Cerebros Diferentes Aprendizajes Diferentes PDF

CEREBROS DIFERENTES,
APRENDIZAJES DIFERENTES
Profesora Esther Cruzado
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Mdulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes
DIPLOMADO EN NEUROPEDAGOGA PGINA 2
INDICE
INTRODUCCIN Pg.3
1 Breve historia de las definiciones da das a las

dificultades del aprendizaje Pg.5
2 Desarrollo histrico de los estudios de las dificultades

del aprendizaje Pg.7
3 El aporte neurocientfico Pg.10
4 Problemas generales para aprender Trastorno

Especfico de Aprendizaje Pg.13
5 Tipos de trastornos de especficos de aprendizaje Pg.27
CONCLUSIN Pg.34
BIBLIOGRAFIA Pg.35
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INTRODUCCIN
Sabemos que en la actualidad la sociedad nos
exige un alto nivel de preparacin educacional para
el desempeo laboral, lo cual la vuelve muy compe-
titiva; es decir, mientras ms estudios especializados
se tengan, mayor ser la oportunidad de lograr
nuestras metas y posiblemente un mejor acceso a
puestos de trabajo.
Tambin conocemos que el perfil educativo

de cada persona se va consolidando desde los pri-
meros aos de vida y a lo largo de la escolaridad, y
si es el caso de un nio que desde el inicio de su
educacin escolar muestra dificultades en su apren-
dizaje, le va a ser difcil desarrollarse emocional y
cognitivamente, lo que le dificultar alcanzar el nivel
de la exigencia y competencia que exige la sociedad
moderna.
Estas dificultades se van a manifestar en los

contextos sociales como familiares. All reside la im-
portancia de identificar al nio o nia que muestra
algn indicio de posibles dificultades de aprendizaje
desde los inicios del desarrollo y durante la escolari-
dad, hacer una buena evaluacin y diagnstico tem-
prano, con el objetivo de darle las mejores herra-
mientas para abordar y buscar soluciones apropia-
das.
Es muy comn que frente a un nio con

desempeo escolar inferior a lo esperado o frente a
la media de sus compaeros, nos preguntemos:
Qu est pasando? Qu es lo que falla? Somos los
educadores responsables? Es la situacin familiar
que lo viene afectando? Es la falta de apoyo con las
tareas por falta de conocimientos? Es la rela-
cin con sus compaeros la que est interfiriendo
con el aprendizaje? La situacin econmica es tan
baja que no permite dar al nio una buena nutricin
para que pueda prestar atencin en las horas de cla
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se y asimilar lo que se le ensea? Tiene alguna limitacin que

interfiere en su aprendizaje? Todas estas preguntas son vlidas,
y las iremos respondiendo con la ayuda de las investigaciones
realizadas en el campo de la neurociencia, la psicologa y la edu-
cacin relacionados con el aprendizaje.
Nuestro primer objetivo es dar un alcance para entender

a qu se denomina dificultad para el aprendizaje escolar y ana-
lizar las diferentes causas que lo puedan provocar. Determina-
remos cmo se clasifica a las dificultades segn los sntomas que
manifiesta el aprendiz, para lo que emplearemos como base la
propuesta por Luis Bravo Valdivieso (2008), que es la ms usada
y mantiene vigencia en este tema. La cual clasifica las dificultades
del aprendizaje en problemas generales de aprendizaje y trastor-
nos especficos de aprendizaje, segn sea el origen que las pro-
voca.
Para poder entender al nio o nia que no consigue alcan-

zar los logros de aprendizaje propuestos y que lo lleva al fracaso
escolar, se hace necesario un trabajo multidisciplinario en el que
cada especialista (profesor, psicopedagogo y/o mdico) lo eva-
le y d un exacto diagnstico para saber qu estrategias se de-
ben aplicar para enfrentar el problema que presenta.
En la actualidad, el aporte neurocientfico y sus adelantos

en mtodos de diagnstico (las neuroimgenes, por ejemplo)
dan alcances en el conocimiento de cmo funciona el cerebro,
cuales son las estructuras o regiones que intervienen en cada
proceso mental, en qu sentido madura el cerebro y cmo esto
determina las habilidades que puede desempear segn la etapa
en la que se encuentre.
Este conocimiento ha ayudado a psiclogos, profesores y

otros profesionales relacionados a la educacin, a saber qu y
cmo ensear de acuerdo a los factores que afectan al estudian-
te, a la etapa de desarrollo y maduracin en que se encuentra y
a saber qu se puede esperar de l o ella.
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"Nuestra experiencia de alrededor de veinticinco

aos en la atencin psicolgica de nios con
dificultades de aprendizaje escolar motivado por
falta de concentracin, problemas en la lectura, en la
escritura, inestabilidad emocional, impulsividad y
explosividad en su conducta, en la mayora de los
casos est determinada por compromisos
neurolgicos que van desde la inmadurez
neurolgica hasta la lesin cerebral. Este
compromiso cerebral en las dificultades de
aprendizaje no siempre es bien recibido por los
padres y los profesores de los nios que la padecen
y optan por callar o ignorar el problema como
mejor forma de afrontarlo". Salvatierra, 1995
1 Breve historia de las definiciones da das a

las dificultades del aprendizaje
Empecemos diciendo que los trminos que usan

los diferentes investigadores, profesores y especialistas
para definir las dificultades de aprendizaje, son diversos
y tienden a la confusin, intentaremos definir cada uno
basados en resultados de trabajos sobre aprendizaje.
La primera definicin de dificultades de aprendiza-

je y con la cual se introduce el concepto de dificulta-
des de aprendizaje fue la propuesta por Samuel A. Kirk
(1962),investigador reconocido en el rea del retardo
mental y de los problemas especficos del aprendizaje:
Una dificultad de aprendizaje se refiere a una

alteracin o retraso en el desarrollo en uno o ms de
los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o
aritmtica que se produce por una disfuncin cerebral
y/o trastorno emocional o conductual y no por un
retraso mental, deprivacin sensorial o factores
culturales o instruccionales.
Pese a su utilidad, esta definicin no hace una distincin

entre una alteracin y un retraso en el desarrollo, y esta falencia
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dio paso a las definiciones de Kass y H. Myklebus (1969) y

Hammil (1990), para finalmente dar origen a dos definiciones
que hasta hoy tienen vigencia y que han permitido desarrollar
dos lneas de investigacin, una la propuestas por el Comit Na-
cional Conjunto para Dificultades de aprendizaje y la otra por La
Asociacin Norteamericana para las Dificultades de Aprendizaje
(LDA).
La definicin que da el Comit Nacional Conjunto para

Dificultades del Aprendizaje (NJCLD) y que tiene mucho apoyo,
es:
Las dificultades del aprendizaje representan un trmino

genrico que se refiere a un grupo heterogneo de
alteraciones que se manifiestan por dificultades
importantes en la adquisicin y utilizacin del lenguaje,
la lectura, la escritura, el razonamiento o habilidades
matemticas. Estas alteraciones son intrnsecas al
individuo, y se considera que se deben a una disfuncin
en el sistema nervioso central. Aun cuando una
dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras
condiciones deficitarias (como deficiencias culturales,
instruccin inadecuada o emocional) o a influencias
ambientales (como diferencias culturales, instruccin
inadecuada o factores psicognicos), no son el resultado
directo de estas condiciones o influencias.
La Asociacin norteamericana para las Dificultades de

