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Pedagoga de la Coexistencia: dilogo de saberes, entre la negacin, el conflicto y la

convivencia.

Diego Cabezas Bravo

Resumen.

En un contexto actual donde existe un cuestionamiento constante de parte de


organismos hegemnicos occidentales hacia los procesos educativos que se dan en
Latinoamrica, proponemos que la tradicin pedaggica latinoamericana se propone la
construccin de una pedagoga otra que articulara diversas prcticas de Educacin
Popular en lo que podramos conceptualizar como Pedagoga de la Co-existencia. Para
esto se desarrolla un trazado central que sera la inferiorizacin y jerarquizacin de los
saberes como consecuencia de la modernidad sustentada en la colonialidad, siguiendo
principalmente las argumentaciones del grupo de Modernidad/colonialidad. Adems se
propone la necesidad de levantar dilogos epistmicos horizontales, dichos
planteamientos se sustentan en lo planteado por Paulo Freire y Marco Ral Meja desde
la Educacin Popular, por lo afirmado por Silvia Rivera Cusicanqui desde una
descolonizacin radical, por el dilogo de saberes de Boaventura du Sousa y por lo
desarrollado por el proyecto Modernidad/colonialidad principalmente Walter Mignolo y
Anibal Quijano. Para finalizar se propone la conceptualizacin de la Pedagoga de la
Coexistencia, exponindose que sta sera una forma de romper la cultura del silencio,
enunciando un camino poltico de aprendizaje desde una posicin transformadora en el
campo pedaggico, en pos de generar un dilogo horizontal que problematice los saberes,
que se plasmara en los curriculum escolares. Es as como esta Pedagoga de la
Coexistencia se sustentara como una praxis transformadora, emancipadora y
descolonizadora
Palabras Claves: Pedagoga de la Coexistencia, dilogo, saberes,

I. Notas introductorias.

En un contexto latinoamericano donde los gobiernos progresistas de principio de


siglo XXI estn entrando en crisis o simplemente derrocados por golpes de estado blando
de corte derechista, la educacin pblica est siendo puesta en tela juicio, entrando en un
estado de letargo provocado por recortes significativos de presupuesto o cuestionamientos
profundos a su calidad. Por una parte, estos recortes y crticas son generadas desde una
visin de mundo neo-liberal donde las mediciones y parmetros impuestos por
organizaciones como el Banco Mundial o la OCD son el paradigma reinante que justifica
e incentiva las polticas pblicas de los actuales estados Latinoamericanos. Sin embargo,
en los procesos actuales, la sociedad civil en su conjunto y particularmente los
movimientos sociales por la educacin han desplegado procesos de reaccin tanto
propositiva como de construccin; aunque an escasos, stos emergen hacia los espacios
pblicos con sus prcticas y consignas en la fugacidad coyuntural, la cual decae o aumenta
dependiendo de los contextos particulares de cada pas. Si bien muchos de estos
movimientos son caracterizados ms cercanamente a una poltica salvaje (Tapia, 2008),
los movimientos sociales estn irrumpiendo en el debate, superando las otrora consignas
con escaso contenido que se desvanecan junto con la lucha callejera; actualmente stos
se encuentran aportando en los debates polticos pblicos y tericos en torno a la
construccin de sistemas educativos que no slo cumplan con los mandatos de las

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organizaciones hegemnicas, sino que tambin relevando la importancia de las
comunidades locales, que a fin de cuentas son las ms afectadas por las polticas
educacionales gubernamentales.
Las propuestas y construcciones pedaggicas de estos movimientos varan desde
iniciativas radicalmente destructivas del orden imperante hasta la aplicacin de reformas
que no cambian las bases ideolgicas de fondo de los sistemas educativos. Dentro de esta
heterogeneidad de demandas, aun as, existe un tronco comn cristalizado que podramos
insertar en la tradicin iniciada por Simn Rodrguez, pasando por los postulados de
Paulo Freire y que se vuelve carne en las prcticas de Educacin Popular a lo largo de
Nuestra Amrica. Siguiendo lo planteado por Rancire (2002), en Amrica Latina, ms
que en otros lugares del mundo, se gesta la lucha de la lgica de las clases dominantes
contra la lgica de la emancipacin. En este sentido, principalmente entre los 60s y 70s,
los movimientos sociales se hicieron cargo de las labores sociales dejadas de lado por los
gobiernos neo-liberales (Zibechi, 2008), no slo exigiendo a estos gobiernos tareas
concretas (Sverdlick y Gentili, 2008), sino que tambin construyendo procesos de
soberana. Es en este periodo, que emerge la labor de la construccin de un pensamiento
propio, el cual en el mbito educativo, se ve reflejado en los planteamientos de Paulo
Freire (1987) y de la Educacin Popular (Meja, 2013). Sin embargo, este proceso se
origina mucho antes de los planteamientos del educador brasileo. De acuerdo con lo
planteado por scar Jara (2010) y Marco Ral Meja (2013), entre otros, se reconoce una
especificidad Latinoamericana en la evolucin de la Educacin Popular, ya que se tratara
de una prctica con historicidad que se puede rastrear desde principios del siglo 20 desde
las escuelas racionalistas, como la FOCH en Chile (Lagos, 2014), en Bolivia la Escuela
Ayll en Warisata (Salazar, 1983), y en las escuelas de la FOA en Argentina (Acri y
Cceres, 2011). Es as como tenemos conciencia de la existencia de una clara tradicin
intelectual, que si bien no ha desarrollado su pensamiento totalmente desde dentro de los
movimientos sociales, s los alimenta y los llena de contenidos a la hora de plasmar las
demandas en la praxis educativa que los caracteriza.
En esta coyuntura poltica donde la praxis del da a da no deja el espacio necesario
para la reflexin y teorizacin desde dentro los movimientos, existe la necesidad de
reapropiarse de los grmenes de ese pensamiento propio latinoamericano que nace de
nuestra heterogeneidad radical, que se construye desde nuestra sociedad abigarrada y
se robustece desde el reconocimiento y dignificacin de nuestro chixi. Es as como
reconocemos nuestra historia de mestizaje, pero tambin que esa historia se construy
sobre la sangre, el sufrimiento, la esclavitud y exterminio de los pueblos del sur, historia
de dolor y sometimiento que no ha llegado a su fin. Esta historia de colonialidad an no
acaba y sigue rigiendo los destinos de Nuestra Amrica. Como lo plantea Mignolo (2007),
la geopoltica del conocimiento nos mantiene an dependiente a los parmetros del
discurso hegemnico Europeo, el cual pone en cuestin la humanidad de todos y todas lo
que no ejercen su mismo locus de enunciacin; por consiguiente, se pone en tela de juicio
todo los saberes que no provienen ni siguen sus parmetros, y se auto-asignan el derecho
a crear los parmetros de clasificacin y se otorgan a s mismos el derecho a clasificar,
reforzados por los colonialismos internos. Por tanto, lo importante, ms que enunciar la
aparicin de un nuevo tipo de saber que responde a las necesidades de los damns
(p.119) como afirma Mignolo, es insistir y recalcar la validez de la voz de los
subalternos, los otros de la modernidad, otros como sujetos creadores de saberes tanto o
ms relevantes que los europeos, y reconocer los silencios a los que hemos sido forzados
y que existen otros tipos de saberes que se generaron, se generan y se seguirn generando,
no slo a pesar de la modernidad europea, si no que en contra y en conflicto con sta.

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En este sentido, este pensamiento que nace bajo la herida colonial de hoy en da,
se posiciona desde el reconocimiento de ser otro, no desde la inferioridad ni de la vctima
(Dussel, 2015), pero s de nuestra diferencia, desde los mrgenes y fronteras de la
modernidad (Mignolo,2003). Sin embargo, dicho conocimiento no es homogneo ni
inmutable, es tan heterogneo y mltiple como los pueblos que componen Nuestra
Amrica; elemento que Paulo Freire reconoce a cabalidad, planteando que desde los
oprimidos existe una pluralidad de saberes, cuando afirma que nadie es absolutamente
ignorante y nadie es absolutamente sabio. Todos nos educamos unos a otros; lo cual
implica reconocer y valorar los conocimientos especficos de cualquiera y su potencial
aportador para la construccin de saberes colectivos. Marco Ral Meja (2013) considera
esos diferentes saberes como dialogantes, en constante proceso de negociacin y
comunicacin, lo que los convierte en saberes para la vida con sentido para la
emancipacin humana y social. Por su parte Boaventura de Sousa(2014), toma esa
pluralidad de saberes y el reconocimiento de la hegemona cognoscitiva del norte,
trazando la existencia de una dualidad de saberes que estn en constante conflicto, por
un lado el saber hegemnico y por el otro el saber popular e indgena; la nica forma de
superar esa dialctica conflictiva sera lo que l conceptualiza como ecologa de
saberes, lo cual se construye desde la conciencia de la vala equivalente de los
conocimientos y desde una racionalidad objetiva. An reconociendo esa equivalencia de
saberes y la coexistencia en paralelo de mltiples saberes que no se funden o por el
contrario se complementan, Silvia Rivera Cusicanqui (2010) propone crear dilogos,
saberes, y ciencia propia y enfrentar los proyectos hegemnicos del norte con la fuerza
de nuestras creencias y convicciones ancestrales. Lo anterior podra ligarse a lo que
Anbal Quijano(2001)conceptualiza como reoriginalizacin, la reapropiacin de la
epistemologa y cultura de lo indgena, an dentro del paradigma hegemnico,
reestructurando los elementos, superando la hibridacin y constituyendo un patrn de
estructuracin nuevo y distinto a lo previamente adquirido; l reconoce el patrn de poder
configurado por la conolialidad del poder, que an no termina, donde los grupos
sociales que ejercen el poder siempre estn inclinados a alinear sus intereses con los
dominantes del mundo eurocntrico, manteniendo a nuestras poblaciones entre el patrn
epistemolgico aborigen y el patrn eurocntrico. A pesar de reconocer el patrn
dominante entre las relaciones intersubjetivas dentro de la colonialidad del poder, Quijano
(2001) no desconoce la co-existencia de elementos y saberes conflictivos, diferentes y
alternativos. En este sentido, Mignolo (2007) recoge esta lectura de la co-existencia, pero
argumenta que para que esta existencia mutua e equivalente se pueda llegar a concretar
se debe pensar fuera del paradigma de lo nuevo, donde se mantiene el eurocentrismo,
y avanzar profundamente al paradigma de la coexistencia, donde nos apropiemos de
esa epistemologa fronteriza basada en la diferencia colonial y en la subjetividad de la
herida colonial. As enfrentaremos la hegemona epistemolgica del norte junto con
apartaremos del paradigma eurocntrico y crearemos saberes que utilicen conjuntamente
lo que se ha creado desde el norte y desde sur conjuntamente en un dilogo de igual a
igual, pero que ponga acento en los elementos desdeado por el paradigma colonial.
As pues la Educacin Popular es un espacio de encuentros y de consensos
(Coppens y Van de Velde, 2005). Por lo tanto, reconocemos la dimensin poltica y
potencialidad transformadora de la educacin, apostando a la contribucin de procesos
organizativos y de lucha social desde el campo educativo, con el objeto de superar las
desigualdades provocadas por la colonialidad, la modernidad y eurocentrismo, y a su vez,
tensionar aquellas prcticas pedaggicas que reproducen relaciones de dominio y
opresin. Consecuentemente, es que proponemos que la tradicin pedaggica
latinoamericana de la Educacin Popular, como una dimensin donde las prcticas

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educativas se desarrollan por fuera o en los mrgenes del sistema educativo formal, se
posiciona en la construccin de una pedagoga otra que articulara diversas prcticas, este
pensamiento otro se podra conceptualizar como Pedagoga de la Co-existencia, la cual
trabajara en conjunto con las Pedagogas Crticas, Pedagogas Decoloniales, Pedagoga
Liberadores, entre otras. Para esto se desarrolla un trazado central que sera la
inferiorizacin y jerarquizacin de los saberes como consecuencia de la modernidad
sustentada en la colonialidad, siguiendo principalmente las argumentaciones del grupo de
Modernidad/colonialidad. Adems se propone la necesidad de levantar dilogos
epistmicos horizontales, dichos planteamientos se sustentan en lo articulado por Paulo
Freire y Marco Ral Meja desde la Educacin Popular, por lo afirmado por Silvia Rivera
Cusicanqui desde una descolonizacin radical, por el dialogo de saberes de Boaventura
du Sousa, y por lo desarrollado por el proyecto Modernidad/colonialidad principalmente
Walter Mignolo y Anibal Quijano. Para finalizar se propone la conceptualizacin de la
Pedagoga de la Coexistencia, sustentada en los argumentos anteriores, exponindose que
sta sera una forma de romper la cultura del silencio, enunciando un camino poltico de
aprendizaje desde una posicin transformadora en el campo pedaggico, en pos de
generar un dilogo horizontal que problematice los saberes, que se plasmara en los
curriculum escolares. Es as como una Pedagoga de la Coexistencia sustentara una
praxis transformadora, emancipadora y descolonizadora, que motorizara los
movimientos sociales y su quehacer educativo

II. Descolonizacin de Saberes

En el contexto de las luchas epistemolgicas latinoamericanas, existe una


necesidad de abrir y crear la posibilidad de hablar sobre mundos y saberes, desde otro
mundo que no sea el norte occidental, para establecer la posibilidad de crear un mundo
donde la dialogisidad y reunin de grandes epistemes est presente, incluido el legado
Europeo, pero principalmente rescatando los saberes populares e indgenas como iguales
e equivalentes. Este debe ser entendido como una manera diferente de pensamiento, en
contrava de las grandes narrativas modernistas, no integrado en las historias de stas; una
forma diferente a las perspectivas intra-modernas, que implican la universalizacin y
radicalizacin de la modernidad (Escobar, 2003). Es as como podramos considerar que
la superacin del mundo definido y configurado en trminos de modernidad y la
jerarquizacin de saberes que se ha instalado bajo la hegemona Europea, implicara
asumir un posicionamiento o lugar de enunciacin, desde los sujetos, comunidades y
naciones subalternas que viven cotidianamente la experiencia de la dominacin colonial
(Walsh, 2007). Al asumir este posicionamiento reconocemos un entendimiento de la
modernidad diferente al enunciado por el pensamiento occidental intra-moderno del norte
que afirma que la modernidad se sustenta en un pensamiento ilustrado apoyado e
impulsado por la Revolucin Francesa y la Revolucin industrial (Escobar, 2003). Al
contrario, asumimos que la modernidad se ha construido en base a dos genocidios
principales, la matanza y dominacin Americana y la esclavitud Africana, por tanto la
colonialidad no puede despegarse de la modernidad, no hay modernidad sin colonialidad;
es as como la categora ms acorde para desarrollar nuestro entendimiento sera
modernidad/colonialidad (Mingolo, 2007). Lo anterior no desconoce que previo a la
conquista y descubrimiento de Amrica s exista la esclavitud y colonias, pero no
dentro del sistema mundo, que naci posterior a 1492, siendo la modernidad por ende un
fenmeno mundial y no puramente Europeo. Entendiendo este postulado como base,
podemos proseguir y afirmar, en la lnea de Quijano (2000), que Europa y el norte en
general es un espacio epistemolgico privilegiado y que esto implica la subalternizacin

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del conocimiento y las culturas que habitan y que se generan desde su espacio geopoltico.
Por tanto, la labor de un pensamiento descolonizador es la articulacin con todas esas
formar de conocer comprometidas con y en la lucha contra la subalternizacin de todos
aquellos saberes que provienen de las y los sujetos colonizados, cuyas voces han sido
constantemente silenciadas; de esta forma denunciar los patrones de dominacin que
impiden los dilogos ticos de saberes.
Para realizar un proceso dialgico horizontal entre saberes a nivel global se deben
tener en cuenta las lgicas subyacentes a los procesos de colonizacin. Por consiguiente,
hay que tener claro que la modernidad/colonialidad es la lgica que subyace a los distintos
colonialismos; no es un acontecer de la historia, sino un proyecto de la constitucin y
expansin de la civilizacin occidental europea (Mignolo, 2007). En este modelo
hegemnico mundial de poder, que Quijano (20013) denomina colonialidad de poder,
nos enfrentamos al despojo y represin de las identidades heterogneas y la imposicin
de una sola identidad negativa e inferior sobre las poblaciones colonizadas, ya sea negro,
indio o mestizo; sin embargo sta imposicin fue en todo momento resistida, resignificada
y subvertida. Es as como la a colonialidad del poder implica necesariamente la
dependencia histrico cultural; por consecuencia, esto implica a la vez la hegemona del
eurocentrismo no slo como perspectiva, sino que tambin como manera de conocer,
siendo los sujetos y poblaciones dominadas atrapadas entre el patrn epistemolgico
indgena y el eurocntrico. (Quijano, 2000). Entonces, los subalternos del sur se definen
por la herida colonial, ya sea sta fsica o psicolgica, que es una consecuencia del
discurso hegemnico que pone en cuestin la humanidad de todas y todos los que no
pertenecen al mismo locus de enunciacin de quienes crean los parmetros de
clasificacin y se otorgan a s mismos el derecho a clasificar (Mignolo, 2007).
Posicionndonos dentro del paradigma de la modernidad/colonialidad, y reconociendo la
profunda herida colonial que nos cruza a travs de todos los procesos de generacin y
diseminacin de nuestros saberes, nos permite reconocer los lmites y los alcances del
discurso y orden hegemnico; y por consiguiente nos permite la necesaria y urgente
identificacin de grietas y puntos de fuga, los cuales son esenciales para un dialogo
horizontal de epistemes. La colonialidad del poder nos da acceso a formas de visibilizar
los mecanismos coloniales que subalternizan identidades, saberes y conocimientos, y al
mismo tiempo podemos problematizar la construccin y despliegue de las relaciones
sociales fundadas en poder colonial. (Cabaluz y Ojeda, 2010). Por ende, se debe trabajar
en un proceso de descolonizacin que tendra que dirigirse y trabajarse hacia la rotura de
estas relaciones sociales que siguen an colonizadas. (Castro-Gmez y Grosfoguel, 2007)
En esta lnea Mignolo (2003) recalca que la reordenacin de la geopoltica del
conocimiento se expresara en dos direcciones complementarias; una crtica a la
subalternizacin desde la posicin y perspectiva de los conocimientos subalternos
(Dussel, 2015), y otra la emergencia del pensamiento fronterizo como una modalidad
epistemolgica. Mignolo (2007) considera as la geopoltica del conocimiento como un
proyecto de descolonizacin intelectual y epistmica que pone el acento en la develacin
de las conexiones existentes entre el lugar geogrfico cultural, planteando como
consecuencia la necesidad de incorporar otros saberes en los espacios de produccin de
conocimiento; saberes surgidos en la lucha; una produccin permanente de alternativas.
En la misma lnea Silvia Rivera Cusicanqui (2013), aunque de una posicin crtica al
trabajo de Mignolo, plantea que esa necesidad de incorporar otros saberes debe ser llevada
a cabo desde un lugar de enunciacin desde dentro y en conjunto con las comunidades en
lucha por la descolonizacin y pone relevancia a que estos saberes otros, en la actualidad,
deben ser saberes producidos en lucha. Desde la postura de Fornet-Betancour (2004), esto
es consecuencia de tomar conciencia de que los momentos interculturales, deben ser

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asumidos como expresiones de una vocacin de lograr una humanidad verdaderamente
conviviente y crear a escala planetaria una cultura de convivencia solidaria que supere las
asimetras y desigualdades en todos los mbitos de las relaciones humanas; a pesar de
esto, la creacin de saberes y el repensarlos debe partir desde el consenso crtico de los
excluidos, no slo desde la lucha por el reconocimiento, sino de la lucha como praxis
liberadora en s misma. (Dussel, 2015). Si bien el dilogo intercultural de saberes es
transversal y necesario, lo esencial es el crecimiento de la vida en comunidad, y para esto
lo bsico es la lucha por la afirmacin del otro, como otro, no como lo mismo, pero s
como otro equivalente; por tanto la equivalencia de los saberes. En este sentido se deben
visualizar y relevar todos los pensamientos emancipatorios que trabajen en pos de esa
afirmacin, y que trabajen hacia la descolonizacin de nuestros saberes.
Desde est posicin es que nos planteamos una perentoria necesidad de realizar
un dilogo de saberes horizontal. Pero proponer un dilogo intercultural radical entre
epistemes no significa suponer que no hay dominadores ni dominados, o que no existen
centros ni periferias, ya que como plantea Dussel (2015) esto sera caer en un
posicionamiento y pensamiento reaccionario o peligrosamente utpico; por el contrario,
lo hacemos reconociendo estas realidades, pero tambin reconociendo la importancia de
las contribuciones de los pueblos y pensadores Europeos, y an ms las de los oprimidos
dentro de las sociedades del norte, como lo son las luchas del trabajo, la nocin de los
derechos de las personas, las aportaciones anarquistas, las nociones de libertad, etc.
(Rivera, 2013). Aun as nos colocamos dentro del paradigma de la coexistencia, ya que
pretendemos, como parte de los movimientos populares, no solo cambiar el orden jurdico
social, sino que epistemolgico; y tomando aquellas prcticas de resistencia es un primer
paso para construir, sobre las grietas del poder, las bases de un nuevo mundo.

III. Dilogo de Saberes

Para superar la cultura colonial, y acercarse al entendimiento del mundo ms all


del paradigma modernidad/colonialidad, se debe estar al tanto de la penetracin que los
colonizadores han impuesto a travs de su visin de mundo en la forma en que conocemos
y cmo esta frena e inhibe nuestra creatividad impidiendo su expansin (Freire, 1994); y
de cmo los saberes de Nuestra Amrica estn lejos de ser homogneos e inmutables. Es
as como el dilogo de epistemes no se da en un campo de aguas tranquilas, sino que
desde la conflictividad que genera la colonialidad del poder; desde este punto de partida,
debemos reconocer que no hay un conocimiento verdadero o superior al resto, por lo que
existe una hetereogeneidad de culturas con concepciones diferentes de cmo y qu
conocer. El peligro del discurso contradictorio homologador de los saberes nos llama a
inclinarnos hacia la creacin de espacios amplios de dilogo, con la conciencia de las
desigualdades sociales, raciales y de gnero, donde se vayan construyendo nuevos
sentidos y nuevas formas de saber en comunidad. (Pereira, 2002). Este dilogo aunque se
realice en espacios plurales y con las mejores intenciones, si no existe un respeto por los
saberes particulares de cada sujeto o comunidad, y se siguen las mismas lgicas profundas
de la geopoltica conocimiento, seguir siendo lo que Paulo Freire (1998) llama invasin
cultural. En esta concepcin dialgica del conocer, debe prevalecer la conciencia de que
existen diferentes tipos de saber, los cuales no pueden ser jerarquizados, ni ser
clasificados mecnicamente como vlidos o invlidos (Bueno y Lima, 2015); de esta
forma debemos considerar relevantes los saberes de todos los individuos cognocentes
insertos en cada espacio, sobre todo si se trata de saberes hechos y obtenidos desde la
experiencia. Sin ingenuizar, ni idealizar los saberes populares o indgenas, debemos
considerar como parte principal de la propuesta lo que Freire (1987) afirma Slo existe

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saber en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres
[y mujeres] hacen del mundo, con el mundo y con los otros (p. 58); y que no hay estado
absoluto de ignorancia o de saber, ni menos considerar el saber occidental como barra de
medida para evaluar que saber es vlido o no. En consecuencia, en pos de generar un
dialogo horizontal se deben problematizar los saberes, ya sean estos obtenidos desde el
campo popular o cientfico, teniendo siempre en cuenta el locus de enunciacin, tanto de
quienes los generan dicho conocimiento como de quienes se benefician de su
desimanacin.
As como los diferentes saberes deben tomar posturas dialogantes, estos deben
entrar en marcos de disputas donde los procesos de negociacin y comunicacin son los
principales medios por los cuales se puede entrar en un dialogo entre epistemes
equivalentes; sin embargo son los saberes para la vida con un profundo sentido
emancipatorio los que se deben relevar como esenciales. De tal forma Marco Ral Meja
(2016) propone que con las particularidades y singularidades propias se entre en este
campo en disputa como un ejercicio de autoafirmacin, el cual sea capaz de dar cuenta y
legitimar la manera propia de elaborar los conocimientos y saberes; y por consiguiente
dar a conocer como iguales las formas de vivir la vida de los pueblos invisibilizados y
subalternizados. En tanto que construimos este entramado de dialogo y confrontacin de
saberes que nos impulsa a reconstituir tanto autonoma como procesos de intercambio
interculturales, debemos caminar hacia la construccin de alternativas transformadoras y
emancipadoras. As levantando caminos de negociacin cultural, como los denomina
Meja (2001), para darle forma y constituir el dialogo horizontal apuntando a lo comn
de los diferentes, y a la complementariedad de los proyectos de hoy que suean con otros
mundos posibles, como lo sera el proyecto del grupo modernidad/colonialidad, podemos
fortificar este dialogo y constituirlo como un asunto poltico, para as contribuir con
saberes con sentido liberador. Es ms debemos impugnar la arbitrariedad jerarquizadora
en el mbito del conocer e ir ms all del mero dialogo, denunciando las acciones que
excluyen y segregan a los sujetos y sus formas de conocer. As este camino para Meja
(2016) debe romper la cultura del silencio enunciando un camino poltico de aprendizaje
desde una posicin transformadora, donde no se separe el conocer de lo poltico como
parte de un ejercicio emancipatorio hacia un mundo sin oprimidos ni opresores. Esta
concepcin liberadora, an si pareciera un tanto ingenua o radicalmente utpica, es
esencial para la construccin venidera de otro mundo; como la fbula de la utopa de
Eduardo Galeano, sta nos sirve para caminar, explicitando la politicidad del conocer y
el final del camino a recorrer.
Por otra parte, Boaventura de Sousa (2006), parte del reconocimiento que existen
diversos tipos de conocimiento y, por tanto, diferentes maneras de conocer. Y con esto,
se releva la necesidad de reinventar el conocimiento, implicando una revisin de los
principios impuestos por la modernidad; as se reconoce la inexistencia de una tica
universal y, por consecuencia la inexistencia de un conocimiento universal. Es as como
Sousa Santos (2014) se hace cargo de esa pluralidad de saberes y reconoce la hegemona
epistemolgica implantada por las relaciones coloniales de dependencia cognoscitiva que
se dan con el norte; de esta forma ste fundamenta su razonamiento en la existencia de
una dualidad de saberes, los cuales estn en constante conflicto, por un lado el saber
hegemnico y por el otro el saber popular e indgena. Consecuentemente, se debe adoptar
el conocimiento como un modo de emancipacin mediante el conocimiento del otro,
principalmente el del sur que ha padecido bajo el colonialismo y el sistema capitalista
(Sousa, 2006). Si bien ac se identifica como importante destacar la pluralidad de saberes
y la relevacin los saberes de los subalternos como una prioridad, lo que se podra insertar
directamente con lo planteado por Meja y Freire, se diferencia al usar su metfora desde

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el sur; con esto se le entrega un contenido geopoltico al dialogo de saberes. Es ms, se
debe tener claro que con sur se refiere a todos los sures, no solo a Sudamrica o frica,
si no que a todos los sures del mundo a travs de la historia, como lo fue en algn
momento el mismo Portugal o Espaa. Por tanto los dilogos epistmicos se deberan
enmarcar desde el entendimiento que existen muchos sures con epistemologas
silenciadas. Es as como el dominio del conocimiento occidental bajo el colonialismo
trajo consigo la devastacin de variadas formas de conocimiento, y produjo silencios que
transformaron en impracticables diversas aspiraciones de pueblos cuyas formas de
conocimiento fueron aniquiladas (Sousa, 2006). En consecuencia, l aporta con la
categora de ecologa de saberes, la cual pretende superar la lgica de la
monoculturalidad del saber en post de la participacin con otros saberes en debates
epistemolgicos, sobre todo al dialogar con el saber cientfico; esta conceptualizacin
toma la postura de incompletitud de todos los saberes, por lo que se desprende la
posibilidad de dilogo y disputa epistemolgica entre diferentes saberes. (Sousa, 2006 y
2014). Razonablemente, una de las posibilidades y puntos de salida para superar la
conflictividad de las epistemes jerarquizadas sera la ecologa de saberes, recalcando la
vala equivalente de los conocimientos y desde una racionalidad objetiva.
El pensamiento descolonizador de Silvia Rivera Cusicanqui (2010) toma una
postura geopoltica similar, pero an ms radical que de Sousa, proponiendo que el
desafo estara en crear una nueva autonoma que nos permita romper la base acadmica
y poltica del norte, a travs de la construccin de lazos sur-sur. Pero su concepcin de
sur, no es la ampliada de de Sousa, es una concepcin que se centra en los subalternizados
y colonizados del sur, Latinoamerica, Asia y frica; no slo los indgenas, sino que
tambin los mestizos. Es as como la autora reconoce y recalca el hecho que el despojo
colonial de las riquezas y energas materiales e intelectuales de la poblacin indgena
termin minimizando y silenciando estas poblaciones, y todo su potencial productivo
(Cusicanqui, 2010b). Por tanto esta negacin de los saberes ancestrales, plantea una tarea
inconmensurable de recuperacin y revitalizacin de las comunidades aplastadas por la
colonialidad, y de esta manera tensionar intelectual y polticamente la jerarquizacin de
conocimientos que coloca a los saberes cientficos disciplinarios por sobre una
multiplicidad de saberes subalternizados y excluidos de los pueblos del sur. Desde esta
lnea argumentativa, se vuelve relevante el cuestionar los saberes descorporeizados,
desterritorializados, abstractos y con pretensiones de universalidad, recogiendo saberes
situados, locales y comunitarios que emanan de los pueblos y naciones indgenas
(Cabaluz, 2017). As Rivera Cusicanqui (2010) llama a construir nuestra propia ciencia,
pero en dilogo con nosotros mismos, nosotros mismos como subalternos del sur; de esta
forma hacer posible el enfrentamiento de los proyectos hegemnicos del norte occidental
con la renovada fuerza de nuestras convicciones y saberes ancestrales. Lo que se puede
llevar a la arena de la praxis es el surgimiento de nuevos espacios de produccin de teora
y praxis social, como lo seran iniciativas callejeras, escuelas comunitarias,
organizaciones por los derechos sexuales y otras por la defensa del medio ambiente, entre
otras, las cuales seran un caldo de cultivo para la investigacin militante y la
investigacin accin (Rivera, 2016). Consiguientemente, an reconociendo esa
equivalencia de saberes y la coexistencia en paralelo de mltiples saberes que se
complementan, desde esta perspectiva se propone crear dilogos, saberes, y ciencia
propia, al mismo tiempo que se enfrentan los proyectos hegemnicos del norte desde las
potencialidades del sur.
El reconocimiento de las potencialidades de los pueblos del sur y su constante
hacer en torno a la reapropiacin de su propio acervo cultural e intelectual, sera lo que
Anbal Quijano (2001) conceptualiza como reoriginalizacin. Esta reapropiacin

