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MARCO TEORICO

ROL DEL PRECEPTOR

El rol de preceptor es un rol DOCENTE. Esto debe quedar bien claro, ya que el preceptor
es DOCENTE, porque est en contacto directo con los alumnos y forma parte de ese
grupo de personas dentro de la institucin educativa que tienen por misin FORMAR
PERSONAS.

Aqu aparece la verdadera importancia del Preceptor un actor de la educacin "que


sufri mucho tiempo un desprestigio y des jerarquizacin" tomndolo como la simple
persona que toma asistencia. Por suerte esto se ha revertido y en la actualidad
nuestro rol es valorizado y reconocida la tarea que desarrolla dentro de la actividad
administrativa y pedaggica tutorial, y que de hecho sirve de nexo entre todos los
actores de la educacin. Lo que implica una responsabilidad adicional .

Se puede afirmar que la figura del Preceptor ocupa un lugar estratgico dentro del
sistema educativo pues su presencia frente a los alumnos determina una modificacin
en la conducta, en el vnculo de entendimiento con sus pares y en la relacin con los
dems actores de la educacin, contribuyendo as a la educacin integral del mismo.

Todos sabemos que en este momento histrico donde se acenta la tensin poltica, se
ahonda la crisis econmica e ideolgica, aparece naturalizada la violencia y no se ven
salidas claras para nuestras vidas. Pero, donde los valores ticos y morales parecieran
desaparecer, se enciende la luz de la educacin, que como tal debe servir para
encontrar una solucin a los grandes problemas del momento y as proyectarnos un
futuro con nuevos vientos de fe y esperanza y como siempre y sin la menor duda los
preceptores seremos partcipes de ello.

En nuestro sistema educativo del nivel secundario est inserto el cargo de preceptor
que cumple un rol tanto pedaggico (tutora) como una tarea administrativa.

Su funcin es la de contener a los alumnos, cuidar la disciplina, mantener el orden,


preservar las buenas costumbres, intervenir en la relacin social con la comunidad
educativa, cumplir explcitamente una funcin de asistencia social, y la de
psicopedagoga, asistir permanentemente a los profesores, etc., adems de atestiguar
la presencia y el rendimiento del alumno mediante el trabajo administrativo al llevar
toda la documentacin del mismo.

De esta manera puedo afirmar que: "El Auxiliar Docente es la persona que
complementa la labor del Profesor, buscando afirmar los valores morales, la autoestima
y la solidaridad de sus alumnos, logrando de esta manera la educacin integral del
educando"

De esta manera se puede decir que el preceptor complementa la labor del Profesor
pues toma participacin en todas las tareas tanto de carcter administrativo como
pedaggico tutorial frente a los alumnos.

Que afirma los valores morales dado que se ocupa de evaluar constantemente las
acciones de los adolescentes, pues los conoce y pasa mucho tiempo con ellos.

Que afirma la autoestima en tanto que alienta a sus alumnos para que posean mayor
seguridad y aprendan a valorarse y a tomar determinaciones propias sin que nadie los
maneje.

Que afirma la solidaridad porque instruye en lo referente a la sensibilidad con sus


semejantes, conforme que ello ayuda a saber organizarse y a compartir. Porque
sabemos que si uno siembra amor; en cuanto necesite, recibir amor.

Que logra la educacin integral del educando porque mediante sus procedimientos
complementa los contenidos conceptuales y actitudinales.

Analizando lo anterior puedo llegar a la siguiente definicin:

El preceptor es la persona que facilita la interaccin del sujeto con el medio para el
logro de saberes socialmente reconocidos

Caractersticas de la Funcin del Preceptor

Segn esta ltima definicin Preceptor posibilita actuando como nexo- la interaccin
de los miembros de la comunidad educativa, permitiendo "encuentros educativos", que
son los siguientes:
1. El Preceptor interacta con el Profesor y se establece una estrecha relacin, dado
que estamos a su servicio para todo aquello que necesiten para el desarrollo normal de
sus ctedras, como ser:

a. Informamos sobre asistencia e inasistencia de alumnos.

b. Preparamos y controlamos los libros de aula.

c. Entregamos los cursos en condiciones ptimas para el dictado de clase.

d. Entregamos el material didctico solicitado por el profesor.

e. Solicitamos a los padres que se acerquen a conversar con el profesor cuando ellos lo
solicitan y si advertimos algn problema, y por algn percance o falta de tiempo, y
stos no lo solicitan, nos acercamos a hablar con l o los alumnos y si la situacin lo
requiere lo citamos nosotros.

En esta asistencia continua y constante ante todo tipo de requerimientos ayudamos y


complementamos la labor del profesor, en cuanto a la formacin integral del alumno.
Dado que nos ocupamos de ensearle hbitos de respeto, responsabilidad,
puntualidad, colaboracin, cumplimiento del orden, etc.

2. El Preceptor con la Direccin, la asistencia y la comunicacin ( fluido permanente de


informacin, consultas, de sugerencias, de confidencias y resolucin personificada de
problemas).

3. Preceptores y Alumnos, es vlido afirmar que somos quienes estamos ntimamente


relacionados con los mismos, dado que pasamos frente a ellos la mayor cantidad de
horas escolares que cualquier otro integrante de la institucin y que adems estamos a
su disposicin desde el mismo instante en que ingresan al establecimiento y hasta el
ltimo segundo en el que permanecen en l. Y no solo de lunes a viernes, sino tambin
en los das de actos, fiestas, viajes, actividades extra escolares, etc.

Los alumnos llegan a confiar tanto en los preceptores que le hacen partcipe de sus
vivencias, experiencias, problemas particulares, familiares, escolares, etc.
Cuando algn alumno necesita algo, sea lo que fuese, recurre a sus preceptores porque
tiene la certeza de que no lo abandonar y lo proteger y siempre estar cuando lo
busque, amn de saber dnde encontrarlo en cada minuto del da escolar.

Adems, en las horas libres, no estn abandonados y dando vuelta por el


establecimiento, o en ocasiones fuera de l, sin que nadie sepa dnde estn o qu les
est ocurriendo.

4. La relacin particular de los preceptores con sus alumnos, se extiende a los padres de
los mismos, dado que ante cualquier inconveniente que se les presenta o informacin
que necesitan, se dirigen en primer lugar y con toda confianza a nosotrosEsto es as,
porque son plenamente conscientes de que somos quienes recepcionan todas las
inquietudes de sus hijos, y que pueden contar con nosotros para darles solucin a
problemas que, a veces ellos no saben cmo enfrentar, porque en una gran cantidad de
ocasiones, sus hijos hablan ms con nosotros que con ellos, dado que en la mayora de
los casos y por razones de trabajo, no pueden estar tantas horas cerca de los chicos
como en realidad quisieran, ni como las que nosotros estamos.

En sntesis:

Los preceptores : actuamos como puente de interaccin con la Comunidad Educativa


porque practicamos pblicamente un oficio, con condicin y actitud, utilizando una
doctrina metdicamente formada y ordenada, basndonos en el conocimiento cierto
de las cosas por sus principios y causas, enseando as un conjunto de reglas o
preceptos para conseguir que nuestros alumnos hagan bien las cosas. A fin de que al
finalizar sus estudios se encuentren humanamente capacitados para enfrentar la
realidad existente fuera de la escuela. Y esto mismo logra que los mencionados
encuentros educativos se conviertan en realidad.

No es una utopa decir que los integrantes de la comunidad Educativa, para resolver
cualquier problema acuden, antes que a nadie, al preceptor, porque reconoce de hecho
que son quienes posee toda la informacin de los alumnos, tanto en forma individual
como grupal y desde cualquier punto de vista. Encontrando as la veta que posibilitar
la resolucin de distintas situaciones que se presentan al trabajar con adolescentes.

No quiero con todo esto restar importancia a aquellos que ejercen otras funciones
existentes en un establecimiento escolar, pero entiendo que resultara imposible para
un Director, Vicedirector, Profesor o Psicopedagogo, reconocer y relacionarse con la
totalidad del alumnado, dado que en una escuela concurren entre quinientos y mil
alumnos, y nosotros estamos para asistir y atender a una parte de ellos y no a todos,
porque cada uno trabaja en exclusividad para sus cursos y eventualmente con todos los
dems.

Sabemos que muy pocas actividades requieren un contacto humano tan permanente
como en la educacin. Y nuestra tarea es un ejemplo de interrelacin con la comunidad
educativa. Digo esto sin temor a equivocarme, porque nuestra labor se basa en
relaciones esenciales, a saber:

1. Alumno con preceptor - de vinculacin, de apoyo, de convivencia, etc.- creando un


contexto favorable para el aprendizaje.

2. Padres con preceptor - consultas, resolucin de problemas, etc. - accin que trata de
sostener el rendimiento y contenerlos, contribuyendo con este aporte a una parte de su
funcin educadora.

3. Profesor con preceptor - apoyo administrativo y pedaggico y nexo con los dems
actores de la educacin, etc. - Mediante el manejo de las documentaciones le permite
tener una versin actualizada del rendimiento del alumno y el hecho de compartir la
jornada con l, realizar una evaluacin de su conducta, datos que son de utilidad para
el dictado de la clase del profesor y la relacin con los alumnos.

5. Bibliotecario, Servicio de Orientacin con Preceptores - apoyo constante para


resolver situaciones.

6. Director, Vicedirector y Secretaria con Auxiliar Docente - relacin de cuestin laboral


administrativa- de cooperacin- de solidaridad y pedaggicas.

El Trabajo Administrativo del Preceptor


Tambin resulta necesario hacer notar que la documentacin escolar es trabajo del
Preceptor . Es decir, toda aquella documentacin que avala y certifica el paso del
alumno por el establecimiento y que posteriormente acreditar su ttulo del nivel
Secundario (Polimodal), es llevada diariamente por los Preceptores y de hecho son
quienes a travs de dicha documentacin confirman su promocin al curso inmediato
superior o definitiva al llegar al ltimo ao, o bien su egreso por distintas circunstancias.

EJE 2 ADOLESCENTE ACTUAL

ANEXO II Guia 1
LECTURA DEL DOCUMENTO: ADOLESCENCIA PUBERTAD

La pre-adolescencia: desde las 8 hasta las 11 aos


Cambios fsicos Crecimiento desigual de huesos, msculos y rganos puede dar una
apariencia algo torpe. Supone el inicio de la pubertad para la mayora.
Fase cognitiva Pensamientos lgicos y tendencia a despreciar pensamientos
imaginativos de la infancia. Capacidad para acumular grandes conocimientos y aplicar
nuevos conceptos. Mayor inters para aprender habilidades de vida (cocinar, reparar).
Desarrollo moral Egocntrico en general, aunque ya tiene conciencia. Comprende los
conceptos lo que es justo y la negociacin. No siempre se ve reflejada su capacidad
moral en su comportamiento.
Concepto de si mismo En gran medida influido por las relaciones con los miembros
de su familia, profesores y cada vez ms, por sus compaeros. Muchos nios tienden a
imitar el estereotipo masculino. El auto-imagen de muchas nias puede sufrir con la
llegada de la pubertad.
Caractersticas psicolgicos Mayor afn de hacer planes y cumplir con objetivos.
Tendencia a ser desorganizados.
Relaciones con padres Relacin de afecto y dependencia de ambos padres. Deseo de
participar ms en decisiones que les afecta. Tendencia a discutir sobre tareas, deberes,
y orden. Conflictos con hermanos.
Relaciones con compaeros Eligen amigos con mismos gustos y aficiones. Nias tienden
a tener menos amigas ms ntimas que nios. En esta etapa se forman pandillas de
amigos que pueden excluir a otros nios.
Segunda etapa de la adolescencia: desde las 11 hasta las 15 aos
Cambios fsicos Llegada de la pubertad con velocidad distinta dependiendo de cada
adolescente. Aumento de apetito en pocas de crecimiento. Necesitan dormir ms.
Desarrollo de los rganos sexuales, cambios en la voz, posible olor corporal.
Fase cognitiva Desarrollo de nuevas capacidades para ver las cosas en trminos
relativos y abstractos y para pensar. Sentido de humor puede estar ms centrado en la
irona y el sexo. poca de mayor conflicto con padres.
Desarrollo moral Tendencia hacia el egocentrismo. Buscan la aprobacin social de sus
compaeros. Aunque entienden los conceptos relacionados con el orden social, a esta
edad suelen cuestionar ciertos principios sociales, morales y/o ticos, a veces sobre
todo los que tienen los padres.
Concepto de si mismo Depende de cmo aceptan los cambios que ocurren durante la
pubertad. Tendencia a conformarse con estereotipos de hombre o mujer. Preocupacin
con problemas de peso, piel, altura y el aspecto fsico en general.
Caractersticas psicolgicos Atencin centrado en s mismo. Preocupacin por la
opinin de otros. Necesitan ms intimidad en el hogar. Sufren cambios muy fuertes de
humor y pueden pasar de la tristeza absoluta a la alegra desbordada en cuestin de
horas, sin saber muy bien por qu. Tendencia a olvidar todo.
Relaciones con padres : Suele ser la etapa de mayor conflicto con los padres mientras
buscan una identidad propia dentro de la familia ms all que la del nio o la nia de
antes. Busca ms compaa de sus compaeros. Rechaza a veces muestras de cario,
aunque las sigue necesitando. Deseo de tomar sus propias decisiones y rebelar contra
las limitaciones de la disciplina de padres aunque la siguen necesitando.
Relaciones con compaeros: Los cambios de la pubertad y cmo reaccionan los
compaeros pueden condicionar las amistades. Mayor tendencia a compartir
confidencialidades y formar grupos de 2 a 6 amigos. Se despierta el deseo sexual y
algunos empiezan ya a formar parejas.
Tercera etapa de la adolescencia: desde las 15 hasta los 18 aos
Cambios fsicos Mayor homogeneidad entre sus compaeros porque la mayora ya
ha pasado por la pubertad y durante esta etapa llegan a su altura y peso de adulto.
Fase cognitiva Mayor capacidad para pensar de forma abstracta e hipottica sobre
el presente y el futuro. Al poder entender y compartir mejor los acontecimientos que
les rodean y que ocurren ms all de su crculo social inmediato, pueden adoptar una
nueva conciencia social.
Desarrollo moral: Menos egocentrismo y mayor nfasis sobre valores abstractos y
principios morales. Como el desarrollo emocional y el desarrollo cognitivo no van al
mismo paso, es posible que los mismos adolescentes que reivindican ciertos valores, los
violan a la vez. En este sentido es una etapa algo contradictoria.
Concepto de si mismo Es la etapa en la que los adolescentes forman su propia
identidad. Experimentan con distintos aspectos, papeles, valores, amigos, aficiones....
Nias con problemas de peso pueden tener tendencia a la depresin.
Caractersticas psicolgicos: Cierta vulnerabilidad ante posibles preocupaciones,
depresiones y trastornos como la anorexia.
Relaciones con padres : Conforme se van avanzando por esta ltima etapa de la
adolescencia, suele haber menos conflictos entre hijos y padres y mayor respeto
porque los hijos ya pueden ver sus padres como individuos y comprender que sus
opiniones se basan en ciertos valores y esto produce una mejora en las relaciones
familiares. Siguen discrepando con algunos lmites impuestos por los padres (como
dinero, tareas en casa, hora de llegar a casa, apariencia...), aunque la existencia de
estos lmites les beneficiarn mucho a largo plazo.
Relaciones con compaeros: Las amistades entre chicos y chicas empiezan a ser ms
frecuentes y la influencia de los amigos sigue siendo clave en el desarrollo personal de
una identidad propia. Los amigos anti-sociales pueden aumentar un comportamiento
antisocial en el adolescente.

Para muchas personas la adolescencia significa una etapa de crisis, de ausencia y de


desarrollo; pero deberamos relacionar estas interpretaciones con la importancia que
se les ha dado a las fases del desarrollo del hombre a travs de los tiempos. As
encontraramos que en la modernidad se anhelaba llegar a ser adulto, mientras que el
nio significaba una etapa de latencia en la que disfrutaba del carecer de
responsabilidades. A esto luego le vino el psicoanlisis y la importancia que la niez
implicaba, hasta llegar a la postmodernidad, donde las importancias son otras: el
adolescente pas a ser alguien valorado y buscado por muchos sectores de la sociedad
y la adolescencia se encuentra como una etapa a la que todos quieren llegar y
mantenerse. Por lo tanto debemos plantearnos cuan adolescente es el adolescente
actual. As mismo parecieran seguir siendo vlidas algunas premisas que acompaaron
histricamente la caracterizacin del sujeto adolescente, como por ejemplo el echo de
estar desestructurado y restructurando su mundo interno y sus relaciones con el
mundo externo. En lo referente al mundo externo, recibe mensajes permanentes que le
son dados de distintas maneras y en gran parte son las maneras en la que se envan
esos mensajes responsables de la aceptacin o no del sujeto.
Introduccin:
Podemos sin temor a equivocarnos darle al adolescente determinadas caracterstica,
que por otra parte son las mismas que caracterizaron a los adolescentes del pasado
inmediato. Algunas de estas caractersticas ( ) son:
Fuertes pasiones
Deseos corporales, en especial por manifestar su sexualidad

Ausencia de autocontrol

Mal humor y mala predisposicin para realizar imposiciones del medio exterior

Ideas exaltadas

Manifiestos de violencia ante desacuerdos

Preferencia de acciones nobles antes que acciones tiles

Culto a la diversin y al ingenio gracioso

Marcada competitividad en temas que lo afecten

Muchas de estas caractersticas se podran explicar en base a los duelos que sufre el
adolescente, como consecuencia de los cuales se producen sentimientos de negacin,
resignacin y desafecto. Segn Aberasturi ( ) el adolescente tiene que superar tres
duelos:
i. Duelo por el cuerpo infantil: el adolescente sufre cambios rpidos e importantes
en su cuerpo que a veces llega a sentir como ajenos, extremos, y que lo ubican en un
rol de observador ms que de actor de los mismos.

ii. Duelo por el rol y la identidad infantil: perder su rol de la infancia le obliga al
adolescente a renunciar a la dependencia y a aceptar responsabilidades. La perdida
de la identidad infantil debe reemplazarse por una identidad adulta y en ese
transcurso surgir la angustia que supone la falta de una identidad clara.

iii. Duelo por los padres de la infancia: renunciar a su proyeccin, a sus figuras
idealizadas e ilusorias, aceptar sus debilidades y su envejecimiento.

iv. Duelo por la bisexualidad de la infancia: debido a que se madura y desarrolla su


propia sexualidad, pero en ese aparecer de caracteres sexuales conviven por el
momento el cuerpo del hombre y el cuerpo del nio.

Adems de los duelos citados est la accin del mundo sobre el adolescente que le
prohbe la accin y lo obliga a refugiarse en la fantasa y la intelectualizacin.
Otra caracterstica particular de los adolescentes es el hecho de formar grupos de pares
y en parte esto se corresponde a un agrupamiento de personas con problemas en
comn y que se agrupan para enfrentar esas circunstancias y defenderse en conjunto.
Aunque en los grupos de pares se pueden dar el caso de actitudes de orden
perturbador que se realizan para lograr la caracterizacin del grupo.
Frente a todo esto esta la educacin, que comprende a un proceso de comunicacin. Y
es con los distintos mtodos de comunicacin ( )y de educacin que se les impone a
los adolescentes, que se obtienen distintos resultados.
Muchas veces se enfrenta a un grupo de adolescentes con autoritarismo y se impone
una emisin de conocimientos por parte de un emisor que es el docente hacia los
adolescentes que actan como receptores pasivos de los que solo se extraen imgenes
que permiten ver como est llegando el mensaje. Un sistema de este tipo no hace ms
que confrontar con las caractersticas de los adolescentes y generarles repulsin y falta
de consideracin a lo que se le ensea. En un modelo de este tipo la pedagoga es
exgena al mismo, el educando es un objeto y la motivacin pasa por premios y
castigos. Totalmente contrario con las intenciones del adolescente que requiere
estimulacin en la participacin, que se estimule la criticidad, que se les escuche y
asuma los conflictos, que el error sea un resultado ms en el camino de bsqueda y que
como valores no se les de a la obediencia, sino a la solidaridad y a la cooperacin. Por lo
que trabajos de grupo, una funcin educativa basada en la accin-reflexin-accin y la
justificacin de la evaluacin basada en la necesidad de evaluar el cumplimiento de
objetivos que al sujeto le van a servir, son alternativas que acercan al educador con el
adolescente educando.
1. Los duelos en la posmodernidad:

Cuando en la introduccin de este trabajo planteaba cuan "adolescentes" eran los


adolescentes actuales, haca referencia al cambio que la modernidad le implica a estos
procesos que implican sentimientos de tristeza y esfuerzo psquico para superarlos. Con
esto no quiero decir que hay que pensar a los adolescentes actuales como afortunados
que no padecen en ninguna forma la crisis que implica este momento de transicin;
sino que lo que planteo es la posibilidad de tal crisis pase por otro lado o por los
mismos problemas pero atenuados por un estilo de vida "soft" y emociones "ligth".
En este contexto podemos marcar las nuevas pautas que influyen en cada duelo:
Por el cuerpo perdido: antes el adolescente luca un aspecto desgraciado, hoy su
cuerpo a pasado a idealizarse y modelos de 13, 14 o 15 aos pasan a ser el ideal, con
piel fresca, sin arrugas, cabello abundante , gran estado atltico y plenitud sexual. Por lo
que el adolescente no puede sufrir demasiado este duelo ya que pasa a tener el cuerpo
que se busca tener y preservar. Quizs lo ms cercano a este duelo se manifieste en
aquellos adolescentes que no conforman el tipo de un "buen" cuerpo en una sociedad
en la que vende es la imagen, por lo que se le plantean dificultades para socializarse.

Por los padres de la infancia: los padres en la posmodernidad buscan ser jvenes
el mayor tiempo posible, por lo que se alejan de aquella imagen de modelos, a su vez
empiezan a creer que su funcin es apoyar la creatividad y el saber que puedan aportar
en consultas oportuna. Por esto al llegar a la adolescencia el sujeto tiene que estar ms
cerca que nunca de sus padres, no crearse el duelo mencionado. Esto a su vez puede
ser contrarrestado por el hecho que el adolescente comprende y se acerca a sus padres
pero no puede hacer mucho por mejorar su realidad, lo que le puede traer en si
presiones y esta especie de "duelo por la personalidad adquirida".

Por el rol y la identidad infantil: para comprender este duelo y sus modificaciones
producto de la posmodernidad tenemos que aclarar dos conceptos: el yo ideal y la idea
del yo. El yo ideal es omnipotente, no puede esperar para satisfacer sus deseos y no es
capaz de considerar al otro. Los padres primeros y los maestros despus tienen la difcil
tarea de provocar la introyeccin de otra estructura, el ideal del yo, el cual tambin
tiene sus propios valores: esfuerzo, reconocimiento y consideracin hacia el otro, as
como postergacin de los logros. En la sociedad posmoderna los medios divulgan los
valores del yo ideal, es decir all donde estaba el ideal del yo est el yo ideal y hay que
atenerse a las consecuencias. Por lo tanto los valores primitivos de la infancia no se
abandonan, sino que se sostienen socialmente, por lo que parecera no haber duelo
alguno

ANEXO II GUIA 2
Luego de la lectura del documento de apoyo ADOLESCENCIA Y PUBERTAD,
realizar las siguientes actividades:

a) Debatir al interior del grupo, mitos y pre-conceptos sociales con respecto


a la adolescencia.

b) Realizar un esquema donde queden plasmadas las caractersticas fsicas


psquicas y sociales del adolescente.

c) Puesta en comn
ANEXO II GUIA 3

ACTIVIDADES
a) En forma individual se propone realizar una comparacin de lo que fue
la propia adolescencia con la adolescencia que viven los chicos y chicas
que concurren a nuestras escuelas hoy.

b)En grupo, se extraen las semejanzas y diferencias que ms se repiten.


COMPARANDO ADOLESCENCIAS.

MI LA SEMEJANZAS DIFERENCIAS
ASPECTOS A ADOLESCENCIA ADOLESCENCIA
COMPARAR ACTUAL
*jugar al futbol *
Formas de *ver pelculas
Diversin *andar en bici
*ir al boliche

*respetuosa *se confunde el *en general,


Relacin con los *cerrada rol del padre con trabajan madre
padres *con limites el de amigo y padre

*respetuosa *no reconocen


Relacin con los * mbitos de
docentes formalidad e
informalidad.

Formas de vestir
y expresarse

Relacin entre
varones y
mujeres

Vivencia de la
sexualidad

Opinin sobre
los adultos
Cosas que
alegran, cosas
que angustian

Otros

ANEXO II Guia 4 LECTURA DOCUMENTO DE APOYO


PERFIL EVOLUTIVO DEL ADOLESCENTE EN LA ACTUALIDAD

Entendiendo aquello que es lo vivido por nuestros jvenes podremos comprender los
mensajes que sus voces (como palabra, como gesto, como conducta, etc.) nos develan.
De esta manera seremos capaces de construir puentes que nos comuniquen.

-Para entender lo que ocurre al adolescente en relacin al sentido que adquiere su vida,
es necesario primero reflexionar sobre el contexto socio cultural que lo rodea y lo
condiciona. Las continuas crisis econmico-sociales que fueron deteriorando la
situacin del pas, especialmente en estos ltimos aos, junto con el grado de violencia
y peligrosidad social del que todos somos vctimas, atraviesan su cotidianeidad,
influenciando significativamente su subjetividad.

Cmo? Marcando, significando el sentido que para ellos adquiere el vivir: el estudiar,
el trabajar, el pensar en su futuro, sus salidas, sus pensamientos, sus miedos, etc. Nada
de estas cuestiones existenciales dejan de estar atravesadas por la realidad socio-
cultural actual.
Actualmente, el adolescente frente a la pregunta de lo que quiere ser, por ejemplo, en
relacin al estudio, encuentra varias contradicciones entre una educacin que, en vez
de ensearle a pensar, razonar, a desarrollar un pensamiento crtico, propio, original,
creativo, le transmite contenidos de manera desarticulada y descontextualizada, que
entra en serie con la variedad y cantidad a la que tiene acceso a travs de Internet y los
distintos medios de comunicacin, y ante la cual se halla solo y falto de herramientas
para procesarla y acomodarlas constructivamente a sus estructuras (reflexionar,
cuestionar, repensar, etc.).

Por otra parte la educacin, especialmente la secundaria, adquiere un fin meramente


utilitario: estudiar como nico medio para acceder a un trabajo en esta sociedad cada
vez ms competitiva y carente de oportunidades. El estudio, en este sentido, es para
ellos una obligacin, un mero cumplimiento de una formalidad, nico camino obligado
para pensar en un futuro laboral.

De la misma manera, el pensar en los estudios universitarios adquiere para ellos esta
misma significacin: estudiar no para desarrollar la verdadera vocacin, los intereses y
aptitudes singulares a cada individuo, para disfrutar trabajando de aquello que le causa
verdadera satisfaccin personal, sino para posicionarse mejor en la sociedad. Esto
implicara, no elegir aquella carrera o profesin que responde a sus verdaderos y ms
profundos intereses y motivaciones, sino aquella que le asegure un mejor futuro socio-
econmico, aquella que, segn el imaginario social, tiene mayor salida laboral, mejor
posicionamiento econmico o una supuesta mejor valoracin.

Esta renuncia en pos de asegurarse un futuro, responde a la falta de oportunidades,


de desarrollo personal, al vaco de ideales, de posibilidades en que sienten que los deja
la sociedad y al que deben responder posponiendo, aletargando, anestesiando su
propia subjetividad.

-En relacin a su cuerpo y a los cambios que intempestivamente se desarrollan en el


adolescente, los mismos influyen significativamente en su subjetividad, produciendo un
intenso desajuste psicolgico, definido por crisis de identidad y por sentimientos de
ambivalencia. Se pregunta quin soy? y qu soy?. Y siente la dualidad de desear y
temer a la vez cuestiones fundamentales para su vida como la emancipacin y la
sexualidad.

La mayora de los flamantes adolescentes sufren, porque ven que la naturaleza, los
desaloja de su cuerpo de nios sin aviso y el mundo de los adultos est an ajeno y
lejano. Los padres se cuestionan y oscilan entre la angustia y la indulgencia. El estado
de adolescencia se prolonga segn las proyecciones que los jvenes reciben de los
adultos y segn lo que la sociedad les impone como lmite de exploracin.

Los jvenes sienten que algo les est sucediendo, incmodos y preocupados, sienten
intriga y miedo por los impulsos sobre todo en el plano sexual, el cuerpo puede
parecerles prestado, que no est hecho a medida, se enamoran de s mismos y al
mismo tiempo no se cuidan al vestirse o asearse. Niegan su nuevo aspecto, tratan de
hacer como si no existiera. A pesar de la informacin todo ello puede espantarlos.

Otra de las cuestiones que descolocan a los jvenes es que se espera de ellos actitudes
de adulto. Esto los obliga a dejar de refugiarse en su rol de nio y por eso deben
reacomodarse. Les fastidia su nuevo aspecto, pero quisieran volver a su antiguo rol.
Este cambio afecta a los jvenes segn su carcter y educacin.

Es frecuente que los jvenes no puedan verbalizar sus temores, muchos tienden a
aislarse, otros desarrollan sntomas, y si estos miedos no son tomados a tiempo,
pueden generar angustia, ansiedad y depresiones que paralizan y a veces se
transforman en conflictos que arrastrarn de por vida.

Los padres dejan de ser los valores de referencia. Los jvenes se sienten vulnerables,
son sumamente sensibles a las miradas y palabras de los que los rodean y que les
concierne, ms all de su familia.
En este momento de extrema fragilidad, lo que viene de dentro y fuera de sus familias
puede favorecer la expansin y la confianza en s mismos, al igual que el valor para
superar impotencias, o por el contrario puede estimular el desaliento y la frustracin.

Se defienden contra los dems mediante la depresin o por medio de un estado de


negativismo que agrava an ms su debilidad. Muchos jvenes ejecutan actos de
agresin gratuitos.

No puede abandonar completamente los modelos del medio familiar sin antes disponer
de modelos de relevo. Pero se carece de ritos de paso donde los adultos decreten, no
tienen puntos de referencia claros proporcionados por la sociedad, que les permitan
superar los riesgos, dado que slo se les espera en la otra orilla, por lo tanto en la
actualidad hay cada vez ms adolescentes desesperados que huyen al mundo
imaginario de la droga y el alcohol.
El tiempo del adolescente aparece constantemente salpicado de alegras inmensas y de
penas tan repentinas como pasajeras. Sufre y goza, y su humor oscila continuamente
entre la depresin y la exaltacin.

Ningn joven atraviesa la adolescencia sin tener ideas sobre la muerte, y de que es
preciso que supere a su modo las relaciones infantiles. l vive en forma metafrica el
fantasma del suicidio y de que hay que pensar en acceder a otro nivel.

Existe en la adolescencia la creencia en la amistad lo cual les hace la vida ms


soportable, tal vez los que no han encontrado estas amistades son los que estn ms a
la deriva. Hay sentimientos que existen desde la infancia, por ejemplo la falta de
confianza que en la adolescencia se hacen ms fuertes.

Si no encuentra otra motivacin ms que la fe en s mismo, si los amigos lo traicionan,


queda desposedo y es, en este punto de desasosiego, soledad y abandono, donde no
hay relaciones personalizadas, buscan un grupo de militancia activa, o tal vez pasivo
que se rena para escuchar msica, fumar, beber o drogarse juntos para obtener algn
modo de satisfaccin.

Hay muchas razones por las que los jvenes pueden zozobrar, los duelos que deben
atravesar en esta crisis vital.
Los padres pierden el lugar absoluto que se les asignaba en otro momento. Las
relaciones con el grupo de pares, la falta de una actividad laboral adecuada, un trabajo
a travs del cual podran recuperar la confianza en s mismos, lo cual puede ser una
promesa de futura liberacin, cuando esto ya no es posible los jvenes se ven
arrastrados a medios ilcitos de ganar dinero y obtener placer.

Esta crisis inquieta a los jvenes, ya que implica ruptura, en muchos casos tratarn de
ocultarla porque remite a angustias muy primitivas. Se vuelve imperioso aliviar el
sufrimiento y la desolacin de forma inmediata. Los jvenes necesitan suturar una
herida abierta que los desgarra, son capaces de dar la vida y la dan. As comienzan las
adicciones.

El recurso de los txicos y en primer lugar el alcohol, es una de las vas de escape. Los
txicos a los cuales los jvenes se hacen adictos representan una seal de alarma, en
este perodo crtico. Lo que se busca es la solucin a los problemas graves de identidad.
Es el esfuerzo de integracin, a todo precio, al mundo de los adultos, ser como todo el
mundo ya que no se puede ser uno mismo.

TRIBUS URBANAS

CASO 1 Cultura Emo

La palabra "emo" viene de emotionalhardcoremusic.

La mayora de emos son de edad adolescente, entre los 14 y 20 aos.

Tienen una visin negativa de la vida y suelen mostrarse al mundo como pesimistas y
victimas de una sociedad creada pensando ms en el capital y en los intereses privados
que se olvida de las personas y sus verdaderas necesidades.
Atuendo: Peinado engominado cubriendo parte de la cara, piercings, zapatillas
Converse, muequeras, sudaderas con capucha, camisetas ajustadas (generalmente
negras) y calzoncillos a la vista.

Intereses y actividades: Se preocupan mucho por su apariencia y se declaran en contra


de las modas (aunque paradjicamente ser emo est de moda), suelen tener tendencia
a preguntarse el sentido de las cosas y no suelen creer en las religiones. Una de sus
frases ms repetidas es "el emo nace, no se hace

CASO 2 CULTURA Flogger

Son en su mayora adolescentes asiduos a pginas webs sociales (ej. fotolog.com),


donde se relacionan colgando fotos y comentarios.

No tienen ideologa predefinida ni tampoco suelen ser violentos.

Atuendo caracterstico: Zapatillas estilo Converse, pantalones tubo, ms ajustados que


los dems, camisetas amplias y colores llamativos. Suelen llevar el pelo con flequillo

Gnero musical preferido: esta cibertribu no tiene gustos musicales tan marcados como
los heavys o los punks que escuchan msica ms concreta

Intereses y actividades: comunicarse, conocer gente, compartir fotos, videos y hasta


ligar por la red ("Messenger", Facebook)

CASO 3 CULTURA Grunges

La palabra grunge significa mugre, hace referencia a una esttica desaliada y sucia en
las distorsiones, en las voces y en el en look.

Atuendo caracterstico: Visten camisetas a rayas (rojas y negras, verdes y negras) o de


grupos, Jeans, y zapatillas Converse de colores oscuros.

Gnero musical preferido: sus grupos principales son Nirvana, Pearl Jam, Sonic Youth y
Soundgarden

Intereses y actividades: Su principal inters es la msica


Ideologa: Se rebelan contra esta sociedad consumista, que se deja guiar por lo que la
televisin les dice que haga, escuche, sea, piense, diga .

No suelen tener tendencias violentas

CASO 4 CULTURA Gticos

Atuendo caracterstico: Ropa negra, preferentemente de cuero, botas, piel plida.


Complementos del tipo brazaletes con pinchos, muequeras, cadenas. Suelen llevar
elementos religiosos como cruces (hacia arriba o hacia abajo), estrellas de cinco puntas,
etc

Gnero musical: Tienen grupos propios, pero suelen escuchar heavy metal y otros
gneros parecidos

Intereses y actividades: Suelen mostrar atraccin a todo lo relacionado con la muerte y


el ocultismo

Ideologa: Por lo general son apolticos

Tendencias violentas: A pesar de llevar una indumentaria que parece dar a entender
que son una tribu violenta, en realidad no suelen emplear la violencia y son una tribu
pacifica dentro de lo que cabe

CASO 5 CULTURA Punks

Atuendo caracterstico: crestas de colores llamativos, aretes en sus orejas, tatuajes,


pulseras de pinchos y botas militares. Suelen llevar camisetas y sudaderas negras, con
gorra
Genero musical: Crearon su propio estilo de msica ej. Sex Pistols y Attaque 77

Ideologa: Anarquista, antimilitarista, antifascista, antiimperialista y anticapitalista.

Tendencias violentas: Suelen ser bastante violentos, originan numerosas peleas


callejeras

ANEXO III GUIA 2

LECTURA DEL MATERIAL DE APOYO: GRUPO DE PARES


La palabra adolescencia etimolgicamente procede del latn, del verbo adolescere que
significa madurar, por lo que debe ser considerada como un proceso de desarrollo, con
caractersticas bien definidas y una problemtica muy especfica. Esta etapa se
caracteriza por una gran inestabilidad de los objetivos, ideales, valores y creencias; todo
se pone en cuestin.

El adolescente est en constante experimentacin, en bsqueda de una identidad


propia, cuestin que alcanzar una vez finalizado este perodo. El grupo de pertenencia
tiene un lugar central en esta bsqueda, ya que ser quin acompae de cerca este
proceso.

Los adolescentes suelen rebelarse ante los padres as como tambin ante las leyes y
normas de disciplina y convencin social. Los cuestionamientos hacia la sociedad
engloban en realidad uno ms abarcativo que tiene que ver con cuestionarse su propia
existencia: quines son?, qu se espera de ellos?, cmo deberan ser?; lo nico que
queda por fuera de estos planteos es el grupo de pertenencia.

La confianza en los amigos y compaeros es reforzada por el hecho de que los


conflictos, las angustias y las dificultades que van atravesando son compartidos con
otros que viven lo mismo. El grupo de amigos es desde dnde se hacen conocer y
reconocer, buscando todo el tiempo la aprobacin fundamental en esta etapa en la cual
la identidad se construye. La identidad en un primer momento se construir de manera
casi idntica a la del grupo, para luego poder tomar distancia de eso y adquirir las
particularidades propias de cada uno. Es por eso que hay una etapa, sobre todo al inicio
de la adolescencia, en la que todos los miembros del grupo se presentan casi iguales: se
visten igual, hablan igual, piensan igual, escuchan la misma msica, etc.

El grupo al proporcionar apoyo ejerce una poderosa influencia tanto en las actitudes
como sobre el comportamiento y pensamiento de los jvenes. Puede influenciar
presentando un modelo a seguir o de manera ms directa; generalmente es el miedo al
rechazo, al ridculo y especialmente el miedo a ser diferente lo que asegura que los
miembros de un grupo se atengan a sus normas.

El adolescente al estar atravesando un proceso de cambio y evolucin constante es


totalmente permeable al entorno, fcilmente moldeable, por lo cual la adolescencia es
un momento excelente para que esta capacidad para adquirir lo que le ofrece el medio
se use para desarrollar al mximo su potencial artstico, deportivo e intelectual. Aunque
tambin esta caracterstica los lleva a ser ms proclives a conductas de riesgo, a
comportamientos extremos y a enfermedades de influencia social como son la bulimia
y la anorexia; segn el entorno con el cual se rodeen.

Todo joven necesita un grupo dentro del cual desarrollarse, la adolescencia es una
etapa muy compleja como para atravesarla en soledad. Si bien el grupo de pertenencia
del adolescente una vez terminada esta etapa ir cambiando y el joven continuar
relacionndose con quienes compartan sus ideales y valores; durante la adolescencia el
grupo es una herramienta fundamental para atravesar este momento complicado y
formar su identidad. Paradjicamente ser necesario formar parte de un conjunto, casi
sin distincin entre sus miembros, para que luego se pueda alcanzar una identidad
propia, con matices nicos en cada uno.

La mayora de las personas, cuando hablamos de grupos tenemos una idea sobre a qu
nos referimos. Entendemos, que un grupo, se trata de un agrupamiento de individuos
que en conjunto presentan una dinmica y una forma de relacin que por separado
sera diferente. A su vez sabemos que no basta con agrupar personas para tener un
grupo y que de los diferentes agrupamientos que se hagan saldrn grupos distintos y
cada uno tendr su particularidad.

Por lo general los grupos se forman a partir de intereses o actividades comunes que
realizan sus miembros.

Al nombrar a los grupos escolares estamos hablando de un tipo particular de grupo,


este resulta del agrupamiento de individuos de una misma edad que comparten un
mbito fsico por un perodo de tiempo establecido y del cual se espera que cumplan
con determinados objetivos pedaggicos y sociales.
Dicho de esta manera observamos que el grupo escolar es un agrupamiento que la
mayora de las veces se realiza por azar y que tiene un tiempo de duracin. Todo grupo
escolar tiene, mas all de las variaciones que pueda presentar en la composicin de sus
integrantes un momento de formacin y un momento de disolucin. Es posible que
como resultado de su historia parte de ese grupo contine una relacin una vez
finalizada la etapa escolar, pero an as y habiendo relacin entre los miembros del
grupo, habr dejado de ser el grupo escolar porque ya no comparten ni un tiempo ni
una tarea comunes, ni los rene un mismo mbito fsico.

Si comparramos con otros agrupamientos humanos podramos decir entonces que no


es comn que un grupo se conforme por azar, es decir independientemente de sus
gustos o motivaciones, ni que conozca claramente su origen y menos an su momento
de disolucin. En este sentido y a pesar de que el grupo escolar aparece como
paradigma de la conformacin de grupos de nios y adolescentes es una construccin
propia de una institucin escuela.

El grupo escolar en muchas representaciones sociales aparece como el lugar natural del
nio o del adolescente. Esta representacin aleja la idea de construccin, de artefacto
diseado para el funcionamiento escolar. Por otro lado excluye otras realidades de
nios y jvenes que no tienen la contencin del marco escolar.

Es importante destacar que dentro de nuestra poblacin joven hay un nmero


significativo, que vara segn el estudio de referencia, que ni trabaja ni estudia.

La encuesta permanente de hogares en Argentina segn registros del ao 2001


estableca que en todo el pas el 23.9 % de los jvenes entre 13 y 20 aos queda
excluido del sistema escolar.

Esta construccin marcar un modo de relacin entre sus miembros en funcin de una
tarea, la tarea escolar, y un agrupamiento por edades que tender a homogenizar
procesos de aprendizaje.

La dinmica, los ritmos, los tiempos, las vivencias del grupo escolar, no podrn leerse al
margen de la institucin que le dio origen.
A su vez la particularidad de la escuela en la que funciona un grupo escolar incidir en
su dinmica. Se suele identificar esa particularidad institucional con el nombre de clima
o cultura institucional, que describe el modo en el que circula en una escuela la idea de
comunicacin, la idea de poder, de autoridad, de participacin, de trabajo, de exigencia
acadmica. La historia de esa escuela, los relatos que sobre ella se traman, las marcas
que ha tenido. En sntesis modos y atributos asignados a la institucin que inciden,
aunque no necesariamente determinan, las caractersticas de sus grupos escolares.

El grupo escolar y sobretodo el grupo que se conforma en la escuela secundaria influye


notoriamente en la historia de sus protagonistas.

La adolescencia es un perodo de la vida nutrido de cambios y de situaciones


turbulentas. Se suceden cambios fsicos, tanto a nivel del cuerpo visible como de los
rganos, cambios en la conformacin de las redes neuronales, a la llegada de la
maduracin sexual que suman los cambios psicolgicos. En esta etapa el adolescente
buscar nuevas identificaciones que lo retiren de la escena infantil y lo corran de los
ideales parentales para comenzar a asumir una nueva identidad.

Son momentos donde se pone en juego un universo referencial nuevo, donde los pares
adquieren una resonancia mayscula desplazando as a las personas adultas.

En esta poca se consolidan los lazos grupales sirviendo stos como sostn de los
procesos personales.

Dada la inestabilidad emocional general de la poca adolescente, el grupo es el refugio


que brinda seguridades e identificaciones.

Francoise Dolto afirma que:

El colectivo suele ser un refugio y un sustituto de la confianza en uno mismo.

