Medios de comunicacin y

pensamiento crtico.
Nuevas formas de interaccin
social
CIENCIAS DE LA EDUCACIN 13
OBRAS COLECTIVAS
Medios de comunicacin y
pensamiento crtico.
Nuevas formas de interaccin
social

Juan Jos Daz Matarranz

Antoni Santisteban Fernndez
urea Cascajero Garcs
(Edicin)
El contenido de este libro no podr ser reproducido,
ni total ni parcialmente, sin el previo permiso escrito del editor.
Todos los derechos reservados.

Universidad de Alcal, 2013

Servicio de Publicaciones
Plaza de San Diego, s/n
28801 Alcal de Henares
www.uah.es

Asociacin Universitaria de Profesorado

de Didctica de las Ciencias Sociales

Editores:
Juan Jos Daz Matarranz
Antoni Santisteban Fernndez
urea Cascajero Garcs

Maquetacin, Cubierta y Diseo:

Marta Canal i Cards

Impreso en Espaa
ISBN: 978-84-15834-22-9
Depsito Legal: M-27098-2013
 NDICE

PRESENTACIN

No renunciamos al futuro
13
Juan Jos Daz Matarranz, Antoni Santisteban Fernndez y urea Cascarejo Garcs

EL PAPEL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN Y LA FORMACIN

DEL PENSAMIENTO CRTICO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Spectacle, Critical Pedagogy and Critical Social Studes Education

19
E. Wayne Ross

Educacin meditica para una nueva ciudadana

45
Juan Mara Casado Salinas

El papel de los medios de comunicacin y la formacin del pensamiento

59 crtico
Matilde Peinado Rodrguez

Ideas para un aprendizaje crtico y creativo en ciencias sociales integrando

67 prensa y nuevas tecnologas
David Ruiz Varela

La incidencia del discurso de los medios en las representaciones

77 socioculturales de los futuros maestros:un reto para la didctica crtica
David Parra Montserrat y Josep Ramon Segarra Estarelles

A concepo de natureza, o discurso ideolgico da mdia e a formao

89 cidad
Eliana Marta Barbosa de Morais

La enseanza y el aprendizaje de la gestin ambiental con apoyo de

realidad aumentada y el desarrollo de habilidades de pensamiento social
99 en estudiantes de educacin bsica
Jess Gabriel Monal, Martha Cecilia Gutirrez y Hernn Gil

107 The Simpsons y el estudio de las races inmigrantes en el aula:una

experiencia como docentes y discentes de la formacin de graduados en

5
 EducacinPrimaria
Nayra Llonch Molina, Mireia Gonell Gmez, ngel R. Garcia Belles y
Jordi D. Vidal Malagarriga

Medios de comunicacin, historia y pensamiento crtico en la formacin inicial

121 del profesorado en didctica de las ciencias sociales
Juan Luis de la Montaa Conchia

Aprender a dudar:el desarrollo de competencias bsicas trabajando con prensa

133 en las aulas de secundaria
Ramn Lpez Facal y Xos Armas Castro

La educacin prohibida:un documental como herramienta de anlisis crtico

145 en la enseanza-aprendizaje de las ciencias sociales
Matilde Peinado Rodrguez

El uso crtico de los medios de comunicacin en el aula de ciencias sociales

155
Eva Ortiz Cermeo, Pedro Miralles Martnez y Jorge Ortuo Molina

La prensa como recurso didctico en Educacin Primaria. Reexiones a partir de

su uso por alumnos universitarios
165
Raimundo A. Rodrguez Prez, Sebastin Molina Puche y
Francisco Javier Trigueros Cano

Medios de comunicacin y construccin del conocimiento histrico docente en

175 torno al tema de la transicin dictadura-democracia en Espaa
Rosendo Martnez Rodrguez

Las noticias de actualidad:un recurso para desarrollar la competencia social y

187 ciudadana en el alumnado de Secundaria
Roser Canals Cabau

Identidades nacionales conictivas:la prensa como herramienta para la argu-

197 mentacin en las aulas
Jorge Siz Serrano y Ramn Lpez Facal

La inuencia de los medios de comunicacin en la socializacin poltica de los

207 jvenes de 12-16 aos en un contexto de crisis econmica
Edda Sant y Joan Pags

Anlisis del uso de los medios de comunicacin en las aulas de Secundaria

219
Teresa Call, Maria Haro y Montserrat Oller

Consideraciones para una didctica crtica del arte

229
Santiago Ruiz de Temio Iigo

La inuencia de los medios de comunicacin en la construccin del conocimiento

241 histrico de los alumnos de Primaria y Secundaria
Neus GonzlezMonfort, Antoni Santisteban, Montserrat Oller y Joan Pags

Las imgenes del futuro en los medios de comunicacin y su inuencia en la

253 enseanza de las ciencias sociales
Antoni Santisteban y Carles Anguera

6
PRENSA, CINE Y MEDIOS DE COMUNICACIN EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
LA LECTURA DE LA IMAGEN

Nuevos medios, nuevas alfabetizaciones cmo integrar el pensamiento

crtico en la educacin a travs de la alfabetizacin meditica e informa-
271
cional
Jos Manuel Prez Tornero