Aprendizaje (LDA), con sede en Pittsburg (EEUU), ha optado,
para sus trabajos de investigacin y asesoramiento, por la defini-
cin oficial establecida en la ley 94-142, recogida en el Acta para
la educacin de los sujetos con necesidades especiales:
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Las dificultades de Aprendizaje significan un desorden

en uno o ms procesos psicolgicos bsicos empleados
en entender o usar el lenguaje hablado o escrito que se
puede manifestar en una habilidad imperfecta en tareas
de escucha, pensamiento, habla, lectura, escritura o
clculo matemtico. El trmino incluye condiciones
tales como disfuncin perceptiva, dao cerebral,
disfuncin cerebral mnima, dislexia, y afasia de
desarrollo. Y no incluye a los nios afectados por
problemas de aprendizaje que son derivacin primaria
de la ceguera, la sordera, la disfuncin motora, el
retraso mental, los problemas emocionales o problemas
producidos por un ambiente cultural y econmico
deprivado.
2 Desarrollo histrico de los estudios de las

dificultades de aprendizaje
M. R. Ortiz (Ortiz, 2004), realiza un esquema del desarro-
llo histrico del estudio de las dificultades de aprendizaje (DA),
estableciendo tres etapas:
Etapa de Fundacin Etapa de transicin Etapa de integracin

(1800 1940) (1940 1963) (1963 1990)
Modelo mdico. Transicin del campo m- DA como categora especfica

dico al campo educativo y dentro de la educacin especial.
psicolgico.
Se estudia la relacin Desarrollo de las ideas de Creacin de asociaciones y or-

entre las lesiones cerebra- Strauss y Werner en edu- ganizaciones profesionales so-
les y los problemas en cacin especial. bre DA.
lenguaje oral, escrito y
Modelo de los procesos Creacin de revistas cientficas y
problemas perceptivos
bsicos y diseo de mate- cambios de modelo al de ins-
motores.
riales de evaluacin e in- truccin directa e introduccin
tervencin. al modelo cognitivo.
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La etapa de Fundacin, se caracteriza por la formulacin

terica de las DA frente a posiciones pragmticas. En el campo
del lenguaje, el estudio de pacientes adultos con lesiones cere-
brales apoyan las primeras posiciones tericas. En esta etapa se
da una aproximacin a las DA desde un enfoque mdico o neu-
rolgico y se mencionaba la lesin cerebral y el dao cerebral o
disfuncin cerebral.
En la etapa de transicin, se da un enfoque de la teora a la

prctica concreta de la intervencin y rehabilitacin en nios.
Psiclogos y pedagogos empiezan a intervenir y se crean instru-
mentos psicotcnicos de diagnstico y programas de interven-
cin. Para mejorar el rendimiento de los nios con DA, Werner
y Strauss proponen a los profesores procedimientos de entrena-
miento de habilidades perceptivo-motoras, postulando que el
desarrollo perceptivo-motriz es la base del aprendizaje conduc-
tual.
En esta etapa se da un cambio gradual de la perspectiva

mdica a la educativa y psicolgica. Los autores postulan que
para tratar las DA se requiere una serie de procesos neuropsico-
lgicos visuales, auditivos, tctiles, motrices, lingsticos, atencio-
nales y de memoria, y asumen que las DA se explicaran por un
retraso o alteracin en algunos de estos procesos.
En la etapa de integracin, se considera a Samuel Kirk co-

mo el verdadero introductor, a escala mundial, del trmino
Learning Disabilities, donde integra los diferentes enfoques al
respecto.
En la etapa actual, nuevos enfoques metodolgicos han

contribuido a definir de forma ms realista y objetiva el marco
de recientes investigaciones. Tambin se aceptan nuevos pro-
blemas dentro de las DA, que pueden aparecer durante la esco-
laridad, como:
Dificultades en la adquisicin de habilidades sociales que

son admitidos en las DA en Canad y algunos estados
norteamericanos.
Problemas de adquisicin y afianzamiento de estrategias
de aprendizaje, estudiadas en Espaa y en varios pases
europeos.
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En la bsqueda de modelos explicativos y eficaces, el mo-

delo cognitivo es el ms usado en las recientes investigaciones,
ya que trabaja con las respuestas observables, centrando su inte-
rs en el conocimiento de la mente, concebida como un cons-
tructor e interpretador de significados y el desarrollo de los pro-
cesos cognitivos. El modelo cognitivo reemplaza a las posturas
asociacionistas que centraron su inters en la conducta.
Diversas escuelas psicolgicas han dado a luz marcos expli-

cativos del desarrollo cognitivo del nio, algunas buscando rela-
cionar el desarrollo de la cognicin con el desarrollo cerebral.
Tenemos a Gregory, (1987) que define a la cognicin como el
uso o manejo del conocimiento, incorporando procesos que dan
sentido a las seales sensoriales y a las respuestas motoras a me-
dida que son codificadas neuralmente (Harris, 1995).
Este nuevo enfoque cognitivo, desarrollado a fines de los

aos 50 y principios de los aos 60, estuvo ligado al desarrollo
de las computadoras (Gardner, 1985).
Se establece que la actividad mental conocida como cogni-

cin, es la interpretacin interna o la transformacin de la in-
formacin almacenada. Se adquiere informacin a travs de los
sentidos, se almacena en la memoria y la cognicin se da cuando
se obtienen asociaciones a partir de una observacin, hecho o
acontecimiento.
Los procesos cognitivos comprenden una serie de funciones

mentales como la atencin, memoria, aprendizaje, percepcin,
lenguaje, comprensin, razonamiento y capacidad para solucio-
nar problemas, cada una sigue una secuencia propia de desarro-
llo, que se correlaciona con la maduracin del sistema nervioso
central (SNC).
3 El aporte neurocientfico
En la actualidad se sabe que el desarrollo del sistema ner-
vioso (SN) es secuencial, que este expande en interaccin con el
medio ambiente y con eventos genticamente programados (Ar-
dila y Rosselli, 2007).
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En su desarrollo se observan dos momentos: en el primero

de ellos, la neurognesis en la que se lleva a cabo la formacin
de manera precisa y secuenciada de cada una de las clulas ner-
viosas llamadas neuronas que conformarn las diferentes estruc-
turas del SN durante las primeras 20 semanas de gestacin y el
segundo, que comprende la maduracin propiamente dicha a
partir de la semana 20 de vida intrauterina en la que se da el
crecimiento neuronal y la maduracin, la cual termina una vez
iniciada la adultez, con la maduracin de las regiones corticales
ms anteriores, conocidas como reas prefrontales.
Ambos momentos dependen de la influencia gentica,

ambiental y epigentica (factores no genticos que intervie-
nen en la expresin gentica). As, el cerebro inmaduro re-
cibe los estmulos del ambiente (intrauterino o extrauteri-
no), y responde en trminos de diferenciacin (Roselli, Ma-
tute y Ardila, 2010).
Las regiones cerebrales se forman en tiempos preci-

sos, se inicia por las partes caudales ms primitivas y termi-
na por las estructuras de mayor complejidad y evolucin: la
corteza cerebral. La corteza se extiende de los lbulos fron-
tales para explayarse dorsalmente a los lbulos parietales y luego
a lbulos occipitales y temporales.
Carlson (2000), nos dice que hay evidencias de actividad

refleja primitiva alrededor de la piel de la boca hacia la sexta
semana de gestacin. Luego se va extendiendo a la cara, palmas
de las manos y la regin superior del trax. Hacia la semana 12,
la superficie de todo el cuerpo es sensible excepto la espalda y la
coronilla, por lo tanto la aparicin de respuestas reflejas es cr-
neo-caudal.
Al nacimiento, el nivel de desarrollo del SN de un beb

