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DE LA INTEGRACIN

ESCOLAR A LA ESCUELA
INTEGRADORA

Mara Anglica Lus

Paids
Buenos Aires. Barcelona, Mxico

Cubierta de Gustavo Macri


la. edicin, 1995
Impreso en la Argentina. Printed in Argentina

1
INDICE

Introduccin ...............................................................................................................................11

1. El recorrido histrico de la Educacin Especial .....................................................................17


En el principio fue la medicina..............................................................................................17
Despus le sigui la medicin.................................................................................................20
Se resquebraja la hegemona psicomtrica..............................................................................26
La dcada del ochenta cambi el eje histrico de anlisis de la Educacin Especial................32
Cul es el nuevo desafo?.....................................................................................................33

2. El pesado tema del retardo mental leve...................................................................................37


Revisin crtica del retardo mental leve...................................................................................37

3. Fracaso escolar masivo y retardo mental leve, una relacin histrica......................................51


Un estudio realizado en la ciudad de Buenos Aires..................................................................52
E1 fracaso escolar desde una perspectiva pedaggica.............................................................56
Cul ha de ser el papel del educador?....................................................................................59
No es tarea sencilla reducir la cifra de fracaso escolar masivo................................................62

4. La Educacin Especial en nuestro pas ..................................................................................67


Algunos antecedentes sobre prcticas integradoras.................................................................68
En los ochenta se intensifican esfuerzos para promover la integracin....................................75

5. Algunos temas para la reflexin de los maestros y los profesionales de educacin comn.......79
Cules son los cambios ms significativos?...........................................................................79
Respuestas a las objeciones ms frecuentes...........................................................................80
El cambio abarca a la institucin del nio con el currculo comn..........................................85
Adecuaciones curriculares: la clave de la personalizacin de la enseanza..............................90
Qu cambios introducir en la metodologa del aula?..............................................................94
Qu criterios de evaluacin se privilegian?............................................................................98
Cundo comienzan a funcionar las escuelas integradoras?................................................. 101

6. Algunos temas para tener en cuenta desde la Educacin Especial.........................................103


Revisemos algunas tradiciones ..........................................................................................104
Distinguir entre adaptaciones curriculares y currculo especial ................................................111
Acerca de la prevencin de las necesidades educativas especiales ........................................112
Cmo se formar el personal que necesitan las escuelas integradoras? ...............................116

Anexos

A. Mi experiencia personal en los proyectos de integracin......................................................121

B. Mi experiencia en la conduccin del rea de la Educacin Especial de la ciudad de


Buenos Aires ............................................................................................................................127

C. Declaracin de Salamanca y marco de accin para las necesidades educativas especiales....133

Bibliografa...............................................................................................................................169

2
2 EL PESADO TEMA DEL RETARDO MENTAL LEVE
Siguiendo el desarrollo del captulo anterior, parece contradictorio centrarnos ahora en el anlisis de
una categora de necesidades educativas especiales en particular. Pero nuestra experiencia nos indica que en la
Argentina ste es un anlisis necesario y probablemente tambin lo sea para otras sociedades, particularmente
las latinoamericanas.
E1 tema del Retardo Mental Leve (en adelante RML) necesita an ser discutido, especialmente por los
actores responsables de trazar polticas nacionales y jurisdiccionales, como tambin por el conjunto de
docentes, profesionales y tcnicos de la educacin, considerando todos los aportes que indican la necesidad de
su reconceptualizacin.

REVISIN CRITICA DEL RETARDO MENTAL LEVE

El retardo mental leve es siempre una categora de necesidades educativas especiales?

En la mayora de los casos, no es legtimo considerar al RML como una categora de necesidades
educativas especiales, que forma parte de una entidad global compuesta por los grados leve, moderado, severo
y profundo.

RETARDO MENTAL
Grados profundo, severo y moderado Grado leve
- Se describen desde pocas muy remotas y a lo largo de - Adquiere su categora con el advenimiento y
toda la historia del hombre. complejizacin de la sociedad industrial.
- Histricamente ligada a la obligatoriedad de la
educacin primaria.
- Son universales, es decir se registran en todas las - No es universal, no aparece en tal alta proporcin en
culturas. sociedades simples o con un alto grado de
homogeneidad cultural.
- Las personas pueden generalmente ser identificadas - La mayora de las personas son identificadas como tales
como tales durante toda su vida. durante los aos de escolaridad.

- Comprometen al desarrollo en su conjunto: lenguaje, - En la mayora de los casos no se encuentra afectado el


motricidad, actividad simblica. conjunto del comportamiento.
- Segn el grado puede afectar: - Esta subcategora hace referencia particularmente a la
la posibilidad de escolarizarse y adaptacin escolar.
el logro de autonoma en la vida adulta.

Tal planteo gener mltiples dificultades y errores de apreciacin, as como consecuencias negativas
en la prctica escolar, especialmente para los alumnos provenientes de sectores sociales econmicamente
menos favorecidos, grupos marginados, poblaciones migratorias o con diferencias culturales, tnicas o
lingsticas , los que frecuentemente han sido incluidos en esta clasificacin con el rtulo de leves".

RETARDO MENTAL
Grados profundo, severo y moderado Grado leve

- En la mayora de los casos las personas presentan signos - La mayora de los casos no presentan compromiso
manifiestos de algn tipo de compromiso orgnico.
orgnico.
- Pueden encontrarse en cualquier sector social de la - Si bien pueden hallarse en cualquier sector social,
poblacin. incluidos el medio y el alto, la gran mayora de
los casos detectados pertenecen a los sectores ms
humildes de la poblacin.

Es necesario precisar las diferencias entre el grado leve y los otros grados de retardo mental.
Resultar clarificador apreciar las peculiaridades del llamado retardo mental leve con relacin a los
restantes grados en el cuadro comparativo de las pginas 38 y 39.

El retardo mental leve es un 'dficit", producto de la composicin gentica?