...Los adolescentes creen en la amistad, solo la amistad les hace la vida ms


soportable.
De aqu la importancia que se le da a las relaciones grupales, a los grupos de
pertenencia como una forma de autoafirmacin.

El grupo de pertenencia del adolescente no es necesariamente el grupo escolar en el


que acta pero este grupo brinda una posibilidad inicial donde establecer nuevos lazos
y ampliar sus relaciones.

La salida del grupo familiar primario, la bsqueda de nuevos valores, la confrontacin


con otros ideales que los parentales, las primeras experiencias y acercamientos
amorosos se dan en el escenario de la trama grupal.

La apertura progresiva hacia la vida social, la construccin de espacios propios


encuentra en la escuela secundaria el marco tradicional donde desplegar estos
vnculos.

Daniel Korinfeld nos comenta:

En ese tiempo de abandono de lo viejo, de rechazo de las ofertas parentales y apertura


hacia lo nuevo y lo distinto, el adolescente transita las tensiones de ese conflicto y vive
las problemticas de las relaciones entre pares, los liderazgos, alianzas, traiciones y
otros fenmenos que ocurren en la vida de los grupos. La sobre identificacin masiva
entre los integrantes de los grupos opera como un sustituto identitario, otorgando un
fuerte sentido de pertenencia.

Cabe sealar no obstante que este trnsito no tiene un mismo punto de partida ni un
mismo final para todos los adolescentes dependiendo de las condiciones sociales de
cada uno de ellos.
S.Duschastzky y C.Correanos advierten que el modelo escolar aparece como un modelo
normativo y normativizante y deja de lado otras experiencias de adolescentes que
construyen sus trayectorias vitales por fuera de este marco.

Un estudio realizado desde el rea de educacin de Flacso y publicado en: La trama de


la desigualdad educativa, mutaciones recientes de la escuela media. Guillermina
Tiramonticomp. Ed Manantial 2004, revela que: en las clases medias y en las clases
sociales altas hay una mayor incidencia y relevancia del espacio escolar para la
conformacin social. Mientras que en sectores populares suelen constituirse grupos
mas abiertos con referencias externas a lo escolar.

Podramos decir que es esperable que el contexto escolar brinde un espacio para el
despliegue y desarrollo de los grupos, que estos encontrarn un motivo explicito de
reunin a partir de la tarea escolar pero que la construccin de ese espacio ser
propicio para la tramitacin de las variadas vivencias de los adolescentes. Es por ello
que las instituciones escolares funcionan (o deberan funcionar) como un espacio
garante para las identificaciones de los sujetos.

La apata y falta de inters del adolescente actual.


Cul es el problema cundo los adolescentes a pesar de tener una buena relacin con un docente y no
tener problemas de disciplina no se deciden a estudiar y no toman conciencia de las oportunidades
perdidas? Cmo se los puede motivar? Cmo se logra revertir esa apata y se vuelve a instaurar la
cultura del esfuerzo?

Los educadores tenemos que empezar a pensar en encontrar la manera de que la familia y el colegio
trabajen juntos a fin de lograr ayudar a los adolescentes para que comprendan el valor del estudio y del
esfuerzo en pos de conseguir lo que se propongan. Para lograrlo es fundamental el rol de la motivacin,
que los psiclogos definen como la energa que nos mueve a proponernos objetivos y nos ayuda a
lograrlos.

Dos factores juegan fuertemente en la motivacin: la autoestima y la resiliencia.


El primero es un conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias de
comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y de comportarnos, y
hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carcter. El segundo, se define como la capacidad de los
sujetos para sobreponerse a perodos de dolor emocional y traumas.

La autoestima y la motivacin se retroalimentan, pero muchos adolescentes carecen completamente de


autoestima y es necesario ayudarlos a comprender que todos y cada uno de ellos son capaces de lograr
lo que se propongan siempre y cuando estn dispuestos a esforzarse y trabajar en pos de lo que
desean.

La autoestima y la motivacin para aprender son las resultantes directas de la atencin que los
adolescentes reciben en casa y en el colegio. Educadores y padres deben esforzarse para crear un
ambiente que favorezca el dilogo tanto en el hogar como en la institucin escolar y deben trabajar
juntos para crear las condiciones necesarias para la construccin colectiva del conocimiento,
asumiendo responsabilidades y superando diferencias y expectativas recprocas equivocadas.

Es de vital importancia que los docentes revisen crticamente qu es lo que funciona en la prctica y
qu es lo que ya no sirve pero se sigue haciendo por comodidad o por inercia. De esta forma se podr
ver qu modelo de enseanza podra reemplazar al modelo de institucin tradicional que an
predomina y que resulta anacrnico en la sociedad posmoderna.

Las prcticas pedaggicas deben adecuarse a la poca que nos toca vivir y la escuela debe explotar al
mximo las posibilidades que nos brinda la tecnologa, debemos reconocer que el estudio, y por lo
tanto el proceso de aprendizaje, implica esfuerzo y requiere tiempo y dedicacin individual.

Los adultos nos quejamos de la apata y de la falta de inters de los adolescentes, pero no debemos
olvidar que el colegio es un microcosmo que refleja lo que sucede en la sociedad en la que est
inserta. La costumbre de llegar a obtener lo que se quiere con el mnimo esfuerzo y lo ms rpido
posible se ha enraizado en todos los mbitos y es lgico por lo tanto que tambin lo haya hecho en el
colegio y, especialmente, en la etapa de la Educacin Obligatoria Secundaria.

La escuela ya no se posiciona como el lugar del saber, esto ha quedado para el pasado. sta se ha
convertido en una especie de guardera de adolescentes cuyo nico objetivo es alcanzar la nota de
aprobado de cualquier manera posible (copiando, mintiendo, etc.), siempre que no incluya el esfuerzo
individual que implica estudiar.

Los adolescentes no encuentran el sentido de tener que estudiar cosas que en nada se relacionan con
sus propios intereses y que a su juicio, no les servirn para nada en la vida real, en un futuro que
vislumbran incierto y sin horizontes. Los modelos que se les muestran como exitosos no son los
cientficos, los acadmicos, los esforzados, los perseverantes, los honestos. Por el contrario, triunfan
en la vida el vividor, el que roba, el que traiciona o el que engaa segn vemos en los medios
audiovisuales. Los chicos tienen como modelo a imitar, en palabras de los mismos adolescentes, a
aquel que es joven, tiene dinero y hace lo que quiere.

Por todo lo comentado hasta el momento, la escuela puede se el lugar desde dnde las distintas
visiones del mundo que tenemos adolescentes y adultos se encuentren y dialoguen. La relacin
docente-alumno es por naturaleza asimtrica, y as debe ser, pero hoy la autoridad ya no se impone:
debe construirse da a da por medio del respeto, que es un camino de ida y vuelta.
Comprender la situacin actual exige observar atenta y reflexivamente un mundo exterior a la
institucin escolar que se muestra confuso y desorientado. En ese mundo interactan padres, docentes
y alumnos, con el mercado y los medios de comunicacin ms all de los muros del colegio y sus ecos
resuenan dentro de ella. Es comn ver el desajuste de expectativas entre padres, docentes y alumnos,
que muchas veces contribuye a desacreditar la autoridad y debilitar el rol formador de la escuela.

Por la parte que le corresponde, la didctica intenta entender y dar respuestas vlidas para estos
tiempos de cambio vertiginoso a travs de diversas propuestas pero sabemos que la escuela tiene sus
propios tiempos y que las adaptaciones y los cambios dentro de la institucin son lentos. Ante esta
situacin tan difcil que se da esnecesario que cada institucin cuente con la ayuda de profesionales
idneos en otros campos como la psicologa, el psicoanlisis, la dinmica de grupos, etc.,que orienten a
los alumnos y trabajen colaborando con los docentes, quienes tendrn que adaptarse a los cambios y
aceptar un nuevo rol de perfiles an no muy bien definidos, ya que el contexto en el que vivimos es
nuevo, al igual que muchas actitudes de los alumnos.

De algn modo debemos encontrar la forma de escuchar a los adolescentes; de ayudarlos a reflexionar
crticamente sobre el uso de su tiempo libre, sobre el rol del estudio en sus vidas y sobre la influencia
que sobre ellos tienen estos nuevos agentes de socializacin. Habr que buscar estrategias para llegar
a resultados positivos y destinar tiempo institucional para este fin.

El colegio no puede competir con los modos tecnolgicos que les aportan a los jvenes otro tipo de
saberes a travs de Internet, la comunicacin va chat y los telfono mviles, la inmediatez de la imagen
en la televisin y la msica de moda que llevan a todas partes. Pero s se puede desde la
enseanza abrir un espacio para el dilogo,indagando a cerca de los nuevos contextos socioculturales,
respetndolos y tratando de integrarlos, reconociendo que los productos que promueve el mercado a
velocidad de vrtigo y los medios de comunicacin, son parte muy importante de la vida juvenil y
sacando de ellos el mejor provecho posible.

Del fracaso escolar se culpa, segn los intereses dominantes, al docente, a la institucin, a los jvenes
o a la familia. Pero no debemos olvidar que de esta crisis tambin puede salir la oportunidad de hacer
una institucin atractiva y amigable nuevamente que cumpla con sus fines formativos y no slo
contenga a los jvenes, no debe olvidarse el hecho incontrovertible de que la institucin escolar sigue
cumpliendo el mandato social de transmitir conocimientos y valores. Dar pasos hacia una mejor
enseanza que brinde a los adolescentes una ptima formacin que los prepare para enfrentarse al
mundo complejo, tecnolgico y competitivo en el que viven.

Ana La Passarotto Profesora de Ingls de nivel terciario con amplia experiencia en el dictado de ctedras,
cursos y en la formacin de formadores. Magster en educacin con Orientacin en Gestin por la
Universidadde San Andrs(Argentina),

Las tcnicas de estudio son un conjunto ordenado de acciones que realiza el estudiante para lograr
comprender y memorizar conceptos, principios o hechos de manera permanente. Tras observar la manera de
estudiar de estudiantes que consiguen buenos resultados acadmicos, se han podido establecer las
estrategias ms eficaces. El uso habitual de dichas estrategias permite al estudiante no experimentado
aprovechar mejor sus recursos intelectuales y, por lo tanto, mejorar sus resultados acadmicos.