(neonato) suele ser evaluado por el pediatra a travs de las con-
ductas motoras simples y reflejas.
Despus del nacimiento, el crecimiento del cerebro es el

resultado del desarrollo de procesos dendrticos y de la mielini-
zacin de las vas nerviosas. Y el desarrollo de la complejidad de
la corteza cerebral se correlaciona con el desarrollo de conduc-
tas cognitivamente ms elaboradas.
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Entre el segundo mes y sexto ao de vida, el desarrollo se

caracteriza por una mayor elaboracin de conductas sensoriales
perceptuales y motoras (Bower, 1977), as como con un incre-
mento en la capacidad de respuesta del infante a los estmulos
del medio ambiente. Estos cambios comportamentales se corre-
lacionan con un mayor desarrollo de conexiones entre las reas
cerebrales; principalmente entre las reas de asociacin (Spreen y
cols., 1995).
El desarrollo de la corteza al que se hace referencia no pa-

rece ser uniforme sino que se presenta por periodos, saltos, ob-
servados entre los 3 y 4 aos, los 6 y 8 aos, los 10 y 12 aos, y
los 14 y 16 aos (Epstein, 1986). Esto coincide con la observacin
de que el desarrollo cognitivo del nio tampoco sigue una lnea
uniforme. El proceso de mielinizacin que marca la madurez del
sistema nervioso, al acelerar la velocidad con que se transmite el
impulso a lo largo del axn, se da de la regin dorsal hacia la
parte frontal y culmina aproximadamente a los 20 aos.
La complejizacin de las conexiones nerviosas en la corteza

cerebral y su mielinizacin parecen correlacionarse con el desa-
rrollo de conductas progresivamente ms elaboradas (Bjorklund
y Harnishfeger, 1990 y Lecours, 1975). La maduracin de vas
nerviosas (sustancia blanca) de ciertas regiones corticales especfi-
cas, se ha relacionado con el desarrollo de funciones cognitivas
especficas como la memoria operativa (de trabajo), con el lbu-
lo frontal (Nagy, Westerberg, Klingberg, 2004) y las habilidades
viso-espaciales con el lbulo parietal (Klingberg, Forssberg y
Westerberg, 2002).
Es por esto que la evaluacin neuropsicolgica del nio se

fundamenta en que el desarrollo de las funciones cognitivas son
paralelas a su maduracin cerebral. Este proceso de maduracin
sigue un eje vertical, de las estructuras subcorticales a las estruc-
turas corticales, y dentro de la corteza mantiene una direccin
horizontal, de las zonas primarias a las regiones corticales de
asociacin que implica una maduracin intrahemisfrica.
As, cada hemisferio va asocindose con funciones ms es-

pecficas: el izquierdo cada vez ms hbil en el reconocimiento
de fonemas, el derecho en la prosodia (representacin emocio-
nal de los sonidos). Esta especializacin est presente desde el
nacimiento y se acenta con la maduracin cerebral. La madurez
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interhemisfrica y el desarrollo de las vas nerviosas que compo-

nen el cuerpo calloso, facilitan la comunicacin entre las reas de
asociacin de los dos hemisferios cerebrales que se va acrecen-
tando con la edad del nio (Whitaker y cols., 2008) y se asocia
con un mejor funcionamiento cognitivo (Kail, 2000).
El cerebro de un nio se diferencia del de un adolescente en que este

ltimo posee un mayor nmero de conexiones nerviosas (Shaw y
cols., 2006; Sowell y cols., 2003). El desarrollo de la sustancia blanca
es un ndice de maduracin cerebral asociado a un mejor desempeo
cognitivo, documentado con mtodos de neuroimgenes (Giedd y
cols., 1999; Jernigan y Tallal, 1990; Jernigan y cols., 1991, Reiss y
cols., 1996).
Lerner (1984) y Stiles (2000), contribuyen al conocimiento de la

funcin cerebral afirmando que durante el primer ao de vida,
la plasticidad cerebral es mxima y que el cerebro se modifica y
moldea fcilmente, lo cual es crucial para el desarrollo normal.
Con la edad y la estimulacin ambiental, el SN se estabiliza y
alcanza su funcin programada; la plasticidad cerebral disminu-
ye, pero mantiene algn nivel de moldeamiento funcional cere-
bral.
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La neuroplasticidad no es un constructo unidimensional;

existen diferentes gradientes de plasticidad para los diferentes
sistemas cognitivos, aun en nios que han sufrido lesiones cere-
brales a temprana edad (Reilly y cols., 2008).
4 Problemas generales para aprender

Trastorno Especfico de Aprendizaje
Sabemos que el trmino trastorno es usado en el rea

mdica e implica en alguna medida severidad de un problema,
correspondiendo ms al individuo que a la situacin y que el
trmino dificultad o problema es usado para referirse a obs-
tculos de origen externo.
Al aplicarlo al rea educativa, un Trastorno Especfico de
Aprendizaje (TEA) se refiere a trastornos en el aprendizaje como
consecuencia de alteraciones del desarrollo neuropsicolgico, y
el trmino de Problemas Generales para Aprender, est referi-
do a todo tipo de inconvenientes para el ptimo desempeo
escolar.
En el sistema escolar, se tiende a confundir las diferencias
en el desarrollo con patologas, sin tener en cuenta que existen
tambin otras causas para un desarrollo psicolgico atpico, co-
mo:
Consecuencias de
pobreza
Deprivacin afectiva
familiar.
Desmotivacin para el
aprendizaje.
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Estas causas no necesariamente significan patologas y sin

embargo en los centros escolares se recomienda que estos nios
sean tratados como casos patolgicos y derivados a colegios es-
peciales, sentencindolos al fracaso escolar.
Los nios pertenecientes a un nivel socio econmico son un

ejemplo bajo que no tienen la capacidad, sin tener dificultades
especiales, por causas socioculturales y/o econmicas, que no
son estimulados como los nios pertenecientes a un nivel socio-
econmico favorecido o bajo, pero que tienen la oportunidad
por estar en contacto con medios de informacin, juegos, libros
destinados a desarrollar sus habilidades, etc.
Investigadores de diferentes partes del mundo, como