315 Cine y enseanza de la historia

Juan Jos Daz Matarranz

335 Prensa, cine y medios de comunicacin. La lectura de la imagen

Santiago Jan Milla

Historia contempornea y prensa digital. Un anlisis de la emigracin

345 espaola a Europa durante el franquismo utilizando hemerotecas digitales
J. Miquel Albert Tarragona

El empleo de la imagen para la construccin de conocimiento y explicacin

353 histrica
Ana M Mendioroz Lacambra

Prensa digital y anlisis de imgenes en bachillerato. Hacia la construccin

363 de una ciudadana crtica
Diego Sobrino Lpez

Verdaderamente la respuesta est en la Historia? Perspectiva de gnero

en nuevos formatos televisivos y construccin del pensamiento crtico en
375
el Mster de Formacin del Profesorado
Mara Consuelo Dez Bedmar

Aprendiendo a explicar el terrorismo del siglo XXI: una perspectiva desde

387 el cine
Diego Iturriaga Barco y Diego Tllez Alarcia

Cine y prensa para un mural de sociales en las prcticas del Grado de

397 Primaria. Una propuesta para ser aplicada en la escuela
Esther Lpez Torres

Estudio de la revolucin industrial en Secundaria (4. de ESO) a travs de

407 textos literarios y del cine
Francisco de Ass Gomariz Snchez y Pedro Miralles Martnez

Uniendo diferencias: una propuesta didctica a travs de anuncios publi-

421 citarios y videoclips musicales
Irene Fondevila Gonzlez, Nayra Llonch Molina, Nria Vilarrubla Garcia

El cine y la prensa como recurso en clase de ciencias sociales de 4 de ESO

431
Jos Antonio Pineda Alfonso

7
 Cmo se enfrenta a las imgenes el alumnado de Grado de Educacin
Primaria
445
Virginia Gmez Ceruelo, Josu Molina Neira, Gemma Cardona Gmez y M. Carmen Rojo
Ariza

Museo, clase e imgenes, en relacin. Enseanza activa de la historia en

455 contraste
Antoni Gavald, Josep Maria Pons y Victoria Castillo

Thelma & Louise: un estudio de caso en el aprendizaje de gnero

469 Juan Ramn Moreno Vera y Mara Isabel Vera Muoz

Los medios audiovisuales para la enseanza de la historia del mundo

479 contemporneo: la Guerra Fra
Miguel Lpez Rodrguez y Laura Arias Ferrer

Entre la realidad y la ccin: posibilidades didcticas del falso documental

491 en el aula de historia
Julin Pelegrn Campo

Un anlisis crtico de los telediarios en la clase de ciencias sociales

499 Nria Feliu Torruella, Maria Feliu Torruella, Concha Fuentes Moreno y
J.Miquel Albert Tarragona

Animales y amigos. Una reexin sobre las posibilidades educativas en

509 imgenes de consumo destinadas a la infancia
Ignacio Gil-Dez Usandizaga

517 1977. Libertad sin ira. Transicin democrtica y medios de comunicacin

Concha Fuentes Moreno

El cine de ccin como lectura critica de la historia y su utilizacin en la

527 enseanza: el caso de la transicin a la democracia en Chile
David Aceituno Silva

La aplicacin del cine en las aulas: la vida en los monasterios medievales

539 a travs de El nombre de la rosa
Alejandro Egea Vivancos, Sara Pernas Garca y Laura Arias Ferrer

8
REDES SOCIALES, CONTEXTOS VIRTUALES Y CAMBIOS EN LA ENSEANZA-APRENDIZA JE
DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Aplicaciones de los cdigos QR y la realidad aumentada en la enseanza

553 de las ciencias sociales
Josep Maria Silva Galn

Medios de comunicacin y pensamiento crtico. Nuevas formas de

575 interaccin social
Jorge Daz Serrano

Experiencia de aprendizaje: los fundamentos de las ciencias sociales a

581 travs del entorno moodle. Aprender a travs de las redes sociales
Remedios Moril Valle

La red economa y educacin: entretejiendo modelos docentes

591
Azucena Hernndez Snchez

Uso de entornos virtuales para el aprendizaje de la didctica de la historia

en la formacin inicial del profesorado
605 Gemma Cardona Gmez, M. Carmen Rojo Ariza, Virginia Gmez Ceruelo y Josu Molina
Neira

La innovacin en didctica de la geografa a travs de las redes sociales y

619 plataformas digitales: la red europea DIGITAL-EARTH.EU
Rafael de Miguel Gonzlez

Participacin de los alumnos en el debate poltico a travs del twitter

633 Salvador Calabuig i Serra, Rosa Maria Medir i Huerta y Jos Antonio Donaire Benito

Ms all de la galaxia de Marconi: el uso de fuentes histricas en un nuevo

639 paradigma educativo
Victoria Lpez Benito y Tnia Martnez Gil

La enseanza-aprendizaje de la historia y las redes sociales: entre la

651 reproduccin y la creacin de conocimiento histrico
Alxia Pdua Franco

Las ciencias sociales en los blogs de la educacin primaria. Apuntes de una

665 experiencia
Antonia Garca Luque

Las redes sociales: nuevos contextos de actividad. Una exploracin de su

papel en el entorno de los estudiantes de formacin inicial, de las
675 relaciones con las ciencias sociales y con su didctica
Caridad Hernndez Snchez, M del Prado Martn-Ondarza Santos y Silvia Snchez Serrano

Seguir la corriente o navegar sobre las olas: una reexin acerca del
687 patrimonio histrico-artstico, los mass media y su valor didctico
Jess ngel Snchez Rivera

9
 Valoracin y uso de smartphones y tabletas digitales para el anlisis y
701 propuestas de mejora del paisaje con tcnicas de webmapping
Salvador Calabuig i Serra

Mentes interactivas: aplicacin de herramientas web 2.0 en el aula de

709 historia
Lis Cercadillo

723 Didctica de la Geografa y redes:hacia el conectivismo?

Pilar Comes

Evaluacin de un programa de educacin patrimonial. Marco metodol-

733 gico de la investigacin
Naiara Vicent, Mikel Asensio y Iratxe Gillate

743 Formacin del profesorado de Geografa. Conocimientos sobre la ciudad

Karla Annyelly Teixeira de Oliveira

Potencialidad didctica de generador de exposiciones virtuales VIRGO

753 (VIRtual Generator and Organizator)
M Pilar Rivero Garca y Hazel C. Flores Hole

761 Sociedad de la informacin, democracia y formacin del profesorado:qu

lugar debe ocupar el pensamiento crtico?
Antoni Santisteban Fernndez y Gustavo A. Gonzlez Valencia

10
 USO DE ENTORNOS VIRTUALES PARA EL
APRENDIZA JE DE LA DIDCTICA DE LA HISTORIA
EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO

GEMMA CARDONA GMEZ

M. CARMEN ROJO ARIZA
VIRGINIA GMEZ CERUELO
JOSU MOLINA NEIRA
Universitat de Barcelona

Cultura digital y Educacin, o cuando el medio cambia el mensaje y el mensajero

A inicios del siglo XXI, armar que vivimos en la llamada Sociedad de la Informacin y
de la Comunicacin (Castells, 1996; Manovich, 2005) ya no supone novedad. De hecho,
los medios audiovisuales as como de la virtualidad se han convertido en elementos
inherentes a la sociedad, por lo menos para el mundo occidental. La tecnologa digital
ha supuesto un cambio tan radical que Gere nos advierte que vivimos en una cultura
digital (Gere, 2002) o cibercultura (Levy, 2007). En este nuevo escenario, el cambio,
nos dice Deuze (2006), no est tanto en que la cultura digital implique la substitucin
de otros medios de creacin cultural si no en la naturalizacin y ubicuidad de los me-
dios digitales que han llegado a convertirse en un elemento ms de la cotidianidad.
Adems, incluso algunas acciones se denen digitalmente (buscar informacin, estu-
diar, trabajar, comprar... online). Sin embargo, cabe sealar que las tecnologas no estn
presentes por igual en todos los sectores de la sociedad y, sobre todo, no todos los su-
jetos las experimentan con la misma naturalidad. De ah que se ha propuesto hablar
de una generacin digital cuando se habla de aquellos individuos que son capaces de
aprovechar todas la posibilidades tecno-informacionales que ofrecen las mencionadas

605
 MEDIOS DE COMUNICACIN Y PENSAMIENTO CRTICO. NUEVAS FORMAS DE INTERACCIN SOCIAL

tecnologas, los llamados nativos digitales (Prensky, 2001) o generacin Nett (Taps-
cott, 1998).

A estas alturas, pues, no se debate la implantacin de las nuevas tecnologas de infor-

macin y la comunicacin (a partir de ahora NTIC) en los diferentes mbitos de la socie-
dad educacin incluida sino en sus usos y roles. En este sentido, demostrada la
capacidad de las NTIC como un medio de comunicacin y expresin capaz de trans-
formar la forma en que nos relacionamos, trabajamos, etc., en educacin la discusin
radica en revisar y evaluar su papel en contextos educativos (Waldeg, 2002). Y es que
el potencial casi revolucionario de las NTIC est en que aplicadas de forma crtica y
reexiva tienden hacia un sistema de educacin constructivista, esto es, un sistema
basado en el aprendizaje por parte del propio alumno ms que en la enseanza (vid.
Comisin Especial de Estudio para el Desarrollo de la Sociedad de la Informacin, 2003)
y, sobre todo, se fundamentan en la colaboracin y la cooperacin (sensu Daz Barriga
y Morales Ramrez 2009), esto es, la igualdad que debe tener cada individuo en el pro-
ceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexin, profundidad y bidi-
reccionalidad que alcance la experiencia, siendo sta variable en funcin del nivel de
competitividad existente, la distribucin de responsabilidades, la planicacin conjunta
y el intercambio de roles. Y si las NTIC permiten esto es precisamente porque amplan
las posibilidades de comunicacin entre sujetos, o lo que es lo mismo el medio cambia
el mensaje y la forma en que se transmite este cmo ya nos adverta McLuhan (1964).