3
Es necesario desmitificar las teoras de la inteligencia hereditaria que consideran al retardo mental leve
un dficit, producto de la composicin gentica; de ellas se deriva la tesis referida a que algunas razas pueden
ser genticamente superiores a otras.
Jensen, famoso especialista de Harvard, sostena como teora que el bajo cociente intelectual de nios y
adultos marginados socialmente se deba a un dficit hereditario en la composicin de los genes, y
afirmaba que:

Existen genes de inteligencia que se encuentran distribuidos en diferentes proporciones entre los grupos
humanos, de un modo similar a la distribucin de los grupos sanguneos. E1 nmero de genes de
inteligencia parece ser, en general menor entre la poblacin negra que entre la poblacin blanca.

Los profesores norteamericanos Hernstein y Murray continuaron profundizando esta postura en la


obra The Bell Curve, en la que exponen que las personas pertenecientes a los sectores menos favorecidos
tienen, por motivos genticos, un cociente intelectual inevitablemente menor que las de los estratos sociales
ms acomodados.
Actualmente, la comunidad acadmica y cientfica no acepta estas posiciones, basndose en las
evidencias tericas y empricas que existen contra la tesis de la inteligencia hereditaria. Sin embargo, el New
York Times (31 de agosto de 1969), as como tambin los peridicos de nuestro pas, le otorgaron gran
difusin a la teora de la inteligencia hereditaria.
Algunos autores sealaron que este tipo de publicaciones operan negativamente porque acentan los
prejuicios de los lectores que desconocen el estado actual de la investigacin. La difusin de esta teora puede
conducir a desafortunadas conclusiones con respecto a la educacin de los sectores marginados, como por
ejemplo generar una mala disposicin capaz de "destruir en embrin el inters de los funcionarios de
educacin por integrar en la misma sociedad a los chicos marginados y los chicos no marginados"
(Hurtado,1985) o considerar "que se echa agua al mar cuando se dilapidan dineros en su educacin y
asistencia social" (Galeano, 1994).

El retardo mental leve es una categora encubridora?

Numerosos estudios han puesto en evidencia que el RML es una categora que encubre la pertenencia
de las personas rotuladas a los sectores menos favorecidos de la poblacin.
Algunos trabajos investigaron la correlacin entre retardo mental leve y pertenencia al sector social de
la poblacin, y demostraron que la categora "retardo mental leve", en la mayora de los casos, funciona como
una doble etiquetacin de los nios:

por una parte, seala el desempeo escolar insuficiente;


y por la otra, encubre su pertenencia a sectores sociales ms desfavorecidos de la poblacin.
Jane Mercer (1981) realiz en 1963-1964 una investigacin en Riverside, California, y demostr el
papel que desempea la escuela en la etiquetacin de los nios como retardados mentales leves.
En su estudio, referido a una poblacin de 85.000 habitantes, hall 812 individuos "etiquetados" como
retardados mentales en esa comunidad, de los cuales 429 haban sido rotulados por la escuela, utilizando los
siguientes parmetros: a) dificultades acadmicas de los alumnos; b) baja puntuacin en las pruebas
psicoescolares.
Tambin comprob: c) que un gran nmero de alumnos "etiquetados" pertenecan a grupos raciales y
tnicos minoritarios en esa comunidad (grupos de inmigrantes mexicanos); d) que generalmente esta
etiquetacin se produca en el primer ciclo de la escuela primaria.

La autora concluye que:

La complejidad de las sociedades modernas unida al fenmeno de diversidad cultural determinan que
la escuela funcione como agencia rotuladora.
La escolaridad obligatoria y el indiscriminado uso de las pruebas de inteligencia hacen ms amplios
los efectos de la rotulacin, al incidir sobre gran parte de la poblacin educativa.
Jane Mercer estima que estas dos dimensiones pueden considerares un modelo sociolgico til para
explicar el retardo mental leve transnacionalmente
Como antecedente de estas evidencias cabe recordar las conclusiones de algunos autores sobre este
tema.
Binet y Simon, en 1905-1908, en los primeros trabajos de aplicacin de la escala de inteligencia,
observaron que las cifras de nios con retardo mental leve no eran las mismas en las escuelas de barrios

4
acomodados que en las escuelas de barrios indigentes, donde se concentraba el mayor nmero de nios
clasificados como retardados mentales leves (Zazzo, 1983).
Terman y Merrill posteriormente - al estandarizar en 1917 el Test de Inteligencia Binet-Simon
efectuando la Revisin Stanford para Estados Unidos- hallaron la siguiente relacin entre inteligencia
y profesin:
PROFESION COCIENTE INTELECTUAL
Profesiones liberales superiores 117
Profesiones semiliberales 112
Oficios finos y comerciantes 107
Pequeas empresas 103
Obreros manuales 100
Oficios groseros 100
Peones 97

Puede verse en esta distribucin una diferencia de veinte puntos en las cifras del cociente intelectual entre la
primera y la ltima categora.
Tizard, investigador britnico, realiz en 1973 un muestreo de nios hijos de profesionales,
trabajadores especializados y trabajadores no especializados, y arrib a las siguientes conclusiones:

CI MENOR DE 50 CI MAYOR DE 50
- Pertenecan a cualquiera de los tres - La mayora perteneca al grupo "hijos de
grupos. trabajadores no especializados".
- Algunos pertenecan al grupo
"trabajadores especializados".
- Ninguno perteneca al grupo "hijos de
profesionales".
- Presentaban evidencia orgnica que - No se encontr prueba orgnica.
justificaba el descenso del CI.

Braslavsky y Librandi investigaron en 1974 esta correlacin en nuestro pas, en la poblacin de nios
que concurren a escuelas especiales de la Capital Federal, diagnosticados con retardo mental leve, y
corroboraron los resultados de Tizard.
Posiblemente todos estos estudios influyeron para que la American Association on Mental Deficiency
(AAMD) llamara la atencin acerca del peligro de realizar el diagnstico de retardo mental mediante la
exclusiva aplicacin de una prueba psicomtrica de inteligencia y sugiriera la necesidad de evaluar tambin la
competencia social.