los miembros de la Academia internacional de Investigadores
en Trastornos del Aprendizaje, evidencian que en pases en desa-
rrollo, las repitencias y deserciones prematuras en los colegios
tienen relacin con el analfabetismo y semianalfabetismo, facto-
res que inciden en el desarrollo social y econmico.
Es frecuente que los padres de familia se vean coaccionados

por los modelos culturales y econmicos del entorno, y si ade-
ms cuentan con la presencia de un hijo que presenta una difi-
cultad para aprender, tienden a presionar y a aumentar la angus-
tia del nio y a predisponerlo al fracaso escolar. Es por eso la
importancia de que la tarea de recuperacin del nio no debe
ser exclusiva a l, sino que es necesario incluir a toda la familia.
En la actualidad, la ley obliga que todos los nios

reciban la educacin bsica regular, muchas veces sin la
adecuacin a las caractersticas propias de su entorno
sociocultural, geogrfico y econmico, esto hace que ni-
os que no cuentan con los pre-requisitos para asimilar
las enseanzas por no estar capacitados, fracasen, porque
la deprivacin cultural y nutricional en que viven no los
prepara para el cambio que representa el ingresar a un
colegio.
Sabemos tambin que nios sometidos a problemas

de desnutricin crnica presentan retraso en el desarrollo de las
habilidades cognitivas (Pollit, 1982). Pasan de la subcultura fami-
liar a otra cultura que no es solo el aprender los objetivos de los
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cursos que reciben, sino el asimilar nuevos valores en un contex-

to sociocultural y psicolgico diferente, para el que no siempre
estn capacitados, especialmente cuando sus modelos de identifi-
cacin son personas sin muchos referentes culturales.
Se suma a esto el hecho de que el sistema escolar presupo-

ne que los nios que ingresan a l poseen un nivel adecuado de
maduracin de su desarrollo, listos y motivados para aprender,
sin tomar en cuenta que la exigencia de la ejecucin de tareas
requieren de funciones perceptivas, psicomotoras, de orientacin
espacial, de comprensin y expresin de lenguaje desarrolladas;
pero no siempre es as, lo que conlleva al fracaso escolar.
Este fracaso se debe, en ocasiones, al hecho de no haber

tenido la oportunidad de ejercitar los procesos cognitivos nece-
sarios, cuando falta de una estimulacin adecuada. Muchos de
los casos que se ven como dificultades de aprendizaje, son el
resultado de un desarrollo o maduracin insuficiente de las des-
trezas neuropsicolgicas, entendiendo que el nio o nia no est
en condiciones para recibir y elaborar activamente la informa-
cin.
Para abordar una dificultad de aprendizaje hay que tener

en cuenta que este es el resultado de muchos factores y segn sea
el caso se establecer el nivel de intervencin pudiendo ser el
propio nio o nia que no logra las metas del aprendizaje, a las
caractersticas del currculo escolar, al ambiente familiar al que
pertenece el nio, a la dinmica emocional del hogar, a la regin
en la que se encuentra el colegio y al grupo familiar al que per-
tenece, etc. (Bravo, 2008).
Tener un buen diagnstico del nio con dificultades de

aprendizaje es un trabajo interdisciplinario. Este equipo estar
integrado por los aportes del profesor de aula, del profesor es-
pecializado, del psiclogo y del mdico que van a intentar de-
terminar el origen de las dificultades, saber qu procesos psicol-
gicos estn interfiriendo con el aprendizaje, en qu reas del
rendimiento se encuentran las alteraciones, entre otros. Con el
resultado se hace una descripcin ordenada de sus dificultades
para aprender, de las reas de desarrollo irregulares, limitaciones
intelectuales, cognitivas y verbales, y de sus potenciales de desa-
rrollo y de aprendizaje.
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Bravo expone que existen condiciones necesarias para un

aprendizaje promedio, como:
El estar motivado para aprender.

Que el nio tenga un desarrollo del lenguaje, vocabu-
lario, pronunciacin, sintaxis y fluidez acorde a su
edad.
La madurez de procesos cognitivos como discrimina-
cin visual de formas, percepcin de orientacin es-
pacial, reconocimiento de derecha e izquierda, seguir
secuencias, ritmos, y el desarrollo de procesos psico-
motores bsicos para aprender a leer, escribir y hacer
clculos.
Es importante conocer la madurez social y emocional
del nio, ya que si la angustia que presenta al ingresar
al colegio es muy alta, esta puede interferir durante
sus primeros aos escolares; esto ltimo nos dice mu-
cho de su autoestima y grado de seguridad. Se exige
un grado de madurez mnimo, suficiente para adap-
tarse, observar el grado de tolerancia que presenta
ante frustraciones en actividades ldicas, reglas de
juego o la disciplina que debe cumplir, compartir jue-
gos, prestar tiles, cumplir con las tareas escolares,
etc.
Una autonoma para desempearse y actuar de ma-
nera independiente sin la tutela de padres o herma-
nos mayores (comer solo, vestirse solo, quedarse en el
colegio sin temor, cuidar sus tiles e ir al bao sin la
ayuda de otro).
Autocontrol de sus reacciones emocionales, la necesa-
ria para que esto no perturbe su integracin al grupo.
As, tambin expone consideraciones para hacer un

buen diagnstico como:
Conocer el momento que el nio comienza a detener

su aprendizaje: esto permite ubicar los procesos psico-
lgicos que pueden presentar deficiencias.
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La evaluacin del contexto familiar, las relaciones afectivas,

el ambiente emocional familiar, etc., nos dan un acercamiento
de cmo es la autoestima del nio y su relacin
reas La expresin verbal oral y escrita; la amplitud y

cognitivas y riqueza del lenguaje activo.
verbales
que pueden
ser La retencin de la informacin y la amplitud de la
evaluadas memoria.
al inicio del
diagnostico La integracin y uso que hace de la informacin
Bravo escolar.
(2008) La
comprensi
n verbal. La atencin a los estmulos e informaciones
escolares; selectividad para determinados
estmulos.
La concentracin para realizar determinadas tareas.
Creatividad, imaginacin, originalidad.
La evaluacin de los mtodos de enseanza y las exigencias del

aprendizaje.
El siguiente cuadro, que aporta Bravo (2008), nos ayuda a

ubicarnos dentro de las DA:
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Bajo rendimiento escolar
Trastornos cognitivos Dficits en procesos Aprendizaje

especficos superiores interferido
- Aprendizaje lento - Dficit atencional

Trastornos verbales: - Atraso - Alteraciones
- Dislexias maduracional emocionales
- Disfasias - Retraso mental - Desviaciones
conductuales
Trastornos no verbales: - Dficits sensoriales
- Matemticas y/o motores
- Psicomotriidad
PGA
TEA
En los problemas generales del aprendizaje se manifiesta un

retardo general de todo el aprendizaje; es global. Hay una defi-
ciencia en la atencin a los estmulos escolares, dificultad para
concentrarse y realizar las tareas. Tambin se manifiestan en len-
titud y desinters para el aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que las exigencias de la escuela y

las metas y objetivos de cada curso o materia pueden provocar
problemas de aprendizaje en nios con poca estimulacin cultu-
ral o de maduracin, y esto no significa que haya una deficiencia
especfica para aprender.
Nios o nias que presentan un desarrollo normal pero