Entornos virtuales y aprendizaje en el Espacio Europeo de Educacin Superior

La implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (en adelante, EEES) en Es-
paa con los nuevos Grados en el curso 2009-2010 supuso tambin la introduccin de
una nueva concepcin de la educacin superior, especialmente en los mtodos y es-
trategias de enseanza y aprendizaje. El comunicado de la Conferencia de Ministros
Europeos responsables de la Educacin Superior, celebrada en abril de 2009 (Leuven/
Louvain-la-Neuve Communiqu, 2009) explicita que uno de los objetivos del EEES es la
calidad de la educacin superior, cuya nalidad debera ser proporcionar a los futuros
profesionales las competencias necesarias para responder a las necesidades de la so-
ciedad actual. Entre otros elementos, este objetivo se fundamenta en la percepcin
del aprendizaje como un proceso a desarrollar a lo largo de la vida, centrado en el
alumno: Student-centered learning requires empowering individual learners, new ap-
proaches to teaching and learning, effective support and guidance structures and a cu-
rriculum focused more clearly on the learner in all three cycles (Leuven/Louvain-la-
Neuve Communiqu, 2009: II.14).

Este cambio en la concepcin de la educacin superior implica la aplicacin de mtodos

y estrategias docentes ms centradas en el alumno, fomentando su participacin di-
recta, su implicacin en el propio proceso de aprendizaje y, por lo tanto, el paso de una
evaluacin sumativa a una prioritariamente de carcter formativo (Pallisera Daz et alii,
2010; Snchez Santamara, 2011). En este contexto, y considerando la importan-cia de

606
 REDES SOCIALES, CONTEXTOS VIRTUALES Y CAMBIOS EN LA ENSEANZA-APRENDIZA JE DE LAS CIENCIAS SOCIALES

las competencias y su adquisicin, toma un gran protagonismo el uso de las nuevas

tecnologas y especialmente de los entornos y recursos virtuales (Margalef Garca de
Sotelsek y lvarez Mndez, 2005). Ms all del uso de ordenadores, Internet, proyec-
ciones y otras frmulas basadas en las nuevas tecnologas, los entornos virtuales per-
miten la implicacin directa del usuario, convirtindose no en un mero consumidor de
virtualidad, sino tambin en productor y, por lo tanto, creador. Adems, los entornos
virtuales facilitan la interaccin del usuario con otros usuarios, pero tambin fomentan
la creatividad con el uso de recursos diversos, permiten compartir experiencias, pro-
ductos e informacin, y su uso en la formacin inicial del profesorado es esencial para
que los futuros maestros y maestras sean competentes en un mundo digital que, cada
vez ms, est presente en nuestras vidas y en las de los nios y nias que educarn en
un futuro.

El caso de la asignatura de Didctica de la Historia en el Grado de Educacin Pri-

maria (Universitat de Barcelona): aprendizaje y entornos virtuales en formacin
inicial del profesorado

Este curso 2012-2013 un grupo de cuatro profesores del Departamento de Didctica

de las Ciencias Sociales de la Universitat de Barcelona1 hemos planteado la asignatura
obligatoria de 3r curso de Didctica de la Historia en funcin de las nuevas tendencias
en educacin superior y el uso de las nuevas tecnologas. La nalidad principal es con-
tribuir a la formacin de los futuros maestros en la adquisicin de las competencias
profesionales especcas de la titulacin (Universitat de Barcelona, 2008), tales como
las que siguen:

- Utilizar e integrar las nuevas tecnologas en el aula y en el proceso de apren-

dizaje de los alumnos como recursos y medios para la comunicacin, la eva-
luacin, el diseo de propuestas, etc.

- Comprender el aprendizaje como un hecho global, complejo y trascendente;

aprendiendo a autorregular los aprendizajes y utilizar los conocimientos para
adaptarse a mltiples situaciones.

- Ejercer la crtica y la autocrtica para avanzar en el aprendizaje y calidad pro-

fesional, potenciando en el alumnado una actitud ciudadana crtica y respon-
sable.

El programa de la asignatura, formado por cuatro bloques, pretende mostrar a los

alumnos del Grado de Educacin Primaria los aspectos epistemolgicos de la Historia
y su enseanza, contemplando el anlisis y la crtica del currculo educativo y el uso de
esta materia en el rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural (en ade-

1
Desde aqu quisiramos agradecer la dedicacin y la ayuda indispensables de la dra. Gemma
Trib Traveria en el diseo y la planicacin de la asignatura. Sin su experiencia y su concepcin
de la enseanza universitaria no hubiera sido posible realizar este proyecto.

607
 MEDIOS DE COMUNICACIN Y PENSAMIENTO CRTICO. NUEVAS FORMAS DE INTERACCIN SOCIAL

lante, CMNSC), pasando por la reexin en torno al concepto de tiempo y su aprendi-

zaje para, nalmente, descubrir, analizar y reexionar crticamente sobre distintas for-
mas de ensear Historia en Primaria.