El retardo mental leve es una categora frecuentemente impregnada de prejuicios?

Como veremos se ha demostrado tambin que el retardo mental leve es una categora sujeta a los
prejuicios de buena parte de la sociedad hacia los grupos sociales minoritarios.
En Estados Unidos, pas que se conform con una poblacin de alto grado de diversidad cultural, disciplinas
como la Sociologa y la Antropologa investigaron el retardo mental, enfocando el fenmeno desde fuera de la
cultura escolar.
Grinzberg y Bray (1958) en su obra Los infraeducados realizaron un anlisis cientfico y esclarecedor
de los 716.000 hombres, con edades entre 18 y 37 aos, que por presentar deficiencia intelectual fueron
rechazados para el servicio militar durante la Segunda Guerra Mundial, cifra que representa el 4 % de los
examinados.
El estudio arroj los siguientes resultados:

El ndice de rechazo fue entre 16 y 17 por mil en todas las regiones del pas, menos dos.
Cerca del 14 % fue rechazado en algunos estados y slo e] 1/2 % en otros.
Las regiones que presentaron mayor ndice de rechazo fueron las del sudeste y sudoeste (97 y 60
por mil, respectivamente).

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El ndice de rechazo en el sudeste fue casi diez veces mayor que el del Lejano Oeste.
Las diferencias regionales y raciales ms significativas fueron:

- ndice de rechazo para blancos en el Lejano Oeste: 9 por mil (menos del 1 %);
- ndice de rechazo para hombres de color en el sudeste: 202 por mil (ms del 20 %).

Como se puede apreciar en la sntesis anterior, el ndice de rechazo de hombres de color a los que se
les atribuy deficiencia mental fue bastante mayor en las regiones donde exista discriminacin racial.

El retardo mental leve es una categora que refleja las diferencias de oportunidades educacionales y
medioambientales

Masland, Sarason y Gladwin (1958) discutieron el trabajo de Grinzberg y Bray y concluyeron que los
mayores ndices de rechazo se deban a la diferencia de oportunidades educacionales en las diversas regiones
del pas. Consideraron esa investigacin como evidencia sorprendente del efecto que tienen las diferencias de
oportunidades educacionales y medioambientales sobre el rendimiento en las pruebas de inteligencia.
Sealaron que los ndices ms bajos de rechazo, tanto para negros como para blancos, se presentaron
en las regiones con mayor grado de urbanizacin. Asimismo, mostraron que la prosperidad econmica del
distrito estaba asociada frecuentemente a los ndices bajos de rechazo para negros.
Afirmaron que el progreso en el status educacional no est exclusivamente relacionado con la creacin
de ms escuelas y puestos de maestros, sino que tambin influyen cambios educacionales ms amplios.
Encontraron que, ante iguales bases econmicas y demogrficas, son importantes factores de progreso
educacional: la incidencia positiva del liderazgo de personas de color dentro de la comunidad y los esfuerzos
de fundaciones interesadas en la educacin de las personas de color.
Esta postura claramente ambientalista pone en evidencia las mltiples variables condicionantes del
retardo mental leve. Es necesario que la escuela advierta su incidencia y atienda las diferencias de
oportunidades.

El retardo mental leve es una categora ligada a la influencia del ambiente sociocultural, pero no
debe entenderse como retardo mental sociocultural

Todas las investigaciones realizadas con un enfoque ambientalista han insistido en corroborar que el
conjunto del retardo mental leve no se explica por la incidencia de los factores orgnicos, y sealan la
importancia de las variables exgenas correspondientes al ambiente sociocultural.
Precisamente su mayor aporte ha consistido en reconocer la influencia del ambiente en cuanto a la
diferencia de oportunidades que ofrece a los sujetos de los distintos estratos sociales. Sin embargo, es
necesario advertir que algunas concepciones -sobre todo aquellas que sostienen la validez de las pruebas
psicomtricas como instrumento suficiente de diagnstico y aceptan la existencia de un retardo mental
sociocultural- mantienen la vigencia de la teora del dficit y de los consecuentes criterios rotuladores, esta vez
en su versin ambientalista.
Por ejemplo, algunos trabajos realizados en nuestro pas dan cifras de 17 %, 20 % y a veces hasta 40
% de poblacin discapacitada, en relacin con la poblacin general. Nosotros creemos que este incremento del
porcentaje de personas discapacitadas se debe a que tales estudios adhieren a la existencia del retardo mental
sociocultural.
E1 dficit localizado en el sujeto individual, segn las posturas genetistas y organicistas, se desplaza
en las teoras ambientalistas hacia el ambiente familiar, tnico, migratorio y lingstico, que vuelve a
considerarse deficitario.

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Las limitaciones expresivas no son siempre una indicacin de retardo mental leve

Los maestros y profesores latinoamericanos han observado que los nios que pertenecen a los sectores
ms desfavorecidos de la sociedad inician la escolaridad con diferencias de nivel de usos lingsticos en
relacin con otros sectores de la poblacin.
Las relaciones entre pensamiento y lenguaje, as como las vinculaciones entre lenguaje, normalidad y
marginacin social, investigadas por la Sociolingstica, son temas que no pueden soslayarse en el anlisis del
retardo mental leve (Hurtado, 1985).
Bernstein realiz estudios sociolgicos para demostrar que el cdigo (una nocin no definida) de los
nios de clases marginadas era un "cdigo restringido" con respecto al "cdigo amplio" de los nios de clase
media.
Su conceptualizacin del "dficit lingstico" prevaleci hasta los aos '60, cuando los sociolingistas
comenzaron a reemplazarla por la nocin de diferencia lingstica: un cambio altamente positivo.
Labov, basndose en la teora generativa, insisti en una premisa fundamental: cualquier lenguaje
humano es un sistema de reglas lingsticas desarrollado, completo y complejo, y a partir del anlisis
lingstico del ingls negro demostr que:

1. E1 lenguaje de los nios negros expresaba representaciones lingsticas complejas, a veces ms


complicadas que las del ingls blanco.
2. La expresin de las formas lgicas era tan refinada como las de los adolescentes blancos de la
misma edad.
3. La diferencia en el lenguaje entre los nios de ambos grupos no puede explicarse por un dficit en el
sistema lingstico (como lo entiende la Lingstica), ya que los nios que no pertenecen a la clase media
tienen un sistema lingstico autnomo tan complejo y desarrollado como el de esa clase.

