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RESUMEN

Este trabajo investigativo propone una estrategia para enseñar a niños con Trastorno por
Déficit de Atención (TDA) el código alfabético, primeros pasos para la lectura convencional.
Para ello, a nivel metodológico se ha optado por una investigación práctica donde se retoman
elementos teóricos principalmente de la pedagogía, de la psicología y de la lingüística para
intervenir una realidad, el aprendizaje de niños con TDA. El diseño de la investigación
involucra el diseño de una estrategia y su pilotaje, a partir del cual se pretende observar el
alcance de la propuesta realizada. En este sentido, se ha acudido a un diseño de investigación
cuasi-experimental en tres momentos: una pre-prueba –etapa diagnóstica que determina el
punto de partida de la intervención y permite contrastar el punto de llegada- , una intervención
–etapa donde se aplica la propuesta- y finalmente una pos-prueba –etapa diagnóstica final que
se contrasta con la pre-prueba-.

Entre los hallazgos encontrados a partir del pilotaje realizado, se destaca que la estrategia
diseñada es útil para el aprendizaje del código alfabético en los niños con TDA, pues el niño al
que se le aplicó el pilotaje respondió positivamente a la estrategia, comprendiendo la lógica
para leer el código alfabético. Así la investigación concluye que la ruta fonológica y una
enseñanza estructurada y secuencial son herramientas útiles para el aprendizaje del código
alfabético de los niños con TDA.

Descriptores: Trastorno por déficit de atención (TDA), niños, lectura, didáctica, aprendizaje.

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ABSTRACT

Title: Strategy for the alphabetic reading teaching to children with Attention Deficit Disorder
(ADD).

This research aims to propose a methodological strategy to teach the alphabetic code for the
reading ability to children with Attention Deficit Disorder (ADD). Therefore, according to the
specified methodology, this is a practical research where of pedagogical, psychological and
linguistic elements are useful to mediate in a real situation, the learning process of children
with ADD. The design of the research contains the proposal of a strategy and a piloting
research which helps to observe the function of the mentioned strategy. This is a proto-
experimental research with three different stages: pre-test, intervention and post-test.

This research could prove the effectiveness of the methodological strategy proposed to teach
the alphabetic code of the reading ability for children with Attention Deficit Disorder (ADD)
since the application was successful. Thus, it is concluded that the use of the phonological
route and a structural teaching can be very useful tools for the learning process of the
alphabetic code for children with Attention Deficit Disorder (ADD).

Key words: Attention Deficit Disorder (ADD), children, reading, didactic, learning.

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INTRODUCCIÓN

Este trabajo investigativo fue realizado durante un año y medio buscando poder lograr un
aporte significativo para la sociedad y para la carrera de la Licenciatura en Lenguas Modernas.
El objetivo al que le apunta esta investigación es el de diseñar una estrategia para la enseñanza
de la lectura alfabética en lengua materna para niños con Trastorno por Déficit de Atención
(TDA). Para lograr este objetivo se pensó en una estrategia pedagógica apropiada y útil para
niños con TDA y asimismo se aplicó una prueba piloto que permitiera poner a prueba el
funcionamiento de la estrategia.

El contenido de este documento se compone de varias partes. Por un lado se presentarán las
diferentes investigaciones relacionadas con el tema y se presentará un capítulo entero de la
explicación de todos los postulados que se van a retomar. A continuación se presenta una
detallada descripción del diseño y el pilotaje de toda la propuesta. Finalmente se presentará una
reflexión sobre los aportes que ha dejado esta experiencia investigativa y sobre las preguntas
que ésta misma deja. Para culminar esta investigación se presentará una serie de conclusiones
que incluirán recomendaciones para futuras investigaciones.

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1. GENERALIDADES

1.1. EL PROBLEMA

La “paciencia” como una de las mejores palabras utilizadas en el discurso del ser humano para
calmar una angustia que afecta su existencia, ha llegado a no ser suficiente en muchas de las
situaciones problemáticas que la requieren. Este es el caso de muchos padres de familia y
maestros de niños con trastorno por déficit de atención (en adelante TDA), para quienes la
palabra “paciencia”, que remite a una cualidad de tolerancia que la persona debe tener en su
formación, se ha convertido en un enemigo con el que se tiene que vivir día a día sin poder
hacer algo más que permita una diferencia y una mejoría a la situación a la que simplemente
hay que tener “paciencia”. Por otro lado este es el caso de muchos niños, quienes deben
soportar el rechazo de los otros y conformarse con que sus problemas no sean tratados con la
especialidad que lo requieren. De ahí que el TDA sea concebido como uno de los problemas
del día a día al que no se le ha prestado la atención necesaria para los padres de familia y para
sus hijos con TDA.

He llegado a conocer el caso de un niño de 7 años y 6 meses de edad, quien por estar afectado
por el TDA, ha presentado dificultades y serios problemas en su desarrollo como individuo
dentro del ámbito escolar y familiar. Se trata de un niño cercano a mis afectos a quien en este
trabajo se le llamará Santiago y que a su corta edad ha tenido que interrumpir su proceso
escolar por las dificultades que ha presentado en su proceso de aprendizaje y por el rechazo
que ha recibido por parte de la escuela. La relación cercana que hay entre nosotros dos me
permitió acercarme al niño y al problema que presenta, de este modo pude darme cuenta de
manera particular que Santiago presenta dificultades para aprender a leer, puesto que no
identifica el código alfabético y por ende no sabe cómo formar y agrupar cortas sílabas o
palabras que un niño a su edad ya se encuentra en capacidad de hacer. Así, en el proceso de
leer diversas investigaciones me encontré con un estudio titulado “Consistencia epistémica del
síndrome de Dificultades del Aprendizaje: aportaciones de la magnetoencefalografía (MEG) como técnica de
neuroimagen funcional” en el que se afirma que el síndrome de dificultades de aprendizaje (DA) ha sido

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causado en su mayoría en niños con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad lo que me
permite confirmar que los niños con TDA pueden presentar problemas en su aprendizaje, uno
de estos vinculado al aprendizaje de la lectura. Asimismo, y con el objetivo de confirmar lo que
se estaba pensando respecto a los problemas de aprendizaje y de lectura en niños con TDA,
encontré otra investigación realizada por Marzocchi y su grupo investigativo en 2008, donde se
afirma que los niños con TDAH muestran déficit en el trabajo de memoria visual, planeación,
flexibilidad y fluidez fonética.

Del mismo modo, tuve la oportunidad de visitar una institución especializada en niños con
TDA en la ciudad de Bogotá, el Instituto de Neurociencias Aplicadas (INEA), con el objetivo
de informarme y aproximarme a una realidad de la situación que viven los niños con TDA y
que presentan un problema a nivel del aprendizaje de lectura. De este modo, el 9 de
septiembre de 2009, se le realizó una corta entrevista de cuatro concretas y específicas
preguntas a una profesional de INEA (ver anexo A) con el objetivo de tener clara la idea
sobre el problema y poderlo enfocar de una manera más apropiada.

Esta entrevista aportó datos importantes para esta investigación respecto a la población que se
va a trabajar. Uno de ellos es que los niños que con más frecuencia visitan este instituto son
niños con problemas por déficit de atención, mas no de hiperactividad. La gran mayoría de estos
niños tienen déficit de atención ya sea a nivel pasivo o a nivel impulsivo. Según los resultados
de la entrevista a INEA, los niños que llegan con déficit de atención de tipo impulsivo casi
siempre tienen déficit en organización, déficit en planeación, déficit de síntesis y déficit de
información.

Ahora bien, es preciso decir que el problema de la lectura no radica específicamente en que el
niño padezca déficit de atención, pero si está asociado con el mismo. De este modo, el
problema de la lectura no es exclusivamente causado por el déficit de atención sino que está
vinculado a otras áreas como por ejemplo, a la fonoaudiológica, puesto que es muy probable
ver problemas de conciencia fonológica como lo es el de la distinción entre un sonido y otro.
Igualmente, el problema del aprendizaje de la lectura da cuenta de un problema en la
comprensión de lenguaje porque hay un bajo desarrollo en el vocabulario, en la comprensión
de frases y en la comprensión auditiva.

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De acuerdo a la entrevista realizada lo que más le cuesta a un niño en su proceso de lectura es
variado. Por ello el trabajo de INEA se basa en trabajar cada caso de forma personalizada e
individual; así, no se puede decir a ciencia cierta qué es lo que más le cuesta a un niño en su
proceso de lectura teniendo en cuenta una población en general.

De otro modo, es preciso tener en cuenta que los estudios realizados por la institución INEA
en la ciudad de Bogotá han encontrado que “entre el 10% y el 20% de los niños en edad
escolar padecen algún tipo de trastorno de comportamiento, problemas de aprendizaje y/o
Déficit de Atención e Hiperactividad D.A.H., con secuelas graves a futuro si no se detecta a
tiempo”. De allí que se piense que los niños con TDA padecen serios problemas de
aprendizaje y que no es nada fácil llevar su proceso de aprendizaje a causa de los diversos
problemas que presentan para sus periodos de concentración y de memorización. En
consecuencia se debe tener en cuenta ciertos parámetros de metodologías especializadas que
permitan un mejor desarrollo en su parte cognoscitiva. Ellos necesitan una educación
especializada que les permita encontrar estrategias eficaces para evitar fácilmente la distracción
y que les permita dejar en su memoria lo aprendido para obtener un mejor nivel de aprendizaje.
Sin embargo, en muchas ocasiones la comunidad no presta atención necesaria a este tipo de
necesidades, y no se profundiza de la manera en que se debería hacer para proponer una
determinada solución y un aporte a este tipo de minorías. Este problema es excusado y poco
atendido por la sociedad debido a que las dificultades de aprendizaje han sido consideradas
como un factor común en la vida escolar de estos niños y en muchas ocasiones es “normal”,
pese a su frecuencia en la actualidad.

Otra causa del problema en los niños con TDA es que a pesar de que en Colombia la ley 115
de 1994busca velar por los derechos de integración en educación para las personas en situación
de discapacidad (física y mental), en numerosas ocasiones esta ley pasa desapercibida en la
comunidad puesto que hay minorías que son excluidas y discriminadas de una u otra forma
para tener acceso a la educación. Este es el caso de los niños con Trastorno por déficit de atención
que a pesar de que no tengan una limitación física, tienen una limitación cognoscitiva y por
ende necesitan de un trato educacional especializado para poder llevar sus vidas de una manera
adecuada. En ocasiones estos niños son excluidos de los colegios por su bajo rendimiento

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académico y por su difícil comportamiento. Es allí donde surge como un problema la falta de
atención necesaria y la falta de un seguimiento oportuno para mejorar su aprendizaje y su
comportamiento. Además, esto les causa diversos problemas en diferentes áreas del
conocimiento y no les permite llevar a cabo con éxito las tareas y las responsabilidades
asignadas en cada materia enseñada en el colegio. Tal es el caso del complejo proceso de
enseñanza-aprendizaje de lectura en los niños con TDA, puesto que no se tienen en cuenta sus
necesidades a la hora de aprender a leer y sus diferentes formas de percibir el mundo que los
rodea y lo que esperan de este mismo.

Ahora, se puede afirmar que sí se han realizado investigaciones de tipo teórico, mas no de tipo
práctico, que analizan el aprendizaje en los niños con TDA. Gracias a la entrevista realizada a
INEA y a la experiencia personal vivida con Santiago, se ha podido verificar que el problema
del aprendizaje de la lectura en los niños con TDA está latente y necesita ser atendido. A partir
de la entrevista realizada a INEA se da cuenta de que no se tiene una estrategia general para
abordar el problema del aprendizaje de la lectura en los niños con TDA ya que esta institución
trabaja de forma muy personalizada e individual por medio de la evaluación que se le hace a
cada niño. Por consiguiente se crea la necesidad de buscar una estrategia apropiada de
enseñanza en el proceso de lectura para niños con TDA, en donde se enriquezca la lectura
alfabética de los niños con TDA. Se pretende plantear una investigación práctica, que sea
válida en el contexto real (que no se quede tan sólo en teoría y análisis), que sea una estrategia
para mejorar la situación en cuestión y que beneficie a la población de los niños con TDA. De
ahí que surja la pregunta ¿de qué manera se le puede enseñar a los niños con TDA para
facilitar su proceso de aprendizaje de la lectura del código alfabético?

1.2. PREGUNTA

¿De qué manera se le puede enseñar a los niños con TDA para facilitar su proceso de
aprendizaje de la lectura del código alfabético?

1.3. OBJETIVO

Diseñar una estrategia para la enseñanza de la lectura del código alfabético para niños con
TDA.

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1.3.1. Objetivos específicos

Definir un modelo pedagógico apropiado para la enseñanza del código alfabético para niños
con TDA
Proponer una didáctica apropiada para la enseñanza de la lectura alfabética para niños con
TDA.
Pilotear la estrategia para el aprendizaje de la lectura alfabética de los niños con TDA.