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epistemolgica de lo indgena en conjunto con lo europeo, an estando dentro del
paradigma hegemnico que plantea el eurocentrismo, es un hacer hacia la
reestructuracin de los elementos propios previos a la colonizacin, superando la
hibridacin y constituyendo un patrn de estructuracin nuevo y distinto a lo previamente
adquirido. Esto se podra entender como la conformacin de un horizonte cultural
enteramente nuevo, compuesto por la reelaboracin permanente de los elementos
simblicos de origen europeo y nativo (Pajuelo, 2002. p.10). Es as como Quijano
(2001) plantea que desde el comienzo mismo de la constitucin de Amrica Latina, sta
ha sufrido de un constante conflicto, an latente, entre tendencias y prcticas de
reoriginalizacin cultural y otras de represin contra ellas. Debido a esta tensin constante
de la subjetividad de los pueblos indgenas a travs de la cual sus modos de conocer y
reproducir conocimiento se ponen en cuestionamiento, nos proyecta hacia la necesidad
de pensar e intervenir en esta cuestin siempre abierta. Actualmente este conflicto se
encuentra en una etapa intensa en donde an se sostiene la disyuntiva entre las
pretensiones de reoriginilazacin y las de continuacin de la dependencia cultural
europea, donde lo europeo se toma como lo moderno y alcanzable y lo latinoamericano
como curioso y folclrico. En este contexto, Quijano presenta el intento de
reoriginalizacin como una actividad que nunca ha encontrado o logrado configurarse
como un nuevo patrn de existencia y configuracin social, siempre reencauzndose
dentro del poder establecido, de alguna forma cooptado por las instituciones
gubernamentales o privadas que an mantiene una configuracin colonial; sin embargo,
la experiencia cultural concreta de los dominados del sur, junto con sus demandas y
presiones en todos los otros mbitos de la sociedad se establecen como una irrupcin de
reoriginalizacin de la experiencia social. No obstante, segn lo pone Quijano, todo esto
ocurre de modo irregular, discontinuo, heterogneo, contradictorio y conflictivo, lo cual
dentro de un contexto de globalizacin, por medio de las luchas de los explotados del
mundo se intensifica an ms la profunda y radical reoriginalizacin de la experiencia y
la emergencia de nuevas perspectivas y nuevos cauces culturales. En consecuencia,
debemos superar la trampa epistemolgica del eurocentrismo para as poder alcanzar una
an ms radical subversin reoriginalizadora (Germana, 2010). Es, por tanto, urgente el
reconoce el patrn de poder configurado por la conolialidad del poder, que todava
permanece latente, donde los grupos sociales que ejercen el poder, sobre todo en
latinoamerica, siempre estn inclinados a alinear sus intereses con los dominantes del
mundo eurocntrico, manteniendo a nuestras poblaciones entre el patrn epistemolgico
aborigen y el patrn eurocntrico (Quijano, 2001). Por lo anterior, se hace notoria la
abierta crisis del eurocentrismo como perspectiva y vara de medida del conocimiento, y
siguiendo los planteamientos de Dussel (2000), Mignolo (2007) y el mismo Quijano
(2001). Amrica Latina se posiciona como un lugar fundamental en la historia de la
modernidad y el capitalismo, lo que se vuelve imperioso indagar, discutir y optar en la
lucha por la reoriginalizacin cultural como una perspectiva esencial en cualquier dialogo
de saberes.
Tomando esa nocin de la importancia de Nuestra Amrica, la crisis del
eurocentrismo epistemolgico y la necesidad de una subversin epistemolgica radical,
es que recogemos la proposicin de Mignolo (2007) del paradigma de la co-existencia.
En este l argumenta que para que esta existencia mutua e equivalente de saberes se pueda
llegar a concretar se debe pensar fuera del paradigma de lo nuevo, donde se mantiene
la mirada e historiografa tradicional de la modernidad y el eurocentrismo, y se debe
avanzar profundamente hacia este paradigma de la coexistencia, donde nos apropiemos
de esa epistemologa fronteriza basada en la diferencia colonial y en la subjetividad de la
herida colonial. De esta manera no slo enfrentaremos la hegemona epistemolgica del

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norte, sino que recorreremos caminos divergentes a los del paradigma eurocntrico y
construiremos saberes emancipatorios y espacios de esperanza para un nuevo mundo.
Segn Mignolo este paradigma se basara en la profunda concepcin de la posibilidad de
crear otro mundo, en positivo, donde la creatividad y el inters por todos los seres
humanos, sin constricciones de raza, gnero o clase, y la celebracin de la vida estarn
por encima del xito individual y la meritocracia, de la acumulacin de dinero y de
significado; no slo surgido, desde lo negativo, de los padecimientos, las injusticias,
desigualdades, explotacin y humillaciones del mundo moderno/colonial, y por el dolor
de la herida colonial, como lo fueron los paradigmas latinoamericanos de resistencia
nacido durante la dcadas de los 60s y 70s. En esta misma lnea Mignolo (2003) propone
la creacin de un paradigma otro el cual debe ser diverso; lo que este paradigma otro
tiene como hilo conductor y tronco comn es el trauma que nace de las experiencias de
quienes comparten el dolor producido por la herida colonial, como lo es el ninguneo de
lo propio y la imposicin de una sola visin de mundo a la mayora de los habitantes del
planeta, que tienen que reaprender a ser; estos son quienes tienen que repensarse bajo
la hegemona del paradigma eurocntrico, pero con la firme conviccin de la posibilidad
de superarlo con el desarrollo de este paradigma otro. Este sera la categora con la que
se denominara el motor central de las formas crticas de los pensamientos emergentes de
todo el sur, todos los sures. Para el autor, ste no se puede presentar como la nueva verdad,
ni como un nuevo universal abstracto, que es lo que hace e hizo la modernidad para
invisibilizar a todos los pueblos subalternos; este sera uno que caminara a la hegemona
de la diversidad de un pensamiento crtico y utopstico que se articula en todos esos
lugares donde la expansin de la colonialidad les neg la posibilidad de razn, de un locus
de enunciacin propio y vlido, de pensamiento y de pensar el futuro. ste, adems, debe
tener una mayor apertura a la variedad epistmica y poltica del mundo, particularmente
la de la variedad de historias locales en relacin y conflicto con la modernidad europea.
Mignolo profundiza su argumento y plantea que esto ser posible en la medida en que lo
distintivo de cada proyecto se conecte mediante una doble traduccin que contribuya a
corregir las debilidades del pensamiento crtico, la cual es asumir la superioridad de
ciertos conocimientos sobre otros, siendo este uno de los mayores escollos ha superarse
desde este paradigma otro. Para que este proyecto del paradigma otro o paradigma
de la coexistencia pueda realizarse se debe lidiar y deshacer los lugares de poder
asignados a los distintos tipos de conocimiento.
No en contraposicin, pero s como una eleccin lxica y categorial ms
apropiada, nos inclinamos por conceptualizar este paradigma como el de la coexistencia.
Esto no se debe a que queramos cuestionarlo o desanclarnos del pensamiento decolonial,
no usando el concepto de paradigma otro; por el contrario, entendemos que su
planteamiento nos ayuda profundamente a desenvolver y reconstruir nuestro pensamiento
latinoamericano en contraposicin y a pesar del patrn de colonialidad del poder. Por
tanto mantenernos como el otro, identificndonos binariamente a partir de la
dominacin epistemolgica ya existente, nos acerca peligrosamente a una conflictividad
dialctica insuperable. Es as como al plantearnos desde el paradigma de la coexistencia
nos posicionamos, como plantea el mismo Mignolo (2007), desde un paradigma que
incluye la modernidad pero pone el acento en la coexistencia y la simultaneidad de los
pueblos y sus saberes.