Hurtado (1982) advirti sobre los errores de interpretacin a los que pueden conducir estas evidencias,
y seal que:

Una cosa es demostrar que un dialecto responde al mismo sistema autnomo de la GRAMTICA
UNIVERSAL, que es el de los objetos llamados "lenguas", y otra cosa es demostrar que los nios de los
sectores marginados de Amrica latina, cuando llegan a la escuela, traen el mismo nivel de uso
lingstico que los nios de clase media. Esta ltima afirmacin es obviamente falsa, ya que nadie puede
negar que los nios de los sectores marginados han tenido menos estimulacin que los de clase media.

Su aporte muestra el riesgo de adoptar ligeramente en Amrica latina la antinomia "dficit/diferencia"


en el terreno pedaggico, y pone de relieve la necesidad de que la escuela reconozca y atienda las diferencias
lingsticas en su punto de partida.

La escuela no debe transformar la diferencia en dficit, pero tampoco pueden quedar los nios librados
a la suerte de sus diferencias

Si la Educacin se propone que los nios logren niveles cada vez ms altos de conocimiento y de
desempeo, la escuela debe cuidar que esos progresos puedan alcanzarse de la manera ms justa posible.
De lo contrario, si la escuela no brinda a los sectores menos favorecidos la posibilidad de esos
aprendizajes, existe el riesgo de que no logren las representaciones y las estrategias lingsticas necesarias
para el desempeo social y laboral.
Para hallar los caminos que aseguren el aprendizaje de la mayora y contribuir a la apropiacin de
mayor conocimiento por parte de los que ms lo necesitan, se requiere:

reconocer las diferencias en el punto de partida escolar;


llevar a cabo una planificada accin destinada a atenuarlas.

En Pars se realiz un coloquio sobre el llamado handicap sociocultural, motivado por las
conclusiones surgidas de sus propias investigaciones que indicaban que, para el porvenir escolar del nio, el
origen social desempea un papel ms importante que el de las caractersticas psicolgicas individuales.
El llamado "handicap sociocultural" se asienta, para algunos autores, sobre las carencias de origen
social que pueden determinar limitaciones intelectuales, lingsticas, o tambin perturbaciones de orden
afectivo. Estas posiciones llevan a considerar el "capital intelectual" o el "capital lingstico" con que cuenta
el nio. En este coloquio se presentaron distintas posturas.

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Nosotros sealamos como dato de suma importancia que las conclusiones incluyeran la propuesta de
analizar, en colaboracin con los maestros, las modalidades posibles de transformacin de la escuela. Decisin
que deja traslucir una postura muy firme en cuanto a sealar el rol de la institucin escolar, de su organizacin
y su funcionamiento en el porvenir escolar de los nios (CRESAS, 1981).

Algunos aportes del psicoanlisis

El psicoanlisis nos ha revelado el sentido que cobran el retardo mental y otros trastornos
psicolgicos, al adentrarse en la historia familiar. Ha puesto de manifiesto que son las fantasas de la familia
las que a menudo orientan al nio hacia su destino, ya que ste tiene que afrontar no slo sus propias
limitaciones sino tambin la forma como su madre y su familia las reelaboran en su mundo fantasmtico. De
esta manera, vivenciar tambin su debilidad segn el sentido que le dan sus padres.
Por eso, la Educacin Especial debera tener siempre presente la importancia de su papel con relacin
a la familia. La escuela puede convertirse en un espacio donde los padres y el propio nio encuentren una
imagen ms positiva de s mismos que, en el interjuego realidad-fantasa, les permita una progresiva
aceptacin de las dificultades, junto a un reconocimiento de las posibilidades del alumno.
Para cumplir este rol la escuela no debe olvidar algunas recomendaciones surgidas del psicoanlisis,
que llaman la atencin sobre las consecuencias negativas de la rotulacin y su incidencia en la identidad del
nio con retardo mental u otras necesidades especiales.
A menudo algunos trminos tcnicos, derivados del propio psicoanlisis o de otras disciplinas, son
"usados" con ligereza para decretar un "estado" y explicar comportamientos. Segn Mannoni (1987): "Esto
viene a deslizar una fina capa verbal suplementaria y totalmente superflua entre nuestras exiguas
explicaciones y nuestra ignorancia".
Los diagnsticos se constituyen as, con frecuencia, en veredictos aplastantes, que legitiman el empleo
de mtodos de reeducacin, y traen aparejado el riesgo de fijar al nio a su enfermedad.
Generalmente, y en particular cuando se opta por la educacin integrada, la propia evolucin del nio
desmiente los rtulos, las mediciones y los dictmenes de carcter irreversible.

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3 FRACASO ESCOLAR MASIVO
Y RETARDO MENTAL LEVE,
UNA RELACIN HISTRICA

Diferenciar "fracaso escolar" de "retardo mental leve" es una tarea problemtica. Frecuentemente,
ambos conceptos se superponen, se confunden o se consideran equivalentes, procedindose quiz con
demasiada ligereza al incluir dentro de la categora "retardo mental leve" a la mayora de los nios que
fracasan en la escuela.
Generalmente los factores considerados para explicar la etiologa del retardo mental leve y del fracaso
escolar son coincidentes.
Con respecto a la didctica y el tipo de currculo y espacio escolar que ha de utilizarse en la educacin
de estos nios, se proponen soluciones similares para ambos problemas.
Tal situacin hace imperioso analizar el fracaso escolar desde una perspectiva pedaggica.
Ello supone interrelacionar todos los elementos que componen el fenmeno educativo, atendiendo al
interjuego de las mltiples variables, especialmente las que pueden ser controladas en el quehacer pedaggico.
En un trabajo realizado por nosotros en 1988 decamos:
La mayora de las interpretaciones clsicas sobre el fracaso en los aprendizajes escolares pecan en
general de parcialidad al no incluir ms que una parte de la totalidad de variables que configuran el acto de
enseanza y aprendizaje, operando por lo tanto, una verdadera mutilacin de este acto.

UN ESTUDIO REALIZADO EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Para ilustrar cmo se desatienden factores de relevancia y se incurre en parcialidades de anlisis,


presentaremos los resultados de una investigacin en la que hemos participado, dirigidos por la licenciada
Alicia Bertoni, y que se llev a cabo durante 1986-1987 en la Direccin de Investigaciones Educativas de la
Secretara de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Comprendi un amplio estudio que incluy a directivos, docentes, profesionales de gabinetes
psicopedaggicos y alumnos. Estuvo destinado a conocer la composicin y caractersticas de la poblacin
escolar de las escuelas y grados de recuperacin, circuitos de educacin especial, a los que asisten nios
derivados generalmente desde la escuela comn (Bertoni y otros, 1988).
Pueden apreciarse en el siguiente cuadro comparativo algunas diferencias significativas:

ESCUELA DE RECUPERACION ESCUELA COMN


Nivel de escolaridad Primaria incompleta 14% Primaria incompleta 6%
Nivel de escolaridad de la madre Primaria incompleta 22% Primaria incompleta 7%
Empleo de la madre Servicio domstico 15% Servicio domstico 4%
Educacin preescolar del alumno No recibi 16% No recibi 5%

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Un estudio en profundidad acerca de la poblacin de las escuelas de recuperacin mostr que:

- E164 % de los maestros de recuperacin perciben que sus alumnos son de procedencia social
humilde o muy humilde.
- Los datos del nivel socioeconmico y cultural extrados de la "historia" del alumno confirman y
amplan esta percepcin.
- E137 % de los alumnos de 5 y 7 grado de recuperacin trabaja en distintas actividades y formas
de relacin. E1 12 % lo hace en la calle.
- E182 % de los alumnos que trabajan son varones.
- E1 5 % de las familias de los alumnos apoya o tolera la mendicidad. En primer grado, esa
proporcin sube al 10 % .

Los principales motivos de diagnstico inicial que justificaron la derivacin de los alumnos desde
escuela primaria comn al servicio de recuperacin fueron:

Problemas emocionales 42,0 %


Capacidad intelectual disminuida 31,6 %
Problemas neurolgicos 18,8 %
Problemas de aprendizaje 17,7 %
Trastornos psicomotores 7,2 %
Trastornos de lenguaje 6,2 %
Trastornos fsicos y sensoriales 1,1 %

Las conclusiones acerca de estos datos pusieron en evidencia que:

La mayor parte de los alumnos que fracasaban en la escuela comn pertenecan a los sectores ms
desfavorecidos de la poblacin. Sin embargo, se comprob la escasa importancia atribuida por los docentes y
los profesionales a los factores socioculturales, omisin que resulta muy significativa tratndose de nios que
viven sujetos a tantas privaciones.
Tambin se soslay la variable educativa que no aparece consignada ni considerada para explicar el
fracaso escolar o el desajuste entre los nios y la escuela.

Con este enfoque, al no tener en cuenta el contexto sociocultural, familiar y sobre todo escolar, se
atribuye el fracaso escolar a la exclusiva responsabilidad individual del alumno.
Este tipo de razonamiento habitual comporta mltiples reduccionismos:

1. Reduccionismo psicolgico: la causa del fracaso escolar se localiza en el nio como sujeto
individual. No son pocos los inconvenientes que este reduccionismo acarrea a la teora y la prctica de la
educacin.
Cmo han de considerarse entonces los factores psicolgicos?
La teora psicolgica ofrece al docente los elementos que le permiten conocer las leyes del desarrollo y
del aprendizaje; el educador necesita comprenderlos para hacerlos prosperar. La educacin debe tomar al nio
como totalidad y no hay teora psicolgica que d cuenta de esa totalidad porque todas ellas son selectivas de
una parte, ya sea que estudien la estructuracin cognitiva o afectiva de la personalidad.
2. Reduccionismo mdico o psicomtrico, que se advierte en la vigencia del modelo patolgico
individual: durante los aos 50 se continuaron difundiendo con gran auge las interpretaciones del fracaso
escolar desde el modelo patolgico individual que, como hemos explicado, centraban exclusivamente en el nio
la bsqueda de las causas de su "problema", de su "inadaptacin" o ''inadecuacin" con respecto a los
aprendizajes que le propone la escuela.
La nocin de retardo mental leve se mantiene en pie y para explicar los "dficit individuales" aparecen
los cuadros caracterizados por la partcula "dis": dislexia, disortografa, discalculia, disgrafa, etctera.
Nuevamente se traducen al lenguaje de la patologa las dificultades que encuentran los nios en el curso de sus
aprendizajes escolares y se procede con ellos como si se tratara de "enfermos especiales" que conviene tratar
segn la naturaleza de sus problemas.
Un claro ejemplo en este sentido lo constituye el difundido cuadro de la dislexia. Si el nio no cumple
con la expectativa de la escuela respecto al aprendizaje de la lectoescritura, se le practica un estudio
diagnstico, que explora con frecuencia aspectos tales como lateralidad, organizacin espacial, organizacin
temporal, coordinacin visomotora, lenguaje y afectividad.

10
Hoy la dislexia ha sufrido un verdadero proceso de redefinicin, anticipado por textos muy difundidos
en nuestro pas, como por ejemplo La dislexia en cuestin, de CRESAS (1977).
Investigaciones sistemticas eariquecieron tambin la comprensin del tema, entre las que se destaca
la que llev a cabo F. Vellutino (1981), quien propone reservar el trmino "dislexia" para los retardos
inexplicables en lectura. Ello supone hacer un esfuerzo por distinguir:

- los nios cuya inhabilidad est nicamente relacionada con componentes del proceso de lectura (por
ejemplo, funcin verbal),
- de los nios que son pobres lectores por impedimentos que no estn slo relacionados con la lectura,
sino principalmente con las carencias y la falta de oportunidades estimulantes en el medio sociocultural.
Recomienda adems este autor no aplicar el trmino "dislxico" a nios que tienen dificultad slo en
aprender algunas palabras, o en analizarlas, sino que se lo debe reservar para aquellos que tienen extrema
dificultad en todos los otros aspectos de la lectura. Tales recaudos reducen significativamente el campo de
sujetos en condiciones de ser llamados dislxicos.

A modo de conclusin destacamos:

No nos parece legtimo seguir interpretando todo rendimiento insatisfactorio en la escuela


como "problema de aprendizaje", porque se ha comprobado que la inhabilidad especfica para
aprender existe slo en un pequeo porcentaje de nios, y con mucha frecuencia aparece asociada
a causas neurolgicas (National Advisory Committee on Handicapped Children, 1975).

EL FRACASO ESCOLAR DESDE UNA PERSPECTIVA PEDAGGICA

Exponemos a continuacin las premisas bsicas para encarar la reconceptualizacin del fracaso
escolar, desde una mirada pedaggica.
E1 xito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos dependen del entrecruzamiento de mltiples
factores como contextos social y ambiental, caractersticas individuales, condiciones curriculares, didcticas e
institucionales, debindose partir de aceptar que:

a) todos los chicos no llegan a la escuela en las mismas condiciones,


b) ni todos reciben lo mismo en ella.
Esta posicin lleva a reconocer los presupuestos de la cultura escolar.
Es muy frecuente la falsa creencia acerca de que el haber declarado la obligatoriedad escolar implica
que todos los alumnos posean automticamente la misma oportunidad de educarse.
Sin dejar de reconocerle importancia a la extensin de la educacin obligatoria y el paso adelante que
ella ha significado, la historia de la educacin demuestra que obligatoriedad escolar no es sinnimo de
igualdad de oportunidades.
Ya nos hemos referido en pginas anteriores a cmo la nocin misma de retardo mental leve se instal
y generaliz precisamente a partir de una determinada interpretacin de la nueva realidad que se impuso con la
educacin primaria obligatoria: muchos nios no alcanzan el nivel de rendimiento esperado por la escuela.
Desde entonces, los alumnos que atraviesan la experiencia de fracaso escolar, particularmente en los
primeros grados, han constituido la mayora de la poblacin de las escuelas especiales o circuitos paralelos
destinados a la atencin educativa del retardo mental leve o de atencin de los "problemas de aprendizaje",
como se ha denominado a los servicios ms modernos creados en nuestro pas.
En el origen del problema del fracaso escolar se halla una representacin de la cultura escolar, desde
la cual se cree en la igualdad de oportunidades iniciales para todos los nios. Desde esta postura de
"igualitarismo formal", se trata a todos los alumnos como si fueran iguales y en la prctica no se hace sino
consolidar cualitativa y cuantitativamente las diferencias.
Para algunos nios, la escuela es una prolongacin natural del hogar: les ofrece libros, papeles,
lpices, formas de expresin lingstica y hbitos que ya les son conocidos, pero representa un corte abrupto
para otros nios que provienen de los sectores ms desfavorecidos.
La creencia de que todos los nios tienen las mismas oportunidades al iniciar sus aprendizajes
escolares se relaciona con la aspiracin de la escuela hacia la conformacin de grupos homogneos, meta que
a veces es consciente y a veces no.
La cultura escolar presupone el grupo homogneo y, al aflorar la diversidad, interpreta las diferencias
entre los nios como "deficiencias" y transforma as la diversidad en patologa.
Recordemos tambin que es imposible constituir un grupo homogneo si no es mediante la amputacin
de algunas de las numerosas variables que intervienen en el acto educativo.

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Actualmente, se considera que el "estar listo" para leer est relacionado con la cantidad y la calidad de
situaciones de lecto-escritura a que el nio ha estado expuesto hasta el momento de su ingreso a la escuela.
Saber que los libros dicen cosas placenteras o que escribir es til para la vida cotidiana constituyen la
verdadera motivacin para aprender.
Pero ah no termina la importancia de estar familiarizado con este tipo de actos. Ante el sistema de
escritura, como ante cualquier sistema convencional que tengan delante, los nios aplican su capacidad de
generar hiptesis y quienes ms experiencia tengan con materiales escritos, naturalmente sabrn ms sobre
esta cuestin (Ferreiro y Teberosky, 1979).
Por tradicin se haba considerado que el nio hablante de una lengua materna distinta de la lengua en
que iniciaba su escolaridad necesariamente habra de encontrar dificultad durante el proceso de alfabetizacin
en su segunda lengua. Sin embargo, la investigacin del grupo CRESAS (1986), cuando se refiere a la
relacin bilingismo-lectura, demostr que el bilingismo es un factor de interferencia negativo en el proceso
de adquisicin de la lectoescritura en la segunda lengua, para nios inmigrantes de sectores sociales
desfavorecidos, no as para los hijos de extranjeros de clase media.

Como hemos visto para el caso de la lectoescritura, los nios no llegan a la escuela
todos iguales. Sus diferencias se relacionan fundamentalmente con las ocasiones que han tenido
de presenciar actos de lectura y escritura por parte de los adultos, y de jugar ellos mismos a leer
sus cuentos y escribir sus mensajes.

Nios diferentes ingresan a escenarios tambin diferentes, porque la escuela no es una


abstraccin sino una institucin compuesta por distintos tipos de actores: directivos, docentes, a
veces profesionales, tcnicos y padres, que crean la realidad de la enseanza en cada lugar al
privilegiar un tipo de contenidos, de metodologas, de relacin interpersonal, sobre otros.

CUL HA DE SER EL PAPEL DEL EDUCADOR?

