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FILOSOFA Y EPISTEMOLOGA

Mg. Sc. Csar Fiestas Rodrguez

II UNIDAD
2.-FILOSOFA Y EDUCACIN

2.1.- LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Gustavo F. J. Cirigliano1.

El rea de contenidos que delimita para s la Filosofa de la Educacin no es rgida sino flexible, ampliamente
y sumamente modificable. Puede sealarse un conjunto de problemas con cierto carcter de permanencia, tal como
el anlisis ms profundo de la educacin y su ubicacin dentro de un cuadro valorativo crtico. Pero cualquier
problema o situacin dentro del campo de la educacin al que se aplique esa mirada profundizante, crtica y
valorativa del filsofo, queda a partir de entonces incorporado al patrimonio inestable- de la Filosofa de la
Educacin.

Esa caracterstica va a determinar una doble modalidad que se refleja en los programas que confeccionan
los Profesores de la especialidad-: la existencia de una Parte General o Bsica, y una Parte Especial que incluye el
anlisis de algn sector de la realidad educativa, sobre la que se dirige ahora la mirada filosfica.

Por otra parte, un objetivo deseable en un curso de Filosofa de la Educacin no ha de ser meramente el
de informarse respecto al repertorio de sus problemas habituales, sino el de adquirir una capacidad y un criterio para
plantearse correctamente los problemas nuevos que da a da la educacin ofrece y es capaz de formular diversas
hiptesis como posibles lneas de solucin.

Es evidente que repetir soluciones ajenas de problemas perimidos no sirve mayormente para el pedagogo
de hoy, cuando enfrenta problemas que recin ahora se ofrecen e inditas situaciones. Ser pues objetivo deseable
del curso lograr en los estudiantes la adquisicin o la familiarizacin con la capacidad crtico-creadora de plantearse
problemas y formular hiptesis dentro del campo de la educacin y a la luz del criterio del especialista formado en
ese campo con la profundidad del ngulo filosfico.

Para lograr lo anteriormente mencionado, se puede proceder en primer trmino a determinar el campo,
distinguiendo y relacionando entre filosofa y ciencia, los problemas tpicos (legitimidad, necesidad, posibilidad), la
naturaleza de la Filosofa de la Educacin, la posibilidad de estructurar una Fenomenologa de la Educacin; su
distincin y enlace con las restantes disciplinas pedaggicas. Luego habr de seguir un anlisis en profundidad de
lo fundamental del fenmeno educacin; describiendo y descubriendo sus hechos, estructuras y actos.

Nos referiremos a la transicin entre dos concepciones de la educacin. Para ello hemos de sealar cules
son las notas o caractersticas que definen mejor lo que se denomina como educacin tradicional y educacin
moderna.

Previo a esa enumeracin, haremos las siguientes salvedades (que funcionan a manera de criterios de lo que se
estar exponiendo):

1. Estas dos concepciones son diferentes pero no son contradictorias en el sentido lgico del trmino. Se
oponen pero no son antagnicas. Se puede elegir por una sin que ello signifique el descarte automtico de
la otra.
2. A fin de brindar un esquema comparativo, exageraremos en la presentacin de ciertas notas. Los esquemas
tienen la virtud didctica de presentar en forma clara lo que se pretende pero al mismo tiempo tienen
inherente a su naturaleza de esquema, la caracterstica de ser deformadores de la realidad. Forzosamente
para que funcione el esquema hay que uniformar elementos que en la realidad se dan con variaciones.
3. De hecho y este criterio debe tenerse muy en cuenta- nos hallamos en una situacin de transicin entre
estas dos concepciones. Al dirigirnos a la realidad es probable que encontremos qu notas de uno y otro
sector o concepcin se estn dando simultneamente.

4. El hecho de que se viva una situacin de transicin y la coexistencia de caractersticas origina conflictos.

1
Gustavo F. J. Cirigliano. Filosofa del a Educacin (5ta. Parte Captulos 10, 11 y 12) Humanitas, Buenos Aires, 1985.
Intentamos ahora precisar un poco ms los trminos para comenzar la descripcin de ambas concepciones.
Los educadores saben y reconocen lo que se entiende por educacin tradicional. Por nuestra parte, englobaremos
en el trmino tradicional todo lo que de algn modo tena vigencia pedaggica (terica, al menos) hasta fines del
siglo pasado en nuestro mundo occidental.

E incluiremos bajo la expresin educacin moderna toda la renovacin, a travs de diferentes escuelas,
tendencias y orientaciones, que cobra cuerpo y vigencia a partir de este siglo y fines del anterior. La distincin se
precisar cuando se enfrenten los rasgos que se pueden atribuir a cada una de ellas.

Es habitual afirmar que el concepto y el estilo de educacin que exista en una sociedad o en otra
dependern del concepto de hombre que cada una sostenga o decida tener en vigencia. Partiremos pues del
supuesto de que por debajo de una definicin de educacin est implcito un concepto de hombre. Aunque con
conciencia de que colocamos demasiados siglos bajo el rubro deconcepcin tradicional y muchas tendencias
diferentes en moderna, recurrirmos al esquema N 01 para la descripcin de ambas.

Cul era el concepto de hombre implcito en la educacin tradicional? En cierto sentido resultar fcil
hallarlo por ser muy corriente la referencial al hombre considerado como animal racional. Esta definicin tan simple
es muy importante para todas las consecuencias pedaggicas que permite derivar.

Al analizar esos dos trminos, encontramos que lo animal es lo genrico, lo compartido con otros seres,
pero lo especficamente humano, lo que lo distingue, lo que lo hace ser hombre es lo racional. Qu es lo
racional?. En forma amplia, todo lo que diga relacin con inteligencia, mente, intelecto, capacidad de pensar, de
entender. El hombre es, fundamentalmente, en lo que tenga que ver con la educacin, mente o inteligencia. El
hombre ser visto esencialmente como inteligencia.

Para la concepcin moderna podramos esbozar el siguiente concepto o enfoque de hombre: organismo
inteligente que acta en un medio social. (Esta definicin intenta resumir el pensamiento de diversos filsofos,
psiclogos y educadores que han influido en las renovaciones pedaggicas producidas a partir de este siglo). Es
impensable un organismo vivo sin un medio.

El medio no es ms que la continuidad exterior del ser vivo. Pero el medio especficamente humano es el
social (las actividades interconectadas de los dems con las que se enlazan las propias tendencias activas).

En la definicin que lo caracteriza como animal racional no se toma en cuenta el hecho de que el hombre
se d dentro de una circunstancia, situacin o momento histrico o an simplemente dentro de un grupo humano.
En la concepcin moderna el hombre es un ser biosquico, un organismo, dentro de un medio sobre el que acta
inteligentemente. Es importante notar que la inteligencia no va a ser una cualidad abstracta sino que va a estar
colocada dentro de una circunstancia (relacin con el medio) y que tiene un rol que cumplir dentro de las situaciones
problemticas que surgen del enfrentamiento organismo y medio.

Segn la concepcin tradicional, la vida anmica y racional realiza diversas funciones de acuerdo con las
facultades que las produzcan. Pensemos ahora en el estilo de educacin que se deriva de tal concepcin: si el
hombre es esencialmente inteligencia, no ser casi natural que la educacin termine por dedicarse a cultivar,
desarrollar, alimentar la inteligencia? Y qu se le da a la inteligencia sino ideas?.

Resultar acaso difcil imaginar que en ese entregar y depositar ideas en la inteligencia se termine
concibindola nicamente como memoria?. El cuadro se armara as: a) la sociedad debe transmitir su patrimonio
cultural o sea el conjunto de contenidos que estima valiosos; b) ese conjunto es reducido previamente a ideas o
conocimientos; c) stos se han depositado en algn sitio; los libros; d) de los libros pasan a la cabeza del maestro;
e) y de sta al depsito de conocimientos en la cabeza del alumno, es decir, la memoria (que tiene la facultad o
poder de retener y conservar). La mente era concebida como una variante de un libro, y una Psicologa de Facultades
daba fundamento a esa concepcin. No quedar ms alternativa que poner dentro de una inteligencