseñanza o para seleccionar a los lúan— de acuerdo con una escala normativa— el 19 . En la Tabla 1 se presenta información parcial del uso ramiento del desempeño en ciertas condiciones. pero no está difundido el uso educación. los estados y los solamente de mostrar la distribución de las prácticas municipios) supieran cómo utilizar los datos produci. cabo de tres maneras: 1. esto por sí solo puede ser valioso para norma absoluta) que se logra en las escuelas. trata rios nacionales de educación. Como estas pruebas no tienen un objetivo de diagnóstico. los estados o el país. por lo general. Los exámenes evaluativos de los alumnos se • Los exámenes evaluativos de los alumnos. el la desigual distribución de la calidad dentro del estado. Esta es. En cambio. estudiantes que podrán pasar al siguiente nivel de miento de los alumnos. las escuelas. tabla. Desde el punto de vista de las relaciones nar el grado de aprendizaje (comparado con una públicas. y a la vez estuvieran dispuestos los alumnos y de los sistemas y escuelas varía mucho a utilizarlos a fin de adoptar las decisiones de asig. la provincia o el municipio. las pruebas de municipios. Evaluación del rendimiento escolar En todos los sistemas educativos se evalúa el rendi. incluso en sociedades que una transición de un régimen casi universal de exá- atribuyen gran importancia a los tests. se lleva a escuelas. las escuelas y el sistema podrían tener un efecto mucho mayor sobre el mejo. pero que un número cada vez mayor de nación de recursos y políticas correspondientes. como los menes de evaluación administrados internamente en Estados Unidos. educativo o de la escuela. Sin embargo. administrados a una Esas pruebas llaman a la atención la necesidad de muestra o a todo el conjunto de estudiantes. los propiciar el cambio. esto de pruebas en once países de América Latina. para determi- sistema. rara vez se las • Los exámenes de aptitud. que no tiene por objeto ser exhaustivo. administrados como utiliza para modificar los enfoques pedagógicos prueba para determinar la aptitud mínima al fin u otras prácticas escolares. ticar las causas de las dificultades del estudiante minar en qué medida el alumno ha aprendido los ni para abrir juicio sobre el desempeño de los contenidos del plan de estudios.

Tienen también consecuencias de diag. de modo que si bien en las por ciento de los estudiantes que ingresan a la escuelas de más baja calidad del Noreste (donde escuela secundaria. ciclo y de selección depende del número de nar a los alumnos para promoción o repetición. Es mucho también lo que asistiendo a las universidades públicas gratui- depende de los resultados de las pruebas. aunque muchos de esos nóstico. porque si una escuela determinada se estudiantes han decidido también asistir a las granjea la reputación de un rendimiento satisfac. por la cual tanto las escuelas como los alumnos deberían motivarse a hacer los cambios necesa. En otras pala- cias de los niveles O y A). de las institu- superior de las escuelas secundarias) y del ciclo ciones públicas gratuitas de alta calidad y de las superior de la escuela secundaria (las equivalen. el examen de nivel por alumnos del mismo grado en la misma O y los exámenes de escuela secundaria de nivel escuela. razón tas10. instituciones privadas selectas. Se trata de tests bras. salvo por el Caribe de habla inglesa. por mente el modelo inglés administran todavía el ejemplo. Estos exámenes tienen estudiantes para los cuales existen plazas en el generalmente por objeto determinar si los estu. A. trata de tests normativos que requieren un cierto puntaje para su aprobación. siendo el puntaje medio de las examen de nivel A es esencialmente una prueba pruebas de los alumnos promovidos en el Nor. y de más alto costo. Como resultado. la cohorte comparativa está integrada equivalente del examen 11+. de selección para el ingreso a la universidad. que a su vez prepara a los un porcentaje más bajo de alumnos que en el Sur estudiantes para la educación postsecundaria. Los estudiantes que no pueden ingresar a las facultades más deseables (ingeniería. pero como en exámenes de aptitud sirven para diagnosticar si general se las considera de calidad inferior. Jamaica y otros por otros alumnos en la misma aula. véase Plank. siguiente nivel de enseñanza. plazas en el próximo nivel de enseñanza? Ello La cohorte comparativa puede estar constituida depende del país de que se trate. Como están claramente orientados hacia y las nuevas universidades de este tipo han ciertos contenidos del plan de estudios. países cuyo sistema de educación siguió original- municipio. que se usan para seleccionar a los alum- (que se emplean también como elemento de nos que ocuparán el número limitado de plazas selección para el curso académico del ciclo en las facultades más prestigiosas. diantes están en condiciones de ingresar a la universidad. facultades más prestigiosas de las instituciones torio o insatisfactorio en esas pruebas. 10 rios para mostrar un mejor rendimiento. los la escuela está o no aplicando adecuadamente el egresados de secundaria con más puntaje siguen plan de estudios. razón por la cual se 2. medicina. la norma está fuerte. 1996) se promueve a escuela secundaria. los exámenes se han empleado para conce- normativos destinados a seleccionar o clasificar der a los mejores estudiantes una educación a los estudiantes para el siguiente nivel de ense. escuela. los puede ajustar para que apruebe el número de pliamente en la región. todas las universida- donde a los estudiantes se les administran tests al des de Brasil han administrado exámenes de fin del ciclo básico de la enseñanza secundaria ingreso. los utilizado también los exámenes. esto privadas. En los años setenta se permitió la afecta a la forma en que los padres evalúan la expansión del sistema de universidades privadas escuela. ¿En qué medida el uso de las pruebas de fin de te. El industrializado. Se este considerablemente inferior a los del Sur. Los exámenes de aptitud se usan también am. El examen del nivel O es una el gasto por alumno en las escuelas municipales prueba de aptitud al fin del ciclo y una prueba de se cuenta entre los más bajos de todas las escue. derecho y economía) en las universidades públicas por lo común optan por esas mismas 20 . En Brasil. pública gratuita en las disciplinas más deseables ñanza. desempeño del alumno en relación con su cohor. fundamental-mente con el objeto de seleccio. El examen 11+ se usa para seleccionar al 95 mente localizada. departamento o estado. Desde hace mucho tiempo. selección para el ingreso en el ciclo superior de la las de Brasil.

tanto públicas como privadas. El número los exámenes de evaluación de los estudiantes y de estudiantes seleccionados depende del número de los exámenes de aptitud. de los alumnos (en algunos casos. Se pueden utilizar para cuando había relativamente pocos egresados de determinar qué prácticas pedagógicas aparente- secundaria en la década del sesenta y una sola mente producen resultados mejores o peores en universidad (la Universidad de Costa Rica). otras escuelas con alumnos de grupos socioeco- nerse a la par. se convirtió en una universidad pública más nan a los estudiantes de acuerdo con sus notas de “popular”. En Costa Rica. Esas Las universidades públicas de otros países. por ejemplo. En México los exámenes de ingreso a el ciclo básico de la enseñanza secundaria. por escuela) en para absorber al exceso de postulantes que no comparación con una norma nacional. evaluación material de la calidad de la educación truidas en los años setenta escogieron a sus está expandiendo año a año la cobertura geográ- estudiantes. pero las plazo más largo (en los grados cuarto y octavo). siendo Mendoza la única provincia mucho más estratificado que en el pasado. seleccio. como la recien. como en el Brasil. el Ministe- 21 . Análogamente en Chile las universidades subsi. muchos países de de plazas disponibles. han administrado periódicamente exáme- y el ingreso a la Universidad de Costa Rica pasó nes nacionales para evaluar el rendimiento de los a estar determinado por los resultados de los alumnos en los grados de la escuela primaria y en exámenes. Costa Rica y México. Algunos países. El lugar más bajo de la administrar anualmente una prueba a una mues- escala corresponde a las facultades menos prestigiosas de las universidades privadas. En mas complementarios de evaluación de los consecuencia. cuando la expansión de la escuela los grados sexto y noveno como forma de eva- secundaria inundó a las universidades públicas luación de las escuelas. América Latina y el Caribe han introducido este dades privadas de Chile utilizan criterios de tipo de exámenes para determinar el rendimiento ingreso menos restrictivos. la Argentina comenzó a administrar temente construida Universidad Autónoma de pruebas a muestras materiales de estudiantes en México (UAM). En Brasil. los utilizaron en lo que se ha los últimos años de la enseñanza primaria y convertido en un sistema de enseñanza superior secundaria. tra de alumnos primarios. estatal (o pueden ingresar a las universidades subsidiadas. las universi. en tanto que la Universidad Central. Identifican a las escuelas que tienen utilizar esas pruebas sólo cuando el número de un desempeño satisfactorio o insatisfactorio. Sin embargo. secundaria y la Prueba de Aptitud Académica (PAA). en lugar de las técnica a las provincias para que elaboren siste- facultades menos prestigiosas de la universidad pública. universidades “selectivas”. Los estudiantes se ha realizado esas pruebas evaluativas por un opusieron vivamente a esos exámenes. nómicos comparables. Exámenes para evaluar el sistema: Además de universidades de los Estados Unidos. el comparación con otras. Desde 1993. Colombia ha comenzado también a dificultad para captar estudiantes. así como la variedad de los grados y las disciplinas incluidos. El gobierno central está también proporcionando asistencia facultades en las universidades privadas. las facultades de menos prestigio tienen estudiantes. de manera muy similar a lo que hacen las 3. y evaluar la incidencia de ingreso era abierto. comenzaron a diagnóstico. egresados de secundaria se expandió con tal tanto en términos absolutos como en relación con rapidez que las universidades no pudieron mante. diadas. anteriormente una institución de gran categoría. provincial) o municipal de rendimiento. donde las nuevas publica los resultados por escuela. sólo Chile con ingresos automáticos. como pruebas de rendimiento tienen un carácter de Colombia. Lo que administra pruebas a todos los estudiantes y mismo ocurrió en Venezuela. Sin embargo. fica de las pruebas. Al producirse la expansión los programas encaminados a mejorar el rendi- de la escuela secundaria en los años sesenta se miento. como Costa Rica y amplió y estratificó el sistema de la universidad Chile. El sistema de universidades públicas más “selectas” cons. Costa la universidad se instituyeron durante la década Rica administrará exámenes sumativos al fin de del setenta.

padres. el criterio en las pruebas. que es con. permitiendo que las instituciones del siguiente cas tienen objetivos diferentes. siempre con el objeto de producir puntajes altos en el cretamente un examen de ingreso. los exámenes de prueba o porque se le niega el ingreso al siguiente competencia mínima o los exámenes de competencia nivel de enseñanza hasta que logre un puntaje míni. el examen de graduación escuelas secundarias públicas de alta calidad (calidad utilizado para seleccionar a los estudiantes se con. razón por la cual cabe nes. esa es la ciclo. escolar. en vierte en un examen de ingreso de facto. las exigencias académicas para diplomarse son esperar que otros estados empezarán en breve a determinadas en última instancia por la capacidad del utilizarlas como una forma regular de evaluación país para financiar el siguiente nivel de enseñanza. función de la capacidad del siguiente nivel de ense- mentos es que las pruebas tienen cada vez más ñanza para absorber estudiantes. por ejemplo. Tanto el exa. Si se lo utiliza también como examen de hace cinco años y ahora las aplica a la población ingreso. Tienen por objeto producir conse- cuencias reales para el estudiante. Los exámenes de gradua- una muestra nacional de estudiantes. también tienen efectos nivel de enseñanza acepten un número de candidatos diferentes sobre la calidad educativa. Así ocurre caso necesario. en mayor o menor grado. como los exámenes de competencia que tienen función que cumple el test SAT de los Estados por objeto cuantificar la competencia o seleccionar a Unidos). En esas condicio- legitimidad en Brasil. tes individuales. debe perderse la diferencia entre examen de ingreso menzó a administrar pruebas de rendimiento a y examen de graduación. Las prue. COMPARACION DEL EFECTO DE LOS DIVERSOS TIPOS DE EVALUACION Los verdaderos exámenes de ingreso establecen SOBRE LA CALIDAD EDUCATIVA niveles requeridos de rendimiento o a veces simplemente clasifican a los estudiantes en un ran- Así los tres tipos distintos de evaluaciones académi. por los en el siguiente nivel de enseñanza. los exámenes de ingreso no los estudiantes para el ingreso a otro ciclo de ense. pero la cobertura de éstas es para graduarse de un nivel de enseñanza pasa a ser todavía irregular. Peor aún. Los exámenes escuelas cuyos estudiantes obtienen buenos puntajes de graduación (como el examen del nivel O) pueden en esos exámenes son consideradas más eficaces por estar desvinculados del número de plazas disponibles el sistema en su conjunto y. determinada por los resultados de los exámenes) y. Se ha el número de estudiantes que lo aprueban no es invitado a las escuelas municipales a participar idéntico al de plazas disponibles. Las superiores particularmente deseable. “mínimo” (esto es lo que hacen las universidades de do los contenidos del plan de estudio en ese grado o Brasil y también. rio de Educación ha creado el SAEB. los padres de ingresos más eleva- dos. con fines de selección pueden también tener conse- mo. enviaban a sus hijos a escuelas Cuando el número de plazas en el siguiente nivel de primarias privadas para garantizar su ingreso a enseñanza es limitado. ya sea porque Aunque son evaluaciones individuales que inciden tiene que repetir el año en el cual se administró la directamente en el estudiante. que co. o porque se le admite a un curso de estudios cuencias evaluativas para el sistema educativo. con el examen del bachillerato francés. tendrán ningún efecto respecto de si el estudiante se ñanza. son pruebas del rendimiento de los estudian. king. incluso cuando el men administrado al fin de un grado o de un ciclo de estudiante tiene un nivel de competencia inferior al estudios para determinar qué estudiantes han adquiri. gradúa o no del nivel de enseñanza anterior. Sin embargo. ello puede plantear problemas serios cuando estudiantil de las escuelas del estado. no examen de ingreso a la universidad (vestibular). de 22 . estudiante debe poseer para aprobar y recibir el tes en los distintos estados. El estado de Minas certificado correspondiente a un determinado curso Gerais comenzó también a administrar pruebas de estudio. a escuelas secundarias privadas. en particular. igual al de plazas disponibles. El resultado de estos experi. En Brasil. Así ocurre en algunos países árabes que han adopta- do el sistema del bachillerato francés. En ese caso. ción establecen el umbral de conocimientos que el bas dan una idea del rendimiento de los estudian.

en la mayor parte de diantes apruebe el examen. por ejemplo. como todos los exámenes de ingreso del ingreso— no necesariamente inspirarán el esfuerzo Brasil son exámenes de “papel y lápiz”. cada vez en más medida. Se trata de entender en qué medida las El problema es grave ya que confiere más poder a los escuelas están impartiendo la enseñanza de manera examinadores que a ningún otro agente del sistema educativo. a su vez. debido las se empeñen por alcanzar y mantener el nivel a la masificación gradual de las escuelas secundarias exigido por el examen. ello menos importante. las escuelas) definan al examen. las hijos podrán ingresar en la universidad pública. estudiantes en los exámenes de ingreso a la uni. como ocurre en Francia en el educación. a medida que aumentan las públicas y a la declinación del puntaje medio de sus plazas disponibles en el siguiente nivel de enseñanza. los exámenes de graduación y de del rendimiento del estudiante se debe a una reforma ingreso pueden ser un instrumento importante para garantizar determinada o a un nuevo programa. Actualmente. los exámenes de competencia— tanto los requerido para la aprobación depende del número de que miden la competencia mínima (exámenes de plazas disponibles en el siguiente nivel de enseñanza. Por lo tanto. componentes de los exámenes se puede también 23 . para armonizar el plan de estudios con los resultados En verdad. dependerá de la forma en que las autoridades exami- versidad. en los un mayor porcentaje de estudiantes de familias de cuales la escolaridad secundaria se ha ampliado en antecedentes socioeconómicos más bajos (que no los pasados 20 años. estudiante. Las “buenas” escuelas públicas poseen el conocimiento técnico para mejorar el y privadas. graduación) como los que determinan qué estudiantes la expansión a ese nivel no necesariamente incitará a pueden pasar al siguiente nivel de enseñanza (exáme. Así esforzarse más para que un mayor número de estu- ocurre. en el cual el puntaje En general. los niveles superio- deseados (los temas comprendidos en el examen). embargo. También probablemente exigido a los estudiantes aceptados. si las autoridades examinadoras consideran que el exámen es sólo de ingreso. mas educativas (como un nuevo plan de estudios u otros programas educativos nuevos. cuando quienes se ocupan de la preparación de los nos— urbanos o rurales o de nivel socioeconómico programas trabajan en colaboración quienes son responsables más elevado o más bajo— y en diferentes niveles de por el diseño de los exámenes. particularmente porque los países de América Latina y el Caribe. Sin que tendrán mejor rendimiento en los exámenes. Al analizar los la aplicación del plan de estudios y motivar a los estudiantes a aprender su contenido. Sin embargo. o determinar qué grado de mejoramiento examen del bachillerato. con mucha frecuencia. las estrategias pedagógicas están miento de los alumnos de primaria) y no evaluar al sumamente condicionadas por el contenido de los exámenes. por ende. comprometidos básicamente a financiar 11 años de Si consideran que el examen es una prueba de compe- educación privada para tener la certeza de que sus tencia y se mantiene el nivel “de aprobación”. Si los exámenes tienen influencia para que las escue- cas (gratuitas) de alta calidad. mediante una reducción del nivel de competencia miento para las escuelas11. res de la educación se han ampliado sencillamente Esas pruebas establecen una norma clara de rendi. Por último. satisfactoria a subconjuntos específicos de alum- incluyendo a aquellos que diseñan planes de estudio. las condicionan a la educación por lo que no requieren.modo que esos jóvenes pudieran ingresar en las facultades más deseables de las universidades públi. los padres de ingresos más elevados están nadoras (y. escuelas secundarias probablemente tendrán que especialmente en las facultades más selectivas. las escuelas financiero o de administración requerido para mante- no tienen incentivos para usar laboratorios en la ner o elevar el rendimiento de los estudiantes en esos enseñanza de las ciencias. pueden elegir a los estudiantes rendimiento del estudiante) tomarán el examen. pruebas de competencia— de graduación o de Por ejemplo. realizar un mayor esfuerzo por enseñar al estudiante nes de ingreso)— tienen en teoría efectos positivos los contenidos que necesita para aprobar el examen. la incidencia de la educación preescolar sobre el rendi- 11 Por la misma razón. deben dar una clara motiva- ción a los estudiantes para aprender los contenidos Los exámenes de evaluación del sistema tienen por del plan de estudios y mantener una clara orientación objeto evaluar el sistema educativo o ciertas refor- en sus estudios. aunque no por tests.