VNCULO Y ACOMPAAMIENTO DE LOS ADOLESCENTES


. Construir el vnculo con los adolescentes
Es el primer paso necesario para constituirse como referente y de este modo poder
acompaar a los jvenes en sus trayectorias educativas. Con los preceptores, los
chicos estn todos los das, la mayor parte del da, y en ese tiempo charlan, piensan,
resuelven sus conflictos y su trnsito por la escuela.
Este trabajo artesanal de construccin de vnculos, requiere tiempo y dedicacin. Se
trata de un proceso de trabajo, que se va realizando de a poco, da a da, a travs de
pequeas acciones.
La cercana afectiva, el trato informal, el tuteo, la relacin personal, la atencin a la
diversidad, son algunas de las nuevas condiciones inmanentes a su trabajo. Ahora
bien, para realizarlas es preciso poner en juego un plus de habilidades personales,
comunicacionales, expresivas, afectivas, imaginativas, creativas y sensibles, que no
estn explicitadas formalmente en la descripcin de su tarea.
2.4.2. Relevar informacin sobre la situacin de los adolescentes
El vnculo generado con los alumnos permite acceder a informacin necesaria para el
acompaamiento de sus trayectorias educativas. Teniendo presente este objetivo, el
preceptor, debe estar atento a 3 dimensiones fundamentales para el desarrollo integral
del alumno:
- La escolar
- La personal (individuo social)
- La vocacional
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Estar al tanto de esta informacin es clave para identificar situaciones de riesgo. Es
necesario ir relevndola en distintos momentos, tanto individuales como grupales. No
se trata de hacer un cuestionario e ir preguntando punto por punto, sino ms bien ir
generando preguntas a partir de la informacin que los mismos adolescentes van
compartiendo. La idea es que no sientan como un interrogatorio.
Son portadores de informacin extra institucional, conocedores de la historia de vida
de sus alumnos. Tienen mucha informacin sobre los alumnos, saben lo que les
pasa, los conocen.
No slo es importante prestar atencin a las situaciones puntuales o circunstanciales
por las que atraviesan los alumnos, sino tambin a las condiciones de vida ms
generales en las que se encuentran. Los preceptores son muchas veces los que
conocen los detalles de esas condiciones; saben por ejemplo si un chico se encuentra
en medio de un proceso judicial, si est bajo libertad asistida, si tiene que trabajar o si
est desempleado, si sufre maltrato o abuso familiar, si tiene problemas con las
drogas, si debe cuidar a sus hermanos y encargarse de las tareas de la casa, si
reciben beca, si algn familiar est preso, etc., etc., etc.
Es fundamental que el alumno tenga confianza con el preceptor. Esta confianza se
basa en la certeza del alumno de que su preceptor ser responsable y cuidadoso con
la informacin que le brinda el alumno. Cualquier cosa que el alumno haya compartido
con el preceptor y que manifieste que quiere que sea un secreto, se deber trabajar
con el alumno sobre la conveniencia de comunicar determinada informacin a otras
personas (padres, directivos, profesores), buscando el acuerdo del alumno como
primera opcin. Sin embargo, habr situaciones en las que el preceptor deber hablar
con el alumno para que entienda que es su responsabilidad pedir ayuda en otros
espacios y habilitar otros canales.
Records la ltima vez que un alumno te cont algo y te pidi que mantuvieras
el secreto? Cmo procediste?
Toda esa informacin, es utilizada como insumo (no siempre consciente) en el trabajo
de construccin de vnculos que los preceptores forjan con los alumnos; y en
consecuencia se transforma en herramienta de lectura e interpretacin de lo que
ocurre en la escuela, que a su vez sirve de orientacin para la intervencin.
Es recomendable contar con la informacin del alumno y su familia a
mano. Es conveniente llevar alguna ficha o anotar algunos datos en algn
cuaderno o registro que utilices, para que esta informacin sea de fcil
acceso y este siempre disponible para cuando la necesites.
14
2.4.3. Identificar principales demandas y necesidades
Puede suceder que los adolescentes compartan una diversidad de demandas y/o
necesidades referidas a cuestiones educativas o que afecten lo educativo. Estas
demandas pueden ser reconocidas y expresadas por los mismos adolescentes, o bien
puede ser que las dificultades educativas no sean percibidas y reconocidas como
tales. En este ltimo caso tambin se incluyen situaciones donde lo educativo no
forma parte de sus intereses inmediatos.
El preceptor debe estar atento para poder identificar las necesidades y el contexto en
el que se inscriben, donde pueden presentarse situaciones que impliquen todo un
proceso de construccin de la demanda educativa. (Re)Instalar y hacer visibles esas
necesidades para los mismos adolescentes pueden ser una de las primeras tareas del
preceptor, para poder acompaar y orientarlos para que puedan percibir e identificar
estas demandas implcitas como una demanda propia en la que necesitan de
acompaamiento y orientacin. Una vez que los adolescentes pudieron identificar
esto, corresponde poner en marcha distintas acciones orientadas a la solucin de las
mismas.
El preceptor debe identificar cules necesidades o demandas resultan prioritarias y
exigen una intervencin inmediata. De este modo, el eje del trabajo con los alumnos
ir cambiando en funcin de la urgencia de las demandas identificadas en cada
momento.
2.4.4. Planificar las intervenciones
Una vez que el preceptor pudo relevar informacin sobre aquellos aspectos que
impactan en la trayectoria escolar de los adolescentes, identificando las demandas
que giren en torno a este aspecto, corresponde planificar y poner en marcha una serie
de estrategias orientadas a acompaar a los adolescentes y orientarlos en la
superacin de sus dificultades.
Acompaar a los adolescentes en sus trayectorias educativas, tiene que ver con un
proceso, en donde lo educativo se trabaja habilitando espacios de reflexin y accin.
Se trata de identificar, junto a los adolescentes, qu habilidades, herramientas o
hbitos necesitan incorporar, desarrollar o reforzar, para enriquecer su trayectoria
escolar.
Se trata tambin de orientar, confiar, motivar e incentivar a los adolescentes para que
continen en la escuela. De generar preguntas y construir juntos las respuestas, de
orientar en la resolucin de los problemas y dificultades que se presentan. Estar
presente, preguntar cmo les est yendo en sus estudios, cmo les fue en la semana
o si tienen algn examen pronto. Se podrn trabajar desde cuestiones amplias, como
puede ser el valor de la educacin, pero tambin sobre aspectos ms concretos, como
puede ser el brindar tcnicas de estudio, orientaciones sobre como desenvolverse
mejor en clase o herramientas para organizar mejor el tiempo, entre otros.
En este sentido el preceptor debe mostrarse disponible y atento a las necesidades del
grupo en general y de cada adolescente en particular.
15
En este proceso resulta fundamental activar recursos y trabajar en RED en
funcin de las estrategias y modalidades de abordaje definidas
conjuntamente con la escuela. La escuela no siempre podr dar respuesta a
todo, por lo que en muchas oportunidades las respuestas consistirn en
generar redes de trabajo, de articular la propia intervencin con otras
instituciones, centros mdicos, programas pblicos, espacios recreativos,
etc., generando de este modo una propuesta de abordaje integral.
Se trata de ir generando una red de recursos a travs de la cual los
adolescentes vayan encontrando respuestas a sus demandas.
Qu programas o polticas pblicas se llevan a cabo en la escuela o
en su entorno a los que se pueda recurrir?
Qu organismos pblicos centros de salud, organismos de
minoridad y familiar, etc.- ha mapeado la escuela como parte de su
entorno?
2.5. Estrategias para acompaar
A partir de conocer cmo se conforma el grupo y al mismo tiempo las caractersticas
de cada uno de los chicos que lo integran, y de identificar las demandas y necesidades
de los jvenes, se espera que el preceptor pueda activar ciertos recursos e
intervenciones. Se proponen dos estrategias principales para abordar las
situaciones que podran poner en riesgo la trayectoria escolar de los alumnos.
A. Espacios grupales de trabajo con los jvenes
Los preceptores desarrollan cierta habilidad para el manejo de grupos, ya que buena
parte de su tarea se desarrolla en el contacto con el grupo, ms all de las
individualidades.
La dinmica de trabajo grupal ocupa un lugar central en el da a da del preceptor.
Estas instancias favorecen el desarrollo de habilidades sociales, brindando a los
adolescentes la experiencia de estar acompaados y de ser comprendidos en sus
dificultades, la posibilidad de compartir entre pares, recibir ayuda y, a su vez, ofrecer
ayuda. Brinda tambin la oportunidad de aprender con otros, de escucharse, de
trabajar juntos, contribuyendo en gran medida al crecimiento personal y a la
construccin de nuevos aprendizajes. En estos espacios los adolescentes trabajan
juntos para encontrar soluciones a distintas problemticas, se acompaan, alientan y
motivan mutuamente. Se enriquecen compartiendo experiencias que les son
familiares, cobrando especial relevancia lo referido a sus trayectorias educativas: no
estar yendo a la escuela, estar aburridos de ir, estar muy motivados, querer pensar en
un proyecto a futuro, no saber cmo organizarse.
A partir de que el preceptor aprovecha los espacios grupales de los que dispone, se
puede generar un espacio de trabajo que a la vez se constituya como grupo de
pertenencia positivo para todos sus integrantes, en donde se promueva continuamente
el valor de la educacin y del crecimiento personal.
El preceptor cumplir la funcin de moderador, observando a todos los integrantes y
asegurndose de que en cada momento de trabajo grupal todos los miembros tengan
16
su momento o espacio de protagonismo. Los espacios grupales deben ser momentos
de dilogo, de escucha y de conocimiento mutuo.
Adems de los espacios grupales en los que se incluye a todo el grupo de un curso,
los preceptores en ocasiones tambin podrn trabajar en grupos ms pequeos
conformados con distintos criterios, con el objetivo de abordar diferentes temas, por
ejemplo:
- Por afinidad. Un preceptor puede observar que algunos alumnos mantienen
una buena relacin, y, en funcin de ello, conformar un grupo de trabajo.
- Por compartir situaciones similares. Puede suceder que algunos alumnos estn
atravesando una situacin similar: falta de motivacin frente a la escuela,
muchas materias pendientes, etc. En funcin de ello, el operador puede
conformar un grupo de trabajo para abordar la situacin especfica por la que
estn atravesando todos.
- Por intereses comunes. Este criterio es til en caso que el preceptor observe
que distintos alumnos compartan intereses similares, cmo puede ser buscar
trabajo, aprender a armar su CV, inters en alguna actividad extraescolar,
deportiva o recreativa.
El trabajo en grupo no necesariamente tiene que ser con un nico curso. Muchas
escuelas organizan espacios de trabajo por niveles, o con todos los cursos de un ao
escolar, o por objetivos de trabajo especfico, incluyendo alumnos de distintos aos o
niveles.
Cmo fue tu ltima experiencia de trabajo con un grupo de alumnos?
Qu temas trabajaste? Cmo organizaste el grupo de trabajo?
B. La entrevista individual
La dinmica de trabajo individual complementa y fortalece las intervenciones grupales,
en la medida que son estrategias que permiten acompaar a los adolescentes desde
su singularidad.
El empezar a trabajar ms sistemticamente de manera individual con los puede darse
ya sea por una demanda explcita por parte del adolescente (quiero contarte algo
cuando tengas un tiempo), o por una demanda implcita, que haya surgido a partir de
alguna situacin identificada por el preceptor, a partir por ejemplo, de algunos de los
espacios o herramientas que se mencionaron anteriormente.
Las entrevistas individuales pueden generar en los adolescentes cierto monto de
ansiedad y nerviosismo, e inclusive, en algunas ocasiones, puede darse que los
adolescentes se sientan incmodos. De all la importancia de trabajar en el
establecimiento de los vnculos previamente, generando que los adolescentes se
sientan cmodos en el trato personal.
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Los encuentros individuales deben ser vividos como un espacio de
confianza, de aprendizaje, de crecimiento y apertura y no como una
instancia de control. El preceptor no debe controlar que los adolescentes
estn haciendo las cosas bien, sino ms bien preguntarles cmo estn,
que necesitan y en qu encuentran dificultad. No se trata de juzgarlos si no
de brindarles un espacio de escucha y orientarlos en la formulacin de
diversos propsitos que los ayuden a superar sus dificultades.
2.6. Qu contenidos se pueden trabajar con los alumnos?
A partir de que el preceptor cuenta con informacin suficiente para identificar cules
son los temas importantes para el grupo que tiene a cargo y para cada adolescente en
particular, puede disear estrategias adecuadas para abordarlos.
A fin de orientar al preceptor se presenta una propuesta de contenidos a ser abordada
por el preceptor en los espacios que comparta con los jvenes. Se trata de mirar el
todo y de planificar las intervenciones de acuerdo a un objetivo general, comn al
grupo que se acompae y particular a cada situacin, de ir trabajando en cada
oportunidad distintas temticas, en vistas a alcanzar los objetivos propuestos.
Los contenidos pueden trabajarse tanto a nivel individual como grupal y tienen por
objetivo orientar y enriquecer las intervenciones del preceptor. Es l quien debe
seleccionar los contenidos pertinentes para cada caso, como as tambin formular los
objetivos y estrategias a implementar.
Es importante tener en cuenta los momentos claves en la escolaridad
de cada uno de los adolescentes y el calendario escolar, planificando
actividades concretas en funcin de ello. Algunas situaciones a
considerar son las siguientes.
Algn otro momento clave en la vida escolar de los
chicos?
- Fechas de exmenes / materias previas
- Vuelta a la escuela luego de las vacaciones
- Incorporacin a la escuela secundaria
- Egreso /finalizacin de la escuela
- Momentos de cierre de las notas
- Transicin del ciclo bsico al ciclo orientado
-
-
-
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Los contenidos que se presentan a continuacin son algunas de las lneas que puede
tomar el preceptor, y que se vinculan con las cuestiones relacionadas a su vida
escolar, es decir a todos aquellos aspectos vinculados estrechamente a su proceso
de enseanza y aprendizaje, que se presentan en la escuela.
Diagnstico Inicial
Dialogar con los chicos acerca de cules son las materias que le presentan mayor
complejidad y cules son las materias que ms atraen su inters, a fin de que logren
tomar conciencia de su situacin particular frente a dicho contenido (vnculo con el
mismo).
Anlisis de las causas y consecuencias de las decisiones que toman
Conversar con los chicos acerca de porque creen que no lograron aprobar esas reas
(esto les ayuda a tomar conciencia de la situacin y descubrir las debilidades
/dificultades /dficit para revertirlos). Y viceversa.
Fomentar las consultas de sus dudas
Sugerirles acercarse a sus profesores para aclarar dudas, solicitar una nueva
explicacin de un tema no comprendido, realizarles consultas de bibliografa, etc.
Estimulando de este modo su participacin activa durante las clases.
Promover la ayuda de un compaero con mejor desempeo
Estudiar en grupo o con algn compaero que haya logrado aprobar porque ha
incorporado y se ha apropiado del contenido. El hecho de que compartan un lenguaje
comn, la misma edad e intereses tambin comunes promueve el aprendizaje en
forma cooperativa con beneficios tanto para el que se encuentra en el rol de
enseante como aquel que aprende.
Incentivar a los alumnos con mayor rendimiento para que ofrezcan su ayuda a sus
compaeros con dificultades de aprendizaje en alguna materia.
Organizacin del material para ejercitarse y estudiar
Solicitarle que dividan un cuaderno por materia y realicen all los ejercicios y
resmenes, cuadros o mapas conceptuales, que luego traern a las entrevistas.
Tambin pueden rehacer las evaluaciones no aprobadas. De esta manera podremos
inferir el tiempo que dedic a su preparacin y los ayudamos a desarrollar la
autonoma en el estudio.
Pedir la carpeta a un compaero para completar temas inconclusos.
Promover competencias bsicas
Proponer actividades para que los alumnos logren desarrollar dominios en los cuales
se detect cierta dificultad. Actividades que podrn realizar y luego presentarn en las
entrevistas tales como: leer y analizar un texto, buscar palabras desconocidas en el
diccionario, resolver clculos sencillos, ejercicios de ortografa y puntuacin, investigar
acerca de determinado tema, preparar un resumen, etc.
Bsqueda de un apoyo escolar especfico
Para casos muy particulares y en contenidos con mayor grado de complejidad.
Cuando registran materias previas o han reprobado el examen en varias ocasiones.
Incentivar el orden, la prolijidad y la pulcritud en la presentacin
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Tanto en carpetas como en trabajos prcticos. Orientarlos en cuanto a la legibilidad de
la escritura, el cuidado y orden de los lugares donde se va estudiar. Mantener el
material didctico en buenas condiciones.
Orientaciones prcticas para el estudio
Constituye una gua de procedimientos y pasos a seguir para la preparacin de una
determinada materia humanstica / terica o exacta, con el objeto de formar o reforzar
buenos hbitos. Consiste en una planificacin del estudio, que incluye:
- Organizacin eficiente del tiempo: correcta distribucin de horarios de estudio y
descanso o recreacin (calendario organizador). Preparacin de exmenes con la
correcta antelacin.
- Seleccin de un mbito adecuado: (sin ruidos excesivos ni interrupciones)
- Seleccin y organizacin del material: (consultas bibliogrficas, visita a bibliotecas)
- Prever tiempo para repaso y revisin.
Recomendaciones para preparar una prueba escrita u oral
Recurso muy eficiente para la preparacin de evaluaciones parciales e integradoras
(fin del ciclo escolar). Entre los pasos podemos mencionar
- Toma de apuntes
- Elaboracin de sntesis y resmenes
- Elaboracin de esquemas y mapas conceptuales
- Anlisis de casos
- Tcnicas para mejorar la concentracin frente a los exmenes
Incentivacin del alumno
A fin de obtener una ptima motivacin frente al estudio y a las responsabilidades
escolares, es fundamental que se pueda motivar al alumno desde lo cotidiano.
Consideramos que en este plano es muy importante el vnculo que pueda establecer
con su preceptor, ya que favorecer el aprendizaje, y por consiguiente su desarrollo
personal.
Promover actitudes positivas frente a las dificultades
Desarrollar, desplegar su capacidad de resiliencia. Esto ser de vital importancia a la
hora de enfrentar y superar obstculos que se presenten durante su proceso de
enseanza-aprendizaje.
Promocionar la buena conducta en el mbito escolar
Para que pueda obtener un buen vnculo con sus docentes y sus compaeros.
Estimulando acciones solidarias y cooperativas para con su prjimo.
Promover valores esenciales para el desarrollo personal
El respeto, el compromiso, la honestidad, el esfuerzo, la sinceridad, la perseverancia,
etc. Aqu es importante tambin nuestro compromiso recordando que se educa con el
ejemplo.
Anlisis de Cuentos con valor pedaggico
Constituye un excelente recurso para abordar este aspecto, ya que los ayuda a
pensar, a reflexionar ante determinadas situaciones. Es maravilloso leer las
respuestas de los chicos y como esto los ayuda a discernir, arribar a conclusiones, a
mejorar la expresin y manifestar sus ideas, mejorar la comprensin lectora, etc. (y
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observar cmo a travs de la lectura se involucra toda la familia), retomando la idea de
que estos son dominios que deberan tener incorporados aunque en gran nmero de
casos no es as.
Proyecto de vida
Poder conversar con los chicos sobre su futuro, sus objetivos, que quieren hacer
cuando salgan de la escuela. Es un tema que sobre todo en los ltimos aos genera
mucha ansiedad en los alumnos.
La importancia de planificar y registrar
Hacer un seguimiento y planificacin de lo que el preceptor quiere trabajar con los
jvenes permite que sus acciones y las del alumno estn orientadas a favorecer su
trayectoria escolar. Llevar un registro simple sobre lo que se trabaja con cada alumno
permitir dar una continuidad al trabajo y a la intervencin desde la escuela.
2.7. Cmo involucrar en el trabajo del preceptor a las familias?
El preceptor es el principal nexo entre la familia y la escuela. Cada alumno y cada
familia son nicos. Esto requiere de parte del preceptor una labor paciente para
conocer y trabajar con las familiar.
Lo verdaderamente importante en la relacin preceptor-familia es que por medio de
ella se puede lograr en buena parte uno de los objetivos fundamentales de la actividad
educativa: que la familia y la escuela marchen juntas en la consecucin de las mismas
metas educativas.
El alumno, al ser un menor de edad transitando la adolescencia, necesita de la figura
de un adulto que lo acompae en su escolaridad. Es fundamental que el preceptor
este en contacto con la familia, ya que deben trabajar en forma conjunta. La
informacin que brinda la familia ayuda al preceptor a tener un conocimiento ms
profundo del alumno. A su vez, el preceptor debe informar a la familia acerca de
aspectos significativos del alumno en la escuela, como desempeo escolar, carcter,
relacin con los compaeros y los docentes, aptitudes destacadas, etc.
La comunicacin constante con la familia redunda positivamente en el desempeo
acadmico de los alumnos. La informacin que proporcione la familia sobre la
trayectoria educativa de los alumnos permitir al preceptor identificar aspectos que
son significativos en el trabajo escolar, particularmente respecto a las inquietudes de
docentes y tutores. Esta informacin contribuir a que el preceptor defina, junto con los
tutores y los maestros, acciones especficas para enriquecer el desempeo de los
alumnos y determinar qu tipo de colaboracin se requiere de la familia en los casos
que se considere necesario.
Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los aspectos pedaggicos:
La convivencia escolar, desde este ngulo, alude, fundamentalmente, a uno de los temas bsicos de la
pedagoga: el aprendizaje, es decir, el proceso por el cual un sujeto adquiere o desarrolla una nueva
conciencia y cono-cimiento, que le proporcionan nuevos significados.
A partir de esta idea, surgen algunas preguntas:
Es posible un adecuado aprendizaje sin una adecuada convivencia?
Se puede lograr una buena convivencia sin aprendizaje?
Qu significa aprendizaje de la convivencia?
Qu funcin y lugar le corresponde a la escuela en relacin a convivencia y aprendizaje?
Para que el aprendizaje sea posible, los inter-cambios entre todos los actores de la institucin (alumnos,
docentes y padres) que comparten la actividad en la escuela y que con-forman esa red de vnculos
interpersonales que denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y
renovarse cada da, segn determinados va-lores. Slo cuando en una institucin escolar se privilegian la
comunicacin, el respeto mutuo, el dilogo, la participacin, recin entonces se genera el clima adecuado
para posibilitar el aprendizaje.
Convivencia y aprendizaje, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la
interrelacin entre ambos: cada uno es condicin necesaria (aunque no suficiente por s solo) para que se
d el otro.
Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas escolares: una clase en la que el
docente trasmite conocimientos desactualizados, o sobreabunda en detalles, o se va por las ramas, o
utiliza una metodologa inadecuada (o todo esto junto), y adems explica los experimentos, no los hace,
lee y dicta apuntes, toma leccin en el frente, genera desinters, abulia, apata -que generalmente
termina en indisciplina, primero pasiva pero luego es activa e incontrolable. Estos tipos de actitudes, no
permiten la apropiacin de los conocimientos, operan en con-tra.
Los procesos pedaggicos y la convivencia institucional estn indisolublemente vinculados entre s.
La comunicacin, el dilogo, el respeto mutuo, la participacin, el compromiso, sern palabras carentes de
significado, vacas de contenido, si no se las reconoce en actos, si no se las vivencia. Para que cada uno
pueda apropiarse de estos "contenidos para la vida" hay que pro-
Convivencia Escolar
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Probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer cotidiano de la
vida escolar.
Qu significa aprendizaje de la convivencia?
En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es ms, es un
duro y prolongado -hasta podramos decir, interminable- aprendizaje en la vida de todo sujeto, pues:
Slo se aprende a partir de la experiencia.
Slo se aprende si se convierte en una necesidad.
Slo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptacin
activa al entorno personal y social de cada uno.
Por otra parte, la convivencia ensea. De ella se aprenden contenidos actitudinales, disposiciones frente a
la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales.
La institucin educativa, an cuando no se lo proponga, no se limita a ensear conocimientos, habilidades
y mtodos: va ms all. La escuela contribuye a generar los valores bsicos de la sociedad en la que est
inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos estn claramente
explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros estn ntimamente ligados a la identidad
institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la
convivencia.
Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formacin de actitudes en la
escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los valores que
inspiran el proyecto educativo, para ello deben incorporarse normas. La meta mxima ser que stas sean
aceptadas por todos los actores como reglas bsicas del funcionamiento institucional, que se comprendan
como necesarias para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logr la interiorizacin de las
normas.
Cmo se aprende la convivencia?
Hay algunas ideas y conceptos como punto de partida:
En la escuela siempre han convivido nios, adolescentes y jvenes entre s y con adultos; este proceso
constituye la socializacin.
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relacin entre los actores
institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los nios,
adolescentes y jvenes, -los alumnos- como los adultos -los docentes. Merece aclararse que por las
funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los
adultos.
Por lo antedicho, la convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y
la ley. Esto implica renuncia-miento de los sujetos en pro del bien comn, del colectivo institucional: estos
renunciamientos necesarios para la construccin de la convivencia escolar, provocan malestar. La
convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).
En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (ni-os/adolescentes/jvenes) se produce
en relacin con el saber, con el conocimiento.
La convivencia escolar: consideraciones para su construccin cotidiana
En los ltimos aos comenzaron a cuestionarse los regmenes disciplinarios escolares indiscutidos
durante mucho tiempo, por su desactualizacin, por su rigidez burocrtica, por su despersonalizacin,
pues no reconocan a los nios, adolescentes y jvenes -los alumnos- como sujetos de derecho y
responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvieron una marcada influencia en estos cambios de modelo, los
principios enunciados y proclama-dos por la Declaracin de los Derechos del Nio adoptada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convencin Internacional sobre los
Derechos del Nio (1989), en el que el nio y adolescente dejaron de ser considerados como objetos de
cuidado y proteccin para ser sujetos de derecho y responsabilidad.
Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su pro-puesta
pedaggica, incluidos los aspectos
Convivencia Escolar
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relacionados con la convivencia escolar protagonizada por sus actores: docentes (adul-tos) y alumnos
(nios, adolescentes y jvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues
las existentes ya no resultaban tiles, y no respondan a las demandas formuladas. Adems y
conjuntamente con esto, quines trabajamos en instituciones educativas, somos testigos y a veces,
protagonistas, de innumerables situaciones que desconocemos, que nos sor-prenden, nos desconciertan,
nos superan, y tambin, nos asustan. Problemticas que durante mucho tiempo eran ajenas al mbito
escolar o incidan indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente en la convivencia y
constituyen su principal preocupacin.
Para aprender a convivir deben cumplirse determinados procesos, que por ser constitutivos de toda
convivencia democrtica, su ausencia dificulta (y obstruye) su construccin.
Interactuar (intercambiar acciones con otro /s),
Interrelacionarse; (establecer vnculos que implican reciprocidad)
Dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, tambin hablar con otro /s)
Participar (actuar con otro /s)
Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
Compartir propuestas
Discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
Disentir (aceptar que mis ideas o las del otro /s pueden ser diferentes)
Acordar (encontrar los aspectos comunes, implica prdida y ganancia)
Reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido.
Producir Pensamiento (conceptualizar sobre las acciones e ideas.)
Caractersticas de un sistema de convivencia en la escuela:
Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicacin. Cuando en una escuela
se convoca a participar a todos para mejorar los vnculos y la vida institucional en general, se produce una
gran movilizacin que se expresa a travs de proyectos, actividades, dilogo, que obligan a concretar-lo.
Es sta, una responsabilidad de la conduccin de la escuela si desea emprender la construccin de un
sistema de convivencia institucional.
Demanda tiempo para su diseo, para su aplicacin, para pruebas y adecuaciones. Esta tarea requiere
de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el consejo de convivencia en primer lugar. Dicho plan
debe dar res-puesta a las necesidades institucionales.
Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes, auxiliares, padres) en forma individual
o pequeos grupos, hacen propuestas o expresan inquietudes persona-les, aisladas. Estos "emergentes"
pueden (en realidad deben) ser tomados en cuenta por las autoridades para realizar una consulta
institucional y tener un diagnstico de situacin (expectativas, frustraciones, quejas, pro-puestas, etc.)
Se construye da a da, es decir, que siempre est a prueba y nunca est terminado. Es conveniente-te y
necesario planificar las distintas acciones, pero tener en cuenta que al llevarlas a la prctica podrn surgir
variaciones, modificaciones, omisiones y alteraciones (acordadas o imprevistas); por eso es conveniente y
necesario disponer de un tiempo para el seguimiento y la evaluacin del desarrollo, que permita hacer las
adecuaciones necesarias a las propuestas originales.
No hay recetas infalibles. Slo se pueden hacer sugerencias y propuestas. Las caractersticas de cada
institucin, su historia, sus integrantes, los recursos, los obstculos, los modos en que circula la
comunicacin o se juega el poder, son ingredientes que, a la hora de poner en prctica las distintas
acciones, hacen variar por completo el resultado del proyecto original. Lo verdaderamente "emocionante"
de la propuesta es que cada experiencia es nica e irrepetible, con la satisfaccin de sus logros y la
incertidumbre de sus riegos.
Hay que generar distintos momentos de encuentro y participacin entre los actores institucionales, que
permitan el dilogo, la reflexin, el debate. Quiz sea ste uno de los aspectos ms
Convivencia Escolar
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problemticos, para resolver. Dado que en realidad son muy pocas las escuelas que cuentan con un
"tiempo institucional" para dedicar al sistema de convivencia, en el que es necesario considerar:
-las caractersticas de cada institucin educativa (cantidad de alumnos, de docentes, tur-nos de
funcionamiento, etc.)
-la existencia, adecuacin y/o creacin de los tiempos institucionales (no es lo mismo contar con la
existencia de horas extra-clase o tener que hacer la adecuacin de los horarios de clase habituales, etc.)
-la disponibilidad horaria de los actores en particular para compartir encuentros entre s.
-la disponibilidad y uso de los espacios existentes (escuelas que cuentan con saln de actos y/ o patios
cubiertos, escuelas que slo cuentan con algn Saln de Usos Mltiples). Esto incluye tambin los
tiempos en que los mismos pueden ser utilizados.
Conviene aclarar que tambin hay un tiempo que cada institucin necesita para ir hacindose cargo de los
movimientos que se han ido generando durante la construccin de su sistema de convivencia escolar;
este tiempo no es el que consigna el calendario, sino una consecuencia del estilo o carcter institucional,
que surge de la interrelacin de los distintos aspectos sealados anteriormente.
El aula, espacio institucional privilegiado para construir la convivencia, es:
El primer espacio de vida pblica de los nios, adolescentes y jvenes. Es el lugar donde transcurre la
mayor parte del tiempo escolar de los alumnos, es el espacio de la escuela donde se desarrollan las
actividades fundamentales; constituye la unidad de pertenencia y referencia de los alumnos.
El espacio para construir las relaciones sociales. En este lugar se habla, se escucha, se dialoga, se
discute, se reflexiona, se ensea, se aprende, se juega, se permanece en silencio, se participa, se est
aburrido, se razona, se memo-riza, se repite, etc. En el aula se vive la realidad de la escuela; la
construccin y conoci-miento de la escuela como totalidad se construye a partir de las experiencias vividas
en ese mbito.
El lugar en que el alumno desde su ingreso aprende gestos y rituales. Desde el inicio de su escolaridad,
el nio aprende distintas actividades que se realizan cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus
pares y adul-tos, algunas son espontneas, otras deben ser autorizadas, otras estn permitidas, en tanto
otras, estn prohibidas. Esto se manifiesta en las distintas formas de comunicacin, los saludos, los
silencios, los permisos para desplazarse por el aula o por la escuela, las autorizaciones para el uso de
objetos comunes, etc. Estas acciones pauta-das regulan la interrelacin cotidiana, son elementos
constitutivos de la convivencia. Es fundamental que los alumnos conozcan la razn de ser de estos actos y
comprendan su sentido, para que la convivencia pueda construirse como contenido. significativo,
considerando que lo que se hace (acciones) prevalece sobre lo que se dice (palabras).
El mbito en el que se convive, se habla y se aprende sobre convivencia. La convivencia se va
construyendo da a da. Podremos decir que la convivencia es ms o menos armnica, ms o menos
placentera, con todos esos ms y/o menos, los actores institucionales siempre estn en relacin unos con
otros: con pares y con no-pares.
El lugar para transmitir, ejercitar, incorporar formas de convivencia ligadas a la prctica de la vida
democrtica. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y
ciudadanos, comprometidos crtica y activamente con su poca y mundo, permite el aprendizaje y la
prctica de valo-res democrticos.
La construccin de una cultura democrtica
Las normas de convivencia en una escuela se deberan alinear con el proyecto educativo y los fines
institucionales. La escuela es un lugar de transmisin intergeneracional que hace posible y facilita la
transmisin de valores democrticos. Es as como la produccin de los Acuerdos Escolares de
Convivencia se conecta con la visin de la democracia y favorece que los alumnos desarrollen
competencias como ciudadanos.
Mencionaremos algunas:
Convivencia Escolar
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Aprender a diferenciar el espacio pblico del espacio privado.
Descubrir el sentido de la norma, la importancia de que sean respetadas.
Valorar la equidad y la justicia en su formulacin y en su aplicacin.
Aprender a participar responsablemente.
Descubrir la existencia de intereses comunes y su coherencia con los intereses individuales.
Vivenciar el significado democrtico de la cesin de poder, que supone la construccin de una sociedad
entendida como contrato social.
Vivenciar el sentido y la importancia de representar a otros y ser representado.
Comprender que todos somos depositarios de derechos y deberes.
Vivenciar el valor de la igualdad ante la ley, la no discriminacin.
Descubrir que un ambiente democrtico estimula la expresin de las diferencias en el modo de pensar,
creencias religiosas, seleccin de valores.
La calidad democrtica de nuestras normas
La democracia es la conciencia de su carcter histrico, es un sistema abierto en el que sus leyes, sus
autoridades, sus mandatos se renuevan incesantemente. Es propio, entonces, de una escuela con cultura
democrtica renovar sus normas peridicamente. La escuela no tiene una poblacin estable de alumnos y
familias, por el contrario existe en ella una migracin generacional permanente y deseable.
En qu consiste la participacin?
Participar es ser parte de algo y esta expresin tiene un sentido especial cuando se trata de sujetos. En
nuestro caso particular, ser participante en la construccin de un acuerdo institucional supone haber
podido intervenir en su proceso de produccin.
Esto se concreta de diversas maneras:
a) participar es estar informado sobre el proyecto, sobre su desarrollo y sobre el producto final.
b) participar es poder expresar la propia opinin, haber sido reconocido como un interlocutor vlido en el
debate.
c) participar es poder elegir y decidir a travs del voto.
d) participar es tambin haber recibido un rol especfico en el proyecto (portavoz, redactor, miembro del
consejo escolar de convivencia, votante). La verdadera participacin no se instaura slo con los
dispositivos.
EL CONCEPTO EDUCATIVO DE NOR-MAS ESCOLARES
La norma como parte del espacio pblico
La norma democrtica no atae a la forma de pensar, a las creencias ni a los principios morales de la
persona. La norma se aplica al comportamiento humano. Para dar un paso ms diremos que las normas
se aplican al comportamiento atestiguable de las personas. Es decir, el lugar propio de las normas es el
espacio pblico que aqu se define como el espacio del testimonio. Un hecho, slo es objeto de las
normas, si puede ser atestigua-do y contrastado con pruebas neutrales.
De lo dicho se pueden concluir algunos criterios:
a) Ninguna norma escolar puede contradecir lo que establece la Constitucin Nacional ni otro marco legal
o reglamentario vigente en el Estado Nacional y/o Provincial. De lo contrario, perdera su carcter
democrtico legtimo.
b) Las normas escolares estn llamadas a transitar por el espacio pblico en donde se someten a debate,
en donde se piensa con los otros buscando normas de mejor calidad, las ms razonables. Esto slo se
produce como consecuencia de la apertura a todas las preguntas de los distintos miembros de la
comunidad escolar que quieran expresarse.
c) No todo se puede normar o legislar. Si la ausencia de normas indicara una ausencia de instituciones, el
exceso de normas mostrara una pretensin de control excesivo.
d) La norma no conocida no obliga. Por el contrario, la publicidad de los actos de gobierno y de la
legislacin es algo central en el sistema democrtico. No se puede pedir, por ejemplo, a directivos,
docentes, familias ni alumnos que cumplan con normas de las que no fueron informados claramente con
anterioridad y a las que no hayan dado su con-sentimiento.

