El acompaamiento acadmico, una oportunidad para compartir el conocimiento y mejorar el aprendizaje

SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN SECUNDARIA TCNICA

SUPERVISIN GENERAL, ZONA ESCOLAR 007

ACOMPAAMIENTO ACADMICO PARA MEJORAR EL

DESEMPEO PROFESIONAL DE LOS MAESTROS.

AUTOR: DR. MARIANO PIEDRA OLMEDO

Escrcega Campeche, Septiembre de 2014.

El acompaamiento acadmico, una oportunidad para compartir el conocimiento y mejorar el aprendizaje

INTRODUCCIN

El presente trabajo tiene como propsito fundamental, sensibilizar a quienes

se dedican a la noble tarea de educar, mediante la presentacin de algunas

reflexiones que expresan en este documento, el inters genuino por hacer

aportaciones que propicie un mejoramiento en el desempeo profesional de los

docentes en servicio y como consecuencia, la mejora continua de los procesos de

enseanza y aprendizaje.

Considerando que los docentes en servicio deben actualizarse

continuamente, que es totalmente relevante para los procesos de mejora partir del

reconocimiento que tiene problemas y que estos tienen que ver con uno de los

componentes de su prctica, que es la evaluacin, cuya concrecin se hace

tangible en los documentos de registro y certificacin de los alumnos mediante la

calificacin; pongo a disposicin de los que deseen mejorar su prctica, algunos

ejercicios prcticos, simples y sencillos para que esa expresin aritmtica que no

debe ser inscrita al arbitrio, debido a que dependiendo del nivel educativo que se

trate, puede representar saberes, valores, aptitudes, habilidades, actitudes y

competencias; represente a cabalidad, el proceso de una evaluacin.

El documento contiene argumentos para la sensibilizacin, concepto de

evaluacin, su clasificacin tipolgica, instrumentos de medicin, consideraciones

para la elaboracin de pruebas objetivas y algunos ejemplos de las mismas.

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La actualizacin profesional, es una necesidad del profesorado ante los

cambios sbitos promovidos por el desarrollo cientfico y tecnolgico; es por eso
que quienes contamos con una responsabilidad directiva en los centros escolares,
debemos preocuparnos y ocuparnos de proporcionar recursos e instrumentos para
que los docentes respondan con su quehacer cotidiano en las aulas, a las
necesidades individuales y sociales de los educando. Mantener a la plantilla del
personal actualizada, implica no solo proporcionarle los conocimientos tericos,
sino adems los elementos metodolgicos, herramientas y recursos
indispensables, pero vanguardistas; que contribuyan al mejoramiento permanente
de los servicios educativos que la institucin oferta a sus usuarios.
Al igual que los directivos, los docentes tienen la responsabilidad de
garantizar el aprendizaje de los alumnos, por lo que se convierten a partir de este
hecho, en gestores del conocimiento. Esto implica recurrir tcitamente a todos los
saberes acumulados mediante su buena prctica cotidiana en el aula y fuera de
ella; as como mediante la interaccin social con sus colegas, que poco a poco la
perfeccionan y la acrecientan para beneficio de los alumnos.
Los profesores debern pasar del modelo mecanicista en el cual se
presupone que por el solo hecho de que el docente explique un contenido, los
alumnos automticamente aprendern; al paradigma de la gestin del
conocimiento, donde de manera sistemtica se articule dicho paradigma con los
procesos de aprendizaje y su constante evolucin.
La conformacin de comunidades de aprendizaje, el uso de las herramientas
tecnolgicas, la reflexin permanente sobre su prctica, la incorporacin de los
puntos de inters de los alumnos y el ambiente de aprendizaje sern condiciones
indispensables para que el docente, mejore su prctica y se obtengan mejores
niveles de logro educativo.
Estoy firmemente convencido que la mejor escuela no es la que deposita la
mayor cantidad de conocimiento en los alumnos; sino la que procura ensear, lo
que a los alumnos les sirve para la vida. Sirva el ejemplo de Steve Jobs (discurso,
2005, Apple), quien se sali de la universidad porque la mayora de las clases no
le gustaban ni le servan y decidi acudir a un curso de caligrafa que le despert
gran inters por la simbologa que se utiliza, gracias a ello, pudo disear la primera
computadora personal Macintosh. El Sr. Steve, recomend mediante un discurso a
los estudiantes asistentes: Tienen que encontrar eso que aman.
El poseedor de la vocacin magisterial, lo que ama es la enseanza y debe
encontrar el vnculo que entre sta y el aprendizaje existe, para que elija la mejor
estrategia y las herramientas adecuadas para que el alumno disfrute lo que
aprende, porque le gusta, lo aplica en su vida y le sirve.
Quien ejerce la funcin docente y no posee la vocacin magisterial, deber
reflexionar sobre los motivantes que dicha funcin le ofrece, para que tenga un
sentido profesional, que lo ayudar en su crecimiento personal, porque la escuela
es el mayor y mejor laboratorio social. El director deber diagnosticar, disear e
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implementar acciones que permitan reinsertar a estos profesores al trabajo