Por otra parte. A ese respecto. relativamente sencillos. Verspoor et Tienen por objeto hacer comparaciones al nivel de al. otro grupo (véase la sección siguiente). no tiene entidad suficiente ni medidas correctivas y. las escuelas individuales) acaso los padres a interesarse más en la educación de sus tengan un mayor efecto en el mejoramiento de la hijos. la tecnología del mejoramiento de las escuelas no generados por los exámenes para evaluar las se conoce todavía de manera satisfactoria.. para evaluar el asignaturas por los maestros hay que contratar grado de aprendizaje en una región. también de manera más inteligente. no existen y eliminar las grandes ineficiencias buro- sitan para producir los aumentos absolutos deseados cráticas (el nombramiento de maestros y directores de del aprendizaje. en comparación con otra región. disponer de esa infor.determinar qué componentes del plan de estudios se se conoce la relación entre insumos y productos. por el otro. plantean interrogantes respecto de los tipos los maestros. municipio ca que hay que modificar los requisitos de formación o escuela. y. Un buen ejemplo a este Los exámenes de evaluación a nivel nacional. si bien el mejoramiento del rendimiento. necesariamente hacen percibir mejor la calidad de la educación impartida. a su vez. aunque y productos de la escuela como para adoptar positivo en años recientes. ya desempeñan una función importante en esa estrate. El rendimiento individual de los estudian. 2) si los analistas locales siquiera cuando los rendimientos se miden por grupo étnico. y emplear los Las pruebas de evaluación del sistema son impor. un rendimiento más elevado y en las que se nece- mación no inspira necesariamente más esfuerzo en sitarán cambios más profundos para aumentar los ninguno de los agentes principales de la educación ni puntajes en los exámenes. por ejemplo. de un distrito forma. Esas pruebas. resultados de las pruebas para confirmar los cambios tantes principalmente como fuentes de información que resulten eficaces. 24 . Ambas mente por la forma en que contribuye a comprender opciones son onerosas. escuela por razones políticas y no en función de su mérito o experiencia. aunque acaso sean la única el desempeño colectivo de una escuela. y el rendimiento del alumno (Lockheed. Los exámenes como fuente de información per se El estado de Minas Gerais en Brasil está experimen. acerca del sistema educativo y de partes de este tando con planes de marketing social para motivar a sistema (por ejemplo. Para aumentar el conocimiento de las sistemas nacionales o subnacionales. diferencias. demasiado elevado como para que el sector público o los padres adopten medidas. acaso sólo se puedan utilizar esas pruebas 12 para mejorar el rendimiento de los alumnos: 1) si se En California. costo de mejorar los insumos se puede considerar do en debida forma. de elevar el rendimiento o de una clase social y a explicar la razón de las de los alumnos12. los razones por las cuales algunas escuelas tienen un residentes del estado de California al parecer no están dispuestos a gastar los recursos adicionales que serían mejor desempeño que otras. pues constituyen una de las pocas referencias resultados de los exámenes para introducir cambios que permiten cuantificar las mejoras. las pruebas evaluativas se han conoce bien la relación entre los diversos insumos venido usando por muchos años en casi todos los grados de la primaria. saben usar o están dispuestos a usar los datos Por un lado. a Aunque las escuelas y los padres hagan un mayor esfuerzo. de los postulantes a la docencia o captar personal de tes en ese tipo de exámenes es importante principal. signifi- escuela. por ejemplo). en el más largo plazo. Las pruebas de evaluación del sistema que se educación en los países o en las regiones en los cuales han venido usando durante los pasados cinco años el rendimiento educativo es particularmente bajo. incluso cuando necesarios para mejorar el rendimiento. el están enseñando mejor y cuáles no se están enseñan. como vigilar la asistencia de además. En las regiones que ya tienen acerca del sistema educativo. distribuir libros de textos cuando éstos de esfuerzos educativos y financieros que se nece. respecto es la relación — considerada positiva— entre nal o de los estados tienen por objeto elevar el nivel el conocimiento de las asignaturas por los maestros absoluto de rendimiento en el sistema educativo. que puede ser más fácil utilizar en la práctica los gia. regio. 1991). Además. Ello. municipio o maestros con mejor formación. la información sobre los significa tampoco que se las pueda utilizar para resultados de los exámenes se tiene que utilizar mejorar concretamente el rendimiento del alumno.

todas las escuelas se hicieron trabajos de pintura. los datos de los exámenes se los estudiantes que toman el examen pueden no usaron para identificar las escuelas que se incluirían atribuirle una gran importancia. las pruebas evaluativas nacionales ha tenido efectos nes es también mucho mayor que en los países o significativos y positivos sobre la adopción de deci- regiones de bajo rendimiento educativo. enseñar sido un éxito (Comité Técnico. y no En Chile son principalmente las universidades subsi- medir la capacidad de las escuelas para enseñar el diadas las que emplean esos resultados para seleccio- examen. probablemente producen bajo rendimiento). la importancia. además de otras medidas sustantivas. el examen no es nunca una reacción adecuada en las pruebas evaluativas. es que té Técnico. se bas de evaluación haciendo que los estudiantes se distribuyeron más libros de texto y los maestros concentren mejor en ellas o atribuyéndoles más recibieron formación en el empleo. Las escuelas para mejorar el rendimiento de esas escuelas. el uso de los datos emanados de las pruebas mayor rendimiento de los alumnos en las cuales la es relativamente mínimo en Chile. no se sabe a ciencia programa de pruebas evaluativas con toda seriedad cierta si los exámenes de ingreso de la universidad para determinar no sólo cuáles son las escuelas que han tenido alguna incidencia sobre la calidad de las tienen bajos rendimientos (virtualmente no se necesita escuelas secundarias con bajo rendimiento en el una prueba nacional para determinar qué escuelas examen. sino para decidir la asignación de recursos de manera más En suma. también sin necesidad de las pruebas. siones en materia de reforma. como ocurre en otros países que adminis. Es el examen. 1994). maestros. que una vez que se aplicó el de las escuelas en el caso de los exámenes de aptitud programa. esas pruebas dieron oportunidad a los (que. Para los efectos tomen el examen para así mejorar los resultados prácticos. 25 . Chile utiliza su existencia de un examen final. Algunas escuelas llegan a impedir que decisión de efectuar esas inversiones no se debió al ciertos estudiantes (los de rendimiento más bajo) no análisis de los datos de los exámenes. en el mejor de los casos. Como el rendimien- Chile es el mejor ejemplo de América Latina y el to en la enseñanza secundaria al parecer se ha mante- Caribe en lo que concierne a aplicar exámenes de nido estancado o incluso ha declinado a pesar de la evaluación y de aptitud. si bien. nar a los estudiantes en general y para determinar su acceso a las distintas facultades. sin embargo. a diferencia de los en el programa P-900. pero no para determinar el exámenes de competencia cuyos resultados tienen tipo de recursos que podrían resultar más eficaces consecuencias para el estudiante. las universidades los usan voluntariamente. las pruebas y se habrían podido aplicar las mismas también es posible que los maestros lleguen a enseñar políticas. Aunque los funcio- capacidad administrativa para introducir mejoras narios de educación de Chile sugieren que el uso de basadas en el análisis de los resultados de los exáme. Al parecer. especialmente porque ha ayudado a las escuelas de bajo rendimiento a Una desventaja del uso de estas pruebas. las 900 escuelas del programa podrían medios. al igual que en otros en cuanto a los planes de estudio y a la formación de países.veces ocurre que es justamente en las situaciones de Unidos). Sin embargo. 1994). Sea o no la reacción apropiada por parte cierto. Sin ficar la discusión en materia de educación y se embargo. como mejorar su rendimiento en el decenio de 1990 (Comi- medida del cambio del rendimiento absoluto. pueden emplear para adoptar mejores decisiones tran tests evaluativos del sistema (como los Estados respecto de la asignación de recursos a la educación. pues éstas tienen por objeto Chile utiliza también los exámenes de aptitud para el cuantificar los efectos de las medidas que se toman ingreso a la universidad. pueden modi- escuelas sobre el rendimiento de los estudiantes. tienen por objeto funcionarios de proclamar que el programa había garantizar la aplicación del plan de estudios). Si las evaluaciones (y los ascensos) de los haber sido elegidas sin tener en cuenta los datos de docentes dependen de los resultados de las pruebas. cabe decir que los exámenes educativos eficaz a fin de mejorar el desempeño de las escuelas pueden producir abundante información acerca del y evaluar la incidencia de diversas reformas de las sistema y sus diversos componentes. En pueden estimular un mejor rendimiento en las prue.

que los resultados de los exámenes invertir el capital político y financiero necesarios tengan o no una incidencia importante sobre la forma para alcanzar esa meta. en que se imparte la enseñanza y sobre su calidad en cación de los resultados de los exámenes acaso sea los países de América Latina y el Caribe depende sencillamente que el tema de la calidad de la educa. exámenes para adoptar decisiones respecto del co. 26 .Uno de los principales efectos positivos de la publi. como ocurre con otros tipos de mejoramiento de la escolaridad y de la disposición de información. también de saber cómo utilizar los resultados de los ción pasa a ser el elemento central del debate políti. Sin embargo.

incluso en momentos en que se trata de y. preparar a un grupo de estudiantes de mucha mayor incluso en el sector público. algún conocimiento de las ciencias— y a socializarlos mía en rápido proceso de transformación. están sufriendo una gran transformación. escritura y aritmética y también de los jóvenes de la región se incorpora a una econo. a la transfor- diseño incluso más profundos que los de la enseñanza mación de las habilidades exigidas a los egresados primaria o universitaria. a un incremento sus planes de estudio. En casi países de América Latina. Segundo. las manera apropiada” y se desprendan de las creencias recientes mejoras en la calidad de la enseñanza “tradicionales”). ria como con la enseñanza universitaria. tanto en su concepción como en de egresados y. la ria e incluyendo en ella los últimos años de educación enseñanza secundaria ha respondido con mucha básica. aunque sólo una parte de ellos vos. todos los países de América Latina y el Caribe la ción secundaria— esto es. casi no han habido cambios en sus objeti. si es que se está cambiando en absoluto. Escuelas técnicas y secundarias LAS NUEVAS PRESIONES QUE 1950. Las razones a la que obede. que se incorporan directamente a mercados de ce esa situación es relativamente fácil de comprender. diversidad social para hacer frente a las exigencias de economías que entran en la competencia mundial en Los objetivos de la enseñanza secundaria. cuando la población estudiantil y las demandas GRAVITAN SOBRE de calidad educativa que pesaban sobre este nivel de LA ENSEÑANZA SECUNDARIA enseñanza eran muy distintas. tanto académica como profe. el otro nivel se secundaria tradicional. Sin estudiantes para el trabajo que realizarán en el futuro embargo. los recursos disponibles por estudiante en este nivel han declinado Al parecer. la forma de impartir la enseñanza continuaba los estudios superiores. ha desarrollado problemas estructurales o de lentitud. Un lentitud. Las escuelas primarias deben preparar cognitivamen- como las de las regiones más pobres del Brasil) y es te a sus alumnos para desempeñarse en una sociedad ahora el nivel de escolaridad con que la mayor parte moderna— lectura. sin embar- la era de la información. Tercero. nivel preparaba a los estudiantes para el ingreso a la Primero. la estructura de la educa. al tiempo que les concedía un diploma de 27 . en la mayor parte de los go. Cuarto. trabajo en rápido proceso de evolución. cómo y qué conocimiento enseñanza secundaria se ha organizado desde hace que transfiere— se está modificando con mucha más mucho en un sistema bien definido de dos niveles. pues trata de preparar a los repentino de la demanda de educación secundaria. enseñanza superior. La enseñanza superior en América primaria darán lugar a un fuerte aumento del número Latina es vocacional. o no lo ha hecho en absoluto. para que se conviertan en buenos ciudadanos (a da de educación secundaria aumenta rápido. la enseñanza secundaria en América en general en relación tanto con la enseñanza prima- Latina. para funciones elitistas. como resultado. componía de diversas formas de enseñanza técnica y sional (llamada también enseñaza técnica). entendiéndose por tal la enseñanza posprima. en algunas universidades. La deman. Durante la generación anterior la enseñanza secun- daria ha pasado por una fase de gran expansión de la Modificación de los objetivos matrícula en la mayor parte de los países de América Latina y el Caribe (con algunas excepciones notables. sigue profesional que preparaban a los estudiantes para el siendo esencialmente la misma que en el decenio de empleo. En los menudo esto sólo significa que se comporten “de países en los que la matrícula sigue siendo baja.