1.4. JUSTIFICACIÓN

Desde la Licenciatura en Lenguas Modernas se considera pertinente llevar a cabo una


investigación acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura del código alfabético en
niños con TDA debido a que a pesar de los diferentes estudios realizados sobre el tema,
siguen persistiendo vacíos. Según palabras de Vygotski (1979), la escuela tiene el deber de
hacer un esfuerzo por generar las ayudas dirigidas hacia las carencias que poseen los niños, las
cuales se ven reflejadas en su falta de autogeneración de pensamiento abstracto.

Ahora, es preciso tener en cuenta que en Colombia hay un alto índice de TDA en la población
infantil, lo que implica serios problemas en la vida social y personal de no ser abordados de
forma adecuada (Castañeda-Cabrero, Mataró et al, 2003; Miranda-Casas, García-Castellar,
Melià-de Alba & Marco-Taverner, 2004; citado por Santos Solano, O. 2006). Igualmente,
siendo el TDA una patología que involucra múltiples deficiencias a nivel de procesos, resulta
indispensable el desarrollo de herramientas de intervención que permitan una mejoría en los
mismos (Mataró et al, 2003; citado por Santos Solano, O. 2006).

Del mismo modo es pertinente que haya una intervención práctica y pedagógica en la
patología del TDA (teniendo en cuenta todos los factores problemáticos que abarca en la vida
de una persona el TDA) con el propósito de que se presente un cambio en el proceso de
aprendizaje, mejorando así su calidad de vida y dando un aporte a la sociedad. Se busca realizar
un aporte práctico a este problema para que haya un beneficio directo a la población afectada
por este déficit.

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Por otra parte, de acuerdo a la ley 115 de 1994 en Colombia “nadie podrá ser discriminado
por razón de su limitación, para acceder al servicio de educación ya sea en una entidad pública
o privada y para cualquier nivel de formación” de este modo se protege y se respalda a las
personas en situación de discapacidad. En consecuencia, este estudio investigativo es relevante
para la comunidad educativa colombiana. Se debe tener en cuenta que toda persona es un ser
individual, que a pesar de sus diferencias, tiene derecho a una educación digna y a una
oportunidad de progreso. De ahí que para todo docente sea indispensable estar capacitado para
enseñar en cualquier contexto y a cualquier tipo de persona ya que su deber como ciudadano y
profesional está en dar un aporte a la comunidad desde su campo de estudio.

Esta investigación tiene un valor significativo puesto que pretende ampliar el conocimiento en
el campo de la educación. No se debe olvidar que el docente juega un rol esencial en el
desarrollo de la vida de sus estudiantes, que además de reconocer el problema, debe ser capaz
de poner en práctica algunas estrategias o técnicas de enseñanza, para ayudar así el proceso de
aprendizaje de todos sus estudiantes.

Del mismo modo, esta investigación es relevante para el campo de la enseñanza en la


Licenciatura de Lenguas Modernas de la Universidad Javeriana, puesto que se incluye en la
línea investigativa del Departamento de Lenguas conocida como la línea de lenguajes, aprendizajes
y enseñanzas. El aporte específico estaría dado al contribuir con una propuesta específica para
una población puntual.

Finalmente, no se debe olvidar que, como todo ser humano, los niños están en capacidad de
aprender independientemente de su situación. Por ello la intervención en lectura que se
pretende hacer en este proyecto es totalmente válida y adecuada para el proceso de aprendizaje
de los niños con TDA. Esta es una razón más para que sea posible realizar este estudio
investigativo puesto que se pretende que un niño con TDA mejore su proceso de aprendizaje
en lectura.

1.5. ESTADO DEL ARTE

Debido a que el Trastorno por Déficit de Atención problematiza el comportamiento de ciertas


personas y por ende su vida, se han propuesto varios estudios con el objetivo de comprender y

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saber que el Trastorno por Déficit de Atención es un serio problema en la vida diaria de las
personas que lo padecen. De este modo, es preciso hacer nuevas propuestas que aporten
soluciones a dicho problema y puedan ayudar a las personas a sobrellevarlo. Es preciso aclarar
que aunque en esta investigación se trabajará sobre el TDA, la gran mayoría de los estudios que
se han realizado desde la psicología y la psiquiatría se han enfocado en el TDAH.

Los estudios realizados sobre niños que padecen el TDA y/o TDAH permitirán ampliar los
conocimientos necesarios para saber de forma más precisa las mayores necesidades que
presenta esta población frente a los problemas de aprendizaje, debido a que para lograr el
objetivo de esta investigación es necesario abordar investigaciones relacionadas con el proceso
de aprendizaje en niños con TDA, que den cuenta de la validez de esta investigación dentro de
una realidad que se vive día a día en la población colombiana.

 Estudios teóricos

Para comenzar se reportará un estudio sobre los factores culturales que afectan e influyen a los
niños con TDAH, teniendo en cuenta la actitud de las madres de estos niños y el cómo
manejan la situación. Este estudio se desarrolló desde el campo de la psicologíadurante el año
2003 y 2004 con una población específica: las madres de niños con déficit de atención e
hiperactividad. De ahí que la investigación se titule Factores culturales en el trastorno por déficit de
atención e hiperactividad: habla la mamá, y que tenga como objetivo principal el “análisis de las
representaciones culturales que recorren el TDAH en un país de desarrollo intermedio como
Colombia y las implicaciones que tienen esas nociones en la búsqueda y en las expectativas de
una atención clínica psiquiátrica” (Uribe, C. 2006). Esta investigación concluye que es esencial
hacer un seguimiento clínico y especial en los niños con TDAH para entender la enfermedad
de los pacientes y para ver la importancia de la investigación con metodologías cualitativas en
la investigación en ciencias de la salud. Se confirma que el TDAH debe ser tratado de forma
cuidadosa y especializada y que no sólo se debe quedar en las creencias y suposiciones de la
sociedad para tratar el caso. Además, se demuestra que el TDAH se detecta y es de gran
preocupación luego de comenzar los estudios escolares; de este modo, casi todos los procesos
terapéuticos se inician una vez el niño ha comenzado su escolaridad y sus profesores se dan
cuenta de los “problemas del aprendizaje” que posee el niño. Por eso se considera adecuado

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seguir en la búsqueda de alternativas especializadas que ayuden a mejorar la vida del infante
con problemas de aprendizaje vinculados con el TDAH.

Investigaciones como la de Santiuste-Bermejo en Madrid, España (2008), titulada “Consistencia


epistémica del síndrome de Dificultades del Aprendizaje: aportaciones de la magnetoencefalografía (MEG) como
técnica de neuroimagen funcional” afirman que el síndrome de dificultades de aprendizaje (DA) ha sido
causado en su mayoría en niños con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad puesto que con
el estudio de la magnetoenvefalografía (MEG) se pudo revelar que hay una reducción de la
activación cerebral en la corteza prefrontaldorsolateral y cingular anterior en niños con
TDAH(Capilla et al., 2004), lo que hace que se presente una dificultad en el aprendizaje del
infante. De este modo, queda claro que el TDAH sí es un factor que afecta el proceso de
aprendizaje del niño y que por ende debe ser tratado de forma particular.

De otro modo, en la revista científica de “Journal of Child Psychology and Psychiatry” se


publicó en mayo de 2008 una investigación de Marzocchi y su grupo investigativo sobre un
estudio que tenía como objetivo analizar el funcionamiento ejecutivo de los niños con
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) o con Trastorno de Lectura (TL
o en inglés: RD) independientemente de sus déficits no ejecutivos. Se trabajó con niños entre
los 7 y 12 años de edad quienes fueron evaluados sobre un amplio rango de tareas relacionadas
con el campo del funcionamiento ejecutivo (EF): inhibición, trabajo de memoria visual,
planeación, flexibilidad cognoscitiva y fluidez verbal. Como resultado se encontró que los
niños con TDAH muestran déficit en el trabajo de memoria visual, planeación, flexibilidad y
fluidez fonética. Los niños con Trastorno de Lectura (TL o en inglés: RD) mostraron
dificultad en la fluidez fonética. Se concluye que los niños con TDAH muestran demasiados
trastornos de Funcionamiento Ejecutivo mientras que los niños con Trastorno de Lectura
mostraban sólo déficits en fonética.

Asimismoen el 2008 se realizó una investigación titulada “Mathematical Learning Disorder In


School-Age Children With Attention Deficit Hyperactivity Disorder”, cuyo objetivo era
explorar la prevalencia del Trastorno de las Matemáticas (TM) familiarizada al Trastorno de
Lectura (TL) en niños con TDAH y examinar los efectos que tenían la edad, el sexo, el
Trastorno de Conducta y el TDAH sobre estos fenómenos. Para ello se trabajó con niños

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diagnosticados con TDAH y se realizó una comparación por grupos: únicamente niños con
TDAH, TDAH más TM, TDAH más TL y TDAH más TM y TL. Esta comparación reveló
que los Trastornos de Matemáticas son comunes en la escolaridad de los niños con TDAH y
son frecuentemente asociados con los Trastornos de Lectura. Niños con TDAH, TM, TL
están mucho más afectados. Esos déficits simplemente no pueden ser explicados como
consecuencias del TDAH y deben tener una única base biológica con implicaciones para la
clasificación de diagnóstico e intervenciones terapéuticas.

En la revista “Developmental Neuropsychology” en el 2005 se encontró otra investigación


titulada “Neuropsychological Analyses of Comorbidity Between Reading Disability and
Attention Deficit Hyperactivity Disorder: In Search of the Common Deficit” que realizó un
análisis neuropsicológico entre Problema de Lectura y Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad. En esta investigación se encontró que grupos con TDAH mostraban
debilidades sobre la respuesta-inhibición y sobre los procesos rápidos de realizar tareas.

Un grupo de investigadores publicó en la revista científica “Journal of Learning Desabilities”


otra investigación titulada “Information Processing Deficits in Children with Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder, Inattentive Type, and Children with Reading Disability” sobre
las capacidades de los niños con TDAH. Allí se encontró que los niños con TDAH se
diferencian de los que no tienen TDAH respecto a la búsqueda de una tarea visual pero no a
la de un proceso auditivo. La búsqueda de la descomposición de lo visual señaló que los niños
con TDAH tenían un lento proceso que no se atribuía a la inatención y se demostró que
disminuían su rapidez en el proceso visual.

Se encontró otra investigación titulada “Boys with Reading Disabilities and/or ADHD:
Distinctions in Early Childhood” que fue realizada en el 2001 por los investigadores Pisecco,
Baker, Silva y Brook quienes trabajaron con niños entre los 3 y 5 años de edad y sugieren que
los Problemas de Lectura y el TDAH representan moderadamente trastornos caracterizados
por distintas formas de desarrollo.

De igual manera, se encontró en la revista científica “Developmental Neuropsychology” en


1999 una investigación titulada “Contribution of ADHD Characteristics to the Academic

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Treatment Outcome of Children With Learning...” que analizaba cómo las
diferentescaracterísticas de déficits de atención están conectadas a los resultados de
tratamientos en niños con dificultades de aprendizaje. Como conclusión de esta investigación
se sugiere que la hiperactividad y la inatención están diferentemente asociadas con el resultado
del tratamiento entre los niños con síntomas de TDAH. De igual manera se propone que se le
dé relevancia a la información de planeación para el tratamiento.

 Estudios prácticos:

En la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá se llevó a cabo un estudio investigativo que


demostró que un niño con TDAH sí puede mejorar su proceso de atención sostenida. Esta
investigación fue titulada “Estudio piloto sobre la efectividad de un programa computarizado de
entrenamiento en el desempeño en las pruebas que evalúan atención sostenida y control inhibitorio en niños
diagnosticados con TDAH” y se realizó en niños de la ciudad de Bogotá entre los 7 y 13 años de
edad pertenecientes a la fundación educativa “Fe y Alegría”. De esta investigación se concluye
que “un niño con TDAH que no recibe un tratamiento correcto tiene altas probabilidades de
sufrir, a lo largo de su desarrollo, un notable deterioro de su rendimiento escolar, de sus
relaciones familiares y de su entorno social. Y lo que es más grave, que dicho deterioro y sus
consecuencias se extiendan durante su vida adulta en forma de problemas laborales,
dificultades de pareja, consumo de drogas, conductas antisociales y otros trastornos
psiquiátricos asociados” (Uribe, A y Santos, O).

Posteriormente, desde la perspectiva pedagógica en el 2003 en la Pontificia Universidad


Javeriana de Bogotá se elaboró un trabajo de grado con el objetivo de demostrar que un niño
con TDAH puede aprender una lengua extranjera por medio de una técnica especializada,
conocida como autoinstrucción. El trabajo llamado “Efectos de la enseñanza de vocabulario básico en
inglés mediante la técnica de entrenamiento en autoinstrucciones: un estudio de caso” demuestra que un niño
con TDAH logra un aprendizaje de vocabulario básico en el inglés como lengua extranjera y
mejora sus periodos de concentración a la hora de su proceso de aprendizaje. Esta
investigación cumple su objetivo, sin embargo, deja puertas abiertas a futuras investigaciones
implementando nuevas y/o más complejas didácticas para el proceso de aprendizaje en un
niño con TDAH.