La metodologa empleada en las sesiones presenciales parte de la exposicin partici-

pativa, animando a los estudiantes a realizar aportaciones personales, incorporndolas
en el discurso y adaptndolo a la realidad del aula, con contnua referencia a la aplica-
cin prctica de la teora. Estas sesiones se complementan con recursos audiovisuales,
actividades prcticas y participativas, as como el trabajo cooperativo entre alumnos,
pero tambin entre el grupo-clase y los docentes. La evaluacin consta de actividades
individuales y trabajos en grupo, con una clara vocacin aplicativa en contextos esco-
lares, adems de un trabajo nal grupal. La mayora de actividades de evaluacin se
gestionan mediante el Campus Virtual (plataforma Moodle), que tambin se utiliza para
la comunicacin entre los profesores y el alumnado, como repositorio de archivos (lec-
turas complementarias, presenta-ciones, noticias, documentos ociales...) y como es-
pacio de participacin del grupo clase, mediante foros para compartir recursos, ideas,
opiniones, etc. La evaluacin del proceso de aprendizaje individual del alumnado se
basa en la elaboracin de un portafolio digital, utilizando la plataforma virtual Wikis-
paces.

Wikispaces como portafolio digital en Didctica de la Historia

Con el objetivo principal de permitir a los alumnos y los profesores evaluar y valorar el
proceso de aprendizaje a lo largo de la asignatura, se consider oportuno proponer la
creacin de un portafolio digital desde una plataforma virtual. El uso del portafolio en
la formacin inicial del profesorado y en la educacin superior no es innovador, puesto
que existen numerosas propuestas ya publicadas sobre este aspecto (Wade y Yar-
brough, 1996; Barragn Snchez, 2005; Mellado Hernndez, 2007; Martnez Segura,
2009; Pallisera Daz et alii, 2010:10; Garca Sanz y Morillas Pedreo, 2011:122). Quisi-
ramos destacar, aun as, algunos aspectos del uso del portafolio como evaluacin que
responden a los objetivos planteados en la asignatura:

- El uso del portafolio permite que el alumnado exprese, de forma libre y con
su propia creatividad, sus reexiones, pensamientos, crticas, dudas, expec-
tativas... facilitando su autocrtica y reexin sobre el proceso de aprendizaje
que est llevando a cabo durante todo el curso (Margalef Garca de Sotelsek,
2000; Garca Sanz y Morillas Pedreo, 2011: 122). Como arman Margalef
Garca de Sotelsek y lvarez Mndez (2005: 66): este cambio de perspectiva
implica que el alumno pueda contar con espacios educativos que le otorguen
voz, que le den visibilidad, le permitan ejercer poder de decisin y de control
sobre su propio proceso de aprendizaje.

- El portafolio, adems, facilita al profesor la revisin del producto del alumno

de forma peridica, detectando sus dicultades, dudas, problemas... en el

608
 REDES SOCIALES, CONTEXTOS VIRTUALES Y CAMBIOS EN LA ENSEANZA-APRENDIZA JE DE LAS CIENCIAS SOCIALES

proceso de aprendizaje. Adems, el formato virtual permite la revisin pe-

ridica, el control del uso que el alumno hace de este instrumento y la co-
municacin entre el docente y el discente.

- La creacin de un diario de aprendizaje en formato portafolio usando plata-

formas virtuales permite, a su vez, el diseo y la aplicacin de un sistema de
evaluacin centrado en el alumnado y sus necesidades, en su proceso de
aprendizaje, sus formas propias de expresarse. Esto permite a alumnos y
profesores conocerse mtuamente, no slo por los comentarios y recursos
que el alumnado cuelga en su portafolio digital, sino tambin por el feedback
de los docentes y la comunicacin que se lleva a cabo en el aula gracias a la
interaccin virtual (Barragn Snchez, 2005: 137; Mellado Hernndez, 2007:
75).

La nalidad del portafolio en Didctica de la Historia es crear un diario de aprendizaje

individual en el que los alumnos incorporen sus reexiones entorno a las sesiones pre-
senciales de la asignatura, relacionando lo vivido en el aula universitaria con su pasado
escolar, su experiencia previa, sus vivencias actuales, su futura profesin, la aplicabili-
dad didctica de lo aprendido... Adems, se anim a los alumnos a crear dos apartados
ms en el portafolio: uno dedicado a introducir la sntesis de los bloques temticos tra-
tados, en forma de resumen, esquema, mapa conceptual u otro formato sinttico, con
el objetivo de comprobar su comprensin de los conceptos tratados; nalmente, la
creacin de un diario de actividades, en el que pudieran reejar sus pensamientos,
mejoras, reexiones... al entorno de las actividades individuales y de grupo que se re-
alizaran a lo largo de la asignatura. Este ltimo apartado les permitira volver a la tarea
entregada y evaluada, pensar sobre el esfuerzo dedicado, la nota obtenida y los resul-
tados esperados, y pensar en su mejora o su utilidad en su formacin.

Para llevar a cabo el portafolio se opt por un formato wiki, utilizado en otros casos de
innovacin docente universitaria (Margalef Garca de Sotelsek et alii, 2010), concreta-
mente mediante Wikispaces. Se trata de una plataforma de libre acceso, gratuita, de
fcil manejo, intuitiva y con posibilidad de invitar miembros a pginas wiki privadas.
De esta forma, se facilitaba la privacidad de los contenidos all dipositados, puesto que
slo eran visibles para los profesores y el alumno propietario; permita la libre expre-
sin del alumnado, incorporando mltiples y diversos recursos y motivando la adap-
tacin del diseo de la web al gusto de cada usuario.