El educador no es un elemento neutro en relacin con esos productos educativos que son el xito o el
fracaso; l es quien propone las experiencias didcticas, y se descuenta que hay algunas ms adecuadas que
otras para promover el aprendizaje de los alumnos.
Tampoco es neutro afectivamente; tiene sus gustos, sus expectativas, sus representaciones mentales y
sus actitudes que inciden sobre el proceso y los resultados del aprendizaje.
En la experiencia llevada a cabo por el grupo CRESAS (ya citada) se determin que el rendimiento en
la lectura est ligado al nmero de interacciones maestro-alumno mantenidas durante el aprendizaje: los nios
que intervienen ms en clase son los que obtienen mejores resultados al trmino del curso.
Desde hace muchos aos, los estudios sobre fracaso escolar procedentes de diversos pases registraron
un porcentaje mayor de varones que de mujeres entre los nios que fracasan. Hoy se desecha la posibilidad de
explicar este fenmeno por las diferencias en la madurez o la aptitud intelectual entre los sexos.1
En una rigurosa investigacin longitudinal, Bianka Zazzo ( 1982) demostr que el xito escolar de las
nias slo puede explicarse porque ellas logran adecuarse mejor a la representacin mental del "alumno ideal"
que tienen los maestros. Si bien las nias obtuvieron mejores resultados que los nios, no es menos cierto que
esas diferencias estaban mediatizadas por el nivel sociocultural de procedencia de ambos grupos de alumnos.
Mientras que las diferencias entre nias y nios era slo del 6 % en el medio sociocultural elevado, en
el medio sociocultural bajo esta diferencia ascenda al 9 %.

Los aprendizajes escolares son sensibles a la presin del contexto social que acta
facilitndolos o entorpecindolos.

Insistimos en que para comprender el fracaso escolar es preciso reconocer que las diferencias no se
basan exclusivamente en diferencias de "aptitudes" de los nios, sino en diferencias de relacin entre los nios
y su mundo social.
Como dijo Henry Wallon,

Se ha considerado frecuentemente al nio como teniendo aptitudes capaces de desarrollarse


por s mismas [...] Ahora bien, no hay organismo que se pueda explicar sin el medio. No hay aptitudes
que se puedan definir sin un objeto propio de esas aptitudes.

1
Se continan realizando estudios desde la neurofisiologa.

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Seguramente en nuestro pas no signific lo mismo aprender a leer durante el perodo en que la
alfabetizacin era un objetivo prioritario del Proyecto Nacional, que hoy, cuando la preocupacin social se ha
diluido de tal manera que la alfabetizacin, salvo algunas excepciones, parece ser responsabilidad exclusiva de
la escuela. Los aprendizajes escolares son sensibles a la presin del contexto social que acta facilitndolos o
entorpecindolos. As como la importancia de la lectura y la motivacin para leer cambian segn el contexto
histrico y social, tambin los nios estn ms o menos motivados y preparados para apropiarse de este
conocimiento, aunque tengan la misma edad.
De los resultados de las investigaciones sobre fracaso escolar masivo de los ltimos aos surge un
elemento recurrente: la relacin entre rendimiento escolar y procedencia sociocultural y econmica de los
alumnos. Esta evidencia puede dar origen a razonamientos equivocados, como el de que todos los nios
pertenecientes a los sectores populares no aprenden, o al opuesto: que si se pertenece a la clase media o alta se
tiene asegurado el xito en la escuela.
Se ha comprobado universalmente en los estudios sobre fracaso escolar masivo que los ndices ms
altos corresponden a los nios con menos oportunidades socioculturales.
Otra comprobacin que se realiza con frecuencia tanto dentro del sistema educativo como en la
consulta privada es que los problemas para aprender que tienen los nios de sectores sociales ms favorecidos
se deben, en su mayora, a motivos orgnicos o emocionales de consideracin.
Son pocos los casos de falta de xito en la escuela que puedan explicarse por la patologa individual
del alumno. La gran mayora de los fracasos escolares es producto de la relacin entre el chico y la escuela,
relacin en la que se ven perjudicados con ms frecuencia los alumnos que provienen de sectores populares.

NO ES TAREA SENCILLA REDUCIR LA CIFRA DE FRACASO ESCOLAR MASIVO

La realidad observada durante el transcurso del siglo XX demuestra que la cuestin del fracaso
escolar masivo ha sido para el sistema educativo uno de los problemas ms difciles de solucionar, en nuestro
pas en particular y tambin transnacionalmente. Las experiencias que lograron un relativo xito tuvieron la
caracterstica de haber sido bastante acotadas y fueron llevadas adelante por equipos con un considerable
grado de coherencia en sus concepciones poltico-educativas .
Nosotros nos hemos referido reiteradamente a la experiencia realizada por el CRESAS, que nos parece
que puede considerarse fundante de una nueva perspectiva en el anlisis del fracaso escolar masivo.
Quisiramos ahora hacer referencia al proyecto de atencin preferencial a las escuelas con alto ndice
de fracaso escolar, llevado a cabo en escuelas dependientes de la Secretara de Educacin y Cultura de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, durante el perodo 1989/92. 2 Este proyecto fue generado y
coordinado por la Direccin General de Planeamiento a travs de la Direccin de Investigacin Educativa, y
una vez ms se advirti la relacin entre fracaso escolar y condiciones de vida desfavorables de los nios.
Comenz a implementarse en 42 escuelas primarias de la Capital Federal, ubicadas la mayora de
ellas en zonas a las que el INDEC (Instituto Nacional de Estadstica y Censos) caracteriza por no presentar
satisfechas las "necesidades bsicas" de vida.
En la puesta en marcha de este proyecto estuvieron involucradas las siguientes reas educativas:
inicial, primaria, especial y tambin los equipos de orientacin escolar.
En el marco conceptual se expresaba con claridad que su objetivo era elaborar una propuesta capaz de
contribuir a reducir dos actitudes que suelen formularse con frecuencia como: "la escuela todo lo puede
cambiar" o la contraria, "la escuela no puede hacer nada ante algunas realidades". Estas dos posiciones,
que superficialmente aparecen como antagnicas, dejan de serlo cuando se analizan sus efectos sobre la
realidad educativa. Los excesos, tanto de optimismo como de pesimismo, concluyen en impotencia ante la
compleja y por momentos, abrumadora realidad de la escuela.
Este proyecto parti de reconocer que para aspirar a que la mayora de los nios realicen un
aprendizaje exitoso ha de mantenerse el propsito de "dar ms a los que tienen menos".
Es necesario que "dar ms" no quede reducido, como pasa con tanta frecuencia, a los aspectos
asistenciales que cubre la escuela, sino que se extienda tambin a las acciones educativas, que permiten a los
nios tener ms oportunidades de apropiarse de los conocimientos que distribuye la escuela. Con esa finalidad
se elabor una propuesta tendiente a articular las actividades pedaggicas con el contexto social.
Se consider que las manifestaciones de fracaso no se encuentran solamente en la figura del nio, sino
que tien la vida cotidiana de cada escuela y la relacin que sta establece con la comunidad.