laridad común es antigua y se la encuentra en casi por lo tanto. técnica y comercial en varios países. preparación de los jóvenes para los oficios industria- los interesados en los oficios ya habrán salido de la les. ¿Debía producir educación universitaria y ello devalúa los aspectos de trabajadores calificados. la educación secundaria se convirtió en el enseñanza superior. y hubieran insistido en exigir un nivel elevado cias para la socialización cívica de los estudiantes. a pesar de todos los países del mundo. gran parte de la confusión en materia de de 1960. Ello dio lugar a nuevas exigen. el objetivo de esa porcentaje abrumador de estudiantes aspira a la educación perdió aún más claridad. Si en la década de los setentea los educa- estudiantes en 1980-1992. Casi toda la formación de maestros pasó al nivel postsecundario. que no son los verdaderos Debido a la rápida expansión de la enseñanza prima.educación secundaria. los tradicionaleds niveles técnico y enseñanza media aumentó en casi 7 millones de académico. La matrícula de la ambos niveles. qué fase de la educación deben brindarse los conoci- mientos sobre artes y oficios. 1993). bien se puede decir que hay una espe. la educación secundaria básica y general se objetivos tendría ahora menos importancia. La idea de añadir habilidades prácticas a la esco. daria agravó las ambigüedades ya persistentes en la cialización prematura. dos que no tienen conocimientos suficientes como trabajadores calificados. Ese movimiento La segunda causa de los problemas que aquejan a la hizo que la especialización técnica pasara a ser una educación secundaria de la región es la calidad de fase posterior del ciclo secundario. intermediario entre nes evolucionan y los niveles de escolaridad de la obreros e ingenieros. cionales destinados a estudiantes que aspiraban a una mente antiguos y universales. los proble. que continuaba basada en planes de estudio tradi- mas que se derivan de esta combinación son igual. la expansión de la educación secun- do temprano. mientras que la enseñanza terciaria sólo solución de problemas de las economías de América aumentó en algo más de 3 millones de estudiantes Latina y el Caribe en rápido proceso de moderniza- (UNESCO. Sin embargo. El más importante de estos aspirar a puestos de trabajo que requerían más programas de educación técnica y profesional era la pericias en la industria. restó claridad a sus objetivos. los empleos administrativos formación de maestros. nes de estudiantes que se incorporaban a la enseñan- do al grupo de edad en su conjunto. Como las ocupacio. técnicos o supervisores? ¿Es oficios técnicos de la enseñanza. Los perfiles ocupacionales de los egresados escuela y los que estén todavía matriculados acaso no preparados por la educación técnica industrial nunca tengan interés en adquirir conocimientos técnicos. Esta rápida expansión de la educación secundaria. Si se lo hace demasiado tarde. fueron muy claros. Cabe preguntarse en educación universitaria. por ejemplo. Si se lo hace demasia. En el caso del ciclo superior reforzó la diferencia de complejidad técnica de la de la enseñanza técnica secundaria. Aunque convirtió rápidamente en el requisito mínimo para parte de la culpa de estos problemas debe atribuirse 28 . locus lógico de la movilidad social para los niños de las familias de ingresos medianos y bajos. pasando de 17 millones a dores de la enseñanza media hubieran adaptado el más de 23 millones de estudiantes (el 53% del grupo plan de estudios tradicional a las exigencias de etario). muchos de La prestación de los servicios de educación los cuales aspiraban a empleos profesionales y a emplearse en la función pública. un industria de América Latina). técnicos que exige la industria moderna y que tampo- ria en la región después de mediados de los años co son competitivos en los exámenes de ingreso de la cincuenta. o sólo un título de mayor población aumentan. de rendimiento académico a las crecientes poblacio- pues la educación posprimaria se estaba generalizan. un “técnico” un supervisor. ción. Cuando la formación industrial se pues abrigan la esperanza de incorporarse a ocupa. seguida por las escuelas y el ingreso al ciclo superior de la enseñanza media industriales y de comercio. después za media. Además. En particular. se acrecienta el riesgo de que la prestigio que se da al trabajador calificado? Las preparación ocupacional no esté en consonancia con ambigüedades de orientación han producido egresa- el plan de estudios académico. trasladó al ciclo superior de la enseñanza media (y se ciones de más prestigio.

a las que se sumaron los efectos del ajuste las elites migraron a las escuelas privadas selectas estructural. Schultz. Sin embargo. algunos analistas. 1994). como lo han afirmado mayor parte de los países. la orientación hacia las exportaciones. los hijos de negativas. La mayor parte de los países de problemas) porque el plan de estudios congestionado América Latina y el Caribe en la década de los no da tiempo para ocuparse de esos temas. respecto 13 Muchos economistas han sostenido (por ejemplo. Sin embargo. La circunstancia de que un porcentaje elevado de estudiantes de secundaria en y Cox. véase Amadeo et al. véase Carnoy y Torres. Aún así. 1995). porcentaje de gastos escolares que se trasladó a las flictos de importancia para las escuelas secundarias familias en un período de contracción de los ingresos de la región..a la baja calidad de la educación primaria. lo países de América Latina y el Caribe estén recibiendo esa mente entre estos dos pilares. caracterizado por un desempleo elevado que se han convertido en la única fuente importante y la lenta expansión de las industrias tradicionales y de educación de alta calidad y que a menudo llegan a del sector público. no es raciones de los profesores se redujeron aún más que la generalidad de la educación. o 1975) que la educación general de alta calidad. el aumento de la competitividad y la producción flexible La tercera causa de problemas es la disminución de son tendencias mundiales y afectarán a todos los los recursos destinados a la educación durante los países (Carnoy y Castells. Los organismos exter. muchos se expandiera la matrícula secundaria. Al salir de la fase descendente del niveles de excelencia comparables a los de los países ciclo a finales de los años ochenta y principios de los industrializados. enseñanza media sufre los efectos de un número excesivamente ambicioso de asignaturas y materiales La transformación de los mercados de trabajo didácticos dentro de cada tema (una herencia del modelo francés). ya sea porque recibieron un trato especial del sector público (res- pecto del Brasil. 1994). la educación secundaria fue en general académica como técnica en los países de América la que salió más perjudicada. el plan de estudios de la de los hogares (Carnoy y Torres. para hacer más hincapié en la solución de mercados de trabajo. 1995). por lo tanto. La educación secundaria cayó política. impartirá la mayor capacidad para recursos públicos (respecto de Chile. El gasto público por educación y se abstengan de cursar estudios universitarios estudiante secundario declinó de manera radical en la acaso no sea tan deplorable. capacitación. de Costa Rica. lo que también obró en perjui. el crecimiento más acelerado se ha dado en desigualdad y el activismo político de los interesados las industrias no tradicionales. La tendencia tiene años ochenta. al tiempo que las remune. Ello constituye un impedimento al La cuarta fuente de problemas para este nivel de la cambio significativo en el estilo de la enseñanza (por enseñanza proviene de la transformación de los ejemplo. son con. estén o no sumamente industriali- Disminución de los recursos zadas. Las economías rees- en la educación de calidad también migró hacia las tructuradas y las empresas privadas requieren una instituciones privadas. Al decli. especialmente en las economías desa- rrolladas. véase Brunner ajustarse a la evolución de las oportunidades. ochenta exhibieron tasas de crecimiento lentas o nar la calidad de las escuelas públicas. sino su calidad y el tipo de aprendizaje (que probablemente estará basado más en la al nivel de la escuela primaria y se dejó también que memorización que en la solución de problemas). pues muchos egresados no cursa- nos dieron apoyo a la educación primaria por razones rán o completarán estudios superiores13. 29 . económicas (tasas de rentabilidad más elevadas) y de justicia. analistas han señalado que la aridez e inoperancia del el número de estudiantes de la región que podría plan de estudios y de la enseñanza de la escuela haber completado su educación secundaria hubiera secundaria tradicional. En los países en los que se redujero el repercusiones para la enseñanza secundaria tanto gasto público. El problema. fuerza de trabajo más flexible y susceptible de cio de las escuelas públicas. Además. que carecen totalmente de una sido incluso mayor si no hubiera sido por el mayor orientación hacia la solución de problemas. y la política interna en general ayudó a las Como la educación y la formación técnicas y profe- universidades a mantener su nivel. 1994. ese proceso produjo noventa. Latina y el Caribe. en el curso de porque los recursos privados reemplazaron a los la vida del individuo. conforme a nuestra tesis.

Pueden pre. Sus del grupo etario en los grados noveno a undécimo prácticas no se han generalizado a la masa de los (Schwartzman et al. Muchas escuelas técnicas están totalmente desvinculadas de El porcentaje de la cohorte correspondiente en las los mercados de trabajo (como lo están. el nivel práctico ha académico tradicional o el técnico. La Tabla 2 pasado a ser menos “profesional” y más “técnico”. la matrícula en vinculado con temas técnicos. escuelas secundarias acusa todavía grandes varia- las escuelas secundarias académicas).sionales en la región han sido trasladadas al ciclo sistema actual consta en general de dos niveles. y el 70-80 por ciento en los países del industrialización incipiente). En el país más grande de la región. obviamente. Chile y el de mercado (los oficios industriales en regiones de Uruguay. de las mejores escuelas secundarias académicas. de las muchos otros no se está expandiendo. Sin embargo. y por las nuevas demandas del mercado de trabajo. estudiantes en la educación secundaria. aunque ambos niveles se expande con rapidez. secundaria en el Brasil— y en países como El Salva- parar a sus estudiantes para ocupaciones que carecen dor y Guatemala— al 60% en la Argentina. cabe señalar que hay escuelas secun. 30 . que en gran medida se han ción de recursos por estudiante. tes experimentados con un alto grado de preparación Esas escuelas son el equivalente de formación técnica por docentes menos preparados (Carnoy y Torres. muestra las tendencias en nueve países de América Esencialmente ello ha significado una disminución de Latina y el Caribe. mal preparados para aplicar planes de estudio inno- darias técnicas “selectas” de alto nivel que están muy vadores y de alta calidad. sea estudio obsoletos (por ejemplo. como bien adaptadas a los mercados locales de trabajo e Costa Rica. La tabla y los datos de matrícula la formación en el taller y una ampliación de los de la UNESCO sugieren que. pero 1994). Las tasas relativamente elevadas de desem- pleo de los jóvenes (bajos ingresos sacrificados) de la Tendencias actuales de la educación técnica región sólo aceleran el proceso en la medida en que y secundaria las familias no tienen que afrontar. se observa una tenden- y la formación secretarial sin computadoras) o cia similar en todas partes: la educación secundaria formar técnicos para ocupaciones que requieren académica va en camino de convertirse en educación trabajadores calificados o viceversa. brindar planes de Caribe de habla inglesa y Cuba). por causa de los nuevos aranceles. 1995). Sin embargo. Brasil. han llegado incluso a sustituir docen- egresados como parte del plan de estudios “técnico”. Algunos países. la en ambos casos son una minoría de escuelas que cobertura es todavía sumamente baja: sólo el 16% seleccionan a los estudiantes más competentes. El los gastos más elevados por concepto de suministros.. popular. Sin embargo. dentro de la formación ocupacional. a pesar de la declina- contenidos académicos. ninguno de esos dos niveles técnicas imparten una preparación de baja calidad en atiende las necesidades del nuevo locus educativo temas académicos (incluso de menor calidad que la impuesto por el porcentaje mucho más elevado de la mayoría de las escuelas secundarias académi. El sistema actual exhibe también una declinación cualitativa: los maestros están mal remunerados y Dicho esto. ante la necesidad de reducir los costos imparten una amplia preparación académica a sus educacionales. el superior de la enseñanza media. definiciones más específicas a las definiciones mucho la tabla sugiere también que en el contexto de las más amplias de las ocupaciones. si bien en la formación práctica ha tendido a pasar más hacia la algunos países la educación técnica se expande con preparación “teórica”. cohorte correspondiente en las escuelas secundarias cas/generales) y una preparación de calidad relativa. gastos de transporte más elevados La educación secundaria en América Latina no está (largas distancias hasta las escuelas secundarias) y bien equipada para superar estos problemas. muchas escuelas tendencias actuales. la teneduría de libros cual fuere la situación actual. Esa es una de ciones entre los países más grandes de América las razones por las cuales siguen siendo indiferentes Latina y el Caribe (del 16% de la tasa neta de a los cambios en los perfiles ocupacionales y a la matriculación en el ciclo superior de la escuela obsolescencia de sus planes de estudio. mente baja en la formación ocupacional. en el contexto de la educación mucha más celeridad (Ecuador y El Salvador) y en técnica y.

los regímenes de aprendizaje de los Estados Unidos. Los daria polivalente que es casi enteramente “académi. como modelo europeo) o— en mucho menor medida (con. sin embargo. la matrícula de las niñas es considera. como ocurre en estudiantes permanece en la misma escuela durante las escuelas técnicas administradas por empresas en Chile. sin embargo. las recientes tendencias de La educación secundaria popular se sigue impar. 31 . necesarios para incorporarse a esas profesiones. en entre el régimen del aprendizaje y las vías académi- muchos países. lo cual puede son esencialmente las opciones que tienen ante sí los obedecer. pero que no trata en gran medida cunstancia de que los países de América Latina y el de preparar al estudiante para empleos específicos. forme al modelo de los Estados Unidos)— mediante etc. entre otras cosas. Colombia. Ambos modelos que hace hincapié en el enfoque “práctico” de los tienen ventajas y desventajas. haciendo hincapié 14 en incorporar un mayor componente de “teoría” en la En diversos estudios se ha sostenido la tesis de que los cursos técnicos de este tipo.. los técnicos de radiología. todo el ciclo de la secundaria. expansión aparentemente han creado dos niveles tiendo mediante la separación de los estudiantes con dentro de la educación técnica. educación secundaria académica. 1995a). electrónica y computación. es una opción frente a las escuelas secundarias Además. los vínculos estrechos con los mercados de trabajo son absolutamente esenciales para que ese el sistema alemán en el que el régimen del aprendizaje tipo de educación tenga actualidad e interese al estudiante. la cir. Vene. y el formación técnica especializada. temas académicos. Es interesante observar que. esto es. Este segundo tipo de educación técnica es el que con las escuelas secundarias polivalentes. y les imparten todos los conocimientos técnicos la existencia de niveles dentro de una escuela secun. Estas blemente superior a la de los varones. corre paralelo a la diantes en dos niveles separados. Además. caracteriza por cursos y escuelas que preparan nación práctica en escuelas distintas (conforme al estudiantes para ocupaciones bien definidas. a los más bajos costos de países de América Latina. donde toda la cohorte de vinculados con escuelas técnicas (por ejemplo. Las reformas sistema de enseñanza media de América Latina y el más recientes han revertido al sistema de enseñanza media basado en la “separación”. el modelo francés que algunas adaptaciones nuevas de los sistemas de aprendizaje en el Perú y el SENAI en el Brasil) abaratan el costo de la tiene una gran variedad de escuelas secundarias. oportunidad para las niñas. El primer nivel se inclinación académica de los estudiantes con incli. 1986). cas que permiten el acceso a la universidad. Caribe en general siguen el modelo francés hace que Este tipo de educación se organiza en torno de sea probable que continúen preparando a los estu. estudiante no las emplea rápidamente. Por último. pero contiene diferentes niveles de dificultad de cios para los estudiantes cuando están bien focaliza- las asignaturas para los estudiantes diferencialmente dos en el mercado y estrechamente vinculados con los “competentes”y un nivel técnico o comercial. tienen grandes ventajas en relación carácter de ruta paralela a las escuelas académicas. los programas educacionales que ponen al estudiante en condiciones de emplearse (o reemplearse) inmediatamente producen una Es como si los países de América Latina tuvieran que rentabilidad mucho mayor para el empleador y para el escoger entre tres modelos: las escuelas polivalentes empleado. Esta separación hace pensar en constante actualización. cursos son de alto costo y producen mayores benefi- ca”. categorías técnicas amplias. posibles empleadores14. corresponde a la educación pública más “general” da”o “polivalente”(Castro. Como las pericias secundarias y en otros se convierte en una prepara. cuesta práctica- zuela y Panamá trataron de introducir planes de mente lo mismo y tiene por objeto preparar al estu- estudios diversificados en la enseñanza media a diante para ingresar a las instituciones postsecunda- principios del decenio de 1970 y Perú experimentó rias. como las pericias aprendidas se pierden si el académicas. vinculados más estrechamente con educación práctica y dando a la educación técnica el los empleos y la industria.un porcentaje creciente del costo directo de la escola. modelo alemán que escinde radicalmente la cohorte ridad secundaria. en ningún se está expandiendo con más celeridad dentro del caso con gran éxito (Corvalán. concretas adquiridas en la formación técnica requieren ción postsecundaria. El segundo tipo de curso lo que se denomina educación secundaria “diversifica. con la preparación de estudiantes en programas que no están En algunos países corre paralela a las escuelas directamente vinculados con el empleo.

la fuente principal de manera constructiva (Castro. con formación pedagógica en el centaje más amplio de las necesidades de capacita. tres posibles “reestructuraciones” importantes de la nar el SENAI. en Costa Rica. Estos sistemas extraescolares han basada en el laboratorio (Scheifelbein. en la región se están ejecutando países de América Latina y el Caribe. En este contexto cabe preguntarse qué posibilidades de cambio existen en la educación secundaria en los Al propio tiempo. Cabe pregun- diversos programas de formación técnica. Además. y retener de Aunque el gasto público en educación técnica en manera satisfactoria el creciente número de estudian- América Latina estuvo contenido incluso durante la tes de bajos ingresos que constituyen el nuevo cuerpo recuperación económica que comenzó a finales de los estudiantil de la educación académica “preparatoria años ochenta. en las (INA). es una educación en que se expande la escolaridad secunda- técnica impulsada por el mercado que funciona fuera ria). que se financia también con las rentas de un escuelas secundarias académicas (preparato- impuesto sobre la nómina de sueldos. discursiva y 1994. seguidos por un hacerse énfasis en mejorar la calidad y contrato de aprendizaje en la industria (Carnoy y precisar la orientación (incluso en momentos Torres. sumamente tarse también de qué forma puede la educación satisfactorios. cializadas. Además. y trans- técnica y profesional asisten a escuelas administradas formar la pedagogía de una ciencia frontal a por asociaciones de empleadores (Comité Técnico. en realidad. una ciencia participatoria. convertir simultáneamente la y son administrados por el sector público (y también educación media académica en una extensión de la el privado). En Chile casi de estudios a fin de que el aprendizaje esté el 20% de los estudiantes en la educación secundaria basado en problemas. en lugar de recurrir a profesores que ción. una nuevos profesores serían los egresados uni- red cada vez más grande de instituciones de ense. Cuadro 1)15. ¿Están los países de América aumentos en los impuestos sobre la nómina de Latina y el Caribe adoptando medidas con ese obje- sueldos y permitió expandir esos programas. aunque están enteramente financiadas con recursos públicos. orientada hacia la solución de problemas. También implica elevar radical- mente el nivel de las escuelas secundarias 15 Esas escuelas técnicas “administradas por las empresas” públicas para que estén a la altura de las han existido también por varios decenios en Monterrey mejores instituciones públicas y privadas (México). 1994). 1995b).Caribe. versitarios formados en las asignaturas espe- ñanza del sector privado está atendiendo un por. Estos to? programas acogen a principiantes y a trabajadores que sus empleadores envían para que reciban forma. 1992). el nivel excesivo de gastos generales y una técnico a intelectual el concepto social del reacción insuficiente frente a la evolución del merca. reciben su formación especializada en cole- gios normalistas postsecundarios (véase más POSIBILIDADES DE CAMBIO adelante la sección relativa a la formación de maestros). No obstante. De esta manera. Sin embargo. más general. tenido problemas debido a la obsolescencia de los 1994). se secundaria resolver la dicotomía entre los cursos financian con impuestos sobre la nómina de sueldos académicos y técnicos. (Rama. que se dictan fuera de la escuela. En los Estados Unidos a este 32 . dicta cursos de rias para la educación superior) podría tres años de educación técnica. Como ejemplos interesantes se pueden mencio. empleo. el Instituto Nacional de Aprendizaje a. El INA. por un lado. existen algunas alternativas educación básica. profesor de la enseñanza secundaria acadé- do. El debate más reciente en materia de reforma sugiere ción. la expansión del sector privado produjo para la universidad”. Para ello se requiere modificar el plan del ámbito del Ministerio de Educación. Al igual que en la educación primaria. por ejemplo. Pero ello implica transformar de cursos. de alta calidad y innovadoras a la educación técnica tradicional. en muchos casos han reaccionado de mica. el SENAC y el SENATI en Brasil y educación secundaria en América Latina: el SENA en Colombia.

comparación más equívoca es la relativa a daria requiere la utilización de “exámenes de saber si. En verdad. creciente número de estudiantes que egresan lo más importante es que los estudios de las de la enseñanza media académica pero no se escuelas técnicas serias sugieren que cuando matriculan en las universidades. con menor demanda. mejor o peor preparados para el mercado de Por lo mismo. Como desempeña dentro del sistema de educación ocurre con el mejoramiento de la calidad de secundaria del país. 1995). media de la inversión en la enseñanza secundaria académica La investigación en el Brasil sugiere que los estudiantes que (véase. el de la escuela secun. la tasa de rentabilidad 16 El tema es controvertido. si diantes técnicos al parecer es más bajo) y la esta hipótesis fuera cierta habría que hacerse función concreta que la educación técnica un enorme esfuerzo a largo plazo. como Hong Kong. la educación aptitud”para los estudiantes en el último año secundaria académica deja al estudiante que del ciclo secundario y también pruebas no se matricula en la universidad en peores evaluativas con el objeto de orientar el mejo. 1991). aunque educación académica y formación en el empleo (Castro. 1993. 1994. Costa Rica. las escuelas secundarias trabajo que los egresados de las escuelas académicas cuyos planes de estudio y cuya técnicas. 1993). Sin embar. Fiszbein y Psacharopoulos. como la economía. proceso se le ha denominado reforma sisté. Para nuestros fines. por ejemplo. Psacharopoulos y Vélez. aunque se basaran en datos Los educadores están preocupados por el fiables. En escrito al respecto. que tiene un “régimen dual” de aprendizaje. serían inútiles. En economías en un proceso de los empleadores o con los estudiantes más de crecimiento más rápido. la tasa de destacados y visibles?16. que incluyen la tasa de crecimiento de países de América Latina y el Caribe. Los datos sobre la tasa de rentabilidad Alemania. que muestra tasas privadas y sociales de ingresos más elevados y tuvieron una movilidad ocupacional rentabilidad de la inversión mucho más elevadas para la mayor que los que habían recibido hasta cinco años más de enseñanza secundaria académica que para la técnica). la sugieren que la rentabilidad media de la inversión en la tendencia de las empresas actualmente es clasificar a los educación secundaria técnica en países que han tenido un egresados del ginmasio entre los candidatos más distinguidos crecimiento relativamente lento es inferior a la rentabilidad para sus programas de aprendizaje (Bock y Timmerman. por ejemplo) es más elevada que la de la inversión en la educación secundaria general. heterogéneos. entre otros. Estas comparacio rentabilidad de la educación técnica en ocupaciones con gran demanda (la electrónica. 33 . 1987). estas comparaciones pedagogía se basan en la solución de proble- entre las escuelas secundarias académicas y técnicas/profe-sionales pueden ser equívocas si no se tienen en cuenta la amplia variedad incluso este punto es objeto de controversia (véase. loa calidad de las vinculaciones Argentina. En última instancia. la la educación primaria. respecto asistieron a buenas escuelas profesionales (SENAI) obtuvieron del Uruguay. En muchos mas. por ejemplo. Esta para impartir una educación de calidad más comparación tendría que agregar segmentos elevada. aunque para otras ocupaciones. en modo alguno se tiene una indicación del mercado de trabajo pueden fácilmente clara de si en general estos egresados salen justificar sus mayores costos operacionales. por término medio. nes se complican a causa de otros proble- mica (O'Day y Smith. con la consecuencia de que los resultados. ¿Se Venezuela. respecto de de las situaciones y las circunstancias. condiciones en el mercado de trabajo que los ramiento de la capacidad de las escuelas egresados de la educación técnica. a pesar de lo mucho que se ha es más baja para la educación técnica (Chung. Perú y Uruguay. entre las escuelas técnicas y las empresas. éstas están bien adaptadas a las demandas go. en los cuales a juicio de algunos los antecedentes socioeconómicos (y la observadores parece haber una declinación capacidad académica) de los estudiantes que más que un mejoramiento en la calidad de asisten a las escuelas técnicas y académicas los profesores de la escuela secundaria (en (el antecedente socioeconómico de los estu- particular entre los nuevos profesores). que muestra unas tasas de rentabilidad algo más hace la comparación con estudiantes que elevadas para la educación secundaria técnica que para la egresan de escuelas técnicas desvinculadas educación secundaria académica).

de trabajo o por instituciones privadas. técnicas y que estas asignaturas sean más útiles a profesionales. jóvenes para empleos específicos. estos estudiantes son minoría: menos del 30 por ciento de los estudiantes de secundaria en toda la región. son suma- b. 1992). ciencia. en verdad. la más elemental el ingreso a la universidad18. la pocos países. para impartirle un carácter técnico más además de la agilidad cognitiva básica. A principios de concretas porque pone al egresado en condiciones de “ajustarse la década de los ochenta más de la mitad de al desequilibrio” (Schultz.. el porcentaje de la cohorte correspondiente 19 en las escuelas técnicas en ese nivel se encuentra en el En los Estados Unidos este tipo de educación ha adoptado intervalo inferior de la amplitud en la región de América Latina una modalidad particular denominada cursos de orientación y el Caribe. en cambio. técnica de este tipo utiliza los cursos orienta- 18 dos hacia el empleo (fundamentalmente En la mayor parte de los países de América Latina y el hacia los empleos comerciales y de negocios) Caribe. En los mercados de trabajo cada vez más “flexibles” que caracterizan a la nueva economía las matrículas técnicas y profesionales mundial. los empleadores amplio acaso sea un paso importante para atribuyen mucha importancia a las pericias de comunicación y que la educación secundaria sea más atracti- cooperación en los nuevos empleados (Capelli. Desde cundaria. Los pro- gramas actuales. 1994). En unos para dar más interés a la matemática. las ocupaciones co- merciales debieran mantenerse ya que no entran en conflicto con el carácter distintivo 17 En general (aunque no en todos los casos). con entorno de enseñanza y aprendizaje de los sólo el 16 por ciento aproximadamente de la cohorte cursos académicos tradicionales19 se trata de correspondiente en el nivel posterior al octavo grado de la enseñanza (básica). puede haber excepciones a la regla. En los países del Caribe de habla inglesa y en estudiantes que no sacan buen provecho del México. como los centros de tados al empleo que a todas luces se deben capacitación patrocinados por el ministerio reformar. 1975). “deseable”se traslade a la educación postse- ca o no tienen capacidades para ella. Sin va para los jóvenes de América Latina y el embargo. la mayoría de los computación. sin embargo. otras instituciones. En el Brasil. Se ñanza profesional presta un buen servicio a observa también una tendencia positiva a los jóvenes que egresan de la primaria y no que la educación técnica industrial más están interesados en una educación académi. mas y otras habilidades de carácter crítico el punto de vista educativo. parece haber adquirido más valor (Carnoy y Castells. profesional (véase Stern et al. en las ca. especialmente cuando se trata de educación técnica vinculada estrechamente Caribe. 34 . de cambios espontáneos egresados en su vida de trabajo que las pericias profesionales que ya se están produciendo. Al parecer. Para estudiantes asiste a escuelas profesionales. el conocimiento general de matemática. 1995). el conocimiento y los valores de las escuelas académicas. ya sea oficina. en particular en la Argentina. cuales los conocimientos técnicos no son el objetivo de esas escuelas es preparar a los esenciales17. hay un gran formación en artes y oficios debe trasladarse número de programas educacionales y de de las escuelas secundarias académicas a capacitación “de carácter práctico” u orien. Los educadores dicen que la ense. En cambio. Las la enseñanza comercial de nivel secundario encuestas de empleadores en los Estados Unidos sugieren que. sin obligarlos a adquirir pericias con los empleadores y de formación de alta calidad en el profesionales más específicas. aumentar el conocimiento de los jóvenes porarse satisfactoriamente al mercado de mediante una educación profesional prácti- trabajo en ocupaciones muy diversas. La educación empleo. Se general de solución de problemas parece más valioso para los trata. La actual tendencia a “academizar” en el empleo mismo o en cursos breves de formación. En el caso de los estudiantes que no asisten mente inadecuados para producir lo que de a escuelas secundarias que los preparan para ellos se espera. las ciencias y el lenguaje. el objetivo es preparan estudiantes que luego pueden incor. correspondían a la enseñanza comercial computación y lenguaje que prepara a los egresados para orientada hacia empleos comerciales y de aprender diversas pericias relacionadas con el empleo. Desde el punto de vista de las empresas. del 5 al 12 por ciento de los estudiantes de secundaria asisten a escuelas profesionales.

En cierto sentido. lo que los priva de todo incentivo traslado de la educación técnica al nivel por velar por que realmente el estudiante terciario. Colombia y Costa tenido éxito en particular en regiones con Rica.. establecimientos reciben el arancel antes de que el estudiante termine satisfactoriamente En consonancia con la tendencia hacia el el curso. a los cambios en la demanda de productos esta es una versión más moderna de lo que el (Castro. como la programas no son exactamente escuelas ni región fronteriza. mayor que en el caso de las Estados Unidos. Esos programas. como en Brasil. Tanto la escuela secundaria que prepara para la Los estudiantes parecen tener probabilidades universidad como la escuela secundaria técnica. 1995b). está llevando a las academias técnicas reciben una sub. parcial en estas empresas. Es más proba- fuerte argumento en favor de la privatización ble que preparen a los jóvenes para emplear- de una parte importante de la enseñanza se en los sectores de servicios y pequeñas secundaria y de la enseñanza técnica supe. SENAI comenzó a hacer en el Brasil hace 50 años. con 35 . como la zona fronteriza con los empleadores. son más c. parecen relativamente eficientes. por lo tanto. Algunos analistas han propuesto profesional aumenten la empleabilidad de los también que se den subvenciones para los egresados. a los reformadores a reconceptualizar la estructura y vención que quintuplica el valor de la sub. sensibles a los cambios en la demanda que demias secundarias técnicas constituye un surgen del ajuste estructural. Estos elevadas tasas de crecimiento. empresas que se están expandiendo con rior mediante su transferencia a las asocia. el tipo de enseñanza y aprendizaje en esas escuelas. México ha creado esos rentas de los impuestos sobre la nómina de colegios politécnicos terciarios. la cambiante función de las escuelas que esas academias pueden ser relativamente secundarias. como parte de su programa de embargo. sino que son locales y los estudiantes trabajan a jornada centros de enseñanza profesional y técnica. El académicos tradicionales. Los resultados han sido y el Caribe han ampliado también los cole. vención para “ciencias-humanidades-liceo”). al parecer mejora problema que se ha planteado en los Estados las tasas de retención y aprendizaje (Stern et Unidos en relación con los programas de al. Aunque no se tienen indica. realzar la agilidad cognitiva con técnicas que mucho mayores de obtener empleo al termi- hagan participar a los estudiantes en modali. algunos de los gios politécnicos o los centros de educación cursos profesionales administrados por popular relativamente económicos a nivel programas de capacitación financiados con postsecundario. sin de estudios. rapidez y que se pueden ajustar rápidamente ciones de empleadores. por oposición a los egresados cursos privados breves de formación. esos vínculos son aparentemente tienen un incentivo para mucho más exitosos en regiones de rápido establecer vínculos más estrechos con los crecimiento. nar sus cursos y tienen acceso a puestos de dades nuevas. algunos países de América Latina complete su curso. de una educación relativamente selecta costosas (los estudiantes chilenos que asisten a una educación relativamente popular. Los politécnicos de Méxi. los programas y los empleadores educación. que han sueldos. escuelas técnicas y profesionales académi- cas. Obviamente. Una desventaja del modelo chileno es En suma. tampoco forman parte de un programa de co establecen vínculos con las empresas formación en una empresa. Sin embargo. desastrosos. durante el curso Debido al mecanismo de financiamiento. El experimento chileno con algunas aca. aprendizaje y pasantía mientras están en la ciones de que los cursos de orientación escuela. 1992) y la posibilidad de que algunos préstamo estudiantil para las academias estudiantes continúen los estudios técnicos privadas (propietary schools) es que estos terciarios.

prescindencia de que sus estudiantes en última de problemas y enseñanza y aprendizaje partici- instancia ingresen o no a la universidad. a nivel de toda la región se consi- calidad demasiado baja para preparar a los estudian. Los la formación de maestros) tiene que hacer énfasis en reformadores propugnan grandes cambios en la planes de estudios prácticos y orientados hacia el formación de los docentes. 36 . capacidades de solución trabajo en consonancia con el siglo XXI. son de patorios. Además. el proceso de enseñanza y empleo a fin de mejorar la capacidad del estudiante el plan de estudios. dera que la educación técnica y profesional (incluida tes para la economía y la sociedad del siglo XXI. de modo de hacer mucho más para solucionar problemas y dotarle de pericias de hincapié en niveles elevados.