colaborativo en un modelo educativo horizontal, donde se privilegie el aprendizaje
de los alumnos.

CONCEPTO DE EVALUACIN

La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje, consiste en un

proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al sistema
educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de
informacin contnua y significativa para conocer la situacin, formar juicios
de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir
la actividad educativa, mejorndola progresivamente. (Mara A. Casanova)
La educacin bsica es eminentemente formativa y funcional; por tal
motivo la evaluacin del aprendizaje debe entenderse como un proceso de
carcter formativo y continuo donde, una vez recabadas todas las evidencias
(medicin) en forma objetiva, nos ayuda a emitir un juicio de valor y de
acuerdo a este juicio, acerca del grado en que se estn alcanzando los
objetivos propuestos; tomar una decisin para ir mejorando el proceso de
manera gradual. De nada servira evaluar una actividad, accin objeto o
procedimiento, si sta no se utiliza con fines de mejora.
Pero, qu se evala?
Las actividades; si resultaron interesantes por qu resultaron as?, las
dificultades, logros errores, tiempo, etc.
El desempeo directivo, docente, del personal administrativo, de servicios y
mantenimiento, de la escuela.
El desempeo de los alumnos: las habilidades que pusieron en juego, sus
aprendizajes, habilidades, competencias, actitudes, etc.
TIPOLOGA DE LA EVALUACIN
I.-Evaluacin Diagnstica o Inicial. Es como la estacin, el aeropuerto o
el puerto; es el punto de partida donde inicia un largo viaje cuyo final est
definido. Se efecta antes de la accin, actividad o proceso.
Cada punto de partida en la educacin, presupone un conocimiento
previo, sea del hogar, de preescolar, primaria, grado acadmico, unidad
didctica o programtica o tema que se pretende abordar. Conocer el nivel
de logro inicial, permite al docente planificar las actividades de sus alumnos,
considerando el qu, cmo, dnde, cundo, con qu y para qu.

Autor: Dr. Mariano Piedra Olmedo 1

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II.-Evaluacin Formativa o Contnua. Es como el recorrido del viaje. La

distancia entre el punto de partida y el destino final; durante esta etapa es
necesario considerar y valorar los pormenores del viaje: velocidad, avance,
tiempo, confort, etc.
Durante esta etapa, la evaluacin pretende informar al alumno y al
maestro acerca del progreso alcanzado por el primero, localizar deficiencias
para valorar la conducta intermedia del alumno y descubrir cmo se van
alcanzando parcialmente los objetivos trazados. Mediante el monitoreo
permanente, es posible orientar el trabajo de los alumnos y del maestro, para
garantizar el xito educativo.
III.-Evaluacin Sumaria o Final
Es el destino final del viaje y por lo tanto, de saber si se alcanzaron los
objetivos del viaje, se aplica al finalizar el ciclo escolar, el semestre, el
bimestre, la unidad didctica, el tema o actividad. Es importante realizarla
con toda objetividad, debido a que se convertir en el punto de partida del
siguiente proceso; es decir, la evaluacin final, se convertir en diagnstica y
dar inicio un nuevo ciclo evaluativo.

INSTRUMENTOS DE MEDICIN
En razn de lo anteriormente expuesto, surge la necesidad de elaborar
instrumentos que midan los niveles de logro grupal e individual que concilien
la evaluacin normativa, la cual supone la valoracin del sujeto en funcin
del nivel del grupo en el que se encuentra integrado; y la evaluacin criterial
que consiste en comparar los resultados del sujeto, respecto de lo que se
espera en trminos del dominio del 100% de objetivos, contenidos o
competencias; esos instrumentos son las pruebas objetivas.
Las pruebas objetivas son cuestionarios escritos formados por una serie
de preguntas que solo admiten una respuesta correcta, de tal modo que la
calificacin sea uniforme, valida y confiable para todos los examinados.
Ventajas
Permiten incluir mayor nmero de tems o preguntas o reactivos,
propiciando una mayor cobertura del bloque o del programa.
Evitan las imprecisiones, al pedir a los alumnos exactitud en las
respuestas.
Promueven la concentracin del alumno exclusivamente en el
contenido de la materia y en lo que se pretende evaluar y no en
aspectos como la redaccin o la ortografa.
Evitan el juicio estimativo y subjetivo del docente al calificar, para
no caer en arbitrariedades.
Facilitan la correccin.

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Si estn bien elaboradas, ponen en juego gran nmero de

competencias de los alumnos.

Desventajas
Algunas competencias solo se pueden medir, si se le presenta al
alumno una situacin no estructurada, sin establecer con
precisin los lmites que le exija sintetizar o crear algo, como una
composicin literaria, solucin indita para un problema
matemtico, etc.
Si no estn bien elaboradas, tan solo se convertir en una
encuesta de opinin sin sentido.
En conclusin, la clave para que las prueba objetivas, se conviertan en
instrumentos eficaces en la evaluacin, es la calidad con que se elaboran.

CONSIDERACIONES PARA ELABORAR PRUEBAS OBJETIVAS O

PEDAGGICAS
a) Precisar qu informacin desea.
b) Cada reactivo debe solicitar la informacin exacta de lo que se desea
obtener. Este es el proceso con mayores errores que cometen los
docentes, pues estn ms preocupados por completar el nmero de
tems de la prueba, que fijarse en el contenido de las preguntas.
c) Cuidar el grado de dificultad de los reactivos, pues no se trata de
obstaculizar su respuesta; sino de adecuarlos al nivel educativo del
estudiante y de los niveles del conocimiento que se desea evaluar.
PRUEBAS PEDAGGICAS MS UTILIZADAS
1.-De respuesta breve.- Aquellas cuyos reactivos requieren una respuesta
precisa, mediante una palabra, una frase, un nmero o un cono.
Ejemplo: Si el maestro desea saber si sus alumnos poseen la informacin
sobre la capital que corresponde al pas de Portugal. La pregunta la plantear as:
a).Cuestionario de respuesta breve. Cul es la ciudad capital de
Portugal?-----------
b).-Prueba de Canev. La ciudad de--------------------es la capital de
Portugal.
C.-Prueba de complementacin. La ciudad capital de Portugal es: ------------
Todas piden la misma informacin, pero se plantean de distinta manera y
aplica para todas las asignaturas del plan de estudios. Este tipo de prueba es de
gran utilidad cuando se pretende medir:

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Conocimiento de conceptos
Conocimiento de hechos especficos
Conocimientos de principios
Conocimiento de algn mtodo o procedimiento
Capacidad de interpretar datos sencillos
Este tipo de prueba se utiliza principalmente para la recuperacin
de informacin memorizada.
2.-Pruebas de correspondencia.
Se elaboran dos columnas paralelas de tal forma que cada palabra, nmero
o smbolo de una de ellas, corresponda a una palabra, enunciado o frase de la
otra columna. Se debe precisar el procedimiento en las instrucciones.
Ejemplo: Coloque en los parntesis de la columna de la izquierda, el nmero de la
columna de la derecha que corresponde a la descripcin proporcionada. Cada
nmero puede ser utilizado, una, varias veces o ninguna.
( ) Poseen el mismo nmero de elementos 1.-Conjuntos equivalentes
( ) Carecen de elementos comunes 2.-Conjuntos iguales
( ) Cuentan con los mismos elementos 3.-Conjuntos ajenos
( ) Poseen algunos elementos comunes 4.-Conjuntos diferentes
5.-Conjuntos traslapados
6.-Conjuntos vacos
En el ejemplo anterior es visible que ambas columnas estn construidas con
planteamientos homogneos; es decir, con ciertas semejanzas; pero con diferente
nmero de elementos en cada columna, para evitar que el ltimo par se elija por
eliminacin. Se requiere que para cada eleccin, existan varias respuestas
aceptables; pero una ser la correcta, con la finalidad de que el alumno acierte
solo si est seguro de la respuesta.
Qu miden las pruebas de correspondencia?
La capacidad del alumno para identificar la relacin que existe entre dos
variables.
Ventajas
La inclusin de un gran nmero de hechos en poco espacio y tiempo.
De fcil construccin.
Limitaciones
Si no se elabora adecuadamente puede contener varias pistas que le
restaran validez.

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No siempre se encuentra material del mismo tipo para construir las

columnas.

Sugerencias para su elaboracin

Usar solo material homogneo en cada bloque.

Construir las columnas con diferente nmero de planteamientos
e instruir que las respuestas pueden usarse una, varias veces o
ninguna.
El ejercicio no deber ser muy numeroso, preferentemente
unos 5 elementos.
Colocar a la derecha, la columna con respuestas ms cortas
Debe cuidarse de preferencia el orden lgico, si lo hay, para no
proporcionar pistas al alumno.
Las instrucciones debern ser precisas para evitar confusiones.
El contenido de la prueba estar solo en una pgina.
3.- Pruebas de seleccin mltiple
Se elaboran planteando una pregunta, aseveracin o problema inconcluso,
junto con un listado de soluciones en la que solo una es la correcta. El alumno
debe seleccionarla, subrayando, circulando, colocndole una equis, un inciso en el
parntesis, etc.
Ese tipo de prueba posee mltiples aplicaciones, por lo que se constituye en
uno de los instrumentos de evaluacin ms ricos con los que cuenta el maestro.
Qu miden las pruebas de seleccin mltiple?
Conocimiento sobre conceptos
Conocimiento de hechos especficos
Conocimiento sobre principios
Conocimiento de mtodos y procedimientos
Habilidad para aplicar hechos y principios y relacionarlos con
situaciones nuevas
Habilidad para relacionar causas y efectos
Habilidad para justificar mtodos y procedimientos
Ventajas
Poseen un campo de accin muy amplio
Son precisas y evitan la ambigedad
Se centran en puntos concretos
Son ms confiables, pues se prestan menos para adivinar
Permiten al maestro descubrir las deficiencias de saberes en los
alumnos.

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Limitaciones
Miden lo que el alumno sabe o aprende, pero no como actuar.
No mide la capacidad de organizar y presentar ideas

Consideraciones para su elaboracin

o Definir claramente el problema o aseveracin
o Exponer el planteamiento de forma positiva
o Debe haber congruencia gramatical entre las respuestas propuestas
y la aseveracin. Ejemplo: Si la aseveracin termina en, es la: ------.
No pueden ponerse masculinos en las respuestas.
o Si se pretende medir comprensin o capacidad de aplicacin, en las
respuestas es pertinente incluir cierta novedad.
o Aunque solo una respuesta ser la correcta, todas tendrn
posibilidades de aceptacin.
o El planteamiento del tem no deber sugerir la respuesta correcta.
o La respuesta correcta debe ubicarse en un orden variado entre las
dems.
4.-Pruebas de Ordenamiento
Consiste en presentar una relacin de datos, hechos o datos de un
proceso en forma desordenada; con la finalidad de que el alumno las
ordene o ubique de manera secuencial.
Qu miden?
La capacidad del alumno para ubicar cronolgicamente hechos
histricos.
La comprensin de la secuencia en determinados procesos.
Verificar si el alumno es competente para organizar ciertos
conocimientos
Consideraciones para su elaboracin
Cada hecho que se plantee, debe ser sealado con claridad y
precisin
Si se trata de hechos histricos, estos no deben ser tan lejanos.
La secuencia no deber ser tan obvia.

CARACTERSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIN

De acuerdo a las orientaciones emitidas en el programa estatal de
acompaamiento acadmico, los instrumentos de medicin, paseen las siguientes
caractersticas: Validez y Confiabilidad.

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Validez
Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) un instrumento es vlido cuando
mide lo que se tiene que medir, en el caso de las pruebas objetivas debe quedar
muy claro en el docente que los tems deben corresponder a los objetivos del
aprendizaje (comprender, analizar, construir, definir, ordenar, etc.). Los mismos
autores sealan que existe la validez de constructo y de contenido. El primero se
refiere a medir al constructo terico; el segundo refleja con fidelidad los contenidos
de un programa de estudios y la relevancia del mismo.
Confiabilidad
Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) explican que un instrumento de
medicin es confiable, cuando se aplica en repetidas ocasiones y el resultado ser
siempre similar, generalmente se mide mediante un estadstico como la R de
Pearson, Kuder-Richardson, SPSS 20.0, Test-Retest, etc.
Qu factores contribuyen a la confiabilidad de las pruebas objetivas?
El nmero de reactivos.
Grado de homogeneidad de las preguntas.
Grado de discriminacin de los reactivos.
Grado de dificultad de la prueba.
Homogeneidad del grupo examinado.
Objetividad de las puntuaciones.
Precisin.- Sensibilidad del instrumento para explorar la variable determinada y
que puede tener algunos efectos de variacin de una indagacin a otra.
Objetividad.-Cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir solo una
respuesta correcta.
Sensibilidad.-Debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno,
permitiendo compararlo con el del resto del grupo.
Aplicabilidad.-Su estructura debe ser sencilla, de manera que resulte fcil de
aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.
Discriminacin.-Debe permitir establecer claramente la separacin del
sustentante de mejor desempeo; de los de ms bajo desempeo.
TAXONOMA DE CONTENIDOS A EVALUAR
orientaciones emitidas en el programa estatal de acompaamiento acadmico
1.- Hechos. Nivel para evaluar la capacidad para identificar o reconocer objetos,
sucesos, ideas o fenmenos en funcin de sus atributos o caractersticas. Lo
anterior supone la evocacin de informacin especfica, codificada en smbolos
especiales o bien en trminos sencillos y directos.

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Ejemplo. El conocimiento de

El autor de una obra determinada

La notacin aritmtica
Las partes de una planta
Los recursos naturales de una regin
Nombres de acontecimientos, fechas y lugares, su ordenacin cronolgica
rganos del cuerpo
Componentes de un enunciado
Forma de representacin simblica
Descifrar conos en las computadoras
2.-Conceptos y principios. Este nivel implica el reconocimiento de in concepto,
trmino o vocablo que designa o nombra un conjunto de elementos, fenmenos,
sucesos o ideas con atributos, propiedades o caractersticas comunes que los
define y permite agruparlos alrededor de una clase; de igual forma permite la
identificacin de algn trmino extrado de un campo o disciplina del conocimiento.
Ejemplos

Concepto de modernismo, romanticismo, etc.

Isomorfismo del sistema de nmeros reales y puntos de una recta.
El ciclo hidrolgico.
Fundamentos de la nomenclatura empleada en la clasificacin de los climas
Causas, factores y consecuencias que posibilitan la aparicin de
acontecimientos o fenmenos.
Los principios del federalismo.
3.-Aplicacin de procedimientos. En este nivel, el sustentante identifica una
secuencia de acciones particulares, desarrolladas en el tiempo para la
consecucin de una meta; en general, se prescribe el orden de dichas acciones o
los criterios de decisin en cada paso. En el caso de los procedimientos
complejos, estos suponen un conjunto de operaciones agrupadas en niveles. Se
evoca para ello la estructura terica de un sistema.
Ejemplos

La organizacin de un debate
El algoritmo de las operaciones aritmticas bsicas.
El metabolismo.
Las transformaciones energticas
4.-Resolucin de problemas. Nivel en el que el examinado presupone la
identificacin, comprensin y resolucin de un problema, el cual puede tener ms
de una alternativa de solucin. Implica la seleccin, empleo o pertenencia de una
o ms reglas, normas o procedimientos u operaciones posibles; el manejo de la
estructura terica, sus posibilidades y limitaciones; as como las interrelaciones

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conceptuales que permiten la creacin, desarrollo o aplicacin de algoritmos

especficos.
La resolucin correcta de los tems en este rubro, conlleva necesariamente a un
anlisis de los medios y los fines. En algunos casos supone el empleo de
operaciones por analoga o por transferencia.
Ejemplos

La resolucin de problemas aritmticos.

Los efectos secundarios de la eliminacin de un eslabn de cadenas
alimenticias.
La deduccin de la escala de un mapa
La inferencia en un silogismo.
5.-Generalizacin. Nivel que se refiere a la construccin de esquemas de mayor
alcance o amplitud que pueden obtenerse a partir de las relaciones, propiedades,
o estructuras de los objetos, hechos o fenmenos involucrados.
Ejemplos

Series numricas
Frmulas generales en las ciencias.
Procesos de sntesis.
Planteamientos de teoremas.
Formulacin de hiptesis.

mbitos de evaluacin
1) Dominio de los conocimientos relativos a los contenidos de la disciplina que
se va a evaluar.
2) Dominio del enfoque pedaggico vigente de la asignatura.
3) Traduccin de los mbitos anteriores para el diseo de situaciones
didcticas y su aplicacin en el aula.

PARA CONSTRUIR REACTIVOS EXISTEN LAS SIGUIENTES NORMAS

GENERALES:
Que correspondan a los aspectos considerados en las especificaciones.
Apegarse a la informacin de la fuente.
Plantear un problema o situacin bien definida en el que se incluyan todos
los elementos necesarios y suficientes para su solucin.
Redactarlos en trminos sencillos, claros y precisos considerando el
lenguaje de la fuente y el del grado y nivel educativo.
Referirse a un solo aspecto o relacin lgica para no confundir.
Tener coherencia gramatical.
Redactarse afirmativamente.

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Ser independientes entre s, para que unos no sugieran respuestas de

otros.
Evitarse formularios con la misma redaccin utilizada en las fuentes de
informacin, excepto cuando se trate de leyes y definiciones, las cuales
deben entrecomillarse.
Evitar aquellos planteamientos que incomoden al sustentante. Debe ser
sutil.
Evitar reactivos irnicos que aludan nombres de funcionarios, instituciones,
es mejor nombres ficticios.
De incluir tablas, figuras o dibujos, debern ser claros y congruentes con la
construccin total del reactivo, evitando dar por vlido cualquier supuesto.
Incluir una sola respuesta correcta y resolver completamente el problema.
Los distractores no deben ser parcialmente correctos, excepto cuando la
base pregunte por la opcin ms correcta, entonces deber subrayarse la
condicin.
Los distractores pretenden ser abordados por los que no saben, pero
tampoco debern parecer absurdos.
La opciones deben guardar entre si un equilibrio coherente en su longitud,
en su aspecto gramatical en cuanto a sintaxis, gnero, nmero, persona,
tiempo y modo; excepto cuando se pregunte por estos aspectos en las
asignaturas de ingls, espaol u otra lengua.
Cuando en las opciones se manejen cifras numricas, stas deben
ordenarse en forma ascendente o descendente. Nunca, dispersas.
Evitar la sinonimia entre preguntas y opciones de respuesta, salvo que ese
sea el tpico.
1.-Ejemplo de reactivo de cuestionamiento directo.
En las opciones que se presentan, identifica, En cul la materia no se
encuentra en estado gaseoso?
a) El material que forma la atmsfera.
b) El oxgeno que respiran los peces
c) El oxgeno contenido en los recipientes de uso en hospitales.
d) El material que forman las estrellas.
2.-Ejemplo de reactivo de clasificacin o agrupamiento.
De acuerdo con el enfoque actual para la enseanza del espaol, Cules
de las siguientes actividades propician de mejor manera, un aprendizaje
significativo en el proceso de composicin de un cuento?
I. Elaboracin de un cuadro con la definicin y caractersticas del cuento
II. Lectura y comentario de algunos cuentos que sirvan como ejemplo de
escritura.
III. Redaccin de relatos derivados de las experiencias de los alumnos.
IV. Elaboracin de fichas de trabajo que apoyen el conocimiento de la
estructura del cuento.

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A) II, III y IV.

B) I, II y IV.
C) I, III y V.
D) II, IV y V.

3.- Ejemplo de reactivo de ordenamiento o jerarquizacin.

De las siguientes actividades, indique la secuencia didctica ms apegada al
enfoque comunicativo y funcional, para lograr la comprensin de un texto de
divulgacin cientfica.
I. Releer el texto.
II. Realizar una lectura completa.
III. Dar a conocer el propsito de la lectura.
IV. Detectar las ideas centrales.
V. Intercambiar opiniones acerca del contenido.
VI. Explorar el texto.
a) I, II, V, IV, VI, III
b) I, II, III, VI, IV, V
c) II, I, III, V, VI, IV
d) III, VI, II, V, IV, I

4.- Ejemplo de reactivo de relacin de columna.

Instrucciones: Establezca la relacin entre las reglas para la elaboracin de textos,
con sus caractersticas o funcin.

1 Cohesin a) Determinacin del registro que se debe utilizar

en las distintas situaciones comunicativas.

2 Coherencia b) Discriminacin de la informacin relevante e

irrelevante y ordenacin lgica de la informacin.

3 Actuacin c) Conexin de las diferentes frases entre s.

A) 1c, 2a y 3b
B) 2b, 1a y 3c
C) 2a, 1b y 3c
D) 1c, 2b y 3

5.- Ejemplo de multirreactivo.

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Instrucciones: Del siguiente planteamiento, responde los tems 18, 19 y 20.

Hay 31 manzanas en tres pilas, la primera tiene cinco menos que la tercera y la
segunda quince menos que la tercera. Cuntas manzanas hay en cada
pila?

18 Cul de las siguientes opciones representa una estrategia de solucin al

problema base?

a) 3X=31+20
b) X-20=31
c) X+20=31
d) 3X=31-20
19 De acuerdo al enfoque actual de la enseanza de las matemticas, Qu
riqueza presenta el problema planteado?
a) Permite la ejercitacin con monomios y polinomios.
b) Promueve el uso de literales de primer grado y sus despejes en
ecuaciones.
c) Afirma el concepto de variables y constantes.
d) Obliga a usar las sumas con variables.
20 De las siguientes opciones, seala de acuerdo al enfoque actual, la que realiza
un profesor para enriquecer el problema planteado.
a) Proponer ms problemas similares.
b) Explicar las distintas formas en que se puede resolver.
c) Cambiar los datos que relacionan los agrupamientos y el total.
d) Anotar los datos, operaciones y resultados del problema, antes de
resolverlo.

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