IV. Pedagoga de la Coexistencia

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Es por lo anterior, que no se trata slo de hablar o teorizar acerca de
descolonizacin del pensamiento de los sures, se trata de descolonizarnos por completo.
Planteamos que es primordial construir las bases para una Pedagoga de la Coexistencia,
la cual nace de la necesidad de leer y pensar nuestras prcticas en clave de coexistencia,
de ese paradigma otro que deshace los lugares de poder asignados a los distintos tipos de
conocimiento; se trata de superar la conflictividad de las epistemes jerarquizadas a travs
de una ecologa de saberes, recalcando la vala de todos los conocimientos; se trata de
trabajar en post de indagar, discutir y optar por la lucha de la reoriginalizacin cultural,
pero sin dejar de reconocer el fuerte mestizaje de Nuestra Amrica, con todos sus saberes,
y ciencia propia, que se enfrenta a los proyectos hegemnicos del norte desde todas las
potencialidades del sur. Esto debe llevarse a cabo rompiendo la cultura del silencio,
enunciando un camino poltico de aprendizaje desde una posicin transformadora, donde
no se separe nunca el conocer de lo poltico como parte de un ejercicio emancipatorio
hacia un mundo sin oprimidos ni opresores; en consecuencia, en pos de generar un dilogo
horizontal, se deben problematizar los saberes, ya sean stos obtenidos desde el campo
popular o cientfico, teniendo siempre en cuenta el locus de enunciacin, tanto de quienes
los generan como de quienes se benefician de su desimanacin. Es as como una
pedagoga de la coexistencia se sustenta en la praxis transformadora, emancipadora y
profundamente descolonizadora.
Esta pedagoga de la coexistencia, no sigue la misma lnea ni es lo que Patricio
Alarcn (2013) denomina la pedagoga de la coexistencia. El autor basa su propuesta en
relacin al proceso denominado intimidad educativa coexistencial que se centra en la
relacin de ser estudiante y ser docente, usando la filosofa dialgica, la biologa del amor,
las nociones de intersubjetividad, emancipacin y co-constructivismo derivadas de las
pedagogas crticas y postcrticas. Sin embargo, lo que aqu se propone es un dilogo no
entre sujetos que ocupan posiciones diferentes dentro del mbito escolar, sino que en
dilogo de epistemes diferentes que sustentan qu es lo que conocemos y que se ensea
dentro de los sistemas escolares y cmo stos deben superar la subalteracin de los
saberes populares e indgenas para as avanzar a hacia una educacin descolonizadora.
En este contexto entendemos por un lado como educacin todas las formas
diferentes que tenemos como seres humanos para aportar lo que somos hacia lo que
queremos ser (Eustaquio, 2015); y, por el otro, como pedagoga el conjunto de prcticas
educativas concretas realizadas tanto por educadores como educadoras en el acto de
conocer dialgicamente en conjunto con los educandos en su propio proceso de conocer
mutuo (Streck, 2015). Es as como para desarrollar una pedagoga de la coexistencia
debemos dialogar con otras pedagogas emancipadoras que se anclan en el mismo tronco
epistemolgico, como lo seran las pedagogas decoloniales y la pedagoga de la
liberacin. Las pedagogas decoloniales las podramos caracterizar como todas aquellas
que se insertan dentro del paradigma decolonial, que reconocen la subalternizacin de los
saberes dentro de la hegemona occidental y las cuales trabajan por la relevacin de los
saberes indgenas (Walsh, 2013). En este sentido, las pedagogas decoloniales nos
empujan a tomar con seriedad las historias locales y las epistemologas negadas, excluidas
y subalternizadas (Cabaluz, 2015). En tanto, segn Mejas (2016), la pedagoga de la
liberacin, propuesta por Freire como una pedagoga de la praxis, est fundada y
sustentada por el dilogo de saberes, en donde el conjunto de participantes leen su vida y
la escriben, reconocindose como seres humanos que se saben diferente a otros, los cuales
en su diferencia pueden construir sentidos y apuestas por hacer un mundo diferente. As,
Meja plantea que se hace visible la existencia de saberes culturales, epistmicos y
conceptuales basados en la diferencia, pero al plantear conocimientos desde la
modernidad eurocntrica, el dialogar de saberes desde una diversidad en desigualdad y

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subalternidad, se produce un intercambio y contraposicin poltica entre poderes
epistmicos diferentes. Por esto tenemos que plantearnos, no unicamente desde esta
pedagoga liberadora y de la praxis, sino que a la vez abrirnos a una Pedagoga de la
Coexistencia. Esto se debe a que si no nos planteamos el cuestionamiento, primero, de
los saberes producidos desde la modernidad eurocntrica, la dialogicidad entre
educadores y educandos, nunca ser desde una horizontalidad epistmica; y la del dialogo
entre escuelas y gobierno, a travs del curriculum nacional ser desde una verticalidad
epistmica extrema, en donde los saberes eurocntricos seguirn prevaleciendo y se
seguir subalternizando los saberes populares e indgenas.
La pedagoga de la coexistencia nace desde la educacin popular, entendiendo
sta como una dimensin pedaggica donde las prcticas educativas son desarrolladas
por fuera o en los mrgenes del sistema educativo formal, que posee una capacidad
prefigurativa, y a la vez configurando un proyecto y/o sistema educativo alternativo
(Zibechi, 2011). Sin embargo, la pedagoga de la coexistencia se debe ampliar hacia los
sistemas educativos formales, desde el entendimiento que las escuelas son espacios de
disputa poltica e ideolgica. Esto siempre teniendo en cuenta de que existe una escuela
concebida como un instrumento productor y reproductor de relaciones sociales
capitalistas, coloniales y patriarcales, por lo que sera un contrasentido pensarla como
espacio que contribuya a generar procesos de descolonizacin (Cabaluz, 2017), si slo se
disputan las relaciones estudiante-profesor y/o las metodologas, sin cuestionar qu es lo
que se ensea y de dnde proviene ese conocimiento. Entonces, la pedagoga no est
pensada en ese sentido instrumental de la enseanza y transmisin del saber que est
incrustado en los sistemas escolares latinoamericanos, tampoco est limitadas al campo
de la educacin o los espacios fuertemente escolarizados, sino que ms bien la pedagoga
la entendemos como un conjunto de prcticas y metodologas imprescindible dentro de y
para las luchas sociales, polticas y epistmicas de liberacin (Walsh, 2013). Por
consiguiente, la pedagoga de la coexistencia hace propias las luchas epistemolgicas en
pos de procesos de praxis descolonizadores, fundados en el dilogo de saberes populares,
indgenas y generados desde la modernidad eurocntrica, y comprometida con la
produccin de conocimiento que denuncia la dominacin colonial y que reafirme los
saberes y ciencia propia desde los sures.
El plantear una Pedagoga de la Coexistencia no pretende ser una mera descripcin
de los procesos que de alguna forma se teorizan y se llevan a cabo dentro de la Educacin
Popular, se basa en la profunda conviccin que estos procesos de dilogo de saberes se
deben llevar a cabo tambin dentro de los sistemas de educacin pblica latinoamericana
y de todos los sures. Esta concepcin debe ser central a la hora de construir las bases
metodolgicas, y principalmente los curriculum, que son la forma en que las pedagogas
se hacen carne, los cuales son los sustentos de todo lo que se ensea y aprende en nuestros
sistemas escolares. Los seres humanos, tanto hombres como mujeres, son sujetos
histricos que buscan su propia iluminacin para ser "ser ms"; no obstante, este proceso
no es un proceso individual, ste se lleva a cabo en conjunto con los otros, se transforman
ellos mismos, transforman a esos otros y, adems, al mundo que les rodea. (Freire, 1987).
La curiosidad es una caracterstica humana innata que es imposible suprimir; sin embargo,
se reduce al mnimo a fin de evitar un desvo radical de los contenidos de las curriculum;
en este sentido los currculum se sitan incluso por encima de esta naturaleza humana e
intentan moldear el comportamiento de los estudiantes y educadores, para cumplir con la
necesidad preestablecida de los gobiernos (Cabezas, 2014). Por el contrario, el entorno
educativo debe ser un lugar donde las personas que participan en l, educadores,
educandos y comunidad en general, interacten en un dilogo horizontal (Freire, 1987).
Este proceso sera imposible de llevar a cabo mientras las bases curriculares y