2
Secretara de Educacin y Cultura de la MCBA, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Investigacin
Educativa: "Fracaso escolar, un desafo para la escuela pblica". N 1 "Qu entendemos por fracaso escolar?", marzo
de 1991. N 2 "Hacia la construccin conjunta de una propuesta pedaggico-institucional", marzo de 1991. N 3 "El
trabajo docente, una prctica compartida", octubre de 1991.

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Tambin se observ que el maestro que trabaja con los sectores populares afronta multiplicidad de
problemas sociales y tareas asistenciales, y no es conveniente que lo haga en soledad sino a travs de una
prctica compartida. E1 equipo docente encuentra dificultades para desarrollar una propuesta pedaggica en
los establecimientos signados por las condiciones crticas de la poblacin a la que atiende.
Adems, se tom en consideracin a las familias y lo que para ellas representa que sus hijos pierdan
la posibilidad de permanecer en la escuela.
Quines fueron entonces los protagonistas de este programa?
Toda la comunidad educativa: alumnos-docentes-familias. Todos ellos forman un entramado en el que
los aspectos centrales son:

La relacin escuela-familia,
Los contenidos que se ensean y aprenden, tratando que de ajenos y abstractos pasen a ser
articulados y significativos,
La disciplina, aconsejndose que sea grupal y favorecedora de actitudes solidarias,
La evaluacin de lo que se ensea y aprende, que tena que ser compartida por el equipo docente,
tomando en cuenta los ciclos escolares ms que el grado, como se hace habitualmente, y el principio
de que la heterogeneidad de niveles de produccin de los nios no es patolgica.

Durante mucho tiempo trabajamos con la informacin proveniente de otros pases, fundamentalmente
con los modelos de integracin elaborados en el norte de Europa, y recordamos un grfico trazado en forma de
pirmide invertida, cuya amplia base corresponda a las necesidades educativas especiales de carcter ms
leve, para las que se sealaba mayor posibilidad de integracin.
A medida que las prcticas de integracin fueron profundizndose en nuestro pas, pudimos advertir
que la difundida pirmide invertida alude a la realidad que corresponde a sociedades con una mayor
homogeneidad cultural que la nuestra. Nosotros hemos encontrado a menudo mejor predisposicin por parte de
la escuela para incluir en el aula a nios con necesidades educativas especiales manifiestas, que para aceptar
la permanencia de los nios de sectores marginados de la sociedad (Maisler y Muslera, 1994).
Con demasiada frecuencia, al describir fenmenos de este tipo se culpabiliz exclusivamente al
maestro. No nos plegaremos a esas crticas porque sabemos que una explicacin adecuada debe trascender la
variable personal, para tener en cuenta el contexto histrico social. De lo contrario, as como antes todas las
dificultades encontraban explicacin a partir de la figura del nio, podra hoy ocurrir lo mismo a partir de la
figura del maestro.
Consideramos que toda actividad escolar se desenvuelve sobre un entramado muy complejo. Por
ejemplo, existe evidencia de que el papel que asume la familia de un nio perteneciente a sectores marginados
con respecto a la escuela es muy diferente del que desempea la de un nio con necesidades educativas
especiales manifiestas que pueden pertenecer a cualquier sector de la poblacin.
Muchos padres provenientes de los sectores marginados con frecuencia no completaron la escolaridad
y seguramente se encontraron con dificultades muy semejantes a las que ms tarde deben afrontar sus hijos.
Puede ser que esas dificultades, precisamente, les hayan impedido terminar la escuela. En ese caso, no habrn
experimentado los beneficios de una escolaridad con "certificado", que es la que posibilita ubicarse
relativamente mejor en el mundo laboral. Ya adultos, pueden sentir a la escuela tan ajena como en su infancia
y, en consecuencia, no participar en la misma medida que lo hacen los padres de otros sectores sociales.
En cambio, la familia de los nios con necesidades educativas manifiestas, que ha optado por integrar
a su hijo en el curso de la escolaridad regular, ha hecho una eleccin, muy fuerte a veces debido a que la
educacin integrada est revestida de mayores exigencias, tanto para los padres como para los propios nios,
que la educacin segregada tradicional. Familias dispuestas a llevar adelante este desafo no tardan en
convertirse en pilares en los que pueden apoyarse el maestro y la escuela; a veces, la escuela cuenta con ellas
tambin para todo tipo de actividades. Algunos de estos padres, totalmente incorporados en la escuela, son
excelentes aliados en los esfuerzos por extender los beneficios de la educacin para todos los nios.
La educacin necesita que haya la mayor coherencia posible entre familia, sociedad y escuela. Hay
transformaciones que, por su envergadura, desbordan la capacidad de la escuela, lo que no significa que sta
se cruce de brazos ante las dificultades del contexto. Tal vez lo indicado sea ir tomando progresiva conciencia
de la responsabilidad que le cabe a cada sector, y exigirle al estado que cumpla siempre con sus indelegables
compromisos.

BIBLIOGRAFIA

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14
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