Extrado: Proyecto de Preceptores Crdoba-

ADOLESCENTES Y TECNOLOGA

Quisiera plantear algunos temas organizando y armando un debate en relacin a tres


ejes.

1. El primero gira en torno a lo que estamos viviendo en este tiempo en relacin a las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Aqu quisiera trabajar sobre el
modo en el cual se estn articulando los cambios de poca.

2. Otra cuestin sobre la que me gustara reflexionar es sobre la televisin. Esta es una
tecnologa que, habindose inventado en la dcada del 30 y 40 del siglo pasado, no ha
dejado de tener importancia. De hecho, creo que sigue teniendo importancia
estratgica para pensarla en la sociedad contempornea, en la cultura y tambin en el
mbito de la educacin. 3. Quisiera terminar este encuentro con algunas apreciaciones
acerca de cmo los jvenes estn atravesados por estas tecnologas. Creo que hay un
cierto consenso en relacin a que buena parte de los cambios culturales que estamos
viviendo hoy tienen que ver con la irrupcin de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin. Nosotros podemos hacer una entrada no
tecnolgica a estas tecnologas teniendo en cuenta, por ejemplo, el impacto que
tienen en la economa y en el mundo del trabajo, en la organizacin de las instituciones,
en la cultura, en los lenguajes y en esas otras instituciones por las cuales transitamos
habitualmente la mayora de los que estamos aqu: las instituciones educativas. Y creo
que hay que comenzar por hacer este reconocimiento porque el entorno tecnolgico
en el que hoy estamos viviendo, y el modo en el cual estas tecnologas se conectan con
nosotros, no guardan correlacin con lo que suceda hace 20 aos. Hace pocos das fue
el Da del padre. Entonces yo miraba los anuncios de los diarios, porque en las ofertas
se ve claramente qu se debe regalar al padre segn la industria de las empresas; hay
algo del imaginario de qu debe tener un padre hoy. Y mirando las ofertas uno se da
cuenta de que somos padres tecnolgicos. La afeitadora siempre fue un objeto que
todo hijo debera regalarle a su padre, pero ahora aparecieron los televisores de
plasma, las pantallas de computacin, las notebook, nuevos celulares hay una especie
de imaginario de padre tecnolgico. Y si uno presta atencin a los anuncios del Da del
nio, esto es ms agresivo porque la oferta tecnolgica es mucho mayor. Como signo de
una poca, esto nos muestra no slo la omnipresencia de las tecnologas, sino adems
el imaginario, las culturas, lo que despierta las tecnologas en los vnculos sociales. Lo
que podemos ver es cmo se establecen las relaciones sociales a travs de estas
tecnologas y cmo estas forman puentes de conexin absolutamente nuevos y
originales. Estamos en medio de un Big Bang, en plena explosin, y por eso no siempre
es fcil detenernos a reflexionar. Pero yo les propongo que mejor hagamos algunas
reflexiones en el medio de la explosin, porque la explosin sigue. Si ustedes leen la
literatura de principios de los noventa sobre las tecnologas y lo que iba a ser el mundo
tecnolgico del futuro cercano, ao 2001/2010, van a notar cun erradas estaban todas
esas proyecciones. Incluso eran erradas las que hicieron los grandes gures de las
tecnologas como Bill Gates, Negroponte o los investigadores del MIT1 . En realidad lo
que est pasando hoy con las tecnologas es que nadie tena idea de que esto iba a
ocurrir; estamos en medio de un parque tecnolgico y de una aparatologa que era
impensada hace 15 aos. Les propongo hacer el ejercicio al revs y pensar cmo va a
ser la aparatologa de aqu a 15 o 20 aos. Somos capaces de imaginarlo? Ahora, como
nosotros no tenemos una preocupacin ni industrial ni tecnolgica, sino que tenemos
una preocupacin educativa, la pregunta que traigo para que veamos juntos es qu
impacto tiene esto en el mundo que nos incumbe a nosotros, en el que transitamos,
que es el mundo de la educacin. Lo primero que quiero dejar planteado es que este
abordaje no tcnico de las tecnologas, este abordaje cultural, me obliga a pensar que 1
MIT: Siglas del Massachussests Instituto of Tecnology. Instituto de Tecnologa de
Masachusets adems de ser aparatos sobre los cuales hay cierta fascinacin, tambin
implican la aparicin de nuevos lenguajes. Y esos lenguajes suponen aprendizajes de los
cuales muchas veces las escuelas no pueden hacerse cargo. Sin embargo forman parte
del lenguaje de socializacin de los jvenes. La segunda cuestin que aparece y que
recin mencion, son los vnculos sociales. Ustedes saben que en Internet han
proliferado decenas de sitios muy transitados por los jvenes, que tienen que ver con
lugares donde los chicos se encuentran. Surge as un nuevo espacio pblico, un nuevo
lugar de encuentro. Este nuevo espacio de socializacin est en las redes, est dentro
de Internet adems de estar en otros lugares que nosotros tradicionalmente
conocemos. Hay un barrio que no conocemos mucho que son las esquinas de la Web,
las esquinas de Internet donde se encuentran los jvenes, como My Web, Facebook,
Youtube, lugares que a los adultos, nos cuesta entender su cdigo, cmo funcionan. Les
doy un dato de la industria: en este momento la Argentina cuenta aproximadamente
con ocho millones de telfonos fijos, y cincuenta y dos millones de tel- fonos celulares.
Llama la atencin este crecimiento exponencial de los celulares; hay ms aparatos que
poblacin. Esto no quiere decir que cada habitante de Argentina tenga un celular, sino
que hay algunas personas que tienen dos, tres, cuatro celulares. Entonces vemos que la
distribucin de esta nueva tecnologa se est dando de modo muy desigual Claro que
este fenmeno no es local, sino que se est dando en todo el mundo. Esta presencia de
los celulares nos obliga a pensar qu tipo de vnculos sociales establece, qu nuevos
puentes de interaccin propone entre las personas en el mundo del trabajo, en el
mundo de las instituciones, en el mundo de los jvenes. La otra cuestin que quera
plantear es que en realidad todas estas tecnologas, viejas y nuevas (la televisin, el
cine, y ahora se suman la televisin por cable, por Internet, la telefona celular, etc.), se
van redefiniendo segn las de ltima generacin. Un ejemplo: la radio, que es un viejo
medio de comunicacin, est presente en el 100% de los hogares, es decir que en cada
casa hay por lo menos una radio, hay radios en los autos, hay radios en los lugares de
trabajo y hay mucho consumo de radio. Si le preguntamos a la gente si consume radio,
cerca del 90% nos dice que s. Ahora la radio tambin est teniendo cambios
industriales, se estn concentrando, se estn formando cadenas nacionales, y tambin
est sufriendo algunos cambios debido al impacto de nuevas tecnologas. Lostel- fonos
celulares y los equipos MP3 que se estn vendiendo tienen radio, pero slo FM, y esto
marca un cambio que podramos explicar as: como usuario de telfono puedo ser
usuario de radio, pero ya la tecnologa me segment y me quit la vieja AM. Lo que
est sucediendo entonces es que las industrias de AM, estn migrando hacia las salas
de FM. Si ustedes hoy escuchan radio Continental, Mitre, Cadena tres o cualquier otra
de las grandes radios, empiezan a dar una direccin: me encuentra en AM 590 y en FM
105.3. Hay una migracin de las AM a las FM. Y esto es producto de que hay una
tecnologa que les cambia el negocio. Tengamos en cuenta que son empresas, a las
cuales se les est yendo la audiencia. A estas miradas industriales, econmicas y
tecnolgicas a m me gustara agregarles algunas miradas culturales. La otra propuesta
que les traigo es pensar que estas nuevas tecnologas implican que miremos, por
ejemplo, los usos de estas nuevas tecnologas, los nuevos lenguajes que generan, las
distintas formas de apropiacin de estas tecnologas. Por qu propongo esto? Porque
en realidad que exista una tecnologa no quiere decir que cada uno de nosotros haga el
mismo uso de ella. Si yo tuviera que estudiar hoy el fenmeno de Internet, me
interesara en el vnculo que tienen con esa tecnologa los abuelos, la tercera edad. Esto
es interesantsimo. Primero porque estn aprendiendo, es decir, se estn alfabetizando
digitalmente. Y cmo lo hacen? A travs de la escuela? No. La alfabetizacin se la
hacen los nietos. Cuando mi mam, que es una seora grande, me pregunta algo a m,
yo la mando a mi hija. Se est invirtiendo la llamada pirmide de aprendizajes. Por qu
los abuelos se ponen a aprender a usar Internet? Porque saben, intuyen y tienen la
experiencia de que algo de este mundo pasa por ah, y de que algo de la vinculacin de
sus seres queridos pasa por ah. Las migraciones producen mucho esto; los abuelos que
se quedan y los jvenes que migran. Y no slo pasa en la Argentina sino en muchos
pases, y se constituyen en fenmenos culturales que tenemos que estudiar y aprender,
porque este tipo particular de impacto tecnolgico no pas antes en toda la historia de
la humanidad. La manera en la cual hoy se procesan los registros de la telefona, de la
Internet, han cambiado algo de las estticas tambin. Un ejemplo: los medios de
comunicacin, las grandes cadenas de televisin, nos piden que enviemos fotos o que
enviemos lo que grabamos en un evento particular con un celular. Ese fenmeno se da
en primer lugar, porque con esta metodologa las empresas tienen millones de
corresponsales (que somos todos nosotros) que, sin que nos paguen un peso,
registramos algn evento importante, algn accidente. Y ellos lo emiten diciendo
nosotros llegamos primero. Y esto se da en situaciones muy terribles, los pocos
registros que hay de los atentados de subte en Londres, fueron de usuarios que con sus
cmaras y sus celulares los enviaron a los medios. Pero por otro lado, en un siglo en
donde hay una especie de mxima estetizacin de las imgenes, los medios de
comunicacin estn privilegiando y aceptando como vlidas y atractivas las imgenes
ms borrosas y ms rsticas que se pueden sacar, que son estas que sacamos nosotros
con nuestras cmaras. Entonces estn surgiendo nuevas estticas, y en Internet esto se
ve mucho con el tema de la fotografa de los jvenes. Las fotografas que cuelgan los
chicos en sitios como Fotolog.com y en los cientos de sitios similares, no tienen la
misma esttica que nosotros conocemos, que es la que tiene el cine. El cine ha fijado
parmetros de imgenes con las cuales ya nos familiarizamos. Estos impactos tambin
estructuran un cierto imaginario en la sociedad. Estamos en medio de un siglo, el siglo
XXI, en donde lo que hay es proliferacin de imgenes y desconfianza de las imgenes,
las dos cosas juntas. Estamos absolutamente atravesados por una cultura de la imagen
y a la vez nadie le cree nada a una imagen, porque la creencia en que una imagen es el
mejor testimonio, muri el da en que todos nos enteramos que con las imgenes se
puede manipular cualquier cosa. Frente a esta desconfianza en la imagen, sucede que
la foto rstica de un pobre ciudadano aparece mucho ms autntica. Entonces la
autenticidad est ligada a la precariedad y no a la perfeccin de las imgenes. Esto
tambin es un fenmeno absolutamente nuevo, y los jvenes saben que estas
rusticidades forman parte tambin de las estticas de este tiempo. Las fotos que los
jvenes suben a los sitios de Internet, a los miles de sitios de Internet, y a los miles de
videos y fotografas que se suben a esos sitios, estn caracterizadas por la rusticidad y
no por el profesionalismo de las imgenes. Hay entonces un imaginario, una imaginera
nueva y esto se da desde el soporte fsico (fotos y videos) y desde la relacin que
nosotros tenemos con esas imgenes. Las tecnologas de la informtica y la
comunicacin han creado nuevos entornos materiales, nuevos vnculos sociales, nuevas
estticas y nuevos puentes de relacin entre vnculos. Las nuevas tecnologas han
creado tambin una especie de produccin en cadena. Qu quiero decir con esto?
Que toda esta aparatologa ha comenzado a conectarse cada vez ms. El telfono
celular, por ejemplo, debera cambiar de nombre. Nosotros llambamos telfono a ese
aparato que est en nuestras casa, pero los celulares no se caracterizan por sus ventajas
en relacin a la telefona, sino que se usa mucho ms para enviar mensajes de texto,
para escribir, para sacar fotos, para bajar canciones, para navegar en Internet El
celular se transform en un espejo de la convergencia tecnolgica, y lo mismo podemos
decir de las pantallas de Internet, porque ah tambin encontramos una interrelacin,
una fusin con todos los otros medios existentes. Entonces vemos que la industria
acta en cadena y los consumidores tambin actuamos asociando aparatologas. Los
jvenes son especialistas en transitarlas de manera trasversal, de meter todo eso en
una sola cosa, o concebirlo casi como una especie de entorno natural. Nota a pie de
pgina: en realidad la naturalizacin de las tecnologas es una caracterstica de todas las
pocas de la historia, no solo de sta. A nosotros nos llama la atencin cmo los
jvenes naturalizan todo este mundo, pero nosotros tambin naturalizamos mucha
tecnologa. Yo nac con el telfono en mi casa, entonces nunca me hice una pregunta
filosfica acerca del telfono, porque era como una silla, simplemente estaba ah. Nadie
escribe un tratado sobre la silla hogarea, y esto es as porque naturalizamos las
tecnologas. A nosotros, los adultos que no nacimos con este parque tecnolgico nuevo,
nos cuesta entender que los jvenes naturalizaron estas tecnologas, las volvieron
solamente entorno, paisaje, algo con lo cual ellos nacen y se desarrollan. Y como ellos
las naturalizaron, es a nosotros, a los emigrantes a ese mundo, a quienes nos toca
reflexionar sobre estas nuevas tecnologas. Hay otro concepto sobre el cual me gustara
reflexionar, que es el de acceso a las tecnologas. Porque hay polticas sobre el acceso,
porque hay discusiones sobre el acceso, porque hay igualdades en el acceso, etc. Para
usar con ms precisin este concepto, me gustara decir que supone cuatro cosas.

1. La primera (que es la ms bsica y la ms material) es la disponibilidad tecnolgica.


No digo propiedad sino disponibilidad: que pueda tener disponible un televisor, una
computadora, un telfono celular, etc. Hay grandes desigualdades en el acceso. En los
lugares en los que ms crece el acceso a Internet, es en las dos puntas de la pirmide: a.
En la banda ancha que tenemos o no en casa. Por ahora la proporcin de hogares que
tiene banda ancha parece ser pequea; hay un milln doscientos mil con banda ancha.
No s si es mucho o es poco, pero seguro no son todos. Digamos que es una cifra
significativa para Argentina. b. En locutorios. Aqu est creciendo muchsimo, y los que
acceden son aquellos que no pueden pagar una banda ancha o conectividad, o hasta
electricidad dira yo en algunas zonas de la Argentina. Entonces acceden a locutorios.
Por eso dijimos antes que bamos a hablar de disponibilidad de acceso, no de
propiedad. Y una buena forma de garantizar el acceso de esta tecnologa sera volver
pblicos esos lugares pagos.

2. Segunda cuestin de acceso: dominar lenguajes, tener destreza digital. Hubo un da


en el que todos nosotros tuvimos que alfabetizarnos en el uso de un cajero automtico.
Hubo una vez en la que nos paramos frente a ese aparato y dijimos cmo es este
tema? Los cajeros automticos estn hace muchos aos en nuestro pas y sin embargo
todava hay gente que se para frente al aparato y no sabe cmo utilizarlo. Entonces, la
accesibilidad a una tecnologa requiere de una alfabetizacin, que puede ser mnima o
ms compleja. Por ejemplo, cuando usamos el Word, qu funciones utilizamos?
Posiblemente no utilicemos ms del 10%, es decir, tenemos un acceso limitado,
estamos alfabetizados hasta cierto punto.