El libre acceso de la plataforma, su gratuidad (aunque limitada) y su usabilidad permi-

tiran, a su vez, que los futuros maestros dispusieran de una herramienta virtual ms
para poder usar en su realidad profesional. En nuestro caso concreto, adems, valora-
mos la posibilidad de gestionar el portafolio virtual via Moodle utilizando los aplicativos
wiki que incorpora la plataforma, pero nos fue imposible porque la versin que utiliza
la Universitat de Barcelona no incluye el uso privado e individual de wikis.

609
 MEDIOS DE COMUNICACIN Y PENSAMIENTO CRTICO. NUEVAS FORMAS DE INTERACCIN SOCIAL

Uso del portafolio virtual en Didctica de la Historia

La observacin del uso del portafolio virtual en tres grupos de Didctica de la Historia
puede darnos pistas sobre su utilidad para valorar el aprendizaje en la formacin inicial
del profesorado. As, pues, la mayora de alumnos matriculados en los tres grupos2 ha
creado su wiki personal como portafolio digital, variando la proporcin en funcin del
grupo concreto. El grupo 7A presenta el mayor porcentaje relativo de alumnos que no
han creado su portafolio, superior que en los dos otros grupos (un 40% respecto al
18% del grupo 1A y el 8,5% del grupo 1B; g. 1). Esta diferencia es posible que se deba
a las diferencias de estilos de aprendizaje, el tiempo disponible para la evaluacin y la
motivacin de los alumnos del grupo 7A respecto a los dos otros grupos, puesto que
se trata de un grupo de docencia en horario de tarde.

Figura 1. Alumnos que han creado el portafolio, por grupos.

Uno de los aspectos a evaluar del uso del portafolio es precisamente la constancia en
su actualizacin y el trabajo realizado da a da. Este aspecto puede observarse a partir
del historial registrado en cada wiki y que, por tanto, facilita la tarea de evaluacin. Aun
as, lo ms importante de esta parte es tambin que los alumnos lleven el portafolio al
da (o bastante al da), para que los profesores puedan observar el ritmo y el segui-
miento de la asignatura, realicen feedback a los alumnos para permitirles mejorar en
su aprendizaje y puedan adaptar las sesiones a las dudas, intereses, expectativas... del
alumnado. Teniendo en cuenta, pues, el grado de actualizacin, podemos observar
como, en total, aproximadamente dos tercios de los alumnos con el portafolio creado
lo tienen muy o bastante actualizado, mientras que el tercio restante mantiene la wiki
o poco o nada actualizada (g.2). Si observamos los porcentajes por grupos, podemos
constatar como los alumnos que ms actualizado tienen el portafolio a diciembre de
2012 son los de los grupos 1B y 7A (69% y 68% respectivamente), mientras que en el
grupo 1A son el 48% (g.3). En general, pues, podemos armar que buena parte de los
alumnos que ya tiene el portafolio creado lo mantiene actualizado. Aun as, los profe-
sores hemos observado como en el ltimo mes ha disminuido la frecuencia de actuali-
zacin de los portafolios, seguramente debido al aumento de la carga de trabajo de
distintas asignaturas en el alumnado.

610
 REDES SOCIALES, CONTEXTOS VIRTUALES Y CAMBIOS EN LA ENSEANZA-APRENDIZA JE DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Figura 2. Grado de actualizacin del portafolio (porcentaje respecto el total del alumnado
que tiene la wiki creada)

Figura 3. Grado de actualizacin del portafolio, en porcentaje acumulado por grupo-clase.

Por lo que respecta a los aspectos ms formales de los portafolios, aunque se indicaron
tres tipos de apartados distintos a incluir, los alumnos lo han adaptado a sus necesi-
dades y su disponibilidad. Se puede observar como 100 de los 135 alumnos incluyen
el apartado del diario de aprendizaje; aproximadamente la mitad de los alumnos in-
cluyen tambin el diario de actividades (71 alumnos) y/o la sntesis de los temas (75
alumnos). Algunos incorporan tambin un apartado de presentacin personal (38), u
otras secciones (17), como, por ejemplo, un captulo de lecturas complementarias (g.
4).

La creatividad del alumnado y la posibilidad de adaptar la expresin de sus reexiones

en el portafolio mediante los cdigos que consideraran oportunos ha implicado que
exista, ms all del uso del texto propio del alumno (presente en 90 casos), una cierta
variedad de recursos utilizados para ilustrar el discurso, complementarlo, dotarlo de
profundidad reexiva, vincularlo a su propia experiencia, etc. Por eso muchos alumnos
han utilizado imgenes (44 casos) para acompaar el texto, as como enlaces y refe-
rencias bibliogrcas (27 casos), citas de autores (25 casos) y tambin vdeos (14 casos),
entre otros (g. 5).

611
 MEDIOS DE COMUNICACIN Y PENSAMIENTO CRTICO. NUEVAS FORMAS DE INTERACCIN SOCIAL

Figura 4. Apartados creados en el portafolio de los distintos alumnos.