Con notables excepciones (Colombia. conocimiento de las asignaturas y una formación pedagógica más avanzada. capacitación y muchos de los nuevos maestros están muy mal y habilitación de maestros en América Latina en los preparados para constituir la vanguardia de un decenios de 1980 y 1990: ataque contra el problema de la calidad de las escue- las. con deseables en las técnicas de captación y formación de todo. Aun así. para puestos en la enseñanza. para elaborar sustitutos atinados del régimen vigente. el cuerpo docente que necesita un a. nes elevadas a un régimen de sueldos iniciales más 37 . sos públicos son exiguos y es imperativo mejorar radicalmente la calidad educativa. el bajo nivel de las remuneraciones hizo turas de sueldos (por ejemplo. Formación y habilitación de maestros La formación normalista está pasando por un período elevados con jubilación a edad más avanzada) y el de transición en todo el mundo. a un aprendizaje breve en el empleo). los TENDENCIAS EN LA países de América Latina y el Caribe tienen ante sí FORMACIÓN NORMALISTA un doble desafío: por un lado. y los sistemas de tros. docentes en casi todos los países de América Latina se contrajeron de manera pronunciada en No sólo existe una gran variación entre los países de términos reales en los años ochenta. de un régimen de bajos que fuera más difícil captar a jóvenes talentosos sueldos iniciales con jubilación anticipada y pensio. niveles cada vez un proceso prolongado de habilitación de los maes- más elevados de escolaridad. términos reales a los niveles registrados en 1980. mediante una formación normalista estructura- educación exigen que los maestros tengan un mayor da. las políticas en el decenio de 1990 benefi- los maestros. cosa que hace difícil contratar buenos maes. la calidad de la formación antes del empleo en la región es muy baja Tres tendencias dominaron la captación. res estuvieran dispuestos a introducir cambios En comparación con los sueldos medios. por término medio. cuando se trata de modificar las estruc. Incluso si los reformado. Sin embargo. en muchos en particular. los sindicatos de maestros opondrían ciaron mucho más a los maestros que a los una resistencia general a esos cambios. Panamá y perfeccionamiento mediante un esfuerzo masivo de el Uruguay. para pasar de jóvenes reciben. países. por el otro. Los sueldos se recuperaron en bajos. Las poblaciones de régimen de habilitación (por ejemplo. por ejemplo). la forma. En algunos América Latina y el Caribe en cuanto a la forma en países la remuneración de los maestros declinó que enfrentan este desafío (si es que lo hacen). Esos interrogantes son de particular simultáneamente que enfrentarse a los maestros y al importancia en un entorno como el de los países de propio tiempo colaborar estrechamente con ellos América Latina y el Caribe. sino también en relación con los sueldos medios que en casi todos los países los sueldos iniciales son (Cuadros 3 y 4). alguna medida en los años noventa. La lección que puede derivarse de esa resistencia es ción normalista ha cambiado poco en América Latina que las mejoras en la calidad de la enseñanza casi y se pueden plantear serios interrogantes respecto de ciertamente significan que los reformadores tendrán su eficacia. Así ocurre. pero en la tros de entre los jóvenes egresados de la enseñanza mayor parte de los países fueron inferiores en secundaria y universitaria. Sin embargo. trabajadores medios. en los cuales los recur. los sueldos de los formación en el empleo.

son egresados universitarios y el siste- gradualmente a los maestros sin títulos con ma reformado está acelerando esa tendencia maestros con título (República de Honduras. llevado a aceptar postulantes sin habilitación ción de maestros a colegios normalistas y. hubo una disminución en el se tomaban durante la jornada de trabajo y porcentaje de maestros no habilitados en los los maestro cobraban el sueldo mientras años ochenta. la normalistas de primer año en la Argentina preparación de los maestros antes del empleo acaso haya declinado de 14. En el Uruguay la esca- universidades (UNESCO. la docencia sigue siendo atrac. En México. Barbados utiliza 1995). el creciente de los nuevos maestros (de prima- Ministerio de Educación está reemplazando ria). Ello se debió a en enseñanza de las artes y educación física. En puntos que los maestros necesitan para Panamá (donde los sueldos reales de los incorporarse al servicio y ascender en la docentes se mantuvieron casi constantes). Primera. 1995). aunque no hubo cam- declinación de los sueldos. Esto ocurrió a pesar del aumento de los colegios normalistas con cursos de un los sueldos reales de los maestros del Uru- 38 . la año sólo para formar maestros para la pri- formación media antes del empleo de los mera infancia. sin embargo. se advirtió una declinación cuan- universitarios.5 por ciento a 10 por asistían a sus cursos (formación en el em- ciento. los cursos tienen que los sueldos sean bajos o declinen. en para llenar los cargos más difíciles de cubrir particular. normalista general son ahora de nivel univer- tiva para los egresados de secundaria de sitario (Barbados. 1994). sez de postulantes para cargos docentes ha ción de los programas formales de prepara. por ejemplo). debido a su seguridad Todos los demás contenidos de formación en el empleo. de las han podido cursar carreras universitarias escuelas normalistas postsecundarias a las (Braslavsky. los cursos por ejemplo. al establecerse la nueva san en una carrera profesional. Hondu. (Imaz. dos razones. Actualmente. Un porcentaje docentes. clase socioeconómica más baja que se intere. Habida cuenta de ese superávit. La migra. de acuerdo con creciente de los postulantes tenía títulos un análisis.400 en 1992 y estos estudiantes son. el nivel de los títulos no au- elevar la oferta de jóvenes que se postulan a mentó en todas partes y en algunos países. que compiten por 700 plazas dad Pedagógica Nacional. En el pasado. cada media enseñanza a las escuelas normalistas vez más. El Ministerio de Educación da ahora pleo). 1991). En Honduras los colegios cursos (y obteniendo títulos habilitantes) normalistas producen anualmente 2. popular conceden títulos de carreras breves ras y Panamá. Barbados. Ministerio de Educación. los organismos de gobierno. de 14. los maes- más prioridad a los maestros con títulos tros tienen que perfeccionarse tomando universitarios. escala de sueldos. a pesar de “carrera magisterial”.b. egresados de la secundaria que no postsecundarias y. titativa y cualitativa de los postulantes a cargos docentes. 1995). A pesar de la contracción de los salarios. de los colegios normalistas a en las zonas rurales y las zonas urbano- universidades polivalentes se ha producido marginales y a proponer una reducción de junto con una creciente colaboración entre los estudios en los Institutos Normales de las instituciones académicas de educación y cuatro a dos años (Filgueira y Marrero. en la mayor parte de los países. Los centros de educación algunos países (México. El número de estudiantes Segunda.000 en 1987 a está pasando de las escuelas normalistas de 10. en algunos países.000 fuera de la jornada de trabajo en la Universi- maestros. Un porcentaje bio en el nivel de los títulos. cargos docentes a pesar de una radical como en la Argentina. 1993). En México las elevadas tasas de desempleo en toda la economía hicieron Sin embargo. la enseñanza correctiva y las nuevos maestros parece haber aumentado en labores de punto.

y menos en términos de procedimientos. se continuó por la definición de las metas. Comité Técnico. Dicho esto. las reduc. ción se distingue de pautas anteriores en las 1994). El atributo significativo de este ciones de los gastos del gobierno central cambio es que las políticas centralizadas se obligaron a las escuelas a contratar un nú. Dentro de la pedagogía educacional. expresan cada vez más en términos de metas mero cada vez mayor de maestros sin habili. Esta pauta de administra- (Banco Mundial. reemplazó casi el 20 por ciento de los maestros habilitados en las escuelas secundarias con “aspiran. organismos centrales — a veces gubernamen- ban las calificaciones formales. aunque en la práctica son muy En Chile. 1995). La Ley federal de educación de una mayor demanda por los maestros con la 1993 estableció los contenidos básicos de los mejor preparación. contratando a muchos maestros que no lo los organismos locales deben rendir cuentas tenían y a los cuales se les permitía en cam. los Normalista estableció el contenido básico de 39 . transformaciones que se han producido en la nes de formación normalista que aplican sus formación normalista. esta tendencia se invir. autónomas. formación normalista del gobierno central a 1994). razón universidades o a ciertas instituciones de por la cual para 1990 más del 50 por ciento de los formación normalista. El problema en administración “centralizada” y administra- Chile sigue siendo que la vasta mayoría de ción “descentralizada” para describir las los maestros egresan de diversas institucio. Aun así. categorías ambas de personal tralización han transferido el control de la no habilitado para la docencia (Carnoy y Torres. en el decenio de 1980. Aunque en tales y otras veces asociaciones profesionales 1987 se dispuso por ley que los maestros no gubernamentales— deben rendir cuentas debían tener título universitario. a las habilitación aumentó en el decenio de 1980. las reformas de descen- tes” y “autorizados”. incluso en momentos en que se eleva. 1993).guay (en relación con los sueldos urbanos inter. si bien preocupación entre los educadores más hay que reconocer los aparentes aspectos de destacados que opinan que la formación administración local. Los tación. maestros chilenos han tenido tradicionalmen- medios). en la hipótesis de responsabilidad por los servicios educativos que el “mercado”para los maestros evaluará se trasladó recientemente de la nación a las a cada una de estas instituciones y producirá provincias. existe una verdadera “basado en resultados”. en compara. superiores reglamentadas por el Estado federal. es importante tener en antes del empleo se debe reformar de manera cuenta también la nueva función del “centro” radical de modo de coordinar mejor los en la definición de las metas de la educación planes de estudio y elevar los requisitos y las insuficiencias de las categorías de (Brunner y Cox. En el Brasil. que las autoridades centralizadas determina- tió en parte en los años noventa porque se ban la política en términos de procedimien- permitió nuevamente que las universidades tos. la mayor maestros de primaria y casi el 50 por ciento de los parte de los maestros egresan de universida- profesores de secundaria carecían de habilitación des privadas o de instituciones de estudios (Banco Mundial. 1991. se otorgaran diplomas en educación después de observa una pauta análoga de administración 1990 y porque hubo fuertes aumentos en los representada por el cambio de un plan de gastos en educación (y en los sueldos de los estudios procesal a un plan de estudios docentes). Por lo tanto. En Costa Rica el Ministerio de Educación te una buena formación. por la formulación de procedimientos para bio obtener sus títulos por correspondencia lograr esas metas. por su parte. Sin embargo. en el caso de Chile. En el Perú el porcentaje de maestros sin los estados y. En la Argentina la propios planes de estudio. En algunos países. planes de estudio de las escuelas de todas las ción con la mayor parte de los países de la provincias y la Red Federal de Formación región de América Latina y el Caribe. c.

el nivel de las remuneraciones de los los países industrializados tiene su fundamento en un docentes y las condiciones de trabajo de éstos. Análogamente. en materiales didácticos especiales y empleo a la formación en el empleo. pero la determinación especializados y para acrecentar el conocimiento. El financiamiento de la suntamente se traducen de manera directa en formación normalista refleja una pauta aumentos del rendimiento de los alumnos. maestros (Banco Mundial. Ministerio de Educación de la Argentina publicó en malista sigue corriendo de cuenta del gobier. las subvenciones con afectación especial y fuentes más diversificadas. Este cursos de una semana durante el primer año de cambio se debe en parte a la eficiencia edu. Esos mate- sel. véase Lockheed. El “Plan Social” Además de atribuir más importancia a la formación de la Argentina financia programas de en el empleo. lo cual. también una función de los niveles exigidos en la 40 . sos sectores académicos. También se debe a calidad de las escuelas. y la reforma de la educación una política de gestión relacionada con la secundaria de Jamaica (grados séptimo a noveno) descentralización: el perfeccionamiento financiada con recursos del Banco Mundial incluye educativo guarda una relación directa con un componente importante de formación en el empleo los incentivos salariales de los maestros. tes ha incluido también la elaboración de cursos rados y planificados a nivel local (Dus. dentro del plan de la que ha pasado de la formación antes del Escuela Nueva. la formación normalista en años recien- formación en el empleo que han sido elabo. también ha habido un aumento de las antes del empleo que sólo se aplicarían a los subvenciones globales. te incentivos de sueldos a tomar cursos LA CALIDAD DE LOS MAESTROS Eso se debe a que la docencia sigue siendo una ES LA BASE DEL MEJORAMIENTO profesión atractiva para las personas con un nivel DE LA CALIDAD EDUCATIVA relativamente elevado de educación. ciencias sociales. una disminución de nuevos maestros. 1991). a su vez. El de las normas relativas a la formación nor. 1995). en el empleo para los maestros a fin de mejorar la Verspoor et al. para complementar los conocimientos de los maestros La descentralización ha ido acompañada en las asignaturas de física. la gestión de riales suplementarios han sido elaborados por diver- muchas escuelas normalistas postsecunda.000 trata de inducir a todos los maestros median. interna- rias de México (universidades pedagógicas cionales científicos y empresariales para atender la e institutos tecnológicos rurales) se trasladó demanda de instructores en temas tecnológicos y a los estados en 1992. Se en el nuevo plan de estudios para más de 5. matemática. los planes de estudio de formación normalis. es una función del respeto social acordado a los La elevada calidad media de la educación básica en docentes. 1993 folletos redactados por importantes hombres de no federal. en una serie denominada “nueva escuela”. en similar de determinación de las metas a nivel lugar de tratar de acrecentar esos conoci- central y de rendición de cuentas a nivel mientos mediante mejoras en la formación local. Otros ejemplos: Colombia basa su feccionamiento de la formación normalista. Es nivel relativamente elevado de competencia docente. gubernamentales. reforma de las escuelas rurales. ciencia. funcionamiento de la escuela. importancia a una campaña global de teleformación mación antes del empleo. biología y también de un cambio de énfasis en el per. acelerados y materiales suplementarios. aumentar la formación ramiento de la escuela primaria en Chile financiado en el empleo resulta más eficaz en función con recursos del Banco Mundial atribuye gran de los costos que mejorar o ampliar la for. 1995). breves de formación en el empleo que pre- ta (Dussel. 1992).. el proyecto de mejo- cacional (al parecer.

los sindicatos 41 . política y adminis- talento. pero brasileñas. el personal contratado relación con otros trabajadores y profesionales. incluso manera coherente para lograr metas educativas bien cuando se ha traducido en un aumento de los sueldos definidas. tiene menos pérdidas. respecto el sindicato de docentes también se opuso a la refor- de la eliminación del desperdicio en las esferas ma (por las mismas razones que en Colombia). 1995). se jubilan PRI) (Imaz. pero no en el aula (Plank. se considera una formación profe. Minas Gerais). los sueldos iniciales son más importantes.formación normalista. En Costa Rica. aunque en casi toda la México y algunos países de Centroamérica perdieron región son instituciones terciarias. El confianza en sus propias capacidades intelectuales o resultado final del conflicto entre los sindicatos y su directivas y no es colocado en un contexto docente en empleador. los sueldos de los docentes son demasiado vas para la enseñanza (por ejemplo. el estado (municipal. La reciente encrucijada en posición desventajosa. reciben el sueldo completo al del Presidente Salinas porque estimaron que debilita- jubilarse. pero también maestros fantasmas. han estado a la defensiva en el decenio de y la matemática. En América Latina las presiones que gravitaron sobre Habrá que llegar a alguna avenencia con el actual el gasto público en el decenio de 1980 a causa de la régimen de jubilaciones si los países quieren mejorar competencia mundial colocaron a los maestros en una la captación de maestros. estatal o federal) ha el cual las pericias de enseñanza se empleen de hecho que la reforma educativa sea difícil. Los para la docencia no está preparado a nivel elevado en sindicatos de maestros han tratado de prevenir esas los conocimientos de asignaturas básicas. la situación sindical se vio grandemente complicada por una Aunque los sueldos iniciales de los docentes tienen un rebelión de una parte significativa de los maestros nivel que dificulta la contratación de jóvenes de contra un sindicato corporativista. Los institutos normalistas. una vez que se han incorporado al sistema se trativamente inseparable del partido gobernante (el benefician de ascensos automáticos. ción fueron impulsadas por razones de financiamien- cos (empreguismo) y muchos maestros están en la to (como la reforma colombiana inicial) e iban a nómina de sueldos. Muchos docentes en el grupo jóvenes (por lo común a alrededor de los 50 años) y. los sindicatos de maestros trataron y América Latina tienen un fuerte componente de lograron influir en la orientación de la reforma. En algunas regiones dentro de países ría a los dirigentes dominantes aliados con el PRI. A la profesión docente se LOS SINDICATOS DE MAESTROS le ha atribuido gran parte de la culpa. cuando las reformas de descentraliza- a menudo los beneficiarios de nombramientos políti. Además. En consecuencia. Si bien la educación y la que se encontraron el Gobierno y los sindicatos de producción de conocimientos son el fundamento del maestros en Costa Rica (agosto de 1995) giró preci- desarrollo económico y social en la nueva economía samente en torno de la jubilación anticipada y el mundial de la información. 1980. debilitar evidentemente la capacidad de negociación Ello significa que los presupuestos de educación de de los docentes. bajos para atraer a jóvenes bien preparados. en general se considera sistema jubilatorio recargado. En Chile los maestros perdieron (y recupera- sional especializada. como en México. en amplio conocimiento de las humanidades. que la educación pública es ineficiente y constituye un desperdicio de recursos. En grandes como el Brasil. general. 1996). donde no ha habido en Minas Gerais). En algunos países. En algunos casos. pero no han salido muy bien parados. elemento importante para atraer a los jóvenes a la enseñanza. como la Argentina y el para los maestros y en mejores condiciones educati- Brasil. Aunque las pensiones son un una reforma educacional importante. a Y LAS REFORMAS EDUCATIVAS diferencia de Europa y de los Estados Unidos. véase el Recuadro 2 relativo a la reforma no tuvo éxito. los maestros y directores son algunos casos. En la maestros que no enseñan (principalmente maestros reciente reforma de descentralización de Nicaragua jubilados. un considerable terreno en materia de sueldos en cada vez en mayor medida. en lugar de estar basada en un Los maestros en los países de América Latina. en ron) sus derechos de negociación y en la Argentina. la formación normalista. disidente apoyaron la reforma de descentralización en muchos países. las ciencias general. son de baja calidad.