3. Tercera cuestin: tener esas destrezas asociadas con el mundo del trabajo. Y aqu es
la parte que nos compete a nosotros, los que estamos vinculados a la escuela. Para
qu debera preparar la escuela? Tiene que ensearle a un chico a crear un acceso a
un sitio como Facebook, como Snico o como MySpace? Yo creo que no, porque esas
son redes sociales que se las arreglen ellos. Pero todo aquello relacionado con el
mundo del trabajo s debera ser enseado. Entonces la escuela debera garantizar el
acceso a las destrezas que el mundo le requiere a ese joven, a esa persona que
nosotros tenemos que alfabetizar. 4. El ltimo escaln que quiero proponer para pensar
el acceso, es la capacidad que tenemos nosotros para crear y producir en estas nuevas
tecnologas. Yo creo que el acceso es incompleto si no adquirimos ciertos dominios que
nos permitan tambin ser emisores y no slo receptores de lo que nos propone
Internet. Habra que pensar, por ejemplo, qu capacidades tenemos para crear
comunidades de conocimiento, comunidades de aprendizaje, comunidades de
memoria, comunidades de intercambios culturales mutuos, etc. Ver cunta capacidad
tenemos de ser nosotros los que creamos. Esta complejidad del acceso est ligada al
rango etreo; los jvenes tienen una gran predisposicin a conseguir los medios para
acceder, para aprender estos lenguajes, para aprender rpidamente con lo bsico
necesario para manejarse en el mundo del trabajo y tambin a ser creadores. Los
jvenes no son los nicos pero s los mayores creadores de este mundo. Google hoy es
una de las empresas ms valiosas y fue creada por tres chicos en el stano de su casa
en EEUU. Los jvenes siempre estn ah, en esas creaciones, en esos momentos de
innovacin, de invencin, etc. Quiero ahora hacer un salto y plantearles esta misma
problemtica desde otro punto de vista, que es el de los cambios en el hogar, en la
familia. Estos hogares han vivido tambin cambios enormes producto del desembarco
de tecnologas. En los ltimos diez o quince aos ingresaron decenas de tecnologas en
nuestros hogares. Nuestras casas se cablearon, se llenaron de aparatos, con ms o
menos calidad y seguramente con una distribucin desigual entre ellas. Pero todos los
hogares tienen cada vez ms tecnologas, desde los ms pobres hasta los ms ricos. Las
investigaciones que realizamos muestran como los sectores de menos ingresos estn
ms dispuestos a gastar en tecnologa que los sectores con ingresos ms altos. Esto no
quiere decir que gasten ms en trminos absolutos, sino que destinan un porcentaje
ms alto de sus ingresos a la adquisicin de tecnologa. Para decirlo mal y pronto: los
plasmas estn en las casas de los ms ricos, sin ninguna duda, pero la proporcin de
ingresos que invierten los sectores menos pudientes es mayor como proporcin que la
que invierten los ms ricos. O sea que los sectores de menores ingresos estn muy
dispuestos a invertir en el acceso a un parque hogareo de televisor, DVD, cmaras
digitales, telefona, cable o satlite, se han tecnologizado bastante y continan
tecnologizndose bastante. Entonces, la tecnologizacin de los hogares es un fenmeno
que se da en toda la sociedad, de manera desigual, pero que atraviesa toda la sociedad.
Este fenmeno ha hecho que cambie la estructura de poder dentro del hogar. Las casas
tienen hoy una geografa distinta a la que tenan hace veinte o treinta aos. Con
geografas quiero decir espacios en los que se ubican las cosas dentro del hogar, las
luchas por el poder dentro del hogar, dnde va la computadora, dnde est el televisor,
quin es el que tiene en su cajn la cmara digital. Y si hay un adolescente o un joven,
va a querer todo y pelear como si fuera la tercera guerra mundial por todo y se sentir
excluido y luchar contra el poder paterno si no tiene todo, absolutamente todo
Bueno, esas luchas se dirimen dentro de las paredes donde vivimos, y son luchas que
nos enfrentan al dilema de cmo administrar todo esto. Yo creo que la administracin
(cultural, no material), es un dilema que llega a la escuela pero que se plantea en
primer lugar en la familia, que nos llega al aula pero est en los hogares. Y nos enfrenta
a la pregunta sobre qu hacer con las tecnologas. Desde hace muchos aos yo trabajo
en el tema de televisin, y en muchas discusiones, docentes y padres preguntaban
cunto hay que dejar a un nio ver televisin. La respuesta es que no hay medida, sino
que implica una administracin compleja, una negociacin. Los hogares estn viviendo
un fenmeno asociado a esto que es la personalizacin de los aparatos. Cuando yo nac,
en mi casa no haba televisin. Con los aos se compr el primer televisor, y fue un
evento social: venan a verlo los amigos, los vecinos, los parientes. El televisor se puso
en el living; y se administraba desde el poder de mi padre y mi madre desde el living,
era un televisor comunitario y lo fue as durante muchos aos. Pero ahora hay una
tendencia a la personalizacin, en los telfonos celulares, que es un caso muy claro, en
las cmaras digitales, pero los televisores tambin. Una encuesta realizada en todo el
pas, aplicada a todos los estratos sociales dio como resultado que hay un promedio de
2 televisores y medio por hogar. Esto no quiere decir que todos los hogares tengan
televisin: hay hogares que no tienen ningn televisor pero tambin hay hogares que
tienen cuatro o cinco, y aqu se ve la tendencia a la personalizacin de esos aparatos
que antes parecan comunitarios. La ltima cosa que quiero sealar con el tema de los
hogares es que esto de las personalizaciones nos obliga a preguntarnos cules son los
momentos, o espacios familiares y cules son aquellos que empiezan a quedar
arrinconados a consumos personalizados. Hay un autor francs, que se llama
Dominique Wolton, que analiz los vnculos entre los modelos familiares y la grilla de
programacin de la televisin. En los aos 60 o 70, en los hogares haba una nica
televisin, y un solo canal para toda la familia. Entonces la programacin estaba
pensada para la familia. El televisor apareci y se instal y se program pensando que
al medioda la familia almorzaba junta, entonces haba programas como los almuerzos
de Mirtha Legrand (que cumpli ya 40 aos); que por la tarde la seora se quedaba
haciendo tareas de hogar, entonces all se instalaron programas como Util- sima o
como las telenovelas; que los chicos volvan de la escuela y tenan dibujos animados;
que de noche el seor volva de trabajar, entonces haba un noticiero para adultos y se
terminaba la televisin. La estructura del ritmo familiar tuvo mucho que ver con la
programacin de la televisin. Ahora ya no queda nada de todo esto, empezando por
esta estructura familiar, que es lo principal. La mujer trabaja y el hombre trabaja; el
hombre est desocupado y est en su casa; la madre vive sola con sus chicos o el padre
con sus chicos; la madre y el padre, y los chicos por otro lado; se des-estructur la
familia de los aos 60, se des-estructur la familia para la cual la televisin cre un
proyecto. Entonces, qu sucede? Cada miembro de la familia no slo quiere tener un
aparato, sino que cada uno quiere tener su propia programacin. Y esto no es tener
slo un canal, sino tener todos los canales disponibles y hacer su propia navegacin, su
propio recorrido. En estas encuestas que mencionbamos antes, realizada en todo el
pas y en todos los sectores sociales, preguntbamos en qu momento del da se ve
ms televisin en familia. Y la respuesta es que se ve ms tele en familia a la hora de la
cena. Es decir, est prendido el televisor mientras se cena. Yo les propongo dos miradas,
dos ejercicios de interpretacin. Uno, el apocalptico: cmo puede ser que cuando la
familia se sienta a cenar, que es uno de los pocos momentos familiares que tenemos
todos, est encendido el televisor, esta es la versin apocalptica Pero una versin, una
mirada integrada, podra decirnos: si el televisor no estuviera prendido, estara la
familia toda reunida alrededor del televisor? Es para pensarlo. Siguiendo con el tema
de la televisin, me gustara hacer un par de reflexiones, algunas hiptesis sobre la
televisin hoy.

1. Creo que la televisin ya desde sus inicios fue un dispositivo de narracin: la


televisin cuenta historias. Y ese dispositivo narrativo supuso historias que tuvieran un
fuerte contenido emocional. Muchas veces se ha comparado mal la televisin con otros
medios, por ejemplo con los diarios o la radio. Pero cuando estamos frente a un
programa poltico, no evaluamos de la misma manera lo que vemos, de lo que leemos.
Porque lo que vemos tiene un puente emocional con los televidentes, con quienes
estamos del otro lado. Y nosotros mismos vamos a juzgar ese programa poltico que
estamos mirando, nos volvemos detectives de credibilidad. Miramos a un personaje
que sale en la tele y decimos mir, no s ni quin es, pero la verdad es que a ese tipo
con esa cara y con esa forma de hablar no le creo nada y esto sucede cuando ese
personaje no logr construir conmigo un puente de credibilidad. Con esto quiero
sealar que no solamente estn en juego argumentos racionales, sino que la televisin
establece un puente emocional. Es ms, aquellas zonas de la televisin que parecen
responder a la racionalidad, como un noticiero o como un documental, apelan
absolutamente a la emocin. El dramatismo que tienen las noticias, la emocin que le
pone el periodista Bazn a la nota cuando va a un corte de ruta es increble no
informa nada, pero parece que va desgarrndose y que va a sacar su corazn y lo va a
poner en la pantalla.

2. La televisin es un lugar de naturalizacin del mundo, y tambin un lugar de


produccin de ideologas. La televisin recorta el mundo (como todos los medios; la
radio, los diarios, etc.), es decir, produce visibilidad sobre ciertas zonas e invisibilidad
sobre otras. Esto fue muy claro en el conflicto que hemos visto en relacin al campo: la
televisin puso mucha visibilidad sobre algunas zonas y mucha invisibilidad sobre otras.
Un extranjero podra preguntar: perdn, solamente se cort en Gualeguaych?,
porque el 45% de las cmaras estaban ah. Entonces, hay mucha visibilidad sobre eso, y
mucha invisibilidad en cientos de lugares donde no se cort y en otros cientos de
lugares donde s se cortaron rutas y haba otros dramas. A partir de esa visibilidad, de
ese recorte de lo real, se generan discursos que tienen un efecto de naturalizacin. Por
qu nos preocupa esto a nosotros? Porque esto llega al aula, porque hay una televisin
que cuenta cmo es el mundo, cmo son las relaciones de pareja Hay una televisin
que nos dice cmo es el cuerpo, cmo son los afectos, cmo uno se enamora, cmo es
la poltica, cmo es el deporte. Todas estas noticias, estos discursos, no aparecen con
una leyenda que dice esta es slo una visin recortada de todos los relatos que
pueden existir sobre este tema. En la Argentina y en todo el planeta, la televisin
naturaliza al mundo. Esto es estratgico para pensarlo porque todos los que entramos a
un aula tenemos ese formateo televisivo. No slo los jvenes, nosotros tambin,
aunque sea en forma de odio o rechazo. La televisin invent algo que los otros medios
no tenan, que es un tipo de consumo que no supone empata con el que lo consume.
Quiero decir: si quiero comprar el diario, voy a comprar el que ms me guste, no voy a
pagar por un diario que odio. Lo mismo con la radio: si yo pongo un programa de radio,
escucho a alguien que me guste. Ahora, cuando yo veo un programa de televisin,
puedo llegar a ver un programa porque lo detesto! A todos les habr pasado que se
quedaron viendo un programa durante media hora, diciendo no puedo creer lo que
est pasando aqu, este espanto que estoy viendo en la televisin!. Uno pensara que
se podra cambiar de canal, y sin embargo, es tan detestable que nos quedamos
mirando. Ese raro vnculo lo produce la televisin, y es un vnculo sobre el cual todava
sabemos poco. La televisin produce identidades y esto para nosotros es clave tambin
porque produce identidades en los jvenes, produce comunidades de sentido.
Hablamos de algn tema de la televisin, hablamos sobre la televisin, los temas que
nos importan tambin son los televisivos, y tambin son televisivos los temas que
odiamos. Para los chicos y para los j- venes, los programas de televisin funcionan
como comunidades de sentido; se dividen entre los que ven un programa y los que
siguen otro. La industria lo sabe, y hace uso de esto: cuando a un programa le va bien,
luego hacen la obra de teatro, el lbum de figuritas, el CD. Es industria cultural pura!
Generan programas que producen empata, y luego hacen la cadena de consumo. A los
padres nos cuesta mucho romper esas cadenas, porque son cadenas de formacin de
identidades, de gustos, de saberes, de muchas cosas que tienen que ver con la emocin
tambin. La televisin tambin est incursionando en los efectos cognitivos, y ah ya
nos empieza a tocar de otra manera porque hay canales de televisin que comienzan a
trabajar con contenidos que no son el entretenimiento, sino que inventaron un gnero
que se llama el eduentertainment, el edu entretenimiento. Un ejemplo es la seal
Discovery kids, que genera contenidos que compiten con los saberes escolares, est
enseando constantemente. Todos los programas ensean cosas, Casi ngeles ensea
cosas, pero en este caso la industria se defendera diciendo: esto es una novela para
adolescentes, un entretenimiento. Pero lo que a m me preocupa es que la televisin
ha comenzado a circundar otras zonas, en las cuales no dicen esto es divertido, sino
esto es bueno para su hijo. Y si ustedes ven Discovery kids, les debe costar bastante
decir que es malo, porque efectivamente tienen productos interesantes. En televisin
no todo tiene el mismo rango, de hecho el Ministerio de Educacin de la Nacin tuvo
una iniciativa de la cual yo he participado, que fue la creacin del Canal Encuentro.
Cuando nos sentamos a planificar el canal pensamos que haba que hacer un canal
educativo y discutir contenidos, pero a la vez no tiene que dejar de ser un canal de
televisin. Tiene que competir con una grilla de canales, y tenemos que lograr que la
gente en algn momento quiera detenerse en nuestro canal. No porque es un
programa del Ministerio de Educacin, sino porque me gusta. Ese es el puente
complicado. Un ltimo tema. Desde hace un tiempo sostengo la hiptesis de que no
hay que confundir la televisin con el televisor, es decir, con el aparato que est en la
casa, porque en realidad el aparato es un medio de emisin que produce efectos
sociales, y que tiene eficacia porque ingresa a nuestras vidas, a nuestras relaciones
sociales, a nuestros relatos, a nuestras maneras de ver el mundo. La televisin ms bien
es un lenguaje que compartimos, es un vnculo social que compartimos. Yo puedo
decir: no tengo televisin en mi casa, y leo a JurgenHabermas todas las noches.
Bueno, perfecto. Ahora, si alguien me pregunta sabs quien es Wanda Nara?, yo
contesto: s, porque la v en un kiosco. Entonces vemos que es imposible sustraerse a
eso, porque hay algo que est omnipresente, aunque no tenga televisor en casa. LOS
JVENES Y LA TECNOLOGA Para terminar, quiero contarles una ancdota. Yo doy clases
en la UBA, y los alumnos que tengo se socializaron en la televisin, vienen de ah, son,
como dicen algunos autores, hijos de la televisin. Porque la televisin no slo es un
aparato y un agente de lenguaje, sino que es un medio de socializacin donde circulan
valores. Entonces reducir esto a una teora de alienacin de la televisin yo dira que
por lo menos es inviable, y adems es una lucha que no tiene mucho sentido dar por lo
menos en esta sociedad en la que vivimos. Hay que dar luchas? Yo creo que s, pero en
otros terrenos. Durante muchos aos la escuela frente a la televisin tuvo la reaccin
de prohibicin, de la televisin no se habla, y sobre la televisin no se trabaja. La
escuela fue muy reactiva frente a la televisin. Puede ser que haya un televisor en la
escuela, pero se usa como monitor, que puede servir para pasar La aventura del
hombre, pero como televisin pura en la cual nos encontramos con programas como el
de Tinelli, no. Hemos hecho esto durante dcadas y la verdad es que no hemos
triunfado con esa estrategia negativa. Actualmente no slo tenemos la televisin, sino
que a esta se suman la telefona, los mp3, los IPod los chicos vienen con cosas
pegadas al cuerpo que son aparatos que suenan y que producen efectos. La educacin
requiere que eso no ocurra, yo soy de esa escuela, pero no es slo esto lo que
podemos- hacer, me parece que se puede pensar esta complejidad tecnolgica desde
otros lugares. Los jvenes se socializan con una mltiple atencin en estas tecnologas.
Si observan a los chicos actuar, van a ver que tienen puestos auriculares, tienen
prendida la msica, escuchan alto el televisor, si pueden chatean, y mientras hacen
todo eso estudian matemtica. Ellos vienen con ese cuerpo atravesado por mltiples
efectos sensoriales y adems los manejan todos a la vez. Yo me pregunto: cuntas
pelotitas soy capaz de tirar al aire? No ms de dos, pero hay otra gente que veo que tira
ocho. Yo le presto atencin a lo que estoy estudiando y a lo sumo puedo mirar si me
lleg un mail, y ellos le prestan atencin a ocho cosas a la vez. Esos son los chicos de
hoy. Entonces, entender las tecnologas no es meterse a pensar la fascinacin que
puede producir o no un aparato MP4. Sino que lo que hay que pensar es en los efectos
sociales, culturales, ideolgicos y de naturalizacin del mundo en el cual estos jvenes
vienen formateados a nuestras aulas. Muchas gracias a todos. Preguntas del Pblico
Sede Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Buenas tardes. A m me resulta muy difcil dar
clases porque los chicos estn con sus celulares y MP3, es ms, yo creo que doy clases a
gente que ya no est en ese lugar. Hablo, escribo, y ellos siguen cada uno en su mundo,
y siento una frustracin muy grande. Y cuando nos juntamos en la sala de profesores,
vemos que a todos nos pasa lo mismo. As es muy difcil dar clases, ya no sabemos
cmo manejarlo. Quevedo: Lo primero que quiero aclarar es que no tengo ninguna
solucin, tengo la misma preocupacin que ustedes cuando doy clases. Pero te dira
que hay que empezar a pensar pactos de convivencia con las tecnologas. En la
Argentina algunas provincias sacaron leyes de prohibicin de celulares en las aulas. En
la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, la legislacin sostiene la no portacin de
tecnologa dentro del mbito escolar. Es un poco como las pelculas del oeste
norteamericano, que haba que dejarle el revlver al sheriff para poder entrar al
pueblo. La prohibicin fue la primera reaccin, pero tambin hay otras formas posibles,
por ejemplo la negociacin. Yo creo que hay que abrir mbitos de negociacin dentro
de la escuela, generar pactos de convivencia en donde se decida si se puede usar el
celular en el recreo, en el patio. pero no adentro del aula, por ejemplo. Creo que esto
es mejor que la prohibicin. Cuando no sabemos qu hacer, la reaccin primera es la
prohibicin, y yo creo que ese es el peor camino. Lo que tengo para aportar en relacin
a esta preocupacin es que lo primero que deberamos intentar son pactos de
convivencia. Sede Tucumn: Quisiera hacer una reflexin: me parece que como
docentes deberamos amigarnos con la tecnologa como para poder abordar los
distintos contenidos desde ese lugar. El gran desafo como docentes es cmo hacerlo.
Sede Formosa: Lo que yo quera preguntarles es respecto a la alfabetizacin en los
chicos. Se dice que los chicos alfabetizan a las personas mayores pero yo me pregunto
si realmente ellos estn alfabetizados, o si simplemente tienen una experiencia mnima
del uso de Internet Creo que en la mayora de los chicos, cuando uno comienza a
analizar la situacin, descubre que el nivel de conocimiento en profundidad es mnimo.
Sede Catamarca: Con respecto a los nuevos lenguajes, que se han naturalizado en los
jvenes, me interesa saber qu le toca a la escuela. A la escuela le toca ensear lo que
la normativa del lenguaje establece, entonces me pregunto qu pasar con estas
contaminaciones del lenguaje. Quevedo: El primer tema que se plante tena que ver
con amigarnos con la tecnologa y dijo una cosa que a ninguno de nosotros se nos
escapa: y es que si yo soy docente de Historia, Matemtica o lo que fuere, tengo que
ensear mi materia, tengo obligaciones que tienen que ver con la currcula. Aunque yo
me quiera amigar con la tecnologa, estoy obligado a seguir una estructura de
enseanza que est marcada y que no puedo saltear. Pero el tema tecnolgico tiene
algunos elementos que permiten entender a quienes estn ah sentados, y que tambin
permiten acercarnos a algunas asignaturas. Conozco muchas experiencias que se han
hecho con celulares y con Internet, y se han usado estas tecnologas para distintas
asignaturas. Y esto no est determinado dentro de los contenidos curriculares, sino que
son vnculos que hay que inventar. Hay un tema con las tecnologas que tenemos que
pensarlas no desde el aula sino ya desde la institucin, y es qu posibilidades de uso
vamos a admitir, ms all de la prohibicin o el rechazo. No es una respuesta fcil, pero
creo que deberamos armar una especie de banco de buenas prcticas con todas las
experiencias que estn realizando las escuelas con esto. Aqu y en otros pases. Con
respecto a la intervencin que hizo el docente de Formosa, sobre la alfabetizacin
digital de los jvenes, es cierto que los chicos conocen poco; los chicos les ensean a
los adultos sabiendo poco. Lo que pasa es que ese grado 1 2 destreza que tienen los
chicos, es el doble o el triple del que tienen los adultos. Y estos jvenes han logrado ese
conocimiento sin ningn sistema de aprendizaje, lo han logrado en la prctica, con
ensayo y error. Lo que sucede con esto, es que se invierte la pirmide de conocimiento,
lo cual implica un cambio en el poder, porque hay una inversin de quin sabe y quin
no sabe. No es que los chicos tengan vocacin de ensearnos, no es que los chicos se
volvieron todos docentes, sino que nosotros recurrimos a ellos, tanto en el caso de los
abuelos como en el caso de algunos padres, porque tienen un conocimiento que
nosotros no tenemos. Entonces, es verdad que saben poco, es verdad que no es lo
mismo aprender en la prctica del ensayo y error que aprender la lgica de la
enseanza, y por eso la escuela tiene que sistematizar este conocimiento. Con respecto
a la intervencin de Catamarca, me interesa que se haya tocado el tema de los
lenguajes. Efectivamente la escuela no puede renunciar a sus contenidos ni tampoco al
modo en que estn estructurados esos contenidos que tienen que ver con ciertos
lenguajes, pero tambin es cierto que la escuela siempre administr distintos lenguajes.
Por un lado est la lengua castellana con la cual nos manejamos todos, que es la lengua
oficial, la que impuso el Estado Nacin. Pero tambin hay otros lenguajes que la escuela
ha manejado muchas veces, como el lenguaje corporal. En algunas escuelas con
poblacin indgena, el segundo lenguaje obligatorio es el wichi. Me gusta trabajar con
esa idea del doble lenguaje, creo que es un desafo estratgico para el mundo en el cual
vivimos. Ahora aparece este otro lenguaje, el lenguaje digital de la computacin, que
tiene sus lgicas y que hay que ensearlas. Y la irrupcin de este lenguaje nuevo nos
hace olvidar que la escuela hace mucho que trabaja con ms de un lenguaje. Y
frecuentemente tenemos que lidiar con los nuevos lenguajes que los jvenes, y
nosotros mismos, creamos. Si ustedes observan cmo escriben los chicos cuando
chatean, efectivamente lo hacen en un slogan un poco raro, difcil para nosotros de
entender. Han surgido discusiones con colegas que investigan la escritura de los
mensajitos de telfono, porque ellos dicen que hay ms regularidades que excepciones,
y a m en cambio me parece que es un lenguaje ms de tribu que universal. Cuando yo
tena diez o doce aos y jugaba en la puerta de mi casa con mis amigos, tambin tena
un lenguaje que era el que usaba con mis amigos y que en la mesa donde me sentaba
con mis padres y en la escuela, estaba prohibido. La escuela tambin tuvo que
enfrentarse a estos chicos que ramos nosotros, socializados en estos lenguajes. Creo
que tenemos que acostumbrarnos a convivir con nuevos lenguajes, lo cual no quiere
decir que tengamos que hacernos cargo de ellos.. Quisiera que ample algunos temas
que ha tocado en la exposicin, en cuanto a que a veces la televisin disgrega a la
familia y otras veces tiene el efecto de unir a la familia, y por otro lado, el hecho de que
las familias de ms bajos ingresos gasten proporcionalmente ms dinero en tecnologa
que aquellos de altos ingresos. Sede Misiones: Cree usted que se despersonaliza a la
persona que empieza a depender del Chat y del celular? Por otro lado, respecto a la
violencia de los chicos, cree que esa recepcin de imgenes de la televisin influye en
los chicos respecto de las actitudes de la rebelda que tienen? Sede Salta: Mi pregunta
est relacionada a algo que qued preestablecido, que es la relacin que tiene el
hombre con la naturaleza, relacin que de alguna manera qued marcada por el
fracaso, porque siempre naturalizamos y nos alineamos a la tecnologa. Quisiera saber
cules son las claves, las posibles formas de resistir y a la vez apropiarse de la
tecnologa. Tal vez en el camino entre estas dos posturas est la clave educativa.
Quevedo: Bueno, muchas gracias por todas las preguntas. En relacin a la pregunta que
se hizo desde La Rioja en relacin a la televisin, voy a tomar el tema del gasto en
tecnologa por parte de los sectores de menos ingresos. Creo que hay al menos dos
motivos muy claros para que suceda eso. En primer lugar, porque vivimos en una
sociedad capitalista, muy agresiva desde el punto de vista de la oferta y de la
orientacin al deseo del consumo, en particular de tecnologas. Vivimos en sociedades
donde cada da la industria y la publicidad asocian ms felicidad y bienestar con
tecnologa. En nuestra sociedad hay una fuerte estrategia industrial de producir
consumo en esos segmentos, por eso puse el ejemplo del da del padre, del da de la
madre o cualquier da. Si Uds. toman el diario Clarn, que es el de mayor circulacin en
la Argentina, van a ver que es cierto lo que dijo un periodista de ese mismo diario:
periodismo es eso que se hace en los espacios libres que dejan los avisos. Es decir que
el diario Clarn, sobre todo el de los domingos, es en realidad una gran gndola de
supermercado con muchos avisos y en los pequeos lugarcitos que quedan de resquicio
escriben algunas notas. Y no lo digo yo, sino que lo tomo de un periodista de ese diario.
Esa publicidad marca mucho el deseo y la pulsin del consumo. Tambin hay algo que
generan estas tecnologas, y es que tenerlas, o poder acceder a ellas hace que nos
sintamos incluidos, incluidos en ciertos consumos y en ciertas redes. Por qu los
chicos quieren tener celular? Tenemos que comprrselo si podemos? El problema que
se presenta es que tener ese aparato, en cualquier lugar del pas y en cualquier status
social, representa para los chicos estar o no incluidos en cualquiera de las redes de
comunicacin en las que estn o no sus amigos. Las relaciones sociales ahora se
construyen a partir de la tecnologa. Entonces, para comprender el tema de las
tecnologas tambin tenemos que entender las reglas de funcionamiento de la
socializacin de los chicos. Con respecto a la intervencin de Misiones, veo que hay dos
cuestiones. Por un lado, no creo que el Chat despersonalice. Cuando yo iba a la escuela
circulaban mensajes sin firma, rumores. A m me parece que el chat funciona como ese
tipo de mensajes. Esto siempre existi pero ahora est sper potenciado por Internet.
Por supuesto que hay riesgos, y adems a los diarios les encanta contar las situaciones
de riesgo. Yo dira que aqu lo importante, y lo digo no como investigador sino como
padre, tiene que ver con la familia y con los cambios que se produjeron en la familia.
Nosotros no podemos pensar esto sin ver las complejidades familiares, lo mismo que el
tema de la violencia. La violencia no es solo de la televisin, es de la va pblica, es de la
sociedad donde vivimos, es de lo que ocurre tambin en esas cuatro paredes de los
hogares donde se viven violencias de todo tipo. En el espacio privado se viven
violencias muy grandes con los chicos, con los jvenes, entre los adultos. La violencia
tiene mucho que ver con la marginacin, con este tema de ser incluido. La violencia
tiene muchos componentes, vivimos en un mundo muy violento an en las sociedades
ms desarrolladas. En EEUU hay un grado de violencia brutal! Entonces, reducirla a la
televisin me parece que no alcanza. Para terminar con la pregunta de Salta: cmo se
resiste y cmo se apropia la tecnologa? Me gusta partir de esto que l dijo, la relacin
del hombre con la naturaleza. Es muy difcil para el pensamiento actual contemporneo
pensar una relacin con la naturaleza, la relacin siempre es social y si es social, es
artificial, es cultural, es creacin del hombre, entonces tenemos que inventarnos
nuestra relacin con esas tecnologas. Me gusta la palabra apropiacin y voy a poner un
ejemplo poltico: la Argentina hoy est discutiendo una nueva ley de radiodifusin, que
actualmente est regida por la Ley 22.285, aprobada en la poca de la dictadura.
Incluso el nombre es anacrnico, en esta poca tan tecnologizada, se llama ley de
radiodifusin. Creo que en esa ley y en ese debate tienen que estar incorporados, no
slo cmo se desmantelan los grandes grupos concentrados que ha generado el
mercado, sino cmo se generan instancias reales que permitan multiplicar a los
emisores, cmo incluimos a las comunidades, municipios, provincias, universidades,
instituciones de la sociedad civil, ONGs en tanto emisores. Hasta hace poco estaba
prohibido que una cooperativa prestara el servicio en televisin, pero esto ya se
cambi, con la modificacin del artculo 65. Y esto es slo un ejemplo de las cosas que
podemos encontrar en la Ley 22.285. As que creo que es muy necesario para toda la
sociedad pensar nuevos marcos regulatorios para controlar cmo se da el proceso de
apropiacin de las tecnologas. Sede Jujuy: Buenas tardes profesor Quevedo, quisiera
saber si con este avance tecnolgico en realidad no se produce ms incomunicacin.
Sede Villa Mercedes Crdoba: Bueno mi pregunta es cmo hace la escuela para ganarle
algunos espacios a estos discursos de las nuevas tecnologas. Lo pregunto porque son
estos discursos los que marcan lo que es visible o tematizable y lo que no lo es.
Quevedo: Comienzo por la pregunta de Jujuy. Yo creo que los jvenes, tienen mucho
menos resistencias y muchas menos preguntas que nosotros frente a las tecnologas, y
creo que tienen una profunda vocacin y voluntad de participar como emisores. En
Argentina, y en todo el mundo, hay muchas comunidades de jvenes cuyo objetivo es
ser emisores. Y cuando digo emisores lo digo en sentido amplio, que incluye tener sitios
Web propios, colgar cosas all, producir visibilidad esto hace nudo con la pregunta
acerca de la visibilidad o invisibilidad. Los jvenes tienen una vocacin por eso, por
hacer visibles ciertas cosas. Creo que siempre tuvieron esa vocacin, y ahora tienen la
disponibilidad tecnolgica para hacerlo. Quisiera proponerles un ejercicio para hacer
con los jvenes, que es revertir la pregunta: preguntarlo indagara qu hacen ellos con
las tecnologas, y no qu hacen las tecnologas con ellos. Y aqu seguramente nos
vamos a encontrar con que hay mucha ms produccin de la que uno imagina:
producciones artsticas de gente que toca un instrumento, que canta en un pequeo
grupo, producciones de chicos que hacen un video o una pequea pelcula Hay sitios
en los que intercambian cosas en realidad sabemos bastante poco de las cosas que
suceden en la Web. Si ustedes realizan una bsqueda en Google, que es uno de los ms
grandes buscadores que existen, van a ver que aparecen un milln trescientas mil
referencias. Y aqu viene el dato: Google busca slo en el 20% de la Web. Hay un 80%
que Google desconoce Y si Google desconoce el 80%, imag- nense qu poco sabemos
nosotros de la red Con esto no quiero decir que haya que tener ese conocimiento,
porque eso es peor que el enciclopedismo renacentista, pero s dira que me gustara
saber qu hacen nuestros jvenes en la Web, y eso s me parece que es una cosa que
podemos hacer. Entonces, en relacin a la pregunta sobre cmo se sienten los jvenes,
creo que es algo que nos toca indagar a nosotros como adultos, para saber cul es la
relacin, el vnculo que establecen. Villa Mercedes nos preguntaba hace un rato cmo
hace la escuela para ganar espacio en esta discursividad que tienen los medios, las
nuevas tecnologas, etc. Yo puse el ejemplo de la Ley de Radiodifusin porque creo que
es un buen ejemplo, creo que nosotros desde la escuela a veces presionamos poco para
tener nuestros propios lugares. Voy a contar una experiencia misionera que muchos de
Uds. deben conocer, y es la creacin colectiva que se hizo a travs de lo que se llama La
Enciclopedia de Misiones. Esta idea, generada por la provincia, fue la de crear un sitio
Web donde se cuenta Misiones desde Misiones, no desde una agencia de turismo, o un
libro de historia, sino desde la comunidad. Qu hay en esta Enciclopedia de Misiones?
Por supuesto que estn las fotos de las Cataratas y de las ruinas de San Ignacio, pero lo
interesante es lo que se puso ah, cmo se contaron las historias de estos lugares. En la
Web podemos encontrar de todo: historias, personajes, narraciones, leyendas, cuentos,
vidas familiares. El sitio tiene sus propias reglas de produccin, es una especie de
Wikipedia creada por los misioneros y que adems lo utilizan para presentarlo en la
escuela. Esta que les cuento es una experiencia de las llamadas Wiki Wiki Web, o sea,
creaciones colectivas en la Web, y son una forma de apropiarse de estas tecnologas.
Creo que la escuela a veces reclama poco por espacios tales como radios comunitarias,
programas de televisin no lucha demasiado por poder apropiarse de estos medios
de comunicacin. Entonces creo que tenemos que ser ms activos y ejercer nuestro
derecho de ser emisores y no solo receptores. No esperemos que las industrias ni las
empresas nos cedan estos espacios, porque ellos tienen otros objetivos, que estn
vinculados a las ganancias. Puede ser que sea muy interesante vender cultura en algn
momento, pero por ahora no lo es. Ellos venden otras cosas, pero si fuera redituable
probablemente tambin venderan cultura. Por eso les dije presten atencin a estos
canales que empiezan a aparecer con contenidos escolares. Pero yo digo, como actores,
la escuela tiene que tener ms iniciativa, nada ms. Sede Lobos Buenos Aires: Hola. Me
gustara saber cmo puede hacer la escuela para ensearle a los chicos a discriminar
cuando una informacin televisiva es buena o no. Quevedo: Creo que ese es un trabajo
que es posible de hacer en el aula. Ese es un trabajo que la escuela puede hacer. Hay
mucha bibliografa sobre esto, bajo un ttulo un tanto grandilocuente y le llaman:
Recepcin crtica de la televisin, que no quiere decir ms que aprender a ver
televisin. Esta es una de las cosas que yo les deca antes, que lo peor que podemos
hacer es expulsar a la televisin de la escuela. En lugar de esto, yo la tomara y la
criticara en el sentido ms kantiano del trmino: la sometera a juicio, la estudiara,
analizara sus estrategias, mostrara cursos. En algunos cursos de comunicacin que doy
en la Universidad, les pongo a los alumnos cuatro tapas de diarios que hablan sobre un
mismo evento, y las cuatro dicen cosas distintas. Entonces es bueno ver qu estrategias
discursivas hay ah, por qu cada uno dice cosas distintas, a qu tipo de imaginario
responde cada uno. Creo que la escuela est absolutamente capacitada para hacer este
tipo de ejercicios. Les doy otro ejemplo: una escuela de Avellaneda les haba dado a sus
alumnos, de entre 12 y 14 aos, la consigna de ver un programa de televisin con la
familia, elegido por la familia. A partir de esta experiencia tena que hacer un informe
sobre lo que se discuti en ese programa. Fue muy interesante porque adems el
informe lo tena que escribir el chico, y contarlo en el aula. Fue una experiencia de
poner en comn la recepcin. Creo que todava queda mucho por hacer en este
sentido, por ejemplo crear un Banco de Buenas Prcticas. Quisiera agregar una ltima
cosa antes de terminar, que es retomar la idea de vnculo con la televisin. Este vnculo
no es racional, cognitivo, sino que es de goce y de disfrute. Cuando voy al cine, no lo
hago porque la pelcula me va a ensear a pensar el mundo contemporneo Un
sbado a la noche voy a ver una pelcula de amor, de accin, de lo que sea, lo
importante es que sea una buena pelcula que me conmueva. Con la televisin tambin
es as. Yo tengo una costumbre casi antifamiliar, y es que los domingos a la noche tengo
un pacto con mi familia: me siento frente al televisor a ver Ftbol de Primera y no
quiero que nadie me moleste. Y cuando miro el programa no tengo ningn vinculo
cognitivo, sino que lloro, insulto, critico, hago toda mi catarsis ah, es un vinculo
emocional. Este es un vnculo complejo, tiene aristas, tiene matices, todos usamos as a
los medios, y creo que la escuela debera hacerse cargo de la gama, de los colores que
tiene ese vnculo y no slo mirarlo en una sola clave.