con dificultades de poder seguir el ritmo de aprendizaje de la
clase, posiblemente son producto de problemas de memoria,
menor capacidad de atencin a los estmulos verbales y expre-
sin y con dificultades para recordar y recuperar lo aprendido.
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Segn Morales (1990), cita en Infante, Marta (1997), las

caractersticas de los alumnos de lento aprendizaje se deben a la
falta de autonoma para el establecimiento de sus propias estra-
tegias para estudiar y memorizar; entre ellas tenemos a:
Dificultad para terminar sus tareas.
Muy baja atencin.
Bajo nivel de perseverancia.
Falta de asertividad con relacin a la

autoridad del aula.
Dificultad para hacerse escuchar.
En el ambiente familiar, seran nios que

presentan dificultad en la realizacin
independiente de tareas y la existencia de
bajas expectativas de los padres con
respecto a sus hijos.
Un porcentaje de nios y nias con problemas generales de

aprendizaje presentan mezclas de dificultades leves como: inteli-
gencia limtrofe, velocidad de su aprendizaje lenta por eso son
considerados como escolares lentos, retardo en el lenguaje, re-
tardo perceptivo y retardo psicomotor, probable condicin so-
ciocultural de deprimidos y con un alto porcentaje de repitencia
escolar en los primeros aos bsicos.
La inmadurez o el retraso en algn rea cognitiva o verbal
de los nios provocan lentitud para aprender, pero con una
ayuda psicopedaggica (que puede darse en el ambiente escolar
comn), tienen un mejor pronstico.
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Segn Bravo (1994), los nios con aprendizaje lento se ca-

racterizan por:
Tener lentitud para procesar la informacin escolar y para

seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros.
Una inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus es-
tructuras cognitivas y el grado de complejidad de los con-
tenidos escolares.
Una baja motivacin para aprender, acompaada de una
baja autoestima.
inadecuacin entre sus habilidades psicolingsticas y el
lenguaje utilizado por el profesor.
Asimismo, sostiene que los problemas generales para

aprender son globales, y pueden tener un origen variado. Por
ejemplo:
Problemas del nio:
Dficit atencional, impulsividad.
Insuficiencia intelectual, retardo.
Inmadurez escolar.
Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia

de motivacin.
Alteraciones emocionales (depresivas, angustiosas).
Deficiencias sensoriales y/o psicomotoras.
Aprendizaje lento.
Diferencias socioculturales.
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Problemas de la familia:
Manejo inadecuado de la situacin escolar (tareas, estudios,

etc.).
Clima familiar conflictivo.
Deficiencias socioculturales (como el analfabetismo).
Problemas de las escuelas:
Mtodo de enseanza.
Deficiencias de los maestros (actitudes pedaggicas).
Programas y exigencias inadecuados a la realidad de los nios.
Malas relaciones profesor alumno.
Deficiencias organizacionales de las escuelas.
Bravo hace una reflexin acerca de las caractersticas psico-

lgicas-cognitivas y emocionales de los nios que tienen su ori-
gen en diferencias familiares, econmicas, culturales o socio-
geogrficas, y que sin embargo se encuentran estudiando en un
centro educacional con un sistema educativo uniforme para ser
impartido a nios con caractersticas psicolgicas, de desarrollo y
maduracional adecuadas, y con una velocidad de aprendizaje
promedio.
[] sera ms un modelo terico que una realidad

psicopedaggica, creando un desajuste entre el nivel de
exigencia y el rendimiento efectivo del nio teniendo como
resultado el fracaso escolar, por no contar con las pautas para
atender la realidad psicolgica de todos los nios que se
reciben.
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Los Trastornos Especficos del Aprendizaje (TEA) se descri-

ben como dificultades para seguir un ritmo escolar normal en
nios que no presentan retardo mental ni dificultades sensoriales
o motores graves como ceguera, sordera, parlisis cerebral, afa-
sia, entre otras, y sin deprivacin sociocultural ni trastornos
emocionales graves.
Es propio de un nio con inteligencia alrededor de la nor-

mal, que carece de alteraciones sensomotores o emocionales
serias, que vive en un ambiente sociocultural, familiar y educa-
cional satisfactorio, pero que no logre un nivel de rendimiento
escolar normal para su edad. (Bravo, 1980).
El Dr. Victor A. Gaona, del National Dissemination Center

for Children with Disabilities (NICHCY), sostiene que para hablar
de un TEA, se debe considerar que el aprendizaje:
Tiene un coeficiente intelectual normal.

El problema no se debe a una falla del sistema educativo.
No tiene un impedimento fsico que limite su posibilidad
de aprendizaje (sordera, alteraciones de a visin, etc.).
No tiene una dificultad de orden psicolgica.
Tambin afirma que los nios con problemas del aprendi-

zaje no son tontos o perezosos. Ellos generalmente tienen
un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo
que pasa es que sus cerebros procesan la informacin de una
manera diferente.
En Estados Unidos, 1 de cada 5 personas tiene un problema

del aprendizaje. Casi 3 millones de nios entre 6 y 21 aos pre-
sentan alguna forma de problema del aprendizaje y reciben edu-
cacin especial. (Reporte Anual al Congreso, Departamento de
Educacin de los Estados Unidos, 2002).
Ganoa afirma que no hay ninguna seal nica que indique

que una persona tiene un problema de aprendizaje. Si el nio
tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escu-
char, hablar o estudiar matemticas, entonces profesores y pa-
dres deben investigar la causa, sobre todo si el nio hace lo po-
sible por aprender y no lo logra.
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Las seales a las que se refiere pueden ser:
Tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimas o co-

nectar las letras con sus sonidos.
Cometer errores al leer en voz alta y repetir o detenerse a
menudo.
No comprender lo que lee.
Tener dificultades para deletrear palabras.
Tener una letra desordenada o tomar el lpiz torpemente.
Tener dificultad para expresar sus ideas por escrito.
Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabula-
rio limitado.
Tener dificultades al recordar los sonidos de las letras o no
escuchar pequeas diferencias entre las palabras.
Tener dificultades en comprender bromas, historietas ilustra-
das (por lo general, cmicas) o el sarcasmo.
Tener problemas para seguir instrucciones.
Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que
suene similar.
Tener problemas en organizar lo que desea decir o no poder
pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar.
No seguir las reglas sociales de la conversacin, tales como
tomar turnos o acercarse demasiado a la persona que le escu-
cha.
Confundir los smbolos matemticos y leer mal los nmeros.
No poder repetir un cuento en orden (lo que ocurri prime-
ro, segundo, tercero).
No saber dnde comenzar una tarea o cmo seguir desde
donde se encuentra.
Los TEA se caracterizan por ser dificultades especficas y

reiterativas en ciertas reas del aprendizaje (es decir puede estar
bien en una materia y no en otras); el estudiante aprende en una
cantidad y calidad menor a la esperada para su edad mental y
capacidad, y esto no se soluciona con la metodologa usada en
el aula. Estos dficits estn asociados a alteraciones en el desarro-
llo de la maduracin neuropsicolgica, alteraciones de los proce-
------------------------------------------------------------------------------
sos cognoscitivos del nio. Puede existir una alteracin biolgica

secundaria, pero lo que los caracteriza es que el dficit se da en
un rea muy concreta. Los ms habituales son los referentes a
la adquisicin de la lectura (dislexia), a la escritura o al clculo.
Muchas investigaciones sobre TEA concluyen que los nios

que los que los presentan tienen caractersticas generales y se
pueden dividir en:
Trastornos de la actividad motora, hiper o

hipo actividad, falta de coordinacin.
Trastornos de la percepcin
Trastornos de la emotividad.
Trastornos en la simbolizacin o
decodificacin (receptivo-auditivo y
receptivo-visual) y expresiva o decodificacin
(expresivo-vocal y expresivo-motora).
Trastorno en la atencin: insuficiente y/o

excesiva.
Vale notar que no es necesario que los estudiantes presen-

ten todas las caractersticas, sino que en mayor o menor grado
suelen estar presentes en el TEA.
Segn criterios del CIE-10, las pautas para el diagnstico del