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Al ser el TDAH un déficit muy ligado al TDA es preciso decir que los estudios encontrados de
TDAH son de gran aporte para esta investigación. En definitiva se puede afirmar que la gran
mayoría de los diversos estudios que se han realizado y se han presentado desde la perspectiva
psicológica y psiquiátrica se encuentran estrechamente relacionados con el TDA y con el
proceso de aprendizaje a los niños que lo padecen. Se ha encontrado investigaciones
relacionadas con el TDAH y el proceso de aprendizaje de las matemáticas y de la lectura, en
donde cada proceso revela tener su propio trastorno como: el Trastorno de Matemáticas y el
Trastorno de Lectura.

No obstante, así como dentro de las investigaciones encontradas se revela la existencia del
Trastorno de Lectura como un trastorno independiente del Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad, es preciso tener en cuenta que estos pueden presentarse juntos y que por ello
los niños con TDA pueden presentar problemas en su proceso de aprendizaje de lectura por lo
que es necesario crear una estrategia de enseñanza en lectura para esta determinada población.
Es preciso decir que no se ha presentado ninguna propuesta para abordar el problema que se
presenta con la lectura en los niños con TDA. Así que se debe ampliar desde la perspectiva de
la pedagogía el campo investigativo del TDA con relación al proceso de enseñanza de lectura
debido a que, de acuerdo a previas investigaciones, se ha confirmado que uno de los campos
más afectados en los niños con TDA es el proceso de aprendizaje de la lectura. Es necesario
abordar esta patología desde el campo de la pedagogía, pues éste no ha sido lo suficientemente
trabajado para aportar nuevas propuestas a la sociedad. Se trata de hacer aportes a la escuela y a
la vida de los infantes que padecen el TDA y que requieren de una atención cuidadosa y
especializada en su proceso de aprendizaje. De ahí que se busque hacer una investigación
respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje de lectura en lengua materna en niños con TDA
y encontrar de qué manera se le pude enseñar e implementar una didáctica adecuada para los
niños con TDA en su proceso de aprendizaje en lectura del código alfabético.

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2. MARCO TEÓRICO

En este capítulo se definirán conceptos básicos que se trabajarán durante todo el proyecto.
Principalmente se tendrán en cuenta como temas principales a desarrollar el TDA, la lectura,
la enseñanza y el aprendizaje. Para que este trabajo de cuenta de su desarrollo, será necesario
elaborar conceptos y explicaciones claras sobre cada uno de estos temas y sus relaciones.

2.1. DEFINICIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDA)

Aunque en el presente trabajo se abordará el Trastorno por Déficit de Atención (TDA), es


preciso aclarar que el concepto más frecuentado en la búsqueda es el Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH). Teniendo presente lo anterior el TDAH es uno de los
trastornos más difíciles de definir, que a lo largo de la historia se ha ido perfeccionando y se ha
dado un diagnóstico más preciso de acuerdo a lo que lo caracteriza. La evolución del término
ha ido demostrando el avance del entendimiento del trastorno y las profundas investigaciones
que se han hecho para ello pues el TDAH también ha sido conocido como síndrome del cerebro
dañado, disfunción mínima del cerebro, trastorno impulsivo hipercinético y trastorno de déficit de atención
(Rickel, A. y Brown, R. 2007). Asimismo el trastorno por déficit de atención con hiperactividad es
conocido como un trastorno común que afecta a casi 7% de los niños y constituye un
problema del 30 a 40% de todos los pacientes que llegan a las clínicas de orientación infantil
(Rickel, A. y Brown, R. 2007).

Neurológicamente, se considera que el TDAH es una patología, una disfunción cerebral que
constituye uno de los trastornos del neurodesarrollo que más publicaciones científicas ha
generado en las últimas décadas. En este sentido, es un trastorno del neurodesarrollo
caracterizado por niveles de desarrollo mental inapropiados de la inatención, impulsividad y/o
hiperactividad, que da como resultado la discapacidad funcional crónica en todos los entornos
(American Psychiatric Association, citado por Rickel, A. y Brown, R. 2007). Adicionalmente, se
considera que el TDAH tiene alteraciones neurobiológicas tanto a nivel estructural como
funcional (Santos Solano, O. 2006). Estas consideraciones se han llevado a cabo gracias a

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diferentes estudios neurológicos, los cuales han encontrado deficiencia en el córtex
prefrontaldorsolateral y en los núcleos caudado y pálido del hemisferio derecho (Mediavilla-
García, 2003; citado por Santos Solano 2006). Debido a estas deficiencias es que se han
presentado dificultades en el comportamiento que son características del cuadro clínico del
TDAH, como por ejemplo la dificultad de mantener la atención sostenida, dividida, selectiva y
control inhibitorio. Por lo tanto, las hipótesis neuropsicológicas sugieren que el trastorno
presenta una dificultad en el sistema ejecutivo y el control inhibitorio, dada la relación entre
éstos y el funcionamiento de los lóbulos frontales (Rosselli & Ardila, 2000; Sánchez-Carpintero
& Narbona, 2001; Charbot et al, 1996; citados por Valdizán, Navascués & Sebastian, 2001;
citados por Uribe, A. y Santos, O. 2006).

Asimismo, según la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) en el DSM IV (1994) y por la


OMS en el CIE-10 (1992) el trastorno por déficit de atención y/o con hiperactividad (TDAH) se puede
clasificar en tres tipos: 1. Tipo Desatento que se caracteriza por presentar altos síntomas de
desatención y pocos de hiperactividad; 2. Mixto o combinado, el cual se caracteriza por los
síntomas de desatención como de hiperactividad; 3. Hiperactivo-Impulsivo que se caracteriza por
síntomas de hiperactividad e impulsividad y pocas características de desatención.

2.1.1 TDA a nivel social y a nivel personal

Se presentan complicaciones en la vida diaria, tanto a nivel social como personal, como por
ejemplo en el ámbito escolar y el autocontrol. Otras deficiencias comportamentales de estas
personas se describen como dificultades para: automonitorearse, seguir instrucciones, adherirse
a normas, permanecer sentados por lapsos prolongados de tiempo, concentrarse y llevar a
término actividades. Además, presentan baja tolerancia a la frustración, perturbación de
actividades, toma innecesaria de riesgos, exceso de conducta verbal y pérdida frecuente de
objetos (Acosta, 2003; Barkley, 1990; Citado por Culbertson & Krull, 1996; Bauermeister,
2002; Börger & Meere, 2000; Caraballo, Yépez & Cersósimo, 1999; Fallgattera et al, 2004;
Sergeant, 2000 citados por Uribe, A. y Santos, O. 2006).

Según Gómez Guerrero (2002), el Trastorno de Déficit de Atención se caracteriza


principalmente en las personas por no poner la suficiente atención a detalles, por cometer
errores de descuido en tareas, por la dificultad para mantener la atención en labores o juegos
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y/o por no oír cuando se les habla directamente. Igualmente a las personas que sufren de TDA
se les dificulta organizarse en algún trabajo o actividades, seguir instrucciones y terminar los
trabajos asignados. Asimismo presentan dificultad en ejercer las labores que exigen una
atención sostenida y pierden o no encuentran los elementos necesarios para cumplir sus
labores, distrayéndose fácilmente con estímulos externos y sin mostrarse olvidadizo en sus
actividades diarias. Estas problemáticas propias de una persona con TDA afectan seriamente
su vida personal y social ya que no se encuentra una lógica y un sentido coherente de hacer
participe en la sociedad.

2.1.2. Dispositivos básicos del aprendizaje y la relación de algunos con el TDA.

Teniendo en cuenta lo mencionado en el anterior apartado y que uno de los intereses a trabajar
en esta investigación es la relación del TDA y el aprendizaje de la lectura en niños con dicho
trastorno, se considera pertinente mencionar los dispositivos básicos del aprendizaje y su rol en
este proyecto. Asimismo según Azcoaga, para comprender y describir de forma más acertada
lo que es el aprendizaje en la educación es preciso tener en cuenta los cuatro dispositivos
básicos del aprendizaje que son: atención, sensopercepción, motivación y memoria.

Atención: Se puede considerar vital para el procesamiento de la información (González, A.


2006). Tan importante es que es considerada como uno de los elementos que posibilitan el
aprendizaje porque permite la toma de conciencia. Se divide en tres diferentes tipos: atención
sostenida, atención selectiva y atención dividida. A su vez, la atención se relaciona con los
otros dispositivos como la sensopercepción, la motivación y la memoria. Las cuales en niños
con TDH es posible que se encuentren también alteradas.

Al ser la atención un elemento básico en el proceso de aprendizaje de cada persona y verse


afectado por el TDA, es preciso decir que las alteraciones de la atención comprenden una
variada gama de síndromes clínicos que van desde los que pueden ser clasificados como
trastornos del desarrollo, hasta los hallados en el contexto de entidades neurodegenerativas,
crisis epilépticas o incluso de trastornos psicóticos como la esquizofrenia (González, A. 2006).
De ahí se puede afirmar que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad se puede
considerar como una alteración primaria de la atención.

17
Sensopercepción: Este dispositivo básico de aprendizaje es reconocido como aquel que
permite la entrada de información a través de los sentidos. Está relacionado con la visión. Hay
una integración preceptiva que es considerada como el proceso de múltiples etapas.

Motivación: La motivación es uno de los dispositivos más importantes para el aprendizaje, de


éste depende que se desarrollen otros dispositivos de aprendizaje como el de la memoria y la
atención. La motivación ha llegado a ser clasificada como motivación intrínseca y motivación
extrínseca de acuerdo a los diferentes factores que pueden llegar a afectarla. Su función es
dirigir la conducta hacia una meta, incrementar el alerta general y dar una secuencia coherente
para alcanzar la meta.

Memoria: Según el psicólogo alemán Ebbinghaus, la memoria es una actividad que se da en el


ser humano sin tener un referente orgánico como tal. La memoria se puede clasificar como una
fijación, una retención, un recuerdo y un reconocimiento que se va dando en el proceso de
aprendizaje de cada persona y puede llegar a ser identificada al analizar la manera en cómo se
retiene la información y el recuerdo. Es considerada como la retención, almacenamiento y
recuperación de la experiencia. Hay diferentes tipos de memoria: declarativo y no declarativo.
En la temprana infancia, la memoria es una de las funciones psicológicas centrales sobre la que
se erigen las demás funciones. Según los análisis de Vygotski, el pensamiento del niño pequeño
está determinado en gran parte por su memoria y es totalmente diferente al de un niño
maduro. “Para el niño pequeño, pensar significa recordar; en ninguna otra etapa posterior a la
primera infancia encontramos una relación tan íntima entre estas dos funciones psicológicas”
(Vygotski, 1979).

2.2 APRENDIZAJE

Ahora, recordando lo dicho sobre el TDAH, se puede decir que el TDA hace que se presente
una alteración en el desarrollo neurológico y que se afecte el proceso de aprendizaje de la
persona. El concepto de aprendizaje en ese estudio es considerado como un proceso complejo en la
vida del ser humano que se construye en el día a día según Jiménez S. y Guerra L. (2009). De este
modo, el aprendizaje es un proceso y una construcción en el sujeto que se va dando por las
necesidades que se van creando dentro del entorno social en el que se está viviendo.

18
2.2.1. Aprendizaje significativo

La propuesta de este trabajo investigativo se apoyará en el aprendizaje significativo por lo que


se tendrá en cuenta, como lo menciona Pozo (1989), la teoría del aprendizaje significativo
propuesta por Ausubel. El postulado de Ausubel sostiene que los conocimientos adquiridos se
forman a partir de conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana, asimismo
se enfoca en la interiorización a través de la instrucción de los conceptos que se van
construyendo a partir de otros previos conceptos ya formados en el niño gracias a su entorno.
Tanto como para Ausubel (Citado por Pozo, 1989) como para Vygotski (1979) es necesario
tener una instrucción formalmente establecida que dé cuenta de la información que llega y que
se captura de modo organizado y explícito para modificar las estructuras ya existentes.

Esta investigación recopila el postulado de Ausubel para sustentar de forma teórica la


propuesta que se realizará. Ausubel (citado por Pozo, 1989) expone que el aprendizaje puede
darse de acuerdo a dos dimensiones en donde mientras una de las dimensiones depende del
aprendizaje realizado por el alumno, que comienza por hacer un aprendizaje memorístico para
llegar a un aprendizaje significativo, la otra dimensión se refiere a la estrategia de instrucción
planificada para fomentar ese aprendizaje-allí es el profesor quien expone de modo explícito lo
que el alumno debe aprender-. Así, se puede apreciar que para que se dé un aprendizaje
significativo se necesita de los dos agentes (estudiante-profesor).

Como lo explica Pozo (1989), para Ausubel en el aprendizaje significativo se es capaz de


entablar una relación entre el nuevo conocimiento y los conocimientos anteriores del aprendiz
de forma arbitraria y sustancial.

En resumen, el aprendizaje significativo se caracteriza básicamente por ser una incorporación


sustantiva y no arbitraria ni verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Del
mismo modo este aprendizaje debe demostrar un esfuerzo deliberado por hacer una relación
entre los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior ya existentes en la estructura
cognitiva. Asimismo debe tener una implicación afectiva para relacionar los nuevos
conocimientos con aprendizajes anteriores y que haya una estrecha relación con las
experiencias de hechos u objetos.