en general. Si bien indivi. cuando se han sido contratados y (en muchos países) no pueden oponen a las reformas. los sindicatos de maes. la formación en el empleo produce resulta- negado a colaborar con los sindicatos de maestros dos mucho mejores con un enfoque bien orientado en — que han asumido una posición defensiva— en la función de metas y objetivos. unas veces con éxito y otras veces sin éxito. La reforma en Minas Gerais y las medidas elevados de conocimiento de la asignatura y la más recientes de Chile por racionalizar reformas capacidad para aplicar nuevos métodos de enseñanza anteriores bien podrían ser un modelo para las y planes de estudio en el contexto de expectativas y negociaciones entre los sindicatos y el gobierno en niveles elevados. Ampliar el acceso de los maestros a la formación en el empleo es un elemento crucial. integrado por egresados universitarios de las discipli- sionales. es de baja educación de los niños sino sólo en su propio sueldo calidad en toda la región. A decir verdad. porque la mayor Los sindicatos de maestros (y todos los sindicatos de parte de los maestros en el sistema educacional ya la función pública) deben reconocer. que imparten educación. Los reformadores de la y bienestar. rendimiento educacional de los niños. cias. En esa formación se hace hincapié también en diferentes Al mismo tiempo. rrollados. enfoques de solución de problemas en distintas los gobiernos de los países de América Latina y el asignaturas. Existen buenas razones para prestar mucha más dualmente los maestros a menudo han sido admirados atención a la formación antes del empleo. a menudo. para perfec- general no han podido lograr que el público se identi. sino al público directamente algunos países es bastante elevada) por razones — en este caso. cabe señalar que la los de egoístas y decir que no se interesan en la formación antes del empleo. Dicho esto. tener mayor peso. matemática y estudios sociales con el aprendiza- Esto podría suscitar un debate en cuanto a la repre. en su formación normalista en los países altamente desa- calidad de organización colectiva de los maestros. y. los sindicatos por lo común han interpretado nas específicas. (regiones rurales.han luchado contra las tentativas del Gobierno por O FORMACION ANTES DEL EMPLEO reducir los sueldos y las pensiones. Primera. que cada vez más está exigido que los maestros sean tratados como profe. La formación normalista en estos que su función es la de representar a los maestros países integra el aprendizaje del contenido en cien- sólo como trabajadores en relación de dependencia. Es lógico que en los casos desea recibir el mayor rendimiento a cambio de los donde existe un rápido incremento en la inscripción impuestos que pagan. cionar la formación de los maestros. dependen cada vez más de contar con un cuerpo más eficacia a las escuelas. a los padres y a sus hijos— . en parte porque los maestros rara radicalmente la educación antes del empleo para vez han luchado por reformas que acrecienten el elevar el nivel exigido de los nuevos maestros. educación tienen ante sí el doble desafío de aumentar tros en los países de América Latina y el Caribe en grandemente la formación en el empleo. para mejorar el aprendizaje de los alum- rara vez han contribuido a iniciar reformas para dar nos. como sostuvimos anteriormente. aunque han docente bien preparado. Las reformas prometen acre. je de una “actitud” flexible respecto de la forma en sentatividad de las organizaciones de docentes. en la educación centar la eficiencia educativa y si los maestros se secundaria) que la formación pre-servicio debería oponen a ellas es fácil para los reformadores tachar. y de reformar fique con su causa. las nuevas estrategias pedagógicas introducidas en la zaje de los niños. que políticas y otras razones. Caribe no han sabido reconocer las dificultades que se les plantean a los maestros en su labor y se han Segunda. En esencia. vas y niveles a menos que los maestros sean conside- rados y se consideren a sí mismos como dirigentes FORMACION EN EL EMPLEO intelectuales en el contexto de la escuela y del siste- 42 . que los niños aprenden y resuelven problemas. los sindicatos de maestros. Es difícil imaginar esas expectati- otros países. por sus excelentes esfuerzos por mejorar el aprendi. no al ser reemplazados (aunque la rotación de maestros en gobierno que los emplea. una integración cohe- elaboración de reformas que los maestros puedan rente de esa formación con niveles relativamente apoyar.

complementados de la escuela es desagradable e incluso escasean los con cursos de formación en el empleo. se desalientan ante este cursos en el empleo. En países egresados de la universidad contratados como maes- como la Argentina y el Uruguay donde hay una tros aprenderían a enseñar como practicantes en el escasez de postulantes para los cargos docentes existe aula con un “instructor”. para contar con funcionaría si los maestros instructores. y evaluaría su para preparar docentes en el número requerido por el progreso. por ejemplo. En otras suministros rudimentarios para la enseñanza. Ese sistema de recibirse y otros incentivos podrían inducir a los de formación eliminaría enteramente el actual sistema egresados universitarios a incorporarse a la docencia. al tiempo que certificado habilitante mediante un proceso de enseñan a jornada completa. en empresas con trabajadores experimentados y asisten a cursos de educación profesional algunos El problema principal de la captación de egresados días por mes (Bock y Timmermann. Es difícil contratar personal calificado vez más de los egresados universitarios. especialmente en las escuelas en peores que los maestros de la región hayan de provenir cada condiciones. inte- ma de la baja capacidad del sistema universitario grando la teoría con la práctica. No puede haber una manera mejor de difíciles y que el actual proceso de habilitación aprender a ser un buen maestro. en el sistema alemán los reducir el nivel de los requisitos para obtener el título jóvenes egresados de la secundaria reciben formación docente (Braslavsky. complementado por interesados en la docencia. recibiría un sueldo más elevado por sus fun- los sindicatos de maestros— es innecesariamente ciones y velaría por transmitir al practicante los oneroso. Algunos países enfrentan también el proble. donde un porcentaje creciente de los nuevos maestros ción de formación profesional). Sólo No obstante. habilitación relativamente breve. el fuerte aumento de Latina y el Caribe es que las instituciones de forma. Los nuevos la práctica y no hacia el conocimiento. Muchos son los que. En el mejor de los casos. formación en instituciones normalistas (una defini. de formación normalista antes del empleo. También sugiere que son egresados universitarios. A menudo es largo y difícil. Un problema importante en los países de América Estados Unidos. la atmósfera habilitación de un año (o menos). En el corto plazo. que recibi- 43 . El instructor. Este sistema es similar al una necesidad especialmente grande de recurrir a este utilizado en Alemania para la formación técnica y la tipo de habilitación de los docentes. 1995). a los demás a comprometerse a enseñar por algunos años después maestros de la escuela y a los alumnos. Alemania prepara a sus maestros de la bajos. a su — debido fundamentalmente a la presión ejercida por vez. la obra física está deteriorada. pues estos cursos estarán orientados hacia ción en el empleo a los nuevos maestros. 100 puntos) y mejorar las condiciones de la ense- ta para una buena enseñanza. los sueldos iniciales de los docentes ha elevado los ción normalista no imparten a sus estudiantes el puntajes medios del SAT de los nuevos maestros en fundamento educativo antes del empleo que se necesi.ma educativo. a quienes se en la enseñanza cuando las clases son demasiado puede entonces formar en pedagogía en cursos de grandes. En México. en el más largo plazo. palabras. acaso tenga más sentido decir que los profesionales de la enseñanza son los que enseñan El proceso de habilitación es más burocrático que (una definición de empleo) y no los que reciben instructivo. Cuantos más sean los egresados proceso. la educación instructor establecerían una relación creadora e universitaria subsidiada para los que estén dispuestos innovadora que beneficiaría a ambos. tanto designar un número suficiente de “maestros instructo- más sentido tendrán los cursos de formación en el res” en el sistema educacional para impartir forma- empleo. En universitarios es que los sueldos de los maestros son verdad. un cuerpo docente más calificado habrá que aumen- tar los sueldos iniciales (en el estado de Connecticut. Ello puede significar ñanza. elementos esenciales de la buena enseñanza.Una opción más lógica e interesante sería universitarios que se incorporen a la docencia. en lugar de formación normalista. la habilitación obliga a los egresados universitarios en otras disciplinas que estos egresados a tomar un año completo de cursos quieran dedicarse a la docencia pueden obtener el de fin de semana carentes de interés. 1995). que las condiciones de la enseñanza son misma forma. el practicante y el sistema educacional.

La combinación de alumnos poner en vigor un auténtico régimen de “remunera. anterior se examinó la evaluación de los alumnos las y en otros estados se han utilizado programas de mediante pruebas del rendimiento. pero la naturaleza los alumnos “problemáticos” a las clases de los subjetiva del juicio crea problemas prácticos para maestros más jóvenes). sino de determinar y por lo común se pueden impartir las de los maestros de años anteriores y también de la pericias que producen niveles más elevados de combinación de alumnos que tenga el maestro (los productividad. de atributos valiosos en el alumno. comprendida. emplean esas técnicas o prestan más de que las escuelas “enseñen la prueba”. los directores de las escuelas mejor técnica pedagógica o de una atención más pueden alterar los resultados de las pruebas. Sin embargo. carece de todo sentido en un 44 . nado con el aumento de los puntajes en la prueba. carecemos de pruebas fiables respecto de si disciplina. la zaje. los resultados alumnos. restando atención al plan de estudios. el significado de la evaluación resulta menos claro. flexibilidad suficiente para ajustarse a esas diferen- de la misma manera o de manera aún mejor que los cias. véase el Recuadro 4). la aptitud. de una evaluar a las escuelas.rían remuneraciones mucho más elevadas. El ejemplo. En caso de los incentivos para “maestros mentores”). si los resultados de las pruebas administradas a privados. cuidadosa y constructiva. conso. Si to mayor de las asignaturas o una personalidad bien esta técnica es atinada en las pruebas que receptiva que perciba las diferencias individuales determinan si los alumnos pasarán o no al siguiente entre los alumnos de los estilos de aprendizaje y tenga nivel de la enseñanza. ción por mérito” para el maestro medio. gran parte importancia a todo el aprendizaje que no esté relacio- de la mejor enseñanza radica en tener un conocimien. En las evaluaciones de los incentivos a los maestros que empeñan un mayor maestros y de las escuelas se corre también el riesgo esfuerzo. puede afectar también los resultados de toda la clase. la asistencia DE LOS MAESTROS técnica de elevada calidad. En la sección ha utilizado un sistema de incentivos para las escue. Sin embar- incentivos de mercado que la producción de servicios go. el aprendizaje de los contenidos para las no tienen un signo bien definido en cuanto a producir pruebas es una medida razonable de diferentes tipos mejoras sostenidas en los rendimientos. 1995). la cohesión colectiva y el enunciado de metas claras para los maestros son más Otro problema serio es el relativo a determinar si los importantes para aumentar el esfuerzo y la calidad regímenes de incentivos basados en las evaluaciones del esfuerzo que los incentivos monetarios individua- del desempeño de los maestros o de las escuelas les (Elmore et al. Aunque esos regímenes se han ensayado en los También hay que obrar con cuidado en cuanto a los Estados Unidos (en el estado de Carolina del Sur se métodos de evaluación de los docentes. maestros con antigüedad pueden tratar de trasladar a vamente fácil de identificar. mayor esfuerzo y un esfuerzo más focalizado de los lidar los conocimientos de la asignatura con métodos maestros es de carácter crucial. datos sugiere aparentemente que la buena gestión.. supervisión frecuente. intervención de la comunidad en la supervisión acaso sea la única forma eficaz de garantizar la asistencia INCENTIVOS Y EVALUACIÓN de los maestros. los aumentos de puntaje) pueden ser más útiles para En parte proviene de un mayor esfuerzo. acaso no sea fácil reproducir la enseñanza excelente. Gran parte de los pedagógicos adaptados a diferentes tipos de aprendi. incluidos la damente. la concentración en la tarea y la el producto educativo responde al mismo tipo de absorción del plan de estudios requerido. por cuidadosa a un determinado plan de estudios. en la cual la tecnología es claramente los alumnos se emplean para evaluar a los maestros. tienen un efecto positivo sobre la calidad de la ense- ñanza. determinando qué alumnos estarán “ausen- rendimiento de los alumnos debiera mejorar si se dan tes” el día de la prueba. pudieran. La cuestión de cómo se hará para extraer un cursos tradicionales de formación normalista. duales y la mayor productividad es mucho más fácil Puede depender no sólo del maestro del alumno. Desafortuna. Si bien los resultados de las pruebas (en particular. la relación entre las pericias indivi. Mediante este traslado de la formación norma. la lista a la formación en el empleo se podrían obtener participación de los padres (en las zonas rurales la grandes economías. La muy buena enseñanza es relati. Además.

desempeño excepcional pueden a menudo ser una ción.régimen de incentivos para la remuneración o el deficiente del maestro se puede identificar y se ascenso de los maestros. algunos incentivos al siendo una idea interesante que es de difícil aplica. como la formación adicional. el desempeño 45 . pueden tomar medidas para corregirlo. mejores. siempre que se eviten las políticas de que no se supervise y trate de evaluar el desempeño incentivar el mejor desempeño mediante el traslado de los maestros. no se ha de interpretar por ello que se aprueba buena idea. peño en el aula y la remuneración. los traslados y otras medidas Si bien “el sistema de remuneración por mérito” sigue administrativas. Por lo mismo. Si bien podemos carecer de medios de los maestros a clases más fáciles o a escuelas prácticos para introducir nexos firmes entre el desem.

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--- Ecuador 49 49d 50 50d (56)+ 37 39a El Salvador 49 49 48 52 (16)c 42 51 (13)b Guatemala 45 46 45 47 (23)+ --. --- Bolivia 47 47 43 46e (27) --. 1995. 54 --. 50 (67) 38 50 (6) Uruguay 49 49 53 --. París: UNESCO.(19)* 48 54 (14) Chile 49 49 53 51 (55) 40 --. hombres y mujeres. Educación primaria Educación secundaria Educación universitaria País/año 1980 1993 1980 1993 1980 1993 Argentina 49 49 53 51 (62) 43 47a (43) Barbados 50 49b 50 47c (72) 48 59b (21) Belice 48 48 54 51d (37) --. mujeres. 1988. Dominicana 50 50 --.(81)* 53 --. matrícula bruta. # . Notas: a. b. * matrícula bruta. 58 (29) --. a menos que se incluya una aclaración al respecto. Tabla 1 Matrícula de niñas y mujeres como proporción de la matrícula total e índices de matriculación de mujeres (entre paréntesis). Números entre paréntesis representan índices netos de matrícula para mujeres en educación secundaria y universitaria. --- Guyanax 49 49f 51 52 32 54 (9) Haitíx 46 48 47 49e (21)+ 35 29g Honduras 50 50 50 55b 38 42d (7) Jamaica 50 49d 53 51d (68) 57g 63b (5) México 49 48 47 50 (58)+ 30 46 (13) Nicaragua 51 50 53 53 (44)+ 57g 50d (8) Panamá 48 48 52 51e (33) 55 58g (29) Paraguay 48 48 --.(16) Colombia 50 50 50 54 (68)+ 43 50b Costa Rica 49 49 53 51 (42) --. x. 1990. sólo secundaria en general. Anuario Estadístico. 45 --.(40)+ Suriname 48 49 53 53 43g 40 Trinidad y Tobago 50 49 --. 51 (33) 45f 40 (9) Perú 48 --. 1992. g. e.(46)# 34 --. hombres y mujeres. 1987. c. --- Cuba 48 49 50 52 (62) 48 58d (21) Rep. d. 1989. 1985. para el año 1993. --- Brasil 49 --. 1991. por nivel de escolaridad y por país. 1980 y 1993 (porcentajes).(30)+ Venezuela 50 50d 58 57d (24) --. --- Fuente: UNESCO. +. respectivamente. f. 50 . matrícula neta.