La socializacin tecnolgica: los jvenes mediticos que recibe la escuela Licenciado en Sociologa y graduado
en la cole des Hautes tudes en Sciences Sociales de la Universidad de Pars donde obtuvo la Maestra en
Sociologa. Se desempea como Director del rea Comunicacin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO - Sede Argentina). Es Profesor Titular de Sociologa Poltica en la Universidad de Buenos Aires
(UBA) y Director del Posgrado Internacional Gestin y Poltica en Cultura y Comunicacin de la FLACSO.
Asimismo se desempea como Miembro del Comit Acadmico de la Maestra en Periodismo del Grupo Clarn y
la Universidad de San Andrs (Argentina). Dirige y ha publicado tres tomos de la investigacin sobre Consumos
Culturales en Argentina (2004-2007) Forma parte del Directorio de Educ.ar, el portal educativo del Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin

LOS ADOLESCENTES Y LAS REDES SOCIALES

Las horas que pasan los adolescentes en internet - sobre todo en redes sociales tipo Tuenti o Facebook - no son
en absoluto tan peligrosas como empiezan a pintarlas algunos medios de comunicacin ni una prdida de
tiempo como insisten en sealar desde generaciones anteriores. Interesante echarle un vistazo a un estudio
realizado por la MacArthur Foundation (va NYT), analizando a 800 jvenes en Estados Unidos durante tres
aos.

La conclusin del estudio es que el tiempo empleado por los adolescentes en redes sociales no slo no es una
prdida de tiempo, sino que resulta valioso en trminos de cultivar habilidades sociales y tcnicas. Seala dos
tipos de interaccin con medios digitales: uno motivado por mantener el contacto con los amigos durante todo
el da (que por aqu hemos llamado la bsqueda de lo relevante en el plano personal) y por otro el motivado
por otros intereses que implican el acceso a contenidos y comunidades centradas en una temtica (la bsqueda
del contenido de calidad).

Todava hay quien se escandaliza porque el adolescente medio emplea su tiempo en Tuenti y no accediendo a
"contenidos de calidad" creados por medios de comunicacin, entonando a continuacin la tpica cancin "esta
juventud se pierde". Por un lado, es algo completamente lgico: lo que ofrecen los servicios de redes sociales
en internet como Facebook y Tuenti es mantener el contacto con el grupo, la pandilla: comentar la fiesta de
ayer, saber lo que anda haciendo esa persona que tanto le interesa, las fotos y comentarios de los ltimos
das... todo mucho ms cercano a su rea de intereses personales que el mejor contenido editorial que desde
cualquier medio se pueda construir.

Por otro lado, lo que este estudio apunta es algo que cualquier adolescente nos podra explicar, los servicios de
redes sociales ayudan a socializar de una manera muy similar que otras experiencias en grupo. Gestionar la
imagen personal dentro del grupo, aceptar y procesar el feedback proporcionado por los contactos ante sus
conductas o la bsqueda y perfeccionamiento de formas de expresin personal son algunas de las habilidades
sociales que potencian los servicios de redes sociales, que no sustituyen las relaciones "del mundo real" en
forma de "segunda vida" (como he ledo recientemente a ms de uno) sino que extienden y complementan a
las mismas.

Adolescentes y redes sociales es una mezcla que no resulta ni tan peligrosa ni tan carente de valor como se
insiste en pintarla desde anlisis superficiales y alarmistas. Incluso para quienes estamos ya crecidos suponen
una herramienta valiosa siempre que est bien gestionada: si en el servicio elegido est la gente que realmente
te importa, entonces aportar mucho valor, si los contactos no son amigos reales... pues aporta mucho ruido.
Tuenti o Facebook, incluso Twitter son una apuesta por intentar ofrecer al usuario lo que le es relevante desde
el punto de vista personal, entendiendo internet no slo como una plataforma de publicacin sino tambin de
comunicacin de lo personal. Como todo, pasarn y en algunos aos aparecern otras nuevas estrellas de la
red (o ellas evolucionen lo suficiente para evitarlo), pero la necesidad que cubren seguir ah.

Los adolescentes y las redes sociales Del patio del colegio a la Red desde la habitacin

Las redes sociales, con ms ventajas que inconvenientes, suponen una revolucin de la comunicacin entre los
ms jvenes

Son muchos los padres que afirman conocer el significados de algunas de las palabras ms utilizadas por sus
hijos, como 'tuenti', 'myspace', 'livespaces' o 'facebook'. Sin embargo, cuando se les pregunta por su significado
se limitan a responder de forma vaga que "es algo relacionado con Internet". Todos estos trminos hacen
referencia a nombres de redes sociales muy populares y en las que los jvenes participan de forma activa. Esta
prctica refleja el cambio de hbitos que han experimentado los adolescentes en los ltimos aos: ya no se
pelean por ver la televisin en el saln, discuten por la pantalla de su ordenador y, a poder ser, en la intimidad
de su cuarto. Con el telfono se cumple el mismo patrn: ya no se puede decir que los jvenes pasen las tardes
enganchados al aparato, sino que controlan la comunicacin con todas sus amistades a travs de Internet y
mediante determinados servicios conocidos como redes sociales.
Qu hace mi hijo adolescente toda la tarde frente al ordenador?

Lo ms comn es mantener la comunicacin que ha iniciado a medioda en el patio del colegio, slo que de un
modo diferente. La relacin en las redes sociales no es tan intensa en el plano fsico como la presencial (se
pueden ver, pero no tocar), aunque ofrece cientos de maneras de comunicarse sin la necesidad fsica de verse
frente a frente: vdeo, audio, voz, imagen, texto, juegos... Esta frmula no es exclusiva para los amigos del
colegio, del lugar de veraneo o la discoteca; hay miles de adolescentes ms de todos los rincones del mundo en
Internet con los que pueden establecer este tipo de relaciones virtuales. Para el adolescente, la red social es
una prolongacin de su mundo, del grupo donde se siente comprendido y con el que se identifica.

Por qu les interesa tanto?

El primer objetivo del adolescente cuando entra y se inscribe en uno de estos servicios es conformar su pgina
personal y crear as su identidad virtual. En esta pgina 'colgar' fotografas con su imagen y la de sus amigos,
incluir los vdeos que le gusten, los enlaces a sus sitios de la Red favoritos, las canciones que ms escucha y
contar sus experiencias y pensamientos. A partir de ah, se encontrar con amigos virtuales con los que
interactuar y ampliar su espectro comunicativo.

Es normal que muchos padres quieran saber qu hacen sus hijos en estas redes, en qu consisten y con quines
hablan. Con el fin de que este inters no sea calificado por los hijos como una intromission, conviene
preguntarles a ellos directamente y que les inviten a observar alguna de sus charlas, siempre con cautela y
respeto. En caso de que se nieguen, no es recomendable, ni necesario, usar el ordenador filial para ver la
pgina personal del joven y lo que all escribe. Conviene entrar desde otro terminal a la pgina general de la red
social y, desde all, navegar por las pginas de sus miembros para ver su diseo y los contenidos que muestran.
En el caso de que se trate de redes cerradas a las que no se tenga acceso, se puede contactar con los padres de
algunos amigos cuyos hijos se comunican mediante este sistema con el fin de conocer qu hacen en estas
redes. Pero ante todo no hay que obsesionarse, tampoco se tiene un conocimiento exhaustivo de lo que hacen
los jvenes en cada momento cuando va a las discotecas y no por ello se les prohbe ir.

Son peligrosos estos sitios?

Aunque se han dado algunos casos en que las redes juveniles se han utilizado con fines deshonestos por parte
de adultos, stos han sido muy minoritarios. Adems, estos servicios cuentan con un estricto control de la
privacidad y de los contenidos que se publican para evitar que se expongan mensajes perniciosos o que
vulneren los derechos del menor. Los lmites de edad, los botones de aviso de contenidos molestos y las
clusulas de responsabilidad son frecuentes.

Por lo general, la influencia de las redes en sus usuarios es muy positiva. En primer lugar, porque les familiariza
de un modo ldico con unas tecnologas que sern en unos aos sus principales herramientas laborales.
Tambin porque las redes sociales suponen una segunda oportunidad para los jvenes que en el mundo
exterior no logran comunicarse con su entorno: en las redes, el joven tmido, con dificultades de relacin o que
tiene problemas para encontrar a personas de inters en su ambiente puede comunicarse a su manera, sin
complejos y para un pblico mucho ms amplio.

Otra de las grandes ventajas de las redes es su carcter colaborativo. Sus jvenes comparten contenidos de
manera constante y, de ese modo, tambin conocimientos. Incluso se pasan apuntes de clase y se consultan
dudas. Es decir, aprenden a estudiar y trabajar en equipo, cualidad muy valorada en las empresas. Por tanto,
estas redes, lejos de aislarles, socializan todava ms a los jvenes.

BULLYING
Por Daniel Korinfeld

Dicen que un fantasma recorre las escuelas, es el fantasma del Bullying e insisten que lleg para
quedarse. En verdad por momentos se cree verlo en todas partes, en ms ocasiones de las que
correspondera nombrar lo que acontece con ese nombre. Si durante cierto tiempo evitamos referirnos a
esta categora fue en el intento de no otorgarle una consistencia mayor. Impulsado por su constante
presencia en numerosos medios de comunicacin parece haberse instalado cmodamente en las
escuelas. Muchos tips, pocas preguntas y menos cuestionamientos, situacin que nos lleva a seguir
pensndolo.

Si bien la nocin de Bullying vendra a nombrar especficamente las situaciones de acoso, amenaza,
hostigamiento y otras formas de maltrato verbal, fsico o psicolgico que se da entre nios/as y
adolescentes de forma sistemtica y repetida, podramos pensar que el modo en el que se ha
implantado y su generalizacin designa un campo mayor de cuestiones y problemas. Podemos decir
que Bullying es hoy uno de los nombres del malestar en las instituciones educativas.
Por momentos parecera que se trata de una problemtica con rasgos epidmicos algunos autores as
lo caracterizan- una suerte de enfermedad o mal social que se propaga irremediablemente y que emerge
en cada una de las escuelas de un modo irrefrenable.