19
Condiciones del aprendizaje significativo

Pensando en la sustentación completa de esta investigación, es necesario identificar las


condiciones para que se dé un aprendizaje significativo. Sosteniéndose en la teoría de Ausubel
en primer lugar, el material utilizado debe poseer un significado estrictamente lógico, claro y/o
potencial. En segundo lugar, el material debe estar compuesto por elementos organizados en
una estructura, de tal modo en que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre sí y
no de forma arbitraria. Del mismo modo la persona que se encuentra en el proceso de
aprendizaje y quien utiliza el material a aprender necesita una predisposición para el
aprendizaje significativo. Esto implica que haya un motivo para esforzarse a aprender; es decir,
que el aprendiz esté dispuesto a esforzarse en relacionar y no en limitarse a hacer una simple
repetición de lo que aprenda.

Para que se dé un aprendizaje significativo el alumno debe siempre tener en su estructura


cognitiva nuevas ideas que lo hagan pensar y pueda relacionarlas con el nuevo material que se
le presenta. Finalmente no se debe olvidar la interacción entre un material o una información
nueva y la estructura cognitiva preexistente. Asimismo, es preciso saber que los significados
son siempre el resultado de una construcción individual, íntima ya que para que haya una
comprensión o asimilación del material se necesita de una deformación personal de lo
aprendido.

Pero, ¿qué hacer cuando se presentan problemas de aprendizaje y éstos persisten? Esta
es una posibilidad en el proceso de la aplicación de una estrategia de enseñanza. Como lo cita
Pulido en su trabajo de grado, se considera que si bien los problemas de aprendizaje no se
pueden curar ni corregir, ya que son trastornos que duran toda la vida las estrategias y técnicas
que se usen con los niños, sí se pueden incrementar la calidad y cantidad del área de
conocimiento que se establezca (National Information Center for Children and Youth with Disabilities,
2003. Citado por Pulido 2003). Para ello es necesario estimular en estos niños sus puntos
fuertes, conocer los puntos débiles, colaborar con quienes proporcionan ayuda profesional,
entender el sistema educativo y aprender estrategias para afrontar problemas específicos
(Pulido 2003).

20
2.3. CONCEPTO DE LA LECTURA

Para trabajar en la presente investigación, se presentará tres concepciones, que según la


psicóloga María Eugenia Dubois, han sido las más relevantes teorías sobre la lectura, para así
tener conocimiento del proceso de lectura y poder ver cuál de esas concepciones es la más
adecuada para desarrollar e implementar en este trabajo investigativo.

En primer lugar está la lectura como conjunto de habilidades o como trasferencia de información que
supone “el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un
segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación”(Quintana,
E.). La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o
habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para
comprender lo que está implícito y la lecturacrítica o habilidad para evaluar la calidad de texto,
las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un
texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto
implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y
que el papel del lector consiste en descubrirlo. En segundo lugar, Dubois retoma la teoría
desarrollada por Rosenblatt, la lectura como proceso transaccional que básicamente trata de hacer un
énfasis en el proceso recíproco que hay entre el lector y el texto. Esta teoría de la lectura ha
supuesto que siempre debe haber un lector particular y un contexto particular para dar paso y
vida a un proceso de lectura (Dubois, M. 1995).

Finalmente y del postulado en que se apoyará este trabajo, desde la psicolingüística se


encuentra la teoría que concibe la lectura como un proceso interactivo en el que se considera
importante los conocimientos previos del lector para poder interactuar con el texto y poder
construir y producir un nuevo significado. En otras palabras, para esta teoría es vital que el
estudiante esté activo para que se pueda integrar sus conocimientos previos con los que se
encuentran plasmados en un texto y así poder construir nuevos conocimientos. Según Dubois
el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino
en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para
él. No se trata de descifrar el sentido de unas simples oraciones que componen un texto sino
que el lector este de forma activa, viviendo el texto. Finalmente, esta teoría considera que el

21
significado es creado cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el
texto escrito.

Para esta investigación se ha considerado pertinente comprender la lectura como un proceso


interactivo y así, trabajar en el acompañamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de lectura
en lengua materna para lograr una interiorización del código del alfabeto en un niño con TDA.
Además se tiene presente a la lectura como un proceso interactivo puesto que es considerada como
la puerta abierta al lenguaje y al desarrollo cognoscitivo.

2.3.1. Métodos para la enseñanza de la lectura

Una vez establecido el concepto de lectura que se trabajará en este proyecto ahora se crea la
necesidad de apoyarse en diferentes métodos pedagógicos para que haya un exitoso
aprendizaje de lectura en niños con Trastorno por Déficit de Atención (TDA) puesto que,
como se ha demostrado, es necesario crear de forma especializada y enfocada una estrategia
que lleve paso a paso al niño a ser consciente del aprendizaje en la lectura. En principio esta
investigación se apoyará del método fónico aunque también tendrá presente algunos aspectos
del método constructivista. De este modo en este trabajo investigativo se ha decidido trabajar
con el método silábico para el proceso de aprendizaje de lectura.

El método silábico será la base de este trabajo pues se considera como el más pertinente para
apoyar la lectura en estos niños en la identificación de grafemas, en donde el niño puede
establecer una clara relación entre el sonido y el símbolo de las sílabas. Así se considera que el
niño paso a paso, de manera detalladamente estructurada va a capturar el proceso lógico de la
lectura, dando prioridad así al proceso de aprendizaje en la lectura.

En este trabajo se pretende aplicar de forma individual y personal, la “ruta fonológica” que
opera de tres formas diferentes y pertinentes para estos niños que son las siguientes: a) de
correspondencia letra-sonido (según las RCGF- la más utilizada en este método), b) de
correspondencia grupo silábico-sonido y c) de palabra conjunto lexicón fonológico, seguida de
representación fonológica, seguida del lexicón semántico.

22
No obstante, como ya se ha mencionado, es necesario tener en cuenta aspectos de otros
métodos de lectura que ayudarán con el método fónico a los niños con TDA en el proceso de
aprendizaje de lectura. En primer lugar, se tomarán elementos del método constructivista
relacionados con rol del profesor, quien debe ser concreto y específico en las pautas que se
den, manteniendo una constante evaluación y fomentando hábitos correctos promoviendo la
motivación intrínseca. Asimismo la lectura será trabajada por medio de subprocesos en donde,
como lo afirma Rueda, la percepción visual de letras, la transformación de letras en sonidos, la
representación fonológica, el acceso al significado en relación al contexto y poder llegar al
significado del texto, serán los elementos claves para tener en cuenta, pues se trata del
reconocimiento de la palabra.

En resumen, para esta propuesta y teniendo en cuenta lo recopilado de cada uno de los
métodos de lectura considerados pertinentes para este trabajo, se trabajará de forma personal
para que haya un aprendizaje sistemático, estructurado, progresivo, consolidado, transferido y
generalizado. Como también será básico considerar en cada niño el interés, la motivación, la
personalidad, las capacidades intelectuales, el ritmo de trabajo y el ambiente familiar.

2.4. ¿QUÉ ES LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO?

En esta investigación es relevante tener presente el postulado de la Zona de Desarrollo


Próximo propuesta por Vygotski puesto que será la base a partir de la cual se apoyará la
propuesta a aplicar en este trabajo. Vygotski (1979) considera que la Zona de Desarrollo
Próximo se crea a partir de que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su
entorno y en cooperación con algún semejante. Y una vez se han internalizado estos procesos,
se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. Según Vygotski (1979)
la Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz. Está determinada por los problemas que los
niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda de alguien. Asimismo

23
define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se
encuentran en estado embrionario. En otras palabras, la Zona de Desarrollo Próximo es lo que
un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien y mañana podrá hacerlo por sí solo. La
Zona de Desarrollo Próximo permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado
evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino
también aquello que está en curso de maduración.

Con el objetivo de tener presente las necesidades básicas de este trabajo (del cómo, y para qué
enseñar), la Zona de Desarrollo Próximo proporciona a los psicólogos y educadores un
instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Este
concepto permite tener en cuenta los ciclos y procesos de maduración que ya se han
completado y aquellos que se hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar
y a desarrollarse. Siempre se debe tener presente que el estado del desarrollo mental de un niño
puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel
real de desarrollo mental y de la zona de desarrollo próximo. Asimismo “la noción de una
Zona de Desarrollo Próximo ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el buen
aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo” (Vygotski, 1979).

¿Cuál es la función del desarrollo real?

El nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado; es decir, los
productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo
independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en él.

En el proceso de esta investigación se tendrá presente el proceso del aprendizaje del niño por
lo que se debe recordar que “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica
y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les
rodean” (Vygotski, 1979). Desde esta perspectiva, el aprendizaje no equivale a desarrollo; no
obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Asimismo
el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente

24
organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas. Aunque el aprendizaje
está directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza
en igual medida o paralelamente. En los niños, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje
escolar del mismo modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta.

2.4.1. Proceso de internalización

Lo que se espera en este trabajo investigativo es que haya una serie de transformaciones en el
proceso de aprendizaje del niño en el que se piloteará la propuesta diseñada, se espera que haya
un proceso de internalización en su aprendizaje que según Vygotski consiste en tener las tres
siguientes características: (Vygotski, 1979)

a. Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente: es de especial importancia para el desarrollo de los procesos mentales
superiores la transformación de la actividad que se sirve de signos, cuya historia y
característica quedan ilustradas por el desarrollo de la inteligencia práctica, de la
atención voluntaria y de la memoria.
b. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal: en el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio
niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos.
c. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos: el proceso, aun siendo transformado, continúa
existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes
de internalizarse definitivamente, para muchas funciones, el estadio de signos externos
dura indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarrollo. En cambio, otras
funciones se desarrollan mucho más y se convierten gradualmente en funciones
internas, no obstante, solo adquieren el carácter de procesos internos como resultado
final de un desarrollo prolongado. Su internalización está vinculada a cambios en las
leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.

25
2.5. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

En este proyecto investigativo será necesario tener en cuenta las pedagogías cognitivas que se
basan en tener en cuenta el aprendizaje significativo. Es preciso decir que estas pedagogías
cognoscitivas se dividen en dos ramas: la pedagogía funcional y la pedagogía estructural.
Mientras que la pedagogía funcional se basa en el aprendizaje basado en problemas y en la
estructuración cognitiva, la pedagogía estructural busca un aprendizaje significativo, una
enseñanza para la comprensión y una pedagogía conceptual. Entonces, ¿qué podría entenderse
como pedagogía conceptual? En principio es una “teoría educativa de la Pedagogía Conceptual
cuyo autor es el psicólogo y pedagogo Miguel de Zubiría” (Sanabria, 2007), de ahí que sea
considera como una pedagogía contemporánea, psicológica, cognitiva, estructural (De Zubiría,
1999).

2.5.1. Modelo del hexágono

Teniendo en cuenta las necesidades de la población que se va a trabajar y las de esta


investigación como las de la propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura en niños con
TDA, se trabajará con la ayuda del postulado que plantea De Zubiría con la pedagogía
conceptual y el modelo del hexágono. De Zubiría con el modelo del hexágono, la guía a seguir
en la enseñanza, afirma que “todo acto educativo incluye seis componentes: Finalidades,
enseñanzas, evaluación, secuencia, didáctica y recursos” (De Zubiría, 1999), elementos claves a
seguir con los que se trabajará en esta propuesta para llenar vacíos fundamentales como el de
como el qué, el para qué, el con qué y el cómo enseñar. Como se explicita a continuación.

 Propósitos:

Son conocidos como lo que se espera del aprendiz. Asimismo responden a la pregunta ¿el para
qué enseñar?, es decir el pensar sobre la pertinencia y justificación de la enseñanza de un
determinado grupo de conocimientos teniendo en cuenta el desarrollo integral de los
educandos (Sanabria, 2007).

26
 Enseñanzas:

Se trata de saber qué se va a enseñar. Este componente del hexágono ayuda a delimitar lo que
se quiere enseñar y cómo enseñar en el momento de la sesión de la intervención teniendo en
cuenta el estado cognitivo del aprendiz. Por lo tanto, como lo afirma Sanabria (2007) “esta
acción requiere conocer los alcances del pensamiento en las determinas etapas del desarrollo
humano”.

 Evaluación:

Allí se determinará la meta a la que debe llegar el aprendiz.

 Secuencia:

Orden en el cual se realiza la intervención. Se trata de establecer qué va primero y qué


después. Este aspecto es fundamental para un niño con TDA.

 Didáctica:

Es el motor de toda una intervención de enseñanza puesto que es lo que activa el proceso de
aprendizaje del estudiante de una manera integral, es decir, que independientemente de que
logre interiorizar conceptos, sea capaz de por sí solo crear sus propios caminos para seguir
construyendo aprendizajes. En esencia es el conjunto de procedimientos para enseñar que se
basa en los procesos de compresión de los estudiantes en un contexto particular. (De Zubiría,
1999, citado por Sanabria, 2007).

 Recursos:

Los recursos hace referencia a los materiales que se utilizan en la intervención de una sesión.
Un ejemplo de ellos son diferentes ejercicios, diapositivas y talleres.