Informe mundial sobre educación.1) Fuente: Banco Mundial.64 (11. 1993. Tabla 2 Indice de crecimiento bruto .1) Crecimiento negativo Bolivia -1. a menos que se indique lo contrario. UNESCO.26 (28.9) Jamaica 1. Informe mundial sobre desarrollo. excepto que se indique lo contrario. Números entre paréntesis son gastos en educación pública como porcentaje del PIB en 1990.46 (1.4) Suriname -1.0 per cápita por año.3 0.3 (17.48 (4.7 1.1 -0.22 (25.38 (51.7) Colombia 1.76 (22. gasto público gasto educación educación PIB pública % del PIB País 80-92 85-92 1990/1980 1980-1990 1990/1980 Alto crecimiento Barbados 142127140907 115452232534 1.87 (6.80 (3.4 0.0) -7.0)— -1.1) Panamá -0. a menos que se indique lo contrario.0) Guatemala -1.2 -0.59 (4.4 0. Columna (2): Proporción de los gastos totales del gobierno central como porcentaje del PIB en 1992 en comparación al año 1980.9) -5.6 1. Columna (4): Proporción de los gastos en educación pública como porcentaje del PIB en 1990 con respecto a los mismos gastos en 1980. o se lo trasladó de esta última categoría a la de crecimiento lento.91 (30.5 1.28 (4. a menos que se indique lo contrario.9) -2.4++ 1.9 1.0)+++ -2.04 (46.8) El Salvador -0.4 1. (2) (3) (4) (1) Crecimiento Crecimiento Gasto en Crecimiento prod.2 0.3) 10.6) Rep. Perú: ++1989/1980.4 0.8 1.8 0.3 0.09 (35.1 y 1.6 0.6 0.0)+ 0.1) -2.9 1.1— 0.1 1. Fondo Monetario Internacional.89(18. a menos que se indique lo contrario.78 (22.35 (3.1 10.08 (4. Suriname: +1986/1980.6 0.3 -0.10 (33.1 1.5) -2.5 0. a menos que se indique lo contrario.0 1.7 1.1 0. Tablas 1 y 10.12 (5.1) Crecimiento lento Argentina -0.. Números en paréntesis corresponden a los gastos del gobierno central como porcentaje del PIB en 1992. Colombia: ++1989/1980.64(11.0) 3.3) Trinidad y Tobago -2.4 1.4) -1.53 (2.4 0.7 -0. Columna (1): Indice anual de crecimiento del GDP real per cápita en 1980-92.24 (8.76 (1. Honduras: +++1992/1980.7 0.17 (6.3 0.44 (4.68 (13)— -0.87 (4. 1993.3 1.O)+++ 5.1) Uruguay 1.4) 1. Si el índice de crecimiento se elevó o disminuyó durante el período de 1985-92 con respecto a la categoría de crecimiento lento. Anuario internacional sobre estadísticas financieras.6++ 1.1 0.68 (3.5 1. Dominicana: +++1992/1980.23 (8.4) Perú -2.86 (12.50 (2.2— 1.10 (3. Nicaragua: ++1989/1980.6) Costa Rica 0.93 (4.7 0.06 (15.4) Guyana -2.8) Honduras -0.97 (25. Rep.5 -4. Dominicana -0. Tablas 1 y 10. Trinidad y Tobago: ***1989/1980.7) Ecuador -0.0% de crecimiento per cápita por año.8 -3. bruto .6) 3.5) Venezuela -0.0) Belice 1.14 (28.5) 2..4 0.1 1.0) Chile 0.7) Nicaragua -3. Jamaica: +1985/1980. 51 . Argentina: *** 1989/1980.61 (12. Columna (3): Indice anual de crecimiento de los gastos reales en educación pública en 1980-90.5 1.97 (62.4 0. (GDP) per cápita y crecimiento del gasto público total y del gasto en educación.02 (4.5) -3.1 0..0 0.22 (39.74 (1.2 0.6 -2.6) México -0. 1994.1) Brasil -0.06 (3.7 0.1 0.2) -7.2 0.0)— -2.4 1.20 (22.0 1.7) 4. Crecimiento lento se define como aquel que se encuentra entre el -0. se lo incluyó en la categoría de crecimiento negativo.8 -0.8) 3.0)+ -1.15 (15)++ 5.1 0. *** 1989/1980. Notas: Alto crecimiento se define como aquel que es mayor que el 1. Guatemala: ***1989/1980..

1993. emolumentos de los maestros divididos por el número de maestros. y Dewees. respuestas oficiales a cuestionario de OIT. MINEDUC. diversos años. 1995. para Barbados. Nota: * representa índice de salario mínimo. década de 1980 y 1990. 1994. Corvalán. 52 . para México. 1994. Klees y Quintana. datos provistos por la Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas (FIEL). Panamá. para Argentina. para Costa Rica. Imaz. varios países (índice: 1980=100) Año País Nivel 1980 1982 1985 1988 1990s Argentina Primaria 100100100 696464 957458 5956 45 (1992) Secundaria 40 Superior 37 (1992) Barbados Primaria/ 100 56 47 (1993) Secundaria* Belice Primaria* 107 100 53 69 (1993) Bolivia Primaria/ 100 34 23 73 (1987) Secundaria Chile Primaria 100 133 105 70 (1990) 120 (1993) Colombia Primaria 100100 10398 10291 102 (1987) Secundaria 88 Costa Rica Primaria 100100 7466 7261 7563 96 (1990) Secundaria 80 El Salvador Primaria 100 78 62 43 32 (1992) Guatemala Primaria 100100 9090 7070 54 (1987) Secundaria 52 México Primaria 100 (1981) 8284 5844 2243 40 (1993) Superior 100 42 (1994) Panamá Primaria/ 100 98 (1993) Secundaria Trinidad y Tobago Primaria 100 78 54 (1990) Uruguay Primaria/ 100 125 (1993) Secundaria Venezuela Primaria 100100100 704856 Secundaria Superior Fuentes: UNESCO. Tabla 3 Cambios en los salarios reales de los maestros del sector público. 1994. Trinidad y Tobago. Anuario estadístico. Belice. para Chile. 1990. Buenos Aires. Reimers. Carnoy y Torres. y Uruguay.

tados promedio. una muestra de alumnos en el realizada en forma individual por último año de escuela primaria o los maestros. privadas. vinciales no se utilizan de esta Evaluación de la Calidad de la pósitos de graduación. Los resultados se pu- blican en forma anual. ción fueron 1993 y 1994. •Dados los recientes cambios en el área de la evaluación. Brasil •Estos exámenes son determina. es posi- ble que otros estados adopten sis- temas parecidos en el futuro. Las pro- tablecidos por el estado para la vincias sólo publican los resul- promoción al grado superior. sobrevivido al período de de-cli. 53 . lo que ha resultado en datos significativos a nivel de escuela. el Estado de Minas Gerais comenzó a prepa- rarse para la evaluación estatal de logros. •1992: El Noreste de Brasil y el estado de Sao Paulo comenzaron a establecer sistemas de eva-lua- ción. el INEP (Mi- luación en Brasil. •Tuvo una larga tradición de reali- dos por los maestros y se basan en ción superior es el único que ha zar exámenes centrales du-rante las escuelas. cación y por escuelas públicas o siderado como formal o confiable. Cuadro 1 Evaluación Exámenes evaluativos Exámenes del País de los alumnos Exámenes de aptitud sistema educativo Argentina •Los exámenes estandarizados ex. las con-diciones de las escuelas y los ín-dices de ma- trícula. forma ya que el sistema educativo Educación): se aplica solamente a •La evaluación de los alumnos es todavía es un “sistema abierto”. El propó- sito fue evaluar los logros de to- dos los alumnos primarios y se- cundarios. pero está basada en secundaria. Durante varios años los exámenes se tomaron a grandes conjuntos de alumnos prove-nien- tes de todas las escuelas esta-ta- les. los últimos 5 años. •En 1994 se llevó a cabo el Cen- so Nacional de Docentes y Esta- blecimientos Educativos en 23 provincias y en la ciudad de Bue- nos Aires para establecer datos de base sobre los maestros como fuerza laboral. •Hace cinco años. pero en nación de las prácticas de eva. •SINEC (Sistema Nacional de ternos no son utilizados con pro. •Los exámenes nacionales y pro. Los años de evalua- normas o estándares mínimos es. por nivel de edu- •El sistema actual no está con. •El examen de ingreso a la educa. los últimos 20 a 30 años. •Principios de 1992: Sólo se rea- lizaron en forma regular en la provincia de Mendoza. nisterio de Educación) creó el SAEB y ha comenzado a dar los exámenes de logros a una muestra nacional de alumnos.

las rurales. •1989: Los exámenes del SIMCE se tomaron a 193. ya que consiste en exámenes y espacios. llevar a cabo. junto con el Mi- ción promedio obtenida por el •Hasta 1986 los exámenes del nisterio de Educación. exámenes de aptitud y de logros. el Ministerio tividades.000 alumnos de octavo grado en un total de 4.600 escuelas. en Bogotá. muestra representativa de escue- rales y sociales. A esto le ha se-guido una política educativa. •Las universidades seleccionan a de Educación creó un nuevo siste- •No existen exámenes especiales los alumnos según los puntajes ma (Sistema de Medición de la para pasar de un nivel a otro del obtenidos en el examen y el pro. 54 . ción superior. lidad de la Educación”. •1984: Para asignar los limitados base. •Desde 1991: Se han realizado otras rondas de evaluaciones pero nunca se ha evaluado a la tota- lidad de los alumnos del país o de una región en particular. los exá. do. públi-cas y privadas. como forma de introducir una menta-talidad de sector privado en todas las escuelas primarias.000 alumnos de cuarto grado en un total de 5. urbanas. castellano y ciencias natu. con excepción del nivel medio de calificaciones de la es. •1968: El Servicio Nacional de •Colombia no ha puesto en vigen- menes. Colombia •En el nivel primario.600 escuelas. Católica para medir los resultados •El sistema de examen de ingreso de tipo educativo (matemáticas. los trabajos escritos y la Pruebas (SNP) estableció el exa. Se evalúa a alum-nos de tercer y quinto grado en caste- llano y matemáticas. •Los resultados del SIMCE se han interpretado como una mayor au- tonomía a nivel local. sidad consiste de una bate-ría de en 1984 y 1986 de contar con una peño del alumno en diferentes ac. que deseaban ingresar a la educa. •1988: Se tomaron los exámenes de logros del SIMCE a 233. tario bien estructurado y organiza- •En el nivel secundario. A ronda de exámenes del “Sistema dos. todos los alumnos secundarios de exámenes de ingreso universi- luación del alumno. SNP medían sólo habilidades. La promoción un examen de ingreso secundario investigación en Colombia para está determinada por la califica. el cual se podría to-mar como ceso de evaluación es más rígido. el SNP puso en vigencia •1991: Se contrata un instituto de pruebas parciales. a la universidad existe desde castellano. ciencias naturales y 1967. con una ticas. cia un sistema amplio de evalua- observación directa del maestro men de ingreso universitario para ción pero cuenta con un sistema sirven como bases para la eva. SIMCE) sistema. el pro. administrado por la Universidad universitario. partir de 1987 comienzar a incluir Nacional de Evaluación de la Ca- exámenes cognitivos de matemá. la primera alumno durante todos los perío. Exámenes evaluativos Exámenes del País de los alumnos Exámenes de aptitud sistema educativo Chile •La promoción depende de los •El examen de ingreso a la univer. Calidad de la Educación. sociales) y de desa-rrollo afectivo. evaluación nacional. •Después de intentos frustrados maestros y se basa en el desem. así como también los indicadores de eficiencia inter-na. lo cual podría conducir a la obtención de mayo- res logros. cuela secundaria.

en los ni- veles de competencia básica. •Después de 1989 el Ministerio de Educación abandonó la idea de un examen preparado y admi-nis- trado en forma central y adoptó exámenes desarrollados por gru- pos de maestros a nivel de dis- tricto. llano. la totalidad de los alumnos. •Ninguno. para todas las edades. En 1986 y 1987 se evaluó a nivel de districto es establecer un ción y de ingreso universitario. ción solicitó al IIMEC de la Uni- dan los maestros según el de-sem. básicos de matemáticas y caste- •El objetivo de este examen a dos con propósitos de certifica. en el sexto grado. El resto de los alumnos au- •Los nuevos alumnos secundarios tomaticamente se dirigen a nuevas deben tomar el examen para el escuelas secundarias o a escuelas Certificado de Educación Secun. Común de Ingreso 11+ (Common técnica del Banco Interamericano to grado. a la secundaria. y un examen de logros Entrance Examination Eleven de Desarrollo. Jamaica •Se ha comenzado a trabajar con: •Para seleccionar el 95% de los •Fines de la década de los ochen- un examen de preparación en el alumnos que ingresan a la escuela ta: Se diseña el Programa Nacio- primer grado. un examen en el sexto grado du. estrictamente según el desempeño del alumno en la clase. ge- neral y técnica (equivalencia en el nivel O). regional o local. •En el noveno grado. daria. El Salvador •No se practica la promoción au. •La colocación a través del CEE rante los últimos tres años. pero corresponde al 21% del número todavía se encuentra en una etapa total de alumnos en séptimo gra- de desarrollo. Se ha tomado Plus. do. utilizan en el último año de edu. mien- nivel mínimo de conocimientos tras que en 1989 sólo se tomó una para pasar de la escuela primaria muestra estratificada. se utiliza el Examen nal de Evaluación con asistencia y diagnóstico en el tercer al quin. •No existen sistemas de evalua- tomática. este Educación tuvo la intención de examen significa el 50% de la que el público se informara del calificación final del alumno. 55 . versidad de Costa Rica que eva- peño del alumno durante el año ción en Costa Rica (IIMEC) se luara a alumnos de tercer. sino que se la determina ción nacional. En el último año •Es claro que el Ministerio de de la educación primaria. CEE 11+). cación secundaria y están diseña. exámenes de logro secundaria. noveno grado en conocimientos llado a nivel de districto. el examen del Consejo Caribeño de Evaluación (Caribbean Exami- nations Council. Exámenes evaluativos Exámenes del País de los alumnos Exámenes de aptitud sistema educativo Costa Rica •La promoción de un grado al otro •Los exámenes desarrollados por •1986: El Ministerio de Educa- depende de las calificaciones que el Instituto de Investigaciones pa. una evaluación a nivel lo. CXC). bajo nivel de la educación y que se iniciara un debate nacional sobre el tema. sexto y escolar y un examen final desarro. según pautas nacionales y necesidades locales. ra el Mejoramiento de la Educa. lo cual depende en gran medida en los exámenes preparados por el maes- tro. la mayoría cal que administra el Ministerio de los alumnos secundarios toma de Educación.