TEA, son:
Existencia de un deterioro clnicamente significativo del ren-

dimiento escolar especfico.
El dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea ex-

plicable por un retraso mental o dficits menores de la inte-
ligencia general. Debido a que el cociente de inteligencia y el
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rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta dis-

tincin slo puede hacerse teniendo en cuenta las pruebas
de CI y de rendimiento estandarizado, aplicados de forma
individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema
educativo del nio.
El dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber
estado presente desde el comienzo de la educacin y no ha-
ber sido adquirido con posterioridad.
Deben estar ausentes factores externos que pudieran justifi-
car suficientemente las dificultades escolares.
Los TEA escolar no pueden deberse directamente a dficits
visuales o de audicin no corregidos.
reas de Diagnstico de los TEA
Bravo, L., 2008
- Genticos familiares.
Factores etiolgicos
- Disfuncin cerebral.
(Alteran el SNC)
- Desarrollo cognitivo.
Factores psicolgicos del
- Desarrollo psicolingstico.
aprendizaje
- Desarrollo del pensamiento.
(Alteran el procesamiento
de la informacin)
- Dficit atencional.
- Impulsividad.
Factores concomitantes
- Aprendizaje lento.
(Acompaan pero no los
- Alteraciones emocionales y
originan)
conductuales.
- Deprivacin, pobreza.
- Problemas de salud crnicos.
Factores intervinientes
- Deficiencias familiares o en la
(Afectan el pronstico)
escuela.
- Reacciones emocionales y
conductuales.
Factores consecuentes - Alteraciones familiares.
- Rechazo al estudio.
- Segregacin invisible de su curso.
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Aunque los TEA pueden ocurrir de forma concomitante

con otras condiciones de discapacidad (como la deficiencia
sensorial y el retraso mental) o con influencias extrnsecas (como
la desventaja sociocultural o una enseanza insuficiente o
inapropiada), el TEA no es el resultado de dichas condiciones o
influencias. (Risueo y Motta, 2005). Muchas veces se atribuye
un valor etiolgico a alteraciones que son solo concomitantes de
las dificultades y se da un manejo errado en el tratamiento.
Los TEA son mucho ms frecuente en nios que en nias y

suelen pasar desapercibidas en un primer momento, ya que no
solo presentan diferencias en su rendimiento en las otras reas,
sino que el rendimiento en ellas puede ser superior a la media.
Pueden manifestarse, en los diferentes niveles de

aprendizaje, como la insuficiencia en el proceso de recepcin del
contenido educacional por limitada percepcin auditiva o visual;
en la comprensin, integracin y organizacin mental de los
procesos asimilados por deficiencias en el pensamiento,
insuficiente comprensin del lenguaje o de la lectura,
incapacidad para efectuar operaciones de clculo; en la
retencin de los contenidos por deficiencias en la memoria visual
y auditiva; en la expresin verbal o escrita por problemas de
dislexia, disgrafas, disortografas y en la creatividad escolar a
partir de los contenidos aprendidos por ser un aprendizaje
asociativo mecnico, sin aporte personal. (Bravo, 2008).
Los niveles afectados en el TEA, segn Bravo:

Provienen de alteraciones neuropsicolgicas del desarrollo.
Alteran los procesos cognitivos del lenguaje.
Sus caractersticas son:
Desnivel entre capacidad y rendimiento escolar.
Dificultades delimitadas a ciertas reas del aprendizaje.
Trastornos reiterados y crnicos.
Pronstico incierto.
Inicio temprano en la vida escolar.
Se manifiestan en los distintos niveles escolares.
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No dependen directamente del NSE.

Interaccin con variables sociocultural.
Requieren diagnstico psicolgico y metodologas especiales.
5 Tipos de trastornos de especficos de

aprendizaje
Podramos hacer una clasificacin inicial de los TEA
en dos grandes grupos: un primer grupo de nios dislxi-
cos, que engloba a aquellos que tienen problemas con la
lectura, la escritura o problemas en las secuencias; esto
incluye el deletreo o las dificultades para las secuencias
automticas como los das de la semana por ejemplo.
Asimismo, un segundo grupo de los nios con trastornos
del aprendizaje no-verbal o procedimental, como las ha-
bilidades para las matemticas, resolucin de problemas,
las habilidades viso-espaciales, la coordinacin motora o
la percepcin tctil. (Lagae, 2008) (Snowling, 2003).
Para una explicacin prctica, se ha clasificado en tres

grandes grupos:
La dislexia o trastorno de la lectura.

La discalculia o trastorno del clculo.
Los trastornos del aprendizaje no verbal.
Adems, se mencionaran dos categoras que aparecen de

forma comrbida con los TEA o se plantean como diagnsticos
diferenciales:
El trastorno de dficit atencin-hiperactivado TDA-H

Sndrome de Asperger
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5.1 Dislexia
La International Dyslexia Association, la define como:
Un trastorno especfico del aprendizaje cuyo origen es

neurobiolgico. Se caracteriza por dificultades en la precisin y/o
fluidez del reconocimiento de las palabras y pobre habilidades
ortogrficas y de decodificacin. Estas dificultades tpicamente
resultan de un dficit en el componente fonolgico del lenguaje,
que con frecuencia es inesperado en relacin a otras habilidades
cognitivas y a la instruccin escolar recibida. Dentro de las
consecuencias secundarias se incluyen problemas de comprensin
lectora y una experiencia en la lectura reducida que limitan el
crecimiento del vocabulario y el manejo de la informacin.
Las investigaciones apoyan la existencia de factores genti-

cos en la dislexia (Matute y cols., 1996). Mltiples teoras inten-
tan explicar la base neurobiolgica del trastorno, pero la ms
aceptadaes el modelo de dficit fonolgico. Esta teora sostiene
que se tendran problemas para la decodificacin fonolgica, es
decir, la dificultad para encontrar la correspondencia entre los
grafemas y los fonemas.
Las investigaciones apoyan la existencia de factores genti-