27
3. MARCO METODOLÓGICO

3.1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN


De acuerdo a la pregunta que se ha generado en este trabajo ¿de qué manera se le puede
enseñar a los niños con TDA para facilitar su proceso de aprendizaje de la lectura del
código alfabético?, se ha optado por emprender una investigación práctica donde se retoman
elementos teóricos principalmente de la pedagogía, de la psicología y de la lingüística para
intervenir una realidad, el aprendizaje de niños con TDA. Para ello en el proceso investigativo
se acude al diseño de una estrategia y su pilotaje a partir del cual se pretende observar el
alcance de la propuesta realizada. En este sentido, se ha acudido a un diseño de investigación
cuasi-experimental en tres momentos: una pre-prueba –etapa diagnóstica que determina el
punto de partida de la intervención y permite contrastar el punto de llegada- , una intervención
–etapa donde se aplica la propuesta- y finalmente una pos-prueba –etapa diagnóstica final que
se contrasta con la preprueba-.

3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA


La población con la que se trabaja en la investigación es la de los niños entre los 6 y 8 años de
edad con TDA. Pero para el pilotaje se trabaja exclusivamente con un niño de 7 años y 6
meses -en adelante Santiago- quien se encuentra diagnosticado con TDA. Santiago, en su
historia clínica presenta características de TDA. Es pertinente tener en cuenta que en la historia
clínica se registra que Santiago sufrió de un ataque de epilepsia y de convulsiones a causa de
fiebre. Asimismo se le ha registrado hábitos muy activos y de hiperactividad. Igualmente se
encuentra registrado que en una ocasión no lo recibieron en el jardín por sus problemas de
atención y de alto nivel de actividad. Del mismo modo se informa rechazo por parte de la
escuela debido a sus condiciones de alto grado de actividad. En el 2008 se le describe en su
historia clínica como un niño rebelde, con frecuentes pataletas. Ese mismo año y a sus 5 años
de edad, a Santiago se le diagnosticó “perturbación de la actividad y de la atención” por lo que
desde ese momento lo han remitido en varias ocasiones a terapias de lenguaje, de lectoescritura
y ocupacional. Actualmente el niño cursa transición en un colegio que tiene en cuenta su
situación. Este colegio ha dividido la educación de sus estudiantes de acuerdo a sus procesos
de aprendizajes, de este modo tiene un espacio para la educación regular (para quienes no

28
presentan serios problemas de aprendizaje) y otro espacio para la educación especial (para los
niños que requieren de una atención especial en su educación), en este último se ubica a
Santiago.

Es pertinente aclarar una vez más que con Santiago se hará tan solo un pilotaje y que aunque
se trabaje con un solo niño, esto no hace que sea un estudio de caso debido a que un estudio
de caso tiene otras implicaciones que en este trabajo no se tienen en cuenta ya que lo que se
pretenden es sólo y únicamente observar la eficacia de la propuesta la cual se plantea para toda
una población y no a una sola persona. Así, teniendo en cuenta que se va a observar la
efectividad de la propuesta, y no de manera exclusiva (extensiva e intensiva) cómo opera ésta
en una sola persona, se realizarán una preprueba, tres sesiones de intervención y una
posprueba (cinco sesiones en total).

3.3. INSTRUMENTOS

3.3.1. Programa
Las pruebas (pre y pos) tienen como objetivo identificar el nivel de apropiación del código por
parte de los niños. Esta está organizada teniendo en cuenta una secuencia de niveles
comenzando por lo más básico (palabras) y finalizando con oraciones estructuradas. Asimismo
hay una integración de palabras relacionadas; es decir, una integración por categorías de
palabras. En este caso se trabaja la categoría de los animales para que se presente una lógica, un
orden y un sentido sobre lo que se está haciendo. La presentación de la preprueba y de la
posprueba se elaboró por medio de imágenes prediseñadas acompañadas por palabras
pertinentes para el trabajo en diapositivas. Del mismo modo se buscó la manera más sencilla
de aquella presentación con el objetivo de que no hubiera distractores que afectaran el proceso.
Finalmente, el fondo de la presentación del material siempre fue blanco con tan solo la imagen
y la palabra que correspondía a la imagen.

Por su parte, la intervención tiene como objetivo aplicar la propuesta de la estrategia diseñada
para la enseñanza de la lectura en lengua materna en niños con TDA. Allí el material fue, al
igual que en la preprueba y posprueba, auténticamente diseñado teniendo en cuenta las
necesidades de un niño con TDA. El vocabulario a trabajar en las sesiones se escogió por

29
categoría, en este caso se hizo con objetos de la casa por medio de imágenes claras y familiares
al niño, igualmente se tuvo en cuenta que las palabras cumplieran con las necesidades del
trabajo; es decir, las combinaciones de sílabas con las que se trabajaría. Las palabras
seleccionadas debían cumplir con cuatro características básicas para que la propuesta
funcionara: 1. Que fueran objetos de la casa (pertenecientes a una sola categoría), 2. Que
fueran familiares para el niño, 3. Que estuvieran formadas por las sílabas requeridas para el
trabajo (en este caso CV), 4. Que tuvieran el grado de dificultad requerido (en este caso el nivel
básico). Para diseñar el material en donde irían las palabras se tuvo presente el tamaño de la
presentación, su textura y su color.

Todo se hizo a base de cartulina u hojas blancas que fueran fáciles para Santiago de mantener
en la mano con el objetivo de que no hubiera distractores en el material y de que se pudiera
trabajar cómodamente. El tipo de letra que se utilizó en las palabras fue tipo “arial” pues los
cortes de la letra son simples y concretos, lo que favorecería el aprendizaje de la lectura.

Para la intervención se diseñaron diversos y sencillos ejercicios de lectura que se realizaban con
un orden y una rutina para que el niño lograra entender en su momento la lógica del ejercicio.
Siempre se trabajó siguiendo una misma secuencia y se variaba tan solo un ejercicio con una o
dos palabras nuevas por sesión para que hubiera un avance sin alterar lo aprendido
previamente.

3.3.2. Formato de planeación


Esta investigación ha diseñado una estrategia teniendo en cuenta todas las necesidades de la
población de los niños con TDA y del maestro para enseñar. Así, en esta investigación tanto
para el diseño de la preprueba, como para la posprueba y la intervención se tuvo presente el
siguiente formato de planeación, que fue la herramienta para orientar la lógica de todo el
trabajo.

Teniendo en cuenta las necesidades de la población a la que se le apunta la propuesta


investigativa, siendo para niños entre los 6 y 8 años yel tiempo planeado para plantear y
pilotear la propuesta en este trabajo solo se escogió el paso número 4 de los pasos propuestos
por la pedagoga Adriana Salazar para enseñar a leer, lectura de palabra en donde predomina la

30
sílaba directa CV, a continuación se verán todos los 18 pasos que se tuvieron en cuenta para el
diseño de la propuesta, estos pasos son conocidos como la secuencia para trabajar según la
teoría de la lectura fonética:

1. Interpretación de pictogramas (representación figurativa de una palabra).


2. Interpretación de ideogramas (representación figurativa de una idea).
3. Jeroglíficos.
4. Lectura de una palabra en donde predomine la silaba directa CV: cama, pasa,
pelota, tapete, fenómeno.
5. Lectura de una palabra en donde predomine la silaba indirecta VC: ama, ala, andar,
empacar, invierno.
6. Lectura de palabras en donde predomine las combinaciones CCV: triciclo, expresar,
triunfo.
7. Irregularidades de la lengua (que-qui, gue-gui, r/rr, ce-ci): guerra, manguera, recitar,
tanque, arreglo, aureola, itagüi, antigüedad.
8. Lectura de palabras conocidas: carrera, vestido, mariposa.
9. Lectura contra-reloj de listas de palabras.
10. Lectura contra- reloj de listas de palabras inventadas o poco conocidas: perniciosa,
plenilunio, elipsoi.
11. Lectura de oraciones: Los computadores que proporcionan los recursos de la red
abarcan una amplia gama de opciones.
12. Destrabalenguas: Doña Díriga, Dáraga, Dóriga, trompa pitáriga, tiene unos guantes de
pellejo de záriga, zíriga, zóriga, trompa pitáriga.
13. Lectura de tilde diferenciadora de significado: miro-miró, duro-duró.
14. Lectura de textos teniendo en cuenta los signos de puntuación.
15. Lectura de textos sobre temáticas desconocidas.
16. Lectura fluida de textos y comprensión de instrucciones escritas.
17. Lectura silenciosa.
18. Lectura fluida de textos y recuento.

31
La intervención de todo el diseño elaborado de la propuesta para la enseñanza de lectura en
niños con TDA, se realizó a partir de la aplicación de los 6 momentos del hexágono,
postulados de pedagogía conceptual (ver marco teórico).

Propósito
Enseñanzas
Evaluación
Evaluación
Didáctica
Recursos

3.3.3. Bitácora o diario de campo


Es el registro de lo sucedido en la aplicación de la estrategia propuesta. Cuenta con 4 partes:

 Datos generales

En esta sección se relatan los diversos detalles que se tuvieron en cuenta para el pilotaje. Se
encontrará la duración que se tuvo en cuenta para el desarrollo de las sesiones, el espacio/lugar
para llevar a cabo el pilotaje. Se menciona del mismo modo la importancia de detalles como los
de las horas del día en que se trabajó.
Es preciso mencionar en este capítulo que durante todas las sesiones del pilotaje hubo un
orden a seguir que se divide en tres tiempos: Modelación, simulación y ejercitación. Y que
asimismo a partir del modelo del hexágono se diseñó parte de la planeación.

 Planeación

Se diseñaron cinco sesiones de trabajo. La primera sesión se enfocó en la preprueba. El


segundo, tercero y cuarto encuentro se destinaron a la intervención de la estrategia propuesta.
Y finalmente el quinto encuentro se diseñó para la posprueba. Asimismo, en la planeación se
encuentra todo el material auténticamente diseñado para la preprueba, la posprueba y la
intervención de la propuesta en cada una de las sesiones. Allí se describe detalladamente la

32
forma en que se desarrollarán las sesiones y cada uno de sus momentos con sus respectivos
tiempos.

 Ejecución

En esta sección se relata la forma en cómo se llevó a cabo el trabajo de las cinco sesiones con
Santiago. Se encuentra el desarrollo de cada una de las sesiones en su respectivo orden. Allí se
da la aplicación de la planeación de los ejercicios propuestos y se relata todo lo que sucedió en
cada uno de los encuentros, incluyendo lo que surgió de forma espontánea e inesperada en
cada una de las sesiones.

 Análisis

En este apartado se muestra una breve reflexión de todas las experiencias vividas en el
transcurso de las sesiones realizadas. Se hace una integración entre las teorías que se tuvieron
presentes para el diseño de la estrategia y todo el desarrollo de lo planeado. Se encuentra las
reflexiones y los análisis de cada una de las sesiones y de todo el aprendizaje que se adquirió en
el proceso.

A continuación se presenta la planeación de la intervención de acuerdo al modelo del


hexágono:

 Propósitos:

Se espera que el estudiante lea cortas palabras de dos y tres sílabas enseñadas con CV. De este
modo se espera que el niño logre comprender la didáctica de la estrategia propuesta para
aprender a leer principalmente palabras conformadas por sílabas a partir de la estructura CV
determinadas por las siguientes letras: m, p, t y sus combinaciones con las cinco vocales. Y
más adelante lograr aplicar la lógica a situaciones más complejas. Finalmente lo que se pretende
es potenciar las destrezas necesarias para leer palabras conformadas por sílabas donde
predomine la estructura CV.
El estudiante entenderá la lógica de la estrategia aplicada; es decir, será capaz de identificar
errores de la conformación de las palabras.

33
 Enseñanzas:

Se va a enseñar la estructura y la formación de palabras conformadas en su comienzo con


sílabas de CV y con las siguientes letras: m, p, t y sus combinaciones con las cinco vocales.
Igualmente se va a enseñar de forma integrada la lógica de aprendizaje a seguir: Ruta
fonológica por medio de tres momentos que son el de la modelación, el de la simulación y el
de la ejercitación.

 Evaluación:

Se espera que el niño lea palabras con sílabas conformadas por CV. El aprendiz leerá la
palabra que se le pida que lea en una lista de palabras muy similares en donde la variación se
encontrará en una sola letra. Ejemplo: sapo - pato - foca.

 Secuencia:

En principio la duración de cada sesión será de 30 minutos en los que se desarrollarán los
ejercicios programados. Cada cinco minutos y después de haber terminado un ejercicio habrá
un descanso de un minuto y medio aproximadamente. Para cada una de las sesiones de la
intervención hay un estricto orden para su desarrollo. Siempre se comenzará por la modelación
de las palabras a trabajar en la actividad de la sesión. Después se dará paso a la simulación para
que el aprendiz en compañía del guía ponga en práctica la actividad. Y como tercer momento
de la sesión, vendrá la ejercitación. Cada uno de los momentos de la sesión está conformado de
1 a 4 ejercicios con una secuencia lógica para el trabajo. Del mismo modo, a medida en que se
va trabajando palabra por palabra se va aumentando el nivel de dificultad y se van presentando
nuevas conformaciones de sílabas CV con las letras: m, p, t y sus combinaciones con las cinco
vocales.

 Didáctica:

Dentro de la didáctica de la estrategia propuesta en esta investigación y teniendo en cuenta


diferentes aspectos como la postura pedagógica de Vygotski y el postulado de la pedagogía
conceptual se integraran la Zona de Desarrollo Próximo, la teoría del hexágono con los
siguientes tres momentos: Modelación, simulación y ejercitación. Estos tres momentos

34
surgieron a partir de la necesidad de crear una didáctica de enseñanza clara y concisa para que
el estudiante entendiera una lógica en su aprendizaje a partir de pasos claros, cortos, exactos y
coherentes. Así se considera que el aprendiz cuenta con un primer momento (modelación) en
el que el guía hace una concreta explicación sobre el ejercicio que se pretende que el aprendiz
haga para después, un segundo momento (simulación), en el que entra a participar en la
actividad con ayuda del guía, siendo el aprendiz el principal participante de la actividad y el guía
tan solo un apoyo y/o una compañía, y un tercer momento (ejercitación), en el que el aprendiz
descubre la lógica del ejercicio y por sí solo ejercita lo aprendido durante los previos momentos
(la modelación y la simulación) demostrando así poder realizar la actividad que se le proponga.

 Recursos:

Los recursos en los que se apoyará la estrategia de esta propuesta investigativa son: diapositivas
con imágenes prediseñadas, fichas elaboradas en cartulina blanca con imágenes y palabras
previamente seleccionadas para el trabajo. Diferentes ejercicios escritos en hojas blancas.

3.3.4. Procedimiento

 Preprueba y Posprueba

En principio se realizará la evaluación para saber en qué nivel se encuentra. La prueba se


finalizará en el momento en que el niño deje de responder a lo que se le pide que lea. Se planeó
una presentación de una serie de palabras a trabajar en PowerPoint organizada por niveles de
dificultad. Se tuvo en cuenta tres palabras por serie aumentando el nivel de dificultad.

sapo pato topo

gato mico foca

35
oso asno ardilla

Chulo

El colibrí chupa la flor.


Cobra

Tigre

El perro de mi casa.
El cocodrilo esta en el lago.

 Sesión 1:

Modelación: Descomposición de determinadas palabras, ver la estructura de cada una de ellas


y mostrarle que hay una CV.
1. El mediador muestra una ficha con la imagen y la palabra. Acto seguido muestra la
ficha con la palabra sola y la lee. (Esto se repite con 3 palabras)

Mesa
Mesa

Taza
Taza
36
Teja

Teja

2. Se muestra por sílabas la composición de la palabra. (Esto se repite con 3 palabras)

Mesa me sa

Teja te ja

Taza ta za

Simulación: Con ayuda del mediador el estudiante leerá las palabras que ya se han leído y la
descompondrá.

1. En este ejercicio el estudiante lee la primera sílaba y el mediador la siguiente para que se dé
completamente la lectura leen al mismo tiempo la palabra que aparece en la ficha.

Mesa Taza Teja

37
2. El mediador comenzará leyendo la frase para que el estudiante escoja la opción más
acertada que se le presenta en tres palabras diferentes. Allí se trabajará coherencia y
comprensión.

meta mesa musa


Está sucia la ________.

teja musa taza


Está llena la ________.

Está rota la _________. teja casa meta

3. Con ayuda del mediador el estudiante formará palabras a partir de determinadas sílabas
sueltas que se le darán en diferentes fichas:

FUN. DE EST. FUN. DE MEDIAD. RESULTADO

me sa Mesa

ta za Taza

te ja Teja

Ejercitación: El estudiante leerá la palabra que se le ponga en frente sin ayuda del orientador.

1. El estudiante por sí solo armará palabras de acuerdo a las sílabas que se le den.

ta za Taza

te ja Teja

me sa Mesa 38
Sesión 2:

Modelación: El mediador retoma lo visto en la sesión anterior; así comenzará a leer las
palabras sin descomponerlas. (Palabras vistas en la sesión anterior)

1. El mediador muestra una ficha con la imagen y la palabra. Acto seguido muestra la
ficha con la palabra sola y la lee.

Palabras vistas en la sesión 1 y retomadas en la sesión 2:

Taza

Taza

Palabras nuevas que se introducen en la sesión 2:

Pala

Pala

Manta

Manta

39
2. Le muestra por sílabas la composición de la palabra. El mediador retoma lo visto en la
sesión anterior.

Palabras vistas en la sesión 1 y retomadas en la sesión 2:

Mesa me sa

Taza ta za

Palabras nuevas que se introducen en la sesión 2:

Pala Pa la

Manta man ta

Simulación: Con ayuda del orientador el estudiante leerá las palabras que ya se han leído
palabra y la descompondrá.

1. Con ayuda del mediador el estudiante formará palabras a partir de determinadas sílabas
sueltas que se le darán en diferentes fichas: (El mediador le dará la primera sílaba y el
estudiante tendrá que escoger entre diferentes opciones la más acertada para formar la
palabra).

me sa man ta

pa la ta za

2. Con ayuda del mediador el estudiante lee lo más rápido que pueda las siguientes
palabras:

40
Manta Pala

Taza Mesa

3. Con ayuda del mediador el estudiante comenzará a leer cortas frases con ritmo: (Allí el
estudiante leerá únicamente las palabras resaltadas mientras que el mediador lee las
otras partes de la frase). Para este ejercicio el niño debe leer antes las palabras que
tendría que acomodar en el párrafo.

En la alcoba hay una mesa,


En la mesa hay una taza,
En la taza hay una tapa,
En la tapa hay una mosca.

4. Con ayuda del mediador el estudiante reemplaza las palabras que aparecen subrayadas
en el párrafo anterior para que comience a formar nuevas frases. (El estudiante deberá
encajar las palabras que se le dan en la parte de arriba del ejercicio para ubicarlas en las
frases).

Taza Mesa Alcoba Tapa

En la ______ hay una mesa,


En la ______ hay una taza,
En la ______ hay una tapa,
En la ______ hay una mosca.

41
Ejercitación:

1. El estudiante leerá por sí solo cada una de las sílabas:

Ma Po Mo
Tu Te Pa
Mi Me To
Ti Pe Mu
Pu Ta Pi

2. El estudiante formará palabras a partir de unir determinadas sílabas sueltas que se le


darán en dos columnas: Para este ejercicio se le puso sobre la mesa varias sílabas
sueltas y una palabra arriba de ellas de modo en que él escogiera entre las sílabas sueltas
las adecuadas y que correspondieran a la palabra que se le mostrara y así formara con
estas sílabas la misma palabra.

Ejemplo Mesa

me la ta sa

 Sesión 3:

Modelación:

1. El mediador muestra una ficha con la imagen y la palabra. Acto seguido muestra la
ficha con la palabra sola y la lee. (Esto se repite con 3 palabras)
42
Palabras vistas en la sesión 1 y 2 retomadas en la sesión 3:

Teja

Teja

Taza

Taza

Pala

Pala

Palabras nuevas que se introducen en la sesión 3:

Sala

Sala
43
Casa

Casa

2. Le muestra por sílabas la composición de la palabra.

Pala pa la

Teja te ja

Taza ta za

Sala sa la

Casa ca sa

Simulación:

1. Con ayuda del mediador el estudiante lee lo más rápido que pueda las siguientes
palabras:

44
Manta Teja

Mesa Pala

Casa Taza

2. Con ayuda del mediador el estudiante comenzará a leer cortas frases con ritmo: (Allí el
estudiante leerá únicamente las palabras resaltadas mientras que el mediador lee las
otras partes de la frase).

En la casa hay una sala,


En la sala hay una mesa,
En la mesa hay una taza,
En la taza hay una mora.

3. Con ayuda del mediador el estudiante reemplaza las palabras que aparecen subrayadas
en el párrafo anterior para que comience a formar nuevas frases. (El estudiante deberá
encajar las palabras que se le dan en la parte de arriba del ejercicio para ubicarlas en las
frases).

Sala Casa Taza Mesa

En la ______ hay una sala,


En la ______ hay una mesa,
En la ______ hay una taza,
En la ______ hay una mora.

45
Ejercitación:

1. El estudiante leerá por sí solo cada una de las sílabas:

Ma Po Mo
Tu Te Pa
Mi Me To
Ti Pe Mu
Pu Ta Pi

2. El estudiante conformará palabras con las sílabas que se le den previamente estudiadas

me sa Mesa

te ja Teja

pa la Pala

man ta Manta

ta za Taza

sa casa
ca

sa la sala

46
3. El estudiante escoge la opción más acertada que se le presenta en tres palabras diferentes. Allí
se trabajará coherencia y comprensión. (El objetivo principal de esta actividad es que el
estudiante sea capaz de leer todas las palabras, no interesa si necesidad del mediador para leer la
primera parte que conforma a las frases).

pala pala teja


Está lisa la ________.

meta mesa musa


Está sucia la ________.

teja pala taza


Está llena la ________.

pala casa meta


Está rota la _________.

Está bella la _________. musa casa teja

 Post prueba

La post-prueba se realizó con el mismo material de la pre-prueba con el fin de analizar el


proceso de aprendizaje de Santiago durante todas las sesiones.

3.4. PILOTAJE
El pilotaje se conoce como una aplicación de la metodología propuesta, en esta investigación,
para poder dar respuesta a la pregunta ¿de qué manera se le puede enseñar a los niños con
TDA para facilitar su proceso de aprendizaje de la lectura del código alfabético? y ver su
efectividad. Con el pilotaje no se busca hacer una intervención intensiva y extensiva sino que
solo se quiere ver la funcionalidad de la metodología propuesta para una determinada
población. El pilotaje se realizó por medio de la aplicación de una preprueba, de una
intervención de la propuesta la cual se encuentra registrada a través de la bitácora y finalmente

47
por una posprueba. Al ser un pilotaje se consideraron pocas sesiones para la intervención, por
eso éste tuvo una duración de cinco encuentros entre el 9 de julio al 6 de agosto de 2010
teniendo en cuenta los espacios y los horarios pertinentes de acuerdo a las necesidades del
trabajo. Igualmente se trabajó con el rango de la población con la que en el trabajo se buscaba
trabajar (de 6 a 8 años de edad), con un niño de 7 años y 6 meses de edad con TDA. Para
finalizar, durante el pilotaje se respetaron las reglas establecidas y la planeación de éste mismo
para no alterar de forma intencional el proceso de la aplicación de la propuesta.

48
4. RESULTADOS

En este capítulo se mostrará el pilotaje de la estrategia planteada y se hará un análisis sobre la


misma. Para comenzar se realizó un pilotaje con un niño de siete años y seis meses de edad
con TDA – en adelante Santiago -para determinar el alcance de lo propuesto. De acuerdo a las
diferentes metodologías encontradas como apropiadas para la enseñanza de lectura en lengua
materna en niños con TDA, en este trabajo se implementó una serie de ejercicios que fueron
desarrollados durante tres sesiones, separadas por un día de intermedio. Se consideraba
necesario dejar un día de por medio como descanso para regular el pilotaje y ver de qué
manera Santiago respondería a la propuesta. Para realizar este pilotaje se tuvo en cuenta un
trabajo regulado, constante y no interrumpido, en el que son necesarios los intervalos de receso
sin que sean demasiado largos. Asimismo se tuvo en cuenta las consideraciones de la profesora
de Santiago respecto a su trabajo en el colegio.

A continuación se mostrará la implementación de la estrategia planteada por medio del


desarrollo de cada sesión que se trabajó con Santiago. Para cada una de estas consideré
necesario tener en cuenta diversos factores como la duración del desarrollo de cada sesión y el
lugar. La duración de cada sesión fue importante tenerla en cuenta debido a que la
concentración de los niños es de cortos periodos de tiempo, asimismo los niños suelen
cansarse y en el caso de Santiago, con TDA, distraerse mucho más fácil. El lugar fue
seleccionado de manera particular para que el niño no se distrajera. Se consideró necesario que
no hubiera distractores en el espacio en el que iba a trabajar con él. Que no hubiera ruido y
personas al exterior o alrededor mientras se trabajaba. Asimismo en este trabajo se pensó
pertinente trabajar en horas de la mañana para evitar que el niño se sintiera agotado o frustrado
para hacer las actividades.

Finalmente, durante todas las sesiones del pilotaje hubo un orden a seguir que se divide en tres
tiempos: Modelación, simulación y ejercitación. Cada momento tiene su propia lógica y sentido
para el desarrollo conjunto de la sesión. Para que cada sesión fuese satisfactoria y el niño no se
cansara se consideró necesario que se dieran cortos intervalos de descanso con un juego y así
retomar lo programado. Cada sesión estaba debidamente planeada, no obstante se tuvo
siempre presente material extra por si llegaba a ser insuficiente lo planeado.

49
4.1. IMPLEMENTACIÓN DEL PILOTAJE

Pre prueba/Prueba diagnóstico:


FECHA: Miércoles, Julio 7 de 2010
DURACIÓN: 30 minutos
LUGAR: Casa de Santiago.
PLANEACIÓN DE LA PRUEBA: Preprueba-posprueba.

DESARROLLO:
En principio le expliqué a Santiago la actividad. Comencé por mostrarle una diapositiva con
tres animales diferentes. Acto seguido apareció una palabra. Le pedí que leyera la palabra y le
pregunté si encontraba relación entre la palabra y alguno de los animales ilustrados.

ANÁLISIS:
Santiago leyó con dificultad todas las palabras de la primera serie CV y no pudo continuar con
las siguientes series que continuaban en la prueba. La conclusión de esta prueba es que
Santiago no identifica sílabas para llegar a leer palabras y por ende no tiene apropiación del
código alfabético.

Intervención:

Día # 1:
FECHA: Viernes, Julio 9 de 2010
DURACIÓN: 30 minutos
LUGAR: Pontificia Universidad Javeriana, edificio 67, sexto piso.
PLANEACIÓN DE ESTA SESIÓN: Sesión número 1.

DESARROLLO:
El desarrollo de esta sesión se hizo de acuerdo a la planeación de ésta misma. Sin embargo
antes de comenzar la sesión trabajé con un rompecabezas de las vocales con el objetivo de que
el niño demostrara que conocía las vocales y de poder saber el tiempo que le tomaba hacer una

50
actividad. Adicionalmente para comenzar la sesión trabajé con ayuda de mi asesora la
composición de unas determinadas sílabas. Hicimos una lista de las vocales en orden y en un
pedazo de papel escribimos una de las consonantes que se trabajarían en la sesión. Las sílabas
que le trabajé esta sesión estuvieron conformadas por todas las vocales y estas consonantes: m,
p y t. Santiago leyó una por una de las sílabas que le pedí que leyera.

Una vez trabajadas las sílabas que componían las palabras que se tenían previstas para estudiar
en esta sesión, procedí a continuar con las actividades planeadas. Es preciso decir que el
tiempo y la dinámica del juego permitieron que trabajáramos una palabra de más que no se
tenía en el plan: pala. Al finalizar la sesión le pedí que me contara que habíamos hecho y le
pregunté si había sido de su agrado la actividad que se había hecho a lo que no dio respuesta.

ANÁLISIS:
Principalmente el objetivo de la sesión se logró a pesar de que en el inicio de la actividad se
alteró el orden de los ejercicios. Uno de los aspectos importantes para resaltar de esta sesión
que fue observado es el tipo de confusión que a veces un niño en su proceso de aprendizaje de
lectura presenta con las letras. En este caso el niño identificó las vocales pero a veces le costó
identificar la U. Asimismo mostró confusión entre la f con la t lo que no se considera un
problema o una característica del déficit de atención cuando se ha aclarado la diferencia de las
dos letras y el niño demuestra haberla comprendido. No obstante al darle la pista de que era
una secuencia de una línea de color que debería continuar el niño logró satisfactoriamente
armar el rompecabezas.

En una de las actividades de relación de imagen-palabra Santiago no hacía la relación y por


ende no sabía lo que decía la palabra y que correspondía a la imagen que le mostraba. Sin
embargo con el trabajo de las fichas que le hice con imágenes el niño pudo entender la lógica y
hacer una relación entre la imagen y la palabra.

Santiago se encontraba dispuesto a hacer las diferentes actividades que se le propusieron.


Como lo afirma Azcoaga, la motivación es un dispositivo básico para el aprendizaje el cual fue
revelado por Santiago durante la sesión, participar en las actividades propuestas sin poner
resistencia. En esta sesión puede ver la importancia de la presencia del guía dando las pautas

51
concretas y específicamente en el proceso del aprendizaje de una persona. Considero que las
instrucciones y las actividades fueron concretas, lo que permitió que Santiago entendiera y
desarrollara bien las actividades propuestas.

Día #2:
FECHA: Domingo, Julio 11 de 2010
DURACIÓN: 30 minutos
LUGAR: Mi casa.
PLANEACIÓN DE ESTA SESIÓN: Sesión número 2.

DESARROLLO:
El desarrollo de esta sesión se hizo de acuerdo a la planeación de ésta misma. Así como en la
primera sesión para comenzar a trabajar Santiago armó un rompecabezas del abecedario. Del
mismo modo antes de continuar la sesión le pregunté qué recordaba de lo que se había hecho
en la sesión anterior, de este modo poder ver el nivel de memoria respecto a lo que había
trabajado en la sesión anterior. En esta sesión retomé algunos ejercicios de la sesión anterior
con el objetivo de retomar aprendizajes previos en Santiago y de hacer una secuencia lógica en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de lectura. Asimismo para avanzar en el aprendizaje, le
introduje nuevos ejercicios. Teniendo en cuenta el método de la Ruta Fonológica, esta sesión
se llevó en un orden muy similar al de la anterior para que la ruta de la atención del niño no se
alterara.

ANÁLISIS:
De acuerdo a lo estudiado y lo que se experimentó con Santiago en esta sesión, se demostró
que el niño es capaz de identificar la lógica y seguirla. Esto sucedió cuando tuvo que leer todas
las sílabas que se conforman con la C y las vocales, allí Santiago generalizó el sonido de la C
con todas las palabras.

En algunas ocasiones tuvo la tendencia a leer teja en vez de leer taza la palabra que realmente
le mostraba. Esto refleja un poco su problema de desatención, como lo afirma Pulido, son
problemas que no son corregidos del todo en su proceso de aprendizaje pero sí pueden ser

52
trabajados con diferentes estrategias para que haya un mejoramiento. La atención de Santiago
se mantuvo medianamente enfocada, más de lo que se esperaba. Como se ha mencionado, la
atención es un procesamiento cerebral de la información que en casos de aprendizaje debe ser
mantenida para lograr un mejor aprendizaje. Allí el niño mantuvo buenos periodos de
atención.

En esta sesión Santiago logró leer casi todas las sílabas por sí solo y relacionar algunas palabras
correspondientes a las imágenes demostrando así que la didáctica propuesta estaba dando
resultados positivos. Asimismo logró perfectamente completar el párrafo con rima después de
que yo le había leído las frases. Me di cuenta de que el niño había logrado entender la dinámica
del trabajo y que estaba aprendiendo a medida en que yo lo impulsaba. La modelación que le
hice en algún momento del inicio de la sesión sirvió para que él pudiera realizar bajo mi
supervisión las tareas asignadas. Considero que mi trabajo como mediadora fue indispensable
para ayudarle a identificar la primera sílaba de la palabra y que el continuara leyendo la
siguiente sílaba que conformaba la palabra. Es preciso decir que llegó a distraerse por un corto
periodo de tiempo a causa de unos objetos que se encontraban sobre la mesa pero que esto no
afectó seriamente la planeación de la sesión.

En esta sesión consideré que sería mejor trabajar para la última sesión la palabra manta debido
a que pensé que podría tener un nivel de complejidad un poco superior al presentar una vocal
entre dos consonantes. Trabajar con esta palabra en la última sesión me permitiría introducir la
lectura de VC que no estaba contemplada para este pilotaje pero que sí podría continuar
aplicando la estrategia si deseaba después de terminar este pilotaje.

Día #3:
FECHA: Martes, Julio 13 de 2010
DURACIÓN: 30 minutos.
LUGAR: Universidad Javeriana, Centro de Recursos.
PLANEACIÓN DE ESTA SESIÓN: Sesión 3.

53
DESARROLLO:
El desarrollo de esta sesión se hizo de acuerdo a la planeación de ésta misma. En esta sesión
no trabajé con Santiago actividades con rompecabezas pero sí comencé por el primer ejercicio
que siempre se comenzaba en las anteriores sesiones. Esta sesión fue trabajada sin descansos,
Santiago tenía una cita médica.

En esta sesión recopilé varios ejercicios de las otras dos sesiones anteriores, casi todo el
material trabajado durante las dos anteriores sesiones. Le enseñé sólo una nueva palabra: man-
ta. Se lograron todas las actividades propuestas y le trabajé de manera intensa el ejercicio de
poner la palabra correcta a la imagen que correspondía para que mejorara su proceso de
relación.

ANÁLISIS:
Él logró leer solito las palabras sin dificultad. El último ejercicio lo realizó mostrando la
coherencia entre la palabra y la oración para que ésta adquiriera sentido. En esta sesión
Santiago demostró su aprendizaje leyendo cada una de las palabras que se le mostraban y que
se le trabajaron en las sesiones anteriores. Se ha dado un aprendizaje por comprender una
lógica y quien decidía cuál era la palabra adecuada para la oración que se le daba y ésta
adquiriera sentido.

Por ser la última sesión y con el interés de saber que tan eficiente había sido la metodología
propuesta, como ejercicio final le propuse a Santiago leer unas determinadas oraciones que
nunca se habían trabajado en previas sesiones y que pusiera la palabra correcta en cada una de
ellas. Santiago respondió a lo que se esperaba y leyó cada palabra por sí solo para después
acomodarla en la oración a la que más se adecuara. Allí pude observar que Santiago había
comprendido la lógica para aplicar en nuevas situaciones y apropiarse del código alfabético sin
memorizar.

En esta sesión Santiago recordaba lo que se le había enseñado en las anteriores sesiones lo que
indica que el niño ha interiorizado la lógica que supone la escritura alfabética y una permanecía
de aprendizaje.

54
Evaluación final:
FECHA: Viernes, Agosto 6 de 2010
DURACIÓN: 30 minutos
LUGAR: Casa de Santiago.
PLANEACIÓN DE LA PRUEBA: Posprueba.
Esta sesión fue significativa para este trabajo puesto que mostraría el impacto de la
intervención. Después de tres semanas de haber terminado las sesiones con Santiago tuve un
último encuentro con él para aplicarle la prueba que se le había aplicado antes de comenzar las
sesiones, esto demostraría si la permanencia del aprendizaje de la lectura del código alfabético
en Santiago. Si él respondía a leer las palabras de la evaluación este proyecto daría cuenta de
que la metodología propuesta guiada por mi asesora y por mí era adecuada para el aprendizaje
de los niños con TDA.

DESARROLLO:
Comencé por decirle a Santiago lo que haríamos en la sesión. Acto seguido le presenté la
evaluación para que él por sí mismo leyera las palabras que aparecían en la pantalla. Allí solo
fue necesario decirle que leyera la palabra que aparecía y preguntarle a qué animal correspondía
esa palabra. Esto con el objetivo de que demostrara que sí estaba leyendo, de que se viera un
aprendizaje significativo en donde asociara la imagen con la palabra. Como segunda actividad y
parte de la evaluación trabajé con algunos ejercicios que había trabajado con Santiago en las
sesiones. Algunos de estos fueron el juego de cartas, el párrafo de rima y las frases trabajadas
en la tercera sesión.

ANÁLISIS:
En esta sesión Santiago al haber leído por sí solo las palabras que se le pidieron que leyera
demostró la efectividad de la teoría de la Vygotski, la Zona del Desarrollo Próximo. En esta
sesión demostró que lo que tenía que hacer hace unas semanas con mi ayuda y mi guía hoy lo
podía hacer por sí solo. Teniendo en cuenta la teoría de Vygotski respecto a la ZDP, en este
trabajo Santiago al haber demostrado un aprendizaje logró despertar procesos evolutivos
internos para que por él mismo, después de tener mi ayuda lograra por sí solo leer. Este
pilotaje muestra a flote la efectividad de la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo. Santiago
leyó todas las palabras. Es preciso decir que las palabras que le pedí que leyera eran palabras

55
que no se habían trabajado durante las sesiones. Allí el niño logró hacer las diferencias básicas
que conforman las palabras y encontró la lógica de la composición de estas mismas.

4.2. DISCUSIÓN
En este trabajo se pudo comprobar lo dicho por Jiménez S. y Guerra L.: que el aprendizaje es
un proceso que necesita de un mediador y una implicación activa del estudiante. Como
también la necesidad de que haya una motivación y estrategia a aplicar tanto del maestro como
del estudiante.

Siempre tuve en cuenta la propuesta de Ausbel de trabajar con significados no abstractos y con
los conocimientos previos del aprendiz para un aprendizaje significativo. Por esto en el
desarrollo de estas sesiones fue necesario tener en cuenta los conocimientos previos que tenía
Santiago y escoger objetos relacionados con su vida diaria como los de la casa. De este modo
las palabras que aprendiera Santiago se relacionarían con su vida real y estarían en contacto con
su vida diaria. Con esto se buscaba un significado propio del estudiante.

En cada sesión darle la instrucción corta y exacta hizo que Santiago aprendiera la dinámica de
la actividad, tanto así, que en la segunda y la tercera sesión los ejercicios que yo le ponía los
realizaba de manera inmediata. La instrucción era tan clara que él continuaba por su cuenta el
ejercicio. La propuesta de Ausbel funcionó, en donde siempre yo, como profesora, exponía de
forma explícita lo que Santiago tenía que hacer y le hacía una modelación de la actividad para
que acto seguido él continuara.

Durante este pilotaje me di cuenta de que es indispensable tanto la presencia del mediador
como la del aprendiz para que se dé un aprendizaje significativo. Pues es el mediador, quien le
da el impulso de que trabaje y continúe al estudiante por sí solo. De este modo pude
comprobar la teoría de Vygotski, que supone que “el aprendizaje humano presupone una
naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida
intelectual de aquellos que les rodean” (página 136).

Asimismo, es necesario resaltar que uno de los objetivos principales de esta estrategia que
diseñé era hacer del aprendizaje de Santiago un aprendizaje significativo. Se trataba de que el

56
aprendiz percibiera la manera en cómo se iba a trabajar el ejercicio para que finalmente el
mismo aprendiz fuera quien hiciera por sí mismo el trabajo. Durante el pilotaje de la estrategia
se pudo notar que esto ayudó a que el aprendizaje del niño en lectura fuera mucho más
satisfactoria y que comprendiera la lógica de “su” dinámica para seguir leyendo, así, el niño
comenzó primero por identificar sílabas y después leerlas en conjunto, conformando palabras.

Durante estas sesiones me pude dar cuenta de que para los niños con TDA la lectura debe ser
un proceso interactivo, como lo propone la teoría de Dubois. Me permito dar esta afirmación
puesto que para que Santiago leyera debí tener en cuenta varios elementos, como mi
intervención de mediadora y los conocimientos previos de lectura que él tenía. Por ejemplo,
que conociera primero las sílabas permitiría que pudiera leer las palabras completas. En
ejercicios como en los que Santiago debía escoger y ubicar la palabra adecuada para la oración
que se trabajaba y leyera lo importante era que Santiago le encontrara sentido a esto mismo
después de haber trabajado conmigo. Es decir que él fuera capaz de identificar el código
alfabético y por sí mismo de encontrarle el sentido a la palabra que escogiera para terminar la
oración.

Como lo tenía previsto, en estas sesiones me apoyé en el método de la Ruta fonológica y en el


de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotski para el pilotaje de la propuesta de la didáctica
de enseñanza de lectura en lengua materna en un niño con TDA. Claramente seguí la “ruta
fonológica” que opera de tres formas diferentes y pertinentes para estos niños que son las
siguientes: a) de correspondencia letra-sonido (según las RCGF- la más utilizada en este
método), de correspondencia grupo silábico-sonido y c) de palabra conjunto lexicón
fonológico, seguida de representación fonológica, seguida del lexicón semántico. Además,
teniendo otra de sus características apliqué el pilotaje de forma individual y personal
(característica de este método –preferiblemente es así que se debe aplicar-).

La teoría de Vygotski de la Zona de Desarrollo Próximo fue de gran utilidad para esta
estrategia y su pilotaje, pues gracias a esta se determinó la capacidad de Santiago para leer y el
nivel de desarrollo potencial bajo mi labor como mediadora. Con la ayuda de la Zona de
Desarrollo Próximo se identificó que Santiago poseía problemas de lectura, de la identificación
del código alfabético a sus 7 años y 6 meses de edad. Problemas que no podrían ser resueltos

57
sino con la ayuda de alguien más que pudiera guiarlo hasta que llegara al desarrollo real, es
decir, que pudiera leer por sí solo y demostrar la madurez de determinadas funciones.
Para mí como educadora fue estrictamente necesario tener en cuenta durante todo el proceso
del trabajo la Zona de Desarrollo Próximo en estas sesiones para poder orientar y comprender
el curso interno del desarrollo de Santiago y así poderlo ayudar a aprender a leer. Es decir,
darme cuenta de su manera de aprender.

En cuanto al impacto, dos meses después de este pilotaje la profesora del niño considera que
en la lectoescritura Santiago ha presentado una mejoría en los últimos meses, pues el niño
responde a los dictados que se le realizan y a la asociación de la consonante con la vocal.
Finalmente considera que el niño tiene una buena actitud en clase y una gran motivación,
situación que antes no sucedía. Además y tal vez el hecho más significativo, Santiago se ha
considerado apto para entrar a “transición regular” el próximo año.

58
5. CONCLUSIONES

En principio, se ha cumplido el objetivo principal de este estudio investigativo. Se diseñó una


estrategia y fue posible establecer su alcance para el aprendizaje de la lectura del código
alfabético en niños con TDA. A partir del resultado positivo del pilotaje, el niño involucrado
demostró entender la lógica del código alfabético y pudo continuar con los pasos que se le
daban para las actividades en otros ejercicios propuestos. Del mismo modo en la posprueba,
después de todas las sesiones trabajadas, el niño demostró su conocimiento y entendimiento
sobre la lógica a seguir ya aplicándola de forma autónoma a nuevas situaciones.

Por otra parte, a partir de este estudio se puedo establecer la conexión de teorías como la de la
zona de desarrollo próximo, la pedagogía conceptual (más exactamente el modelo del
hexágono), la ruta fonológica, y los tres tiempos a trabajar: modelación, simulación y
ejercitación. Estos resultaron esenciales para el proceso del aprendizaje de un niño con TDA.
Queda abierta la posibilidad de aplicar esta estrategia en otros contextostales como en niños
con algún tipo de retraso de aprendizaje u otro tipo de déficit.

Es preciso dejar claro que el niño lee palabras individuales y que esta estrategia no se piloteó
para niveles más avanzados. Precisamente queda la inquietud sobre la utilidad de esta
estrategia para continuar con la secuencia de los siguientes pasos a trabajar y si sirve para
procesos más complejos de la lectura.

59
6. BIBLIOGRAFÍA

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intelectual limítrofe un estudio en el Hospital de la Misericordia”, 2000-2005 en Revista
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62
7. ANEXOS

7.1. ENCUESTA INEA


Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Licenciatura en Lenguas Modernas
Proyecto de grado 1
Asesora del proyecto: Adriana Salazar
Estudiante: Natalia Hernández Castellanos

Encuesta para INEA

1. De acuerdo a los diferentes tipos de déficit que presentan los niños TDAH que vienen
a INEA (Niños con tipo desatento; niños con trastorno mixto o combinado o con
hiperactivo/Impulsivo), ¿Cuáles niños son los más afectados en el proceso de
aprendizaje de lectura?

Llegan niños con dificultades a nivel cognitivo porque es que el déficit de atención es una cosa
y problemas de cognición es otra. También llegan niños hiperactivos pero no son muchos. En
este momento se está manejando más niños con déficit de atención que con hiperactividad…la
mayoría de los niños que llegan con déficit de atención (es de carácter) son impulsivos, puesto
que la mayoría tienen déficit de organización, déficit en planeación, déficit en síntesis, de
información.
La mayoría de niños son con problemas de atención ya sea a nivel pasivo a nivel activo. A
nivel pasivo es el niño que es muy pero muy calmado, que no le pone problema a la profesora
pero que todo el tiempo está echando globos y los otros (a nivel activo) son aquellos que
interrumpen todo el tiempo. Pero eso no quiere decir que el niño sea hiperactivo
necesariamente, tiene es una conducta impulsiva.
No necesariamente los niños con déficit de atención tienen que tener problemas de lectura si
hay un buen porcentaje que lo tiene debe ser porque tiene otro tipo de dificultades adicionales
como por ejemplo: INEA hace una evaluación, una valoración integral: neuropsicología,

63
terapia ocupacional, psicología y fonoaudiología. Neuropsicología ve cómo están los procesos
de a nivel de organización, de planeación, de monitoreo, de memoria, todo lo que es la parte de
procesos de funciones ejecutivas como tal. A nivel de teocupacional sensomotora y la parte de
atención. A nivel de psico se hacen valoraciones sobre los problemas/dificultades a nivel
afectivo. Muchos vienen después para hacer intervención en los cuatro componentes porque
se dan cuenta de que tienen componentes en todas las áreas. Ejemplo de caso de fono….(para
explicar) se evalúa el nivel comprensivo del lenguaje que se le llama pensamiento lógico verbal
en niños grandes y en niños pequeños: Lenguaje comprensivo. Evalúan también pensamiento
logicomatemático, lenguaje escrito, lectura, lenguaje oral. El niño que tiene problemas de
déficit de atención pero que no tiene digamos q problema auditivo…se le trabaja problema de
atención. Pero si es un niño q ha presentado problemas q ha tenido problemas en su parte del
desarrollo de la parte psiconoaudiología fonoaudiológica es un niño q muy probablemente va a
tener problemas a nivel de s lectoescritura porque su parte fonoaudiológica tiene mucho que
ver en la parte de codificación fonética él no puede asociar ni distinguir bien como suena el
sonido /K/ y le podría parecer que es una /g/ por el punto…o le va a costar hacer mucho la
discriminación y la diferenciación entre estos dos sonidos. En el fondo el problema no es del
déficit de atención que sea que está causando eso sino es el problema de que el desarrollo de
que a nivel de consciencia fonológica, es decir como interioriza los sonidos está afectado como
tal, eso es lo que está provocando que el niño no pueda hacer esos diferentes procesos que
debe hacer porque a nivel lecto escrito ya debe comenzar a trabajar la parte visual y la parte
auditiva. Tiene que hacer asociaciones tiene que encontrar rutas léxicas y si tiene dificultades en
este proceso eso es lo que hace que tenga la dificultad como tal en la lectura. Pero es más
como algo muy marcado cuando se hace la evaluación lo que se encuentra es que ese desarrollo
ha sido insuficiente y por eso es deficiente. Se trabaja el déficit de atención pero en lo que hay
que centrarse es en que el niño mejore primero su desempeño en lo auditivo visual,
visoespacial. Terapia ocupacional como neuropsicología trabajan la parte visoespcacial.

2. De acuerdo a lo que INEA ha observado en el proceso de lectura de estos niños,


¿Cuáles son las mayores necesidades en su proceso de aprendizaje de la lectura?

¿Qué le cuesta más al niño? Eso depende de lo que se encuentre en la evaluación pero un niño
que tenga un SOLO problema de déficit de atención NO tiene problemas en codificación. Lo

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q pasa es que el déficit de atención es: ejemplo de las llaves q voy a buscar y se me ha
olvidado. Un niño con déficit de atención es como si tuviera todos los canales abiertos por lo
que no sabe a qué ponerle atención. La memoria…se les olvida lo que tenían planeado. Si se
trata de un problema de lectura tendría q ir asociado a problemas de tipo disléxico q están
relacionados a nivel de conciencia fonológica y un desarrollo deficiente a nivel fonológico.
Los problemas de conciencia fonológica son el centro del problema de la lectura en los niños
y no la atención. Se encuentra problema en la comprensión de leguaje porque tienen poquito
desarrollo en el vocabulario, compren de frases, comprensión auditiva. La parte analógica y
hacer abstracciones.
Que sustituya, que se coma las letras, que separe las palabras inadecuadamente se trata de un
problema psicoauditivo. Más adelante se puede encontrar que hay niños desorganizados en su
discurso lo que demuestra que hay una desorganización a nivel de expresión. Posición del
verbo… organización de frase. Problema de sintaxis

3. ¿INEA cuenta con un tipo de estrategias para la enseñanza de lectura en niños con
TDAH? ¿Cuál?

Hacer una buena evaluación e identificar el problema q se presenta para hacer una
interpretación e intervención. Programa neuropedagogico.
Trabajan valoraciones cuantitativas de modo que no se puede pensar que sea subjetivo el
problema que se tiene. Pues algo subjetivo es algo cualitativo.
Primero que todo hacer una buena evaluación e identificar muy bien cuáles son las fallas que él
esta ten teniendo. De acuerdo a eso se hace un programa de intervención…programa
neuropedagogico. INEA tiene un programa que está dividido en pequeños y en grandes:
programa de neuropsicología se encarga de q cada profesional desarrolle estrategias para la
concentración q controle su cuerpo y buscando que hacer con lo que tengan en las manos. Hay
niños q dicen no ser capaces de controlar su cuerpo q son los q pueden ser hiperactivo
entonces se le ayuda a desarrollar más estrategias. Se habla de autocontrol verbal que es,
normas en la clase: qué se puede hablar en la clase y qué no se puede hablar. Se divide por
áreas: motivación (psicología), atención (neuro como terapia ocupacional) comprensión y
expresión (fonología o neuro) a nivel de pequeños tienen problemas de hacer la asociación
entre las silabas, entre los sonidos, entonces ej. Cómo suena el sonido b d cómo suena a nivel

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silábico si se junta con palabras sui se junta con vocales. Entonces hay tareas más complejas q
se van haciendo a mediada q se van avanzados como hacer rimas trabajar diferentes
componentes fonéticos vocálicos. A nivel comprensivo hay atención individualizada. Si es
pequeño el niño se trabaja conceptualización, pensamiento psicoverbal, si es más grande: con
conceptos más abstractos, lógica- diferencia, comprensión de textos. (Todos tienen lógica y
deducción). No importa la edad. En la parte expresiva se trabaja el lenguaje oral y el lenguaje
escrito. Se trabaja primero lo oral porque es con lo q nos expresamos.
Se busca crear estrategias para su concentración cuando les interesa u tema demasiado lo cogen
de una pero eso depende del desempeño cognoscitivo y de otras variables como el desarrollo
del lenguaje.

4. ¿Tienen investigaciones relacionadas con el tema de la enseñanza y/o aprendizaje de la


lectura en niños con TDAH?

Investigaciones por INEA NO. Autores como Matute temas de enseñanza aprendizaje en
niños con TDA.

66
7.2. CONSENTIMIENTO INFORMADO

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