Figura 5. Recursos utilizados en los textos del diario de aprendizaje en los portafolios.

Otro de los tems que se evalan de los portafolios es la calidad de las reexiones. Esta
evaluacin tiene en cuenta, para valorarlas, si el alumno o alumna vincula su reexin
con aquello tratado en clase, si aporta su visin personal ms all del resumen de la
sesin, si lo relaciona con su futura tarea profesional o la aplicabilidad didctica de lo
aprendido, si lo vincula a su experiencia vital fuera de la universidad, incluso si utiliza
lecturas complementarias, citas de otros autores u otras referencias para enriquecer
y dar profundidad a sus reexiones.

Precisamente estos parmetros pueden ayudar al profesor a observar si el alumnado

ha comprendido lo enseado durante las sesiones, si lo ha incorporado a su experien-
cia vital y si ha sido capaz de relacionarlo con sus ideas previas y sus expectativas fu-
turas.

De este modo, se ha podido observar, a diciembre de 2012 (por lo tanto, antes de aca-
bar el curso en si; g. 6) como la mayora de las reexiones son buenas (un 58%), res-

612
 REDES SOCIALES, CONTEXTOS VIRTUALES Y CAMBIOS EN LA ENSEANZA-APRENDIZA JE DE LAS CIENCIAS SOCIALES

pecto al 27% de reexiones regulares, con muchos aspectos a mejorar, y el 12 % de re-

exiones excelentes, que muestran una gran capacidad de los alumnos para relacionar
correctamente los contenidos tratados con distintos elementos externos al aula.

Tan slo un 2% de las reexiones son malas, es decir, que no tienen profundidad, no
reexionan, no vinculan los contenidos a su experiencia, etc. Estas reexiones malas
son de portafolios que estn muy poco actualizados. Tal y como se ha comentado an-
teriormente, el portafolio sirve tambin para que los alumnos expresen sus inquietu-
des, sus expectativas respecto a la asignatura, tal y como se observa en los siguientes
ejemplos extrados de wikis de los alumnos de la muestra. Algunos de los alumnos y
alumnas han escrito sus expectativas respecto al portafolio:

...tengo el objetivo de poder reexionar sobre todo aquello que

ir trabajando en la asignatura (...) y realizar una crtica constructiva
de mis tareas y aprendizajes

...creo que esta asignatura me har revivir otra vez las ganas para
saber ms de la historia que nos rodea

Me gusta mucho aprender cosas nuevas y llevo horas investi-

gando sobre esto del wiki. Me resulta muy interesante y esto har
que dedique ms tiempo y disfrute hacindolo.

Figura 6. Calidad de las reexiones expresadas en los portafolios de los alumnos.

Otros alumnos y alumnas han comunicado, en la wiki, la utilidad que le darn, el tipo
de reexiones que incluirn y cmo la perciben:

...todos los recursos que vaya aprendiendo (...) los ir guardando

en una mochila que me acompaar durante mi trayecto de for-
macin acadmica y como futura maestra de Primaria.

En todos [los distintos bloques] se busca plasmar la madurez y la

capacidad crtica que se alcance en este semestre, mediante la ad-
quisicin, ampliacin, comprensin y reexin de los distintos es-

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quemas de conocimiento.

Recuerdo cuando era pequea y estaba deseando que llegara la

noche para poder escribir en mi diario todo lo que me haba pa-
sado. De vez en cuando, volva atrs y relea las palabras que mar-
caban mi camino (...), que eran mas y parte ma. Este diario no deja
de ser una experiencia de aprendizaje, como ese otro lo fue en su
momento, donde intentar transcribir las vivencias entorno la asig-
natura (...) de la forma ms sincera y honesta posible, para poder
guardarlo y recuperarlo desprs con la llave que abre siempre la
ilusin en mi vida

Esta es mi wiki, donde ir contando mi historia como aprendiz y

como futura maestra

Os presento mi portafolio (...), me ayudar a recopilar toda la in-

formacin relevante y tambin a cuestionar los nuevos aprendiza-
jes que adquirir sobre el uso que se le puede dar en las aulas de
Primaria.

Finalmente, quisiramos destacar las reexiones de los alumnos sobre la utilidad fu-
tura de la wiki, por ejemplo, para formarles en el uso de nuevas tecnologas y espacios
virtuales, como expresan estos alumnos:

Creo que este formato de portafolio puede ser muy interesante

para introducirnos ms a fondo en un mundo que est digitalizado.
Adems es una buena herramienta de trabajo accesible desde
cualquier sitio que disponga de conexin a Internet; y no necesita
de material fsico para trabajarla. As pues, con mi mejor predispo-
sicin, intentar dejar constancia de mi proceso de aprendizaje (...).
Espero cumplir mis expectativas!.

En materia de ordenadores e internet no tengo problemas puesto

que he creado incluso plataformas, o colaborado para poder editar
segn qu aspectos en blogs, pginas webs para otras asignaturas
de aos pasados, pero el concepto wikispace me abri un debate
interno Si no es como un Word pero es parecido a la Wikipedia
sern necesarios conocimientos de cdigo HTML? A la espera de
poder comprender mejor esta metodologa a travs de la mini-ex-
plicacin que se har en clase, estoy contento de poder aprovechar
un formato digital como novedad este ao.