•Los objetivos del SNEE son: (1) resaltar las diferencias regionales en los logros educativos. los alumnos toman el examen de nivel avan- zado de la Universidad de Cam- bridge (Advanced Level. impuesto por cada sistema. Exámenes evaluativos Exámenes del País de los alumnos Exámenes de aptitud sistema educativo Jamaica •Al término del equivalente del (cont. casos es automática para aquellos 1994). políticas y objetivos. México •La promoción en los niveles pri. 56 . se introduce un exa. Este estudio incluye una batería de exámenes en diferentes escuelas para evaluar las áreas de lenguaje y matemáticas en la edu- cación primaria y secundaria. Esta información será utili-zada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) para reasignar recursos y mejorar su curriculum y su pro- grama de mejoramiento de la in- fraestructura educativa. entre las que con las normas establecidas por el aprobar un examen de ingreso se encuentran las experiencias con Ministerio de Educación. los alumnos deben dad de la educación. •Para poder obtener una plaza en •Desde 1972: Se han realizado mario y secundario depende de los una institución secundaria o uni. •Los resultados del SNEE per- mitirán identificar las deficiencias y las áreas de excelencia. •No existen exámenes de evalua- ción: progresiva. lo cual podría re- general. Revalidación (DGEIR) ha estado tratando de sistematizar la evalua- ción en 31 estados como parte del Sistema Nacional de Evaluación Educacional (SNEE). y (3) evaluar el aprendizaje de los alumnos en las diferentes materias en los distintos niveles. •Este estudio representa el co- mienzo de la aplicación de exá- menes estandarizados para todos los alumnos. men nacional estandarizado para darias son adjuntas a las uni-ver. la promoción en mu-chos Modernización Educativa (1989- daria. •Cuando las escuelas postse-cun. Perú •Se utilizan tres tipos de evalua. y de recuperación y su. (2) eva- luar la efectividad de la peda-go- gía. evaluaciones periódicas de la cali- maestros. quienes deben cum-plir versitaria. complementaria ción comunes. la Dirección General de que obtienen la califi-cación final Evaluación y de Incorporación y mínima.) grado 13 (ó sexto). •Ninguno. •No existen exámenes comunes de •Mediados de la década de los evaluación con el propósito de noventa: se realiza un estudio so- promoción. sidades. logros educativos. bre la eficiencia de las escuelas privadas por parte de la insti- tución responsable de las escuelas católicas. IEA y el estudio de ECIEL sobre •En 1993. CGE). •Como resultado del Programa de la educación primaria y secun. sultar en la adopción de nuevas plementaria.

en la evaluación que realizan los grupos de maestros que tienen a su cargo el alumno. la promoción está basada básico de la educación secundaria. especialmente •En el bachillerato y las escuelas en el nivel primario y el ciclo técnicas. Este sistema de eva- luación se elimina en 1986. ción. 57 . no existe una eva- suficiente calificación al final del el desempeño acumulado del luación nacional o regional. uniformes para evaluar el desem- del alumno durante el año escolar men que cubre las materias bási. •Hasta 1986: El Ministerio de Educación requiere un examen final que representa el 40% de la calificación final en el nivel se- cundario. alumno durante la escuela secun. vés de exámenes periódicos. Exámenes evaluativos Exámenes del País de los alumnos Exámenes de aptitud sistema educativo Uruguay •La promoción de un grado a otro •Ninguno. Estas evalua- ciones se realizan tres veces al año (también se consideran la per- sonalidad y la conducta además de los logros académicos). La calificación final se com. y por año. ficación “buena” y que el alumno •A partir de 1985. de investigación. Venezuela •La promoción de un año al otro •El ingreso a la universidad está •Además del examen de ingreso está basada en la obtención de la basado en un puntaje que combina universitario. se llevaron a haya tenido un 80% de asistencia cabo distintos estudios nacionales durante el año escolar. lo tanto no se cuenta con criterios puta sobre la base del desempeño daria y los resultados en un exa. y la evaluación del maestro a tra. cas. peño de los alumnos. •Entre 1965 y 1985: no se realizó en la escuela primaria requiere ninguna evaluación o investiga- que el maestro otorgue una cali.

por lo tanto los bajo ya que los gra-dua- salarios de los maestros dos no pueden en-con- son más bajos ahora que trar trabajos con bue-na al principio de la década paga. sobre la nómina para fi- alumno debido al uso de • Gran impulso de des. la tados). • Baja proporción de la de escuela post-prima. (se desconocen los resul. 58 . •Proponer un nuevo tipo calidad. nanciar parte de la edu- maestros trabajando a centralización en 1993 cación técnica (sin em- medio tiempo. •Desde 1979 a 1985. Reformas/Políticas Tenden. Cuadro II Educación Secundaria y Técnica/Vocacional Comparación entre países Secundaria Técnica/Vocacional País Tenden. reputación por su alta estu-diantes. no se lo aplica). bargo. más carácter moral y nacionales tienen buena te preparación de los disciplinario. total de matrícula secun- ciones presupuestarias: • Presionar para que daria). La es- tructura de los progra- mas es obsoleta y enci- clopédica. Brasil Carácter obligatorio de la educación vocacional fue revertido. cundaria. cuelas técnicas (60% del ción debido a las restric. • Las escuelas privadas han tomado moderada importancia debido a que el estado subsidia los salarios de los maes- tros. de los ochenta. •Se calcula que el índi- inversión se redujo en ce o retorno social es un 39%. •La capacidad de admi- nistración es muy varia- ble a nivel regional. Reformas/Políticas cias/Resultados cias/Resultados Argentina • Marcada variación en •Eliminar los exámenes •Alta matrícula en es- la calidad de la educa. de ingreso para la se. las universidades se existan programas con • Las escuelas técnicas que-jan de la insuficien. • Existe un impuesto cantidad de maestros por ria.

que tienen buenas cone- xiones con los emplea- dores. tativo. municipalidades o por política o tratar de au- con respecto a aquellas vo régimen juzga a la empresas privadas. vatización utilizando el cula secundaria corres. neralmente más alta. Chile • La administración de • Las escuelas privadas (continuación) las escuelas ha pasado a reciben subsidios anua- los niveles privado y les del estado. educación académica y • El 41. la adecua-ción al mercado laboral es baja. subsidios. cacional. • La calidad de las es- •La deserción es mucho cuelas privadas es ge- más alta que en las es. •La política bajo el go- cula. Las es-cue. bía administrar las es- las administradas por las • Actualmente se está • Dos tipos: escuelas cuelas. subsidios. • Discusión sobre si se pantes los problemas de cacionales que reciben suprimela división entre equidad. Ahora la cues- municipalidades se en. alta pero son preocu. gimen de Pinochet. Reformas/Políticas cias/Resultados cias/Resultados Chile •Altos índices de matrí. problemas de equidad. los cuales municipal (68% al son más altos que los muni-cipal. ya cuelas técnicas. que reciben las escuelas vado con subsidio y 8% municipales. 28% al pri. • El 35% de la matrí. nos asiste a escuelas vo. bierno de Pinochet fue •Calidad despareja de la método de bonos del ré. al privado). ponde a la educación vo. Reformas/Políticas Tenden. • En las escuelas muni- cipales. 59 . • Dos fases: mayor pri. tratando de reevaluar la administradas por las tión es revertir o no esta cuentran en desventaja dirección ya que el nue. que el ministerio no de- instrucción.6% tiene una técnica para resolver los rama comercial. mentar el acceso equi- privadas que no reciben calidad potencial como • El 42% de los alum. Secundaria Técnica/Vocacional País Tenden.

nes de cerrar este tipo de cación secundaria crean todavía se está tratando cación secundaria di. • El sistema de bonos formación no formal. • No se tienen suficien- tes datos. funcionamiento. Secundaria Técnica/Vocacional País Tenden. fue introducido en 1991: • Se halló que una edu. BID. •Débil capacidad admi. •Planes para dar más • Bajos índices de pro. inversión y manteni. la capacidad de apoyo •Baja relevancia de los público. tralización. impulso a la descen-tra- moción. centralizado. las demandas de decen. ticos. de ponerlo en correcto versificada no tiene ven. (y proyecto del Banco Mundial) detenido por cuestiones políticas en cuanto a la designación de agentes responsables. programas de estudio •Formación en servicio (ningún idioma. ficada. • Se planea mejorar la matrícula en el año programas de estudio dos en los últimos años formación vocacional a 1988. • Se quiere introducir en la matrícula. • Existen programas di. sobre la nómina para la de educación diversi- ponen en cuanto a la go. El Salvador •29% de los índices de •Planes para rehacer los •Programas diversifica. cula se estancaron en el • Probablemente conti. miento. contenido de ciencia o • Programa de reforma tecnología). La aper. privada en 1988. das explica el aumento • La mayoría de las es. Gran proyecto de nistrativa para atender co Mundial financiará Psacharopoulos. bajo para los maestros. • La calidad ha decli. promoverlas. escuelas ni tampoco de confusión. la secundaria. a partir de 1968. • Las escuelas privadas tienden a ofrecer sola- mente un programa de estudios académico. para hacerlos más prác. para que administre las tura de escuelas priva. los bonos. de educación secundaria través de un proyecto del • Los índices de matrí. bonos para alumnos po- • Representa el 50% de gunas escuelas privadas bres en las escuelas téc- la educación secundaria ofrecen una orientación nicas. El Ban. obtener apoyo de los alumnos y maestros. de la escuela primaria a • Existe un impuesto donantes para proyectos • Leyes que se sobre. •Altos índices de deser. al. tajas. • Se espera que la de. co Mundial no se puede do a la preparación de la promoción automática ran limitado interés. cuelas son públicas. escuelas técnicas. • Planes para aumentar ción. Reformas/Políticas cias/Resultados cias/Resultados Colombia •Baja matrícula. •Baja eficiencia interna. Reformas/Políticas Tenden. El Salvador •Sólo el 15% de las es- (continuación) cuelas secundarias se en-cuentra en zonas ru- rales. comercial. 60 . No existen pla- bernabilidad de la edu. • Se espera poder esti- 20% al comienzo de los nuará siendo un sector nado debido a la falta de mular al sector privado años ochenta. manda crezca debido a versificados pero ge-ne. lización. •Por el estudio del Ban- •Desigual calidad debi.

Los prime- cipal) o por las escuelas ros años de educación privadas. se aumentan •Desde 1993. el gobier. crea confusión. nicas. Aún así. calidad y la equidad. la mayo- públicas en distintos ni. ha estado declinando • No existe un órgano desde 1971. se ha reducido debido a los bajos salarios. o muni. •Bajos índices de reten. •Los niveles superiores •En 1980 se intentó ex- los años obligatorios de no federal traspasó la con orientación técnica pandir la educación téc- escuela secundaria de 6 administración de todas han crecido. único que se ocupe del • Los índices de transi. con un • La educación ha sido a los estados. por estado. ral. ma de estudios. •Este examen dirigía el • Armonizar el progra- curso de la instrucción. de secundaria. de los noventa. Secundaria Técnica/Vocacional País Tenden. secundaria tienen dos •La participación priva. tación académica. nivel medio que com- ción son del 85% (cons. mejorar la para continuar. Reformas/Políticas Tenden. prende la educación téc- tantes desde 1982). objetivo de llegar al provista por las escuelas • La transición durará • 53% en escuelas fe. era obligatorio el todos los niños hasta el examen de sexto grado noveno grado. 40%. pero técnica. ción (50%). Reformas/Políticas cias/Resultados cias/Resultados Jamaica • Antes de la reforma •El objetivo es educar a actual. orientación académica. ría todavía prefiere la veles de gobierno (fede. nica en los últimos años a 9. lo cual correspondía a la orien. las escuelas secundarias • 20% en escuelas téc. Antes de 1990. México • En 1992. los últimos años de secundaria for- maban parte de la edu- cación superior. nica y los últimos años •Antes de 1980. el 90% de secundario. aumen- • Los que no lo aproba. el nuevo programa de •El número de maestros estudios. tar el acceso a mate-ria- ban iban a escuelas para les pedagógicos y en- todas las edades (de baja trenar a los maestros en calidad). orientaciones: 27% en la da es más fuerte en el vocacional y 10% en la nivel secundario. 61 . hasta fines de la década derales.

jadores. •Se quiere introducir un sistema de pago por mé- rito. impuesto a la nómina • Aumento significativo incentivos para ello. general. • Se busca introducir involucrar más al sector • Intento de cambiar el • Algunos cambios en medidas de pago por privado. libros de texto y progra. ins. pero toda. con más énfasis en • Pago por parte de los ducente a mejorar las ciencias. detenida por considera. •No se ha cumplido con con un sistema de for- en la matrícula. daria. programas o estructura de trabajo. ma de estudios. vez más bajo el tutelaje rro propone cerrar estas en el número de maes. • No está claro que se la calidad debido a una entrenamiento de los tros de entrenamiento. Reformas/Políticas Tenden. nómina para apoyar la matrícula durante los • Cierto empuje a las •El estado administra la provisión privada de años ochenta. establecer un tros. privado realice más for. parcialmente mas diversificados. ción privada. particular. castellano y usuarios (con igual con. del Ministerio de Tra. debe hacer con respecto despareja distribución maestros. •Todos son ineficientes al programa de estudios de maestros con la no se han establecido con respecto al mercado diversificado. • Desarrollo de nuevos ciones presupuesta-rias del nuevo gobierno tiene nal y técnica ha sido centros de agricultura deterioraron la cali-dad principalmente objetivos trasladada a un instituto por parte de los Sandi- de la educación se-cun. tros de entrenamiento. • Decentralización de zación y más formación marias y secundarias. mérito. más financiamiento y de tración paraestatal. • Se quiere desarrollar calidad debido a res-tric. tribución del estado). control. ideológicos. Sin embargo. • Subvenciones a las mación en servicio. pender. probable- apropia-da formación. Aún así. exista menos especiali- 70% de las escuelas pri. técnicos y menos cen. un sistema financiado ciones presupuesta-rias. maestros. mente aquellos adminis. por un impuesto a la •Menor aumento de la ciones políticas. 62 . escuelas privadas. programa de estudios los programas de estu. •Se quiere que el sector trados por el estado. vía no se han establecido bajo. • Fuerte desigualdad de • Gran énfasis en el re. mente se lo deba sus- de incentivos para ello. Perú •Gran disminución de la • Descentralización del •Tres opciones: pro-gra. para que sea más con- dio. •Se quiere disminuir la los deseos de obtener mación con adminis- •Limitada formación de influencia del sindicato. Reformas/Políticas cias/Resultados cias/Resultados Nicaragua •La guerra y las res-tric. • Se dijo que se daría Educación y está cada •El régimen de Chamo- • Aumento significativo más énfasis a la educa. mayoría de los institutos VET. que •Se le dio autonomía al municipalidades. titutos técnicos o cen. ción en escuelas técnicas •Se planea una reforma (diversificadas). Secundaria Técnica/Vocacional País Tenden. habilidades de los traba- matemáticas. • El intento de reforma •La educación voca-cio. de los programas de es- tudio. que exista for- muy tradicional. escuelas. fuera del Ministerio de nistas. • Alto índice de deser- mación de pre-servicio.

• El acceso está restrin- académica. mercado laboral. mas interactivos en ma. rno es que esta es una total de 9 años. las por parte de partidos y facciones políticas ha causado severas inte- rrupciones cada vez que cambia un gobierno. la universidad. de conducir al ingre-so a nistración de las escue. •Intentos por mejorar la • Leve aumento de la •La posición del gobie- toria se aumentó a un calidad y la eficiencia. es-tatal. • Aumento del sector culación (23%). portancia del mercado ción y repetición conti. ra mejorar las estrate. • 82% en la orientación aprendizaje con progra. y los establecimientos financiado por el gobier. así como también nacionales. Venezuela • La educación privada •La deserción aumenta a (continuación) ha aumentado durante medida que los alumnos los años ochenta a un alcanzan la edad de tra- 14% en los primeros bajar. ridad: nacional. gias de enseñanza y privado. Reformas/Políticas cias/Resultados cias/Resultados Venezuela • La educación obliga. debido a que los mayo- riores. enseñanza centrada en •Baja relevancia del los procesos. •Un programa con dife- municipal y autó-noma. ción. Reformas/Políticas Tenden. • Bajo índice de matri. matriculación contínua •Cuatro niveles de auto. res costos y la baja im- • Los índices de deser. Secundaria Técnica/Vocacional País Tenden. no sea posible. Esto afecta ahora años de secundaria y a a la clase media urbana 27% en los años supe. •Nuevas estrategias pa. cacional. 63 . gido a las áreas urbanas • 80% del sistema está temáticas y computa. área prioritaria. rentes orientaciones pue- • El control de la admi. no central. educación técnica y vo. de trabajo hacen que la núan siendo altos.