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concepciones bsicas de los sistemas escolares latinoamericanos sigan construidos bajo
el paradigma eurocntrico de conocimiento, subalternizando los conocimientos que
provienen desde las propias comunidades donde las escuelas se insertan. Comprendemos
que los curriculum que la pedagoga de la coexistencia pretende alimentar se deben
construir como un proceso en donde se seleccionan, reorganizan y transmiten los
contenidos y saberes para el proceso de enseanza-aprendizaje, cimentando los procesos
de elaboracin, diseo y produccin de planes y programas de estudio que se hacen
operativos en la sala de clase. Sin embargo como ya hemos recalcado, esto no puede ser
desde una posicin inocente, si no que sustentarse en el deshacer de los lugares de poder
de distintos tipos de conocimiento, recalcando la vala de todos stos, trabajando por la
lucha de la reoriginalizacin cultural, enfrentando a los proyectos hegemnicos del norte,
colocndonos desde una posicin transformadora y no separando el conocer de lo poltico
como un ejercicio emancipatorio. En definitiva crear el curriculum como un dilogo
horizontal, problematizando los saberes, ya sean stos obtenidos desde el campo popular
o cientfico,

Conclusiones

Al partir desde el reconocimiento del proceso de colonizacin de Nuestra Amrica


y los dems sures, que sustentan la base de la modernidad, es que comprendemos
cabalmente la situacin de esclavitud de los pueblos y a la vez apoyamos y somos parte
de sus resistencias y los conflictos que estn ms presentes y latentes que nunca. Es as
como debemos pensar y practicar resistencias y revoluciones tanto en un territorio fsico
como en las luchas epistemolgicas. Por lo tanto, concebimos estas luchas como un
horizonte emancipatorio en donde se apunta multidimensionalmente tanto a recuperar
nuestros saberes como a desaprender las estructuras coloniales impuestas por el
eurocentrismo y la modernidad. Dichas estructuras son polticas, econmicas y mentales
que sustentan las formas en que vivimos, comprendemos y leemos el mundo;
consecuentemente nos plantemos la urgencia de la superacin de la inferiorizacin de los
sujetos y saberes que instal el colonialismo, relevando y poniendo el acento en las
diversas experiencias que estn creando mundos nuevos desde los territorios locales.
Estos proyectos de reoriginalizacin a nivel local son los que pueden alimentarnos con su
praxis y saberes, ya que se estn enfrentando en primera lnea a los proyectos
hegemnicos del occidente moderno. Es as como proponemos, desde nuestra vereda, el
construir sustentos firmes para dichos proyectos, y un pequeo paso sera nuestra
Pedagoga de la Coexistencia, inmersa en ese paradigma otro que deshace los territorios
de poder dados a los distintos saberes. Tratamos en definitiva de superar la conflictividad
de las epistemes jerarquizadas a travs de una apuesta pedaggica.
Proponemos la Pedagoga de la Coexistencia como posible aporte y un avance
hacia el sustento epistemolgico de las luchas de los movimientos sociales por la
educacin llevadas a cabo en los territorios, en donde se dan las batallas contra los
sistemas educacionales formales que impiden la entrada de saberes locales, populares e
indgenas, por no cumplir con los parmetros de los estndares internacionales de
evaluacin, y si es que son incluidos, lo son como un componente extico o de accin de
reconocimiento mnimo y marginal a los pueblos originarios. Adems, lo planteamos
como un apoyo y, por qu no decir, sntesis de la labor llevada a cabo por los proyectos
de Educacin Popular que se posicionan desde fuera del sistema y que trabajan como una
accin revolucionaria que nos podra permitir dejar atrs la inferiorizacin de los saberes
y avanzar hacia un dilogo horizontal de saberes equivalentes, an con todas sus
dicotomas y sus escombros ideolgicos; los cuales se estn convirtiendo en espacios
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prefigurativos que se escapan a los parmetros de las instituciones hegemnicas
internacionales, teniendo el espacio de generar conocimiento colectivamente y plantar
semillas de descolonizacin, plantndose as como una suerte de sntesis y recombinacin
de movimientos sociales llevados a la prctica. La concebimos, principalmente, como
una contribucin a esos espacios de Educacin Popular, Educacin Comunitaria,
Educacin Libertaria que se encuentran en los mrgenes, que polulan por las grietas de
los sistemas escolares latinoamericanos y que, si bien pueden estar recocidos como parte
de los sistemas, se encuentran an dentro de prcticas no formales que luchan por
tensionar radicalmente los parmetros impuestos desde los estados. Esta Pedagoga de la
Coexistencia, o ms bien dicho este primer esbozo, se bosqueja tanto dentro de la lucha
por el dilogo epistemolgico intercultural como dentro del plano de la lucha poltica por
la apropiacin de la educacin de parte de los movimientos populares; sustentado en la
creencia que como comunidad educativa, somos nosotros quienes debemos asumir la
tarea de construir nuestros proyectos educativos, por tanto el currculo escolar, es decir,
definir el qu y para qu aprender, ensear y soar.

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