Conclusiones: uso de espacios virtuales y aprendizaje en Didctica de la Historia

El uso de espacios y entornos virtuales, as como de NTIC en la enseanza universitaria,

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no es novedosa pero s que requiere de una prctica y una reexin para poder escla-
recer en qu momentos puede ser til su aplicacin, a qu objetivos puede responder
y de qu forma pueden ayudar al alumnado a aprender y desarrollar sus competencias
profesionales.

Por lo que respecta al uso de las nuevas tecnologas y los entornos virtuales en la uni-
versidad, hoy da se presentan algunos inconvenientes que dicultan su aplicacin y,
por lo tanto, la potencialidad de sus ventajas. Y es que, tal y como han detacado algunos
alumnos, el uso de entornos virtuales facilita el seguimiento cercano de su aprendizaje,
adems de su implicacin y participacin activa. Estas ventajas ya se apuntaron por
otros autores, como Campllonch y Busc (2012:50). Adems, permiten observar el pro-
ceso de aprendizaje del alumnado y su evaluacin, adems de fomentar la autocrtica
del alumnado y del profesorado, puesto que ambos quedan expuestos a las crticas del
otro grupo. As, pues, algunos alumnos ya indican estas ventajas y se sienten satisfechos
con el uso de la wiki:

La wiki me parece perfecta como producto nal, pues he hecho

muchos trabajos hasta ahora y no lo he guardado todo (...); de esta
forma queda todo guardado y bien ordenado. Pero lo que ms me
gusta es que no os tomis el portafolio como una tarea para eva-
luar con un nmero, sin que entengis que el aprendizaje es un
proceso. Creo que si realizis revisiones peridicas a nuestras wikis
estaris cambiando el clsico querer comprobar/evaluar el que se
ha enseado por un tratar de entender lo que los alumnos apren-
den. Creo que es un cambio fundamental que se tiene que produ-
cir urgentemente en las aulas y que ser una de mis pilares como
maestro; para hacerlo esta herramienta (el Wikispace) me parece
genial.

Ante una situacin tan convulsa a nivel poltico, econmico y social

en general, y en concreto en la universidad, se buscan alternativas
para haver viable un tipo de aprendizaje de estilo reexivo, dial-
gico y constructivo.

Aun as, existen dificultades para la aplicacin de las NTIC en la universidad, puesto
que las infraestructuras no estn preparadas para acoger la digitalizacin de las aulas
(falta cobertura wifi, no hay suficientes aulas de informtica, no hay espacios ade-
cuados en las aulas para trabajar con porttil...). Estas dificultades ya las seala Ba-
rragn Snchez (2005:137). Adems, existen problemas de organizacin y estructura,
puesto que realizar una evaluacin cualitativa, formativa y continuada en grupos con
una ratio alta de alumnos por profesor dificulta el seguimiento y aumenta el volumen
de tarea del profesorado.

Adems, la falta de coordinacin y comunicacin entre profesores y departamentos

provoca que los alumnos tengan una elevada carga de trabajo por no sumar esfuer-
zos entre asignaturas, lo que crea reticencias en algunos alumnos ante la evaluacin

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continuada (aspectos tamibn apuntados por Campllonch y Busc, 2012: 51). El uso
de espacios virtuales, pues, facilita la implantacin del EEES y su filosofa de evalua-
cin y aprendizaje, pero son necesarias las inversiones para mejorar la calidad de la
enseanza, la atencin al alumnado y las posibilidades de uso de las NTIC en la uni-
versidad, especialmente en Espaa.

Por ltimo, una de las lneas de investigacin que se desprenden del uso de los medios
digitales en el aula est en relacin con el uso de las NTIC por parte del profesorado y
la inuencia que pudiera tener el habitus tecnolgico de este colectivo a la hora de
utilizar dichos medios digitales. Queremos sealar que cuando hablamos de habitus
tecnolgico tomamos como referencia el concepto de habitus tal y como lo desarrolla
P. Bourdieu (1988) en relacin a las prcticas y bienes de un grupo social y de los dife-
rentes campos dnde se estn llevando a cabo dichas prcticas: el resultado es un es-
pacio social donde los sujetos se distribuyen en l de acuerdo a su posicin sociales y
partiendo de sus capitales. De este modo, el habitus tecnolgico se reere tanto al
uso de la tecnologa digital como a la forma en que esta se emplea: en nuestro caso,
la familiaridad con con el uso de la wiki y otras herramientas colaborativas, el manejo
de la informacin digital, la capacidad de compartir dicha informacin, la actitud frente
a los medios digitales consumir, compartir o crear? Y es en este sentido que debemos
tomar las opiniones de algunos alumnos:

Malgrat tot, potser mha quedat penjat conixer una mica millor
el recurs en xarxa on he de realitzar, precisament, aquest porta-
foli, la WIKI. Crec que hagus estat b que sens hagus ensenyat
alguna de les seves pgines o, simplement, com fer-sen membre.
Si s un recurs amb el qual he de comenar a treballar des dun
inici, tamb lhe de conixer des del principi.

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