El tema forzosamente nos conduce a nuestra propia experiencia escolar y automticamente intentamos
comparar aquel otro tiempo con ste. Buscamos explicarnos lo que sucede, considerar sus
caractersticas y ponderar la gravedad de los hechos actuales, los resultados de esa exploracin en la
memoria suelen llevarnos a minimizar y naturalizar el estado de la situacin o por el contrario la
comparacin pueden conducirnos a acordar con la idea de que su presentacin actual no solo tiene
caractersticas diferentes sino que es de una escala mucho mayor. Esta comparacin puede que sea
inevitable, de hecho es uno de los recursos que usamos los adultos para ubicarnos y tomar posicin ante
las cuestiones que se nos presentan en el encuentro con los nios/as y los adolescentes, pero como en
otras temticas ese recurso es tan ineludible como improductivo si termina siendo la va principal y
exclusiva de nuestros anlisis. Es cierto que nos recuerda que algunos aspectos en las modalidades de
subjetivacin atraviesan las diversas experiencias generacionales, pero lo que efectivamente nos
interesa son precisamente las formas y los sentidos que retoma y renueva en las actuales condiciones
culturales, sociales e institucionales. Como refiere Agamben, ser contemporneo es una relacin
singular con el propio tiempo, capaz de adherir a ste y al mismo tiempo tomar distancia.
Se escriba en una nota reciente, (.) el bullying se instal como una palabra que no necesita ser
explicada () para nosotros,(1) no slo es una palabra que necesita ser discutida, cuestionada y en
cierta medida desinstalada si queremos abordar mejor los sufrimientos subjetivos e institucionales que
se ponen en juego.

El nombre de un malestar
Cuando decimos que expresa un malestar nos referimos a aquello que Freud ubic como desajuste
estructural en lo que construimos como cultura y aquello que no cierra en el funcionamiento y la vida
cotidiana de las instituciones. Las tensiones entre las lgicas institucionales y las subjetivas. Lo
imposible de las prcticas educativas, la constante insuficiencia de sus resultados, que en la actualidad
se encarna tambin en todo aquello que no deja de sorprendernos por lo inesperado, por lo extremo o
por su insistencia sin resolucin o transformacin. Y se dice y se vive: las nuevas subjetividades
hacen crujir las viejas institucionalidades. Silvia Bleichmar (2005) dira que se trata de un sobre
malestar o malestar sobrante, circunstancias sobreagregadas de las condiciones de poca que llevan a
la resignacin de aspectos medulares de la posicin subjetiva y la funcin institucional.

Podemos pensar el efecto bullyng, la representacin y vivencia de una epidemia como una
formacin que lo que pone en evidencia ms all de una especificidad es la inespecificidad de un
malestar. Como mascaron de proa, como punta del iceberg nos conduce a un conjunto interrelacionado
pero no homogneo de problemticas que persisten, que adquieren nuevos rostros, que cambian sus
nombres. Pero tambin decamos nuevas problemticas que irrumpen, situaciones para las cuales no
tenemos an las palabras para definirlas, comprenderlas, aceptarlas, nombrarlas y por tanto, modos de
tratarlas y repertorios de accin para afrontarlas.
En ocasiones un nombre puede condensar transitoriamente el incremento del malestar y los
sufrimientos concomitantes. Si al inicio lo llamamos fantasma no solo fue por jugar con aquella frase
legendaria que agitaba aires revolucionarios en los albores del siglo veinte; apuntamos crticamente a
una dimensin imaginaria que supone, imagina una entidad -psico-sociopatolgica?- consistente y
definida, con una proyeccin de pandemia estremecedora. Crueldad infantojuvenil desatada, rasgo que
podra estar incrementndose en la poblacin y que nos sume en el desconcierto y nos indica la
impotencia para darle tratamiento a aquello que irrumpe con la marca de lo inevitable y lo intratable.
Una amenaza, una verdadera amenaza latente.
Condensa las problemticas de convivencia institucional que incluyen otras situaciones de violencia y
un conjunto de interrogantes, de impensados e informulados, cuestiones que an no logran pensarse
ni formularse como problemas institucionales y subjetivos- en estrecha relacin con las vacilaciones y
contradicciones, con las ambigedades y ambivalencias de la posicin que los adultos toman.
Decimos que el bullying parece expresar un conjunto de problemas que encuentran un nombre que los
condensa, ni es cualquier problema ni cualquier nombre y podemos conjeturar algunas de sus mltiples
razones as como las operaciones que facilitan su implantacin.

Es necesario subrayar la importancia y gravedad de las situaciones de acoso y hostigamiento entre


pares, hechos que producen intenso sufrimiento psquico que en no pocas ocasiones genera graves
situaciones de violencia entre los estudiantes, o de un nio o un adolescente contra s mismo. Lo que
sealamos es el valor sintomtico de la amplificacin del fenmeno, de su generalizacin y
sobrediagnstico y de los riesgos de una perspectiva reduccionista de entenderlo y abordarlo.
Construyendo una cartografa posible
Para construir una primera cartografa que nos site en esta problemtica debemos ubicarnos en las
formas que toman hoy los modos de subjetivacin de nios y adolescentes, los modos de identificacin
y desidentificacin en las condiciones actuales caracterizados por una cierta devaluacin de las figuras
reguladoras y donadoras de autoridad y de los sentidos simblico-imaginarios que constituyen toda
institucionalidad.
Sabemos que la relacin entre pares tiene una funcin central en los procesos de identificacin y
subjetivacin en la infancia y particularmente en la adolescencia. La amistad, el compaerismo son
experiencias significativas en toda historia singular.
El grupo de pares en la adolescencia principalmente tiene una funcin relevante en tanto forma parte de
la oferta identificatoria. El espacio grupal suele operar como sostn, como regulador y sancionador para
cada sujeto. La alianza, la fraternidad, el apoyo mutuo son soportes fundamentales para la
configuracin subjetiva, as como la insolidaridad, la indiferencia, la hostilidad o la crueldad son
siempre vivencias difciles y dolorosas. La cuestin del reconocimiento del otro es clave para la
constitucin subjetiva. El lugar que cada sujeto tiene y va tomando en los grupos que le tocan en suerte
incide en el modo de realizar su itinerario de formacin y aprendizaje. Como en toda trama
intersubjetiva se observan distintas configuraciones relacionales y grupales en las que las cuestiones de
poder, de dominio y sumisin estn presentes ms o menos pensadas y acompaadas por los adultos a
travs de sus propuestas institucionales.

Es claro que cuando analizamos una situacin de acoso u hostigamiento siempre estn operando
cuestiones subjetivas, las marcas, huellas y rasgos de las identificaciones y desidentificaciones de cada
uno/a de los que all estn involucrados. Nos resulta ms sencillo y evidente registrar las debilidades y
fragilidades de quienes son objeto de crueldad; requiere otra elaboracin reconocerlo en quienes la
cometen o en la mayora que ms o menos silenciosamente oficia de espectadores ms o menos
participantes.
Hay all en el marco de las prcticas institucionales tambin un lugar para una interaccin posible con
esas formas de sancin grupal, intervenciones necesarias que ponen freno a alguna de los modos de
crueldad entre pares.
Los movimientos de identificacin-desidentificacin y subjetivacin se producen en una
contemporaneidad de intensas transformaciones interrelacionadas: cambios culturales impulsados por
la tecnociencia que producen mutaciones en formas y contenidos (2) , el impacto de la
espectacularizacin que propician gran parte de los medios de comunicacin, los efectos performativos
de la nominacin como Bullying. Todo ello en un contexto que podemos llamar de mercantilizacin
indefinida como bien lo defini Alicia Stolkiner (2013).
Exclusin, segregacin, violencias en un grupo entonces resuenan de un modo particular. Su dimensin
poltica y social no nos puede resultar extraa cuando hemos registrado los efectos que la entronizacin
del Mercado y el Ideal del Individuo- ha generado en nuestras sociedades y la concomitante erosin
de la ley y las instituciones, los ideales individualizantes que disemina y los daos colaterales que
genera, un tipo de lazo social que en el mejor de los casos las instituciones educativas se pueden
proponer resistir pero no pueden obviar. Esa modalidad de lazo social supone excluidos, subraya
superioridades y capacidades adaptativas, porta ms o menos visible el ideal del superviviente que
triunfa, triunfo tan ilusorio como frgil y efmero.

EL TALLER
La palabra TALLER proviene del francs atelier que significa estudio, obrador, obraje.
El taller requiere de una decisin personal ms que de normas impuestas. No debe ser una imposicin, como
tampoco puede improvisarse.

Se pueden reconocer algunos elementos constitutivos del Taller:

- una opcin por trabajar en pequeos grupos


- una valoracin de la participacin de los propios sujetos en la responsabilidad de sus propios aprendizajes.
- Una integracin de las experiencias personales de cada participante en el proceso de enseanza-aprendizaje.
- Una intencionalidad operativa, es decir, que los aprendizajes adquiridos en el Taller tengan una influencia en la
accin de los propios participantes.

El taller se constituye en una experiencia social en la medida que los participantes interactan entre s en torno
a una tarea especfica. Dicha experiencia modifica el rol pasivo a un rol protagnico en el aprendizaje. El sujeto
participa del grupo para vivir un proceso colectivo de conocimientos tendiente a la comprensin global de la
realidad. De esa manera el proceso de conocimiento es asumido por el grupo, el que cuenta con una
coordinacin de carcter operativo y que favorece la democracia grupal.

Podemos definir el Taller como el tiempo-espacio para la vivencia, la reflexin y la conceptualizacin.

La vivencia puede entenderse como el primer paso en el cual se implementarn ciertas tcnicas disparadoras
con el objetivo de romper el hielo y movilizar algunas estructuras cognitivas en relacin al tema que se trate.
Esta vivencia puede desarrollarse progresivamente desde un escaso compromiso intelectual-afectivo, hasta un
momento de alto grado de compromiso. Ello depender del tipo de grupo, del grado de confianza e integracin
de los miembros del mismo.

El tiempo-espacio para la reflexin es tan rico como el anterior. En l se repiensa acerca del cmo se sinti la
experiencia y qu ideas aporta, desde ese pensar, cada integrante, con lo cual se van hilvanando distintos
contenidos ms emocionales que conceptuales, en relacin con las tcnicas disparadoras. Estos contenidos se
dejan en suspenso hasta la siguiente etapa, en la que se busca articular aqul hacer con el sentir para producir
nuevas hiptesis que llevarn a la sntesis y conceptualizacin final.

De esta manera en el taller se van produciendo diferentes aprendizajes.


Aprender en tanto proceso que lleva a todo sujeto humano a inquirir, indagar, investigar la realidad y que le
permite tomarla para producir las modificaciones en ella, al mismo tiempo que se realizan en el propio sujeto.
De alguna manera, ese transitar por las diferentes experiencias, lo lleva a ratificar o rectificar modelos
aprehendidos, actitudes, comportamientos. Tambin, durante la tarea educativa, se movilizan estructuras
personales, rompiendo con los estereotipos que no ayudan a crecer.

Es necesario destacar que todo aprendizaje parte de una experiencia previa y de una red de interacciones, que
en el Taller se ponen de manifiesto, mostrando una acuarela de fragmentos que es preciso integrar. Por lo tanto
el Taller puede convertirse en un lugar de vnculos, de participacin, donde se desarrollan distintos estilos de
comunicacin y, por ende, un lugar de produccin social de objetos, hechos y conocimientos.

En el taller confluyen prcticamente, el mtodo y la tcnica, es decir, una metodologa que, como tal, exige la
relacin lgica entre los objetivos, los contenidos en que se plasman los objetivos, los mtodos con los cuales
se lleva adelante el proceso de generacin y apropiacin de contenidos, al mismo tiempo se deben tener en
cuenta las tcnicas o instrumentos que se requieren para generar acciones de cambio tendientes a los objetivos
planteados en la planificacin.

El espacio del Taller se inicia con la presentacin de un problema, a partir del cual se da un proceso de
desestructuracin, de reconstruccin, para llegar a travs de los pasos sucesivos a una nueva estructuracin.
Proceso ste, dialctico por naturaleza, que nos permitir ir de la accin a la reflexin y a una nueva
conceptualizacin, resultado de la dinmica que se produce en el Taller.

La dinmica de la cual hablamos, en tanto grupal, va generando un proceso educativo, un aprendizaje, pero al
mismo tiempo, efectos teraputicos por cuanto aparecen conflictos personales intrasubjetivos que se ponen en
juego durante la experiencia y que es posible visualizarlos a la luz de la explicitacin, en un mbito de
comunicacin y confianza que se facilita en el taller y que ayuda a pensar y a co-pensar con el otro.

En definitiva, el Taller es un nuevo camino con alternativas pedaggicas que estimulan el aprendizaje, las
intersubjetividades, la creatividad, en busca de la aprobacin del objeto de conocimiento. Pero, cmo se
planifica un Taller para lograr la eficacia, eficiencia y efectividad

Cada taller necesita una programacin pertinente y previsible. No es cuestin de improvisar a partir del uso de
determinadas tcnicas, sino por el contrario tener en cuenta algunas variables fundamentales.

En relacin a los pasos previos al desarrollo de cualquier actividad, es fundamental tener presente:

1- Conocimiento de las personas que formarn parte del taller. Si es un grupo conocido; si algunos integrantes
se conocen y otros no; qu caractersticas tienen esas personas; son miembros de una comunidad barrial, de
una escuela, son profesionales, tcnicos, docentes, padres, adolescentes, embarazadas, etc.

2- Conocer cul es la demanda del grupo, en otras palabras, cul es la necesidad. Diferenciar entre necesidades
personales, grupales, comunitarias o institucionales. Esclarecer concretamente tal necesidad para enfocar la
tarea profesionalmente. Descubrir si esa demanda tiene relacin con algn programa nacional, provincial, zonal
o local, para mantener la coherencia.
3- A partir de especificar bien la demanda, elaborar objetivos de alcance concreto, si es posible, factibles de
lograr en el taller o disparadores para analizar en un corto plazo.

4- En coherencia con la demanda y los objetivos, planificar el nmero de encuentros que sern necesarios para
cumplimentar la tarea. Muchas veces se solicita un taller, pensando errneamente que de esa manera se
producirn los grandes cambios y naturalmente que esto no ocurre, lo que deja una cuota de frustracin
importante como para rever la situacin.

5- Quin va a oficiar de Coordinador; aqu es importante analizar cul es su capacidad, su experiencia, su grado
de compromiso, su habilidad para tomar decisiones en relacin a la necesidad del grupo o la Institucin.

6- A veces, teniendo en cuenta los puntos anteriores, se pierde de vista la relevancia del tiempo y el espacio
fsico, y entonces, la tarea se suspende por no haber previsto este tema. Es otra de las cosas que puede generar
sensacin de fracaso. No lo olvide.

7- Algo muy importante. No dejar librado al azar el tema de los recursos, y los materiales. Es parte de la
infraestructura educativa. Muchas veces, en pleno taller, nos damos cuenta que nos olvidamos de algunas
herramientas imprescindibles y tenemos que modificar toda una planificacin sobre la marcha. Esto no es serio
y responde a una falta de responsabilidad con toda la tarea.

8- Por ltimo, para muchos talleres es fundamental contar con material bibliogrfico adicional ya que los
participantes, a travs del taller, descubren otros conocimientos y sienten avidez por este tipo de material.

Para planificar el Taller propiamente dicho tenemos que pensar en el / los OBJETIVO / S.
Los objetivos pueden definirse como conductas deseables a alcanzar en un tiempo determinado y a las que se
procura llegar a travs de acciones previstas y por medio de recursos efectivos. Las acciones hacen referencia a
todo movimiento consciente o inconsciente que realiza todo ser humano o grupo social.

Los objetivos, una vez planteados, facilitan la seleccin de actividades y de recursos y el trabajo en equipo.
Adems permiten la identificacin de las condiciones que deben darse para que se produzca el cambio
esperado y, al mismo tiempo, la autoevaluacin del sujeto o grupo con el que se est trabajando. Deben estar
expresados claramente, en forma precisa, y en lo posible, en positivo.
Que estn formulados para poder alcanzarlos y no que sean tan difciles como para no lograr el cambio
deseado. Otra de las condiciones es que los mismos estn planteados en funcin de los sujetos que deberan
modificar su comportamiento.

Si los objetivos estn pensados en conductas a lograr, sin tener en cuenta un contenido, estn mal formulados,
por cuanto yo puedo decir que la conducta esperada es que las personas puedan describir, pero si no le agrego
el contenido de la descripcin, el objetivo est inconcluso.
Debera decirse: Que las personas puedan describir las caractersticas del proceso grupal, por ejemplo o que
las personas puedan observar la dinmica interna de la organizacin.

La tcnica de formulacin de objetivos operacionales, como los enunciados, posee cuatro elementos
fundamentales: conducta, contenido, condicin y rendimiento.
La conducta siempre se piensa a partir de lo que el sujeto de aprendizaje debe hacer y se formula con un verbo:
organizar, informar, realizar, etc.

El contenido manifiesta qu cosa debe relacionarse con el comportamiento observable, por ejemplo, los del
prrafo anterior.
La condicin se refiere a las reglas del juego para ser evaluado; por ejemplo, describir... en una fotografa,
debatir... en grupo, etc. y el rendimiento mnimo se refiere a la cantidad del logro deseado, por ejemplo,
describir cuatro caractersticas..., programar dos talleres..., etc.

En funcin del objetivo, reflexiono internamente desde la propia experiencia de participante, acerca del
disparador ms apropiado para el primer momento del taller, que es el espacio para la vivencia.

Cuando digo vivencia estoy pensando en alguna actividad que promueva la movilizacin del pensar a partir del
sentir. Estas actividades, tcnicas disparadoras, deben ser las ms cercanas para ese grupo y lo sern en la
medida que no se pierda de vista las personas que lo integran y sus caractersticas.
Ejemplo: en un grupo que se rene por primera vez, es necesario, en el inicio del taller, plantear claramente el
encuadre de la tarea, aludiendo con ello, a una pequea introduccin para armar un clima que nos permita
evaluar, en esta instancia, cmo estn las personas, qu grado de flexibilidad tienen, cules son sus
expectativas, es decir, que le permita al coordinador elaborar algunas hiptesis diagnsticas para llevar
adelante su trabajo. El encuadre y luego la presentacin de los participantes, ayudan a romper el hielo y
empezar un nivel de comunicacin ms distendido, posibilitando una mayor escucha de los otros.

En un grupo que ya viene compartiendo una tarea, en el inicio hay que contemplar las redes de identificacin y
el juego de roles que se pone de manifiesto, investigando, al mismo tiempo, esa historia grupal que puede
favorecer u obstaculizar el proceso. Por lo tanto va a haber que cuidar mucho el tipo de tcnicas que se van a
proponer.

Es muy importante estar atento y con amplia escucha en este momento de la vivencia, que puede ser
dialogada, jugada con diversos materiales o dramatizada, para poder reflexionar despus de la experiencia. Este
es el segundo momento del taller. En esa reflexin aparecen pensamientos, generalmente profundos acerca del
sentir. Comienza aqu una red de ideas que se van entrelazando y constituye la base de nuevos conocimientos
producidos a travs del interjuego de relaciones de los distintos integrantes, de las ideologas subyacentes, de
las necesidades compartidas.
Si el coordinador pudo ir enlazando las ideas, conceptos, pensamientos, en el ltimo momento, se
conceptualiza, se realiza la sntesis de contenidos grupales. Muchas veces, he visto coordinadores que se
quedan en la pura reflexin y as las personas del grupo se van con un grado de frustracin, con sensacin de
haber perdido el tiempo. Cuidado, de lo que se trata es de implementar estrategias pedaggicas alternativas
que no reproduzcan los viejos modelos tradicionales, donde la ltima palabra la tiene el docente.

El cuarto momento es el de la evaluacin, y muchas veces este espacio se pierde por falta de planificacin o por
mal uso del tiempo dedicado al taller.
No por ser el ltimo paso deja de tener importancia tanto para los participantes como para el coordinador o el
equipo de coordinacin. Los primeros necesitan hacer un recuento de lo vivido y explicitarlo, no slo a nivel de
experiencias positivas, sino tambin las negativas. Es un espacio para la catarsis y al mismo tiempo para
escuchar el anlisis del coordinador en relacin al rendimiento del grupo.

Los que coordinan necesitan recibir una devolucin de las vivencias del grupo, sobre todo para ratificar o
rectificar el modelo del taller y de esa manera encontrar nuevos aprendizajes.
Es muy importante dejar un espacio para la evaluacin conceptual, emocional y reflexiva, ya que ella ser el
punto de enlace con las siguientes reuniones, si las hubiera o para dejar una impronta que permita
reencontrarnos en otra oportunidad.

TRABAJO EMPRICO PRECEPTOR Y SU ROL TUTORIAL


GUIA DE INVESTIGACIN ORIENTATIVA

1- SIENTE QU ES CONSIDERADO DENTRO DE LA INSTITUCIN CMO UN DOCENTE?

2-CAL DE SUS FUNCIONES PRIORIZA (TUTORIAL O ADMINSTRATIVA), EN CASO DE TENER ELEGIR?


POR QU?

3-CMO ES LA RELACIN CON LOS PADRES DE SUS ALUMNOS? DE QUE FORMA LA ENRIQUECE?
LA LOGRA?

4-CMO SE VINCULA CON SUS ALUMNOS? ENQU ESPACIOS?

5- UTILIZA LAS HORAS LIBRES PARA ESTE FIN? TIENE ESTRATEGIAS PREPARADAS PARA TRABAJAR
DENTRO DEL AULA? DESCRBALAS

6- QU ACTITUD TOMA EN EL RECREO?

7- LES AYUDA A ORGANIZARSE EN EL ESTUDIO?

8-CONSULTA CON LOS PROFESORES, EL PORQUE DE NOTAS BAJAS?

9-SIENTE QUE SUS ALUMNOS SON CONFIDENTES CON Ud.?

10 -EN ALGN MOMENTO ALGUNO DE SUS ALUMNOS LE CONTO SOBRE, ABUSO, VIOLENCIA
FAMILIAR, U OTROS PROBLEMAS? Cmo ACTU?

11- TRABAJA EN FORMA COORDINADA CON EL SERVICIO DE ORIENTACIN?

12-COMO REGISTRA ESTE TRABJO EN CONJUNTO?