cos en la dislexia (Matute y cols., 1996). Mltiples teoras inten-
tan explicar la base neurobiolgica del trastorno, pero la ms
aceptadaes el modelo de dficit fonolgico. Esta teora sostiene
que se tendran problemas para la decodificacin fonolgica, es
decir, la dificultad para encontrar la correspondencia entre los
grafemas y los fonemas.
Como resultado de estudios entre dislxicos universitarios y

grupos control, se encontr que la memoria verbal a corto plazo
de los dislxicos era menor y que haba una alteracin en la ha-
bilidad para manipular unidades sublxicas en la memoria de
trabajo (conciencia fonolgica). (Ramus, y otros, 2003)
Con el aporte de las tcnicas de neuroimagen, se ha de-

mostrado que los dislxicos presentan anormalidades corticales
microscpicas, como trastornos de migracin neuronal (Rosen y
cols., 1986, 1996). Galaburda (1989) y Leonard y Ekert (2008),
------------------------------------------------------------------------------
observaron anormalidades estructurales en el lbulo temporal

con reduccin en la asimetra en cerebros de dislxicos. Estu-
dios que utilizan la tomografa por emisin de positrones
(TEP) y de imgenes de resonancia magntica funcional
(IRMF), encontraron que estas anormalidades corticales redu-
cen la conectividad cortico-cortical (Pauslesu y cols., 2001.).
Con respecto a la ubicacin de las alteraciones en el SN,

Dejarine (1981) ubica dos focos en el hemisferio cerebral iz-
quierdo, uno en la regin parieto-temporal y el otro en la
regin temporo-occipital. Estudios aportaron una hipoactivacin
de la corteza temporo-parietal izquierda acompaada de un
aumento de la activacin en el rea homloga derecha y la cor-
teza frontal inferior.
El trastorno de la lectura es el trastorno de aprendizaje con

mayor prevalencia, 80% (Lyon y cols., 2003) y la prevalencia
de la dislexia es de 5 a 17,5% (Shaywitz, 1998) y se ha sealado
que es ms frecuente en nios que en nias, en una relacin de
1,5 a 1 (Fletcher, 2009).
La dislexia es un trastorno hereditario, por lo que la histo-

ria familiar de dislexia es un factor determinante para realizar un
diagnstico temprano de una sospecha de este trastorno. Se han
realizado investigaciones que describen numerosos genes que
podran ser responsables, en parte, de este trastorno (Lage, 2008
y Demonet y Taylor, 2004).
Se han descrito para la dislexia clasificaciones y subtipos,

como la dada por Castles (1993):
Fonolgica: Problemas para el desarrollo de la lectura

grafonmica (slaba a slaba).
De superficie: Problemas para el desarrollo de la lectura
lxica (importante para la lectura de palabras irregula-
res).
Mixta: Combinacin de las dos anteriores.
5.2 Discalculia
Es un trastorno que provoca una dificultad para la adquisi-
cin de las habilidades matemticas teniendo una inteligencia
normal, estabilidad emocional y metodologa de enseanza ade-
------------------------------------------------------------------------------
cuada. Pero afecta en la vida cotidiana aspectos como, el inter-

pretar escalas de tiempo, direcciones, manejo de dinero entre
otros.
El nio que padece de este trastorno, tiene un fracaso en la
adquisicin de las operaciones bsicas.
Dificultad para leer y escribir las cifras.

Dificultad en la orientacin espacial de las cifras y la dinmica
espacial de la operatividad.
Dificultad para la operatoriedad del clculo y la comprensin
de los conceptos matemticos de cantidad.
Existen teoras y modelos que tratan de explicar la discalcu-

lia, por ejemplo la derivada de alteraciones neuropsicolgicas,
dice que pueden estar originadas en alteraciones de la orienta-
cin y percepcin visual o en alteraciones del desarrollo del pen-
samiento (Bravo, 2008).
La teora ms aceptada sostiene que se tendra un dficit de

base en el sentido numrico o en la asociacin entre el sentido
numrico y la representacin simblica de los nmeros (Lagae,
2008).
Estudios recientes de neuroimagen funcional aportan que

existen diferencias tanto estructurales como de funcionamiento
entre los cerebros de pacientes dislxicos y de personas sanas. El
diagnstico es complejo porque no existen criterios unificados ni
variabilidad de pruebas estandarizadas y adems existe una va-
riabilidad interpersonal para el aprendizaje de las habilidades
matemticas (Shaley, 2004).
Con la edad, muchos de estos pacientes pueden desarrollar

habilidades matemticas bsicas pero al llegar a la adolescencia,
la mitad de ellos continuar presentando un trastorno grave.
Publicaciones recientes calculan que su prevalencia se halla entre
el 3-6,5% (Lage, 2008 y Shaley, 2004). Afecta por igual a nios
y a nias aunque podra ser ms frecuente en nias (Shaley,
Auerbach, Manor, y Gross-Tsur, 2000) y que en el 25% de los
pacientes se presenta de forma comrbida con otros TA como la
dislexia o con TDA-H (Shaley, R.S.; Manor, O.; Gross-Tsur, V.,
1997).
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La discalculia es un trastorno con un componente familiar y

hereditario, aunque hasta ahora los avances en gentica de la
discalculia no han sido numerosos como en la dislexia, y se con-
sidera que su origen es multifactorial. Estudios en 33 familias de
pacientes afectados con discalculia muestran una prevalencia de
la misma del 40-64%, unas 10 veces superior a lo esperado para
la poblacin general (Shaley, Manor, Kerem, Ayali, Badichi,
Friedlander y Gross-Tsur, 2001).
5.3 Trastorno del aprendizaje no verbal

(TANV)
El trastorno del aprendizaje no verbal es poco conocido

porque no existe un criterio unificado para definirlo, y debido al
hecho de que en medicina existen diversas enfermedades clnicas
que coinciden con las caractersticas del TANV como el TA socio-
emocional, sndrome del hemisferio derecho, sndrome de
Gerstmann del desarrollo, TA procedimental o el DAMP siglas
en ingls del Dficit en atencin, control motor y percepcin
(Colom, Sans, Lpez-Sala y Boix, 2009 y Gillberg, 2003).
El TANV tiene un perfil neuropsicolgico y una prevalencia

desconocida por los pocos estudios epidemiolgicos de este.
El nio con TANV presenta una alteracin en la psicomotricidad,
evidenciando torpeza motora y mala coordinacin. Presenta
dificultades para la adaptacin al material o tareas desconocidas,
problemas para la atencin tctil y visual, as como en las con-
ductas exploratorias, afectacin de la memoria tctil y visual,
problemas para la formacin de conceptos y resolucin de pro-
blemas. Pueden adems presentar dficits en algunas dimensio-
nes del lenguaje como en las praxias orales, prosodias, conteni-
dos o la pragmtica. Sus habilidades menos alteradas son la
atencin auditiva y verbal, y la motricidad simple. Recientes es-
tudios sugieren que la principal caracterstica es la dificultad para
adquirir y automatizar procedimientos motores y estrategias
cognitivas de resolucin de problemas (Magalln y Narbona,
2009).
Como resultado, se observa a un nio con una torpeza

motora y mala coordinacin asociada a dificultades para la gra-
fomotricidad, comprensin lectora, mecnica de las operaciones
------------------------------------------------------------------------------
de clculo, matemticas y ciencias; con una dificultad para la

adaptacin a situaciones novedosas, para la competencia social,
nivel de actividad y poca estabilidad emocional (Magalln y
Narbona, 2009).
El TANV, podra deberse a una disfuncin del hemisferio

derecho por dao o dficit funcional en las conexiones de la sus-
tancia blanca, importantes para la integracin intermodal (Rour-
ke, 1989).
5.4 Trastorno por dficit de atencin con o

sin hiperactividad (TDA-H)
Algunos especialistas lo definen como trastorno, otros co-

mo sndrome y algunos como enfermedad. El TDA-H es un tras-
torno neurobiolgico muy frecuente en los nios, con una pre-
valencia del 4-10% (Rourke, 1989).
Este trastorno tiene tres sntomas: inatencin o dficit de aten-
cin, impulsividad e hiperactividad. Lpez y Garca
(1997) y Parker (1999) clasifican el TDA-H en 3
tipos, todos con caractersticas de inatencin, im-
pulsividad e hiperactividad.
El primero tiene predominancia de la inaten-

cin; el segundo tipo, predominancia del aspecto
hiperactivo-impulsivo; y el tercer tipo es una com-
binacin de las tres caractersticas, sin predominan-
cia de ninguna de ellas.
Generalmente se diagnostica en la infancia y

su efecto puede extenderse hasta la adolescencia o adultez, y
existe una mayor cantidad de nios que de nias afectadas, en
una proporcin de 10 a 1 (Mc. Ewan, 1997; Orjales, 1999 y
Armstrong, 1997).
Las causas pueden ser fsicas y/o socioambientales.
Las causas fsicas, sostienen que su origen es por alguna

deficiencia del organismo. Ac contamos con las teoras
neurobiolgicas (Polaino-Lorente, 1997), las que sos-
tienen que existe una disfuncin en el lbulo frontal, el
------------------------------------------------------------------------------
que se encuentra relacionado con el control y regula-

cin de la atencin. Asimismo, se plantea otra posible
causa como la de un nivel bajo de glucosa en esta rea
del cerebro. Otra explicacin sostiene que la TDA-H es
el resultado de un menor flujo sanguneo en la parte
frontal del cerebro o una deficiencia en la produccin
de dopamina y noradrenalina. Las teoras genticas
(Stevens, 2001 y Parker, 1999) sostienen que existe una
propensin familiar en la aparicin del TDA-H, aunque
esto no tiene gran sustento. Las teoras sobre toxicidad
y alergias a algunas sustancias explican que sustancias
como el plomo y el aluminio alteran el desarrollo y al-
gunos procesos cerebrales (Stevens, 2001 y Orjales,
1999).
Las causas socioambientales observan que los modelos

de padres y patrones educativos pueden condicionar
positiva o negativamente el curso de la sintomatologa
(Orjales, 1999). Algunos autores postulan como causas
las crisis de valores, el estrs, la ansiedad, la depresin,
la educacin deficiente y/o a la televisin como trans-
misores de actitudes y valores.
La caracterstica de la inatencin es la poca capacidad para

mantenerse concentrado en una tarea. Orjales sostiene que en
la actualidad la mayora de autores se inclinan a afirmar que los
nios hiperactivos no tienen una menor capacidad de atencin
que los nios normales, sino que se diferencian por la forma en
que focalizan y dirigen su atencin. Es preciso tener en cuenta
que el periodo de atencin vara de acuerdo con el nivel de
desarrollo.
El significado de la impulsividad se encuentra, primero, en

la esfera comportamental y se refiere a la escasa valoracin de
las consecuencias de sus acciones y la actuacin centrada casi
exclusivamente en la gratificacin inmediata, y segundo, en el
plano cognitivo, apuntando a la forma precipitada e inexacta
de afrontar las tareas (Polaino-Lorente, 1997).
Para hacer el diagnstico, Turecki (2002) explica que no

existe una prueba que pueda sostener que un nio padece de
TDA-H, sin embargo nos podemos regir por el DSM-IV, que
nos ayudar al diagnstico del infante. Existen cuestionarios
------------------------------------------------------------------------------
sobre el comportamiento del infante, pero no estn dirigidos a

nios menores de 7 aos.
5.5 Sndrome de Asperger (SA)

Es un trastorno del espectro autista con caractersticas como
la dificultad para la comunicacin, la interaccin social, la pre-
sencia de intereses restringidos y un patrn de conducta poco
flexible y estereotipada, as como una limitada pero intensa cla-
ses de inters. El SA describe la parte ms moderada
y con mayor funcionamiento del espectro autista y
es un trastorno con base neurolgica de causa des-
conocida. En el espectro autista es el que presenta
mayores habilidades cognitivas, con un lenguaje cer-
cano a lo normal, el que es usado como uno de los
criterios para el diagnstico.
CONCLUSIN
Cuando estamos ante la presencia de un nio o nia que
no alcanza un desempeo en el aprendizaje acorde a lo espera-
do, teniendo o no la madurez neurolgica, cognitiva, emocional
o los medios socioeconmicos geogrficos favorables, lo primero
que debemos pensar es que es un ser nico que no puede y no
que no quiere aprender.
Lo que le est impidiendo aprender debe ser motivo de

atencin y comprensin por parte de los padres (o tutores) y
educadores. El buscar las causas del problema de aprendizaje
para poder entenderlo requiere de un eficiente anlisis de sus
deficiencias; hacer un excelente diagnstico que estar a cargo de
los especialistas (ya sean neurlogos, psiclogos, psicopedagogos
y/o profesores), y as poder realizar el programa correctivo nece-
sario.
Gracias a las investigaciones sobre problemas de aprendi-

zaje y a la aplicacin de descubrimientos encontrados con el uso
de las herramientas neurolgicas en el rea de aprendizaje, po-
demos comprender y crear programas correctivos para cada
aprendiz de acuerdo a sus dificultades; y si no solucionar total-
------------------------------------------------------------------------------
mente su inhabilidad, al menos compensarla con algunas herra-

mientas o estrategias para que pueda adaptarse y sentirse parte
importante del medio social al que pertenece.
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Es muy comn que frente a un nio con

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Nuestro primer objetivo es dar un alcance para entender

Para poder entender al nio o nia que no consigue alcan-

En la actualidad, el aporte neurocientfico y sus adelantos

Este conocimiento ha ayudado a psiclogos, profesores y

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1 Breve historia de las definiciones da das a

Empecemos diciendo que los trminos que usan

La primera definicin de dificultades de aprendiza-

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Pese a su utilidad, esta definicin no hace una distincin

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Se establece que la actividad mental conocida como cogni-

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Al nacimiento, el nivel de desarrollo del SN de un beb

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Entre el segundo mes y sexto ao de vida, el desarrollo se

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Es por esto que la evaluacin neuropsicolgica del nio se

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Lerner (1984) y Stiles (2000), contribuyen al conocimiento de la

La neuroplasticidad no es un constructo unidimensional;

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Estas causas no necesariamente significan patologas y sin

Los nios pertenecientes a un nivel socio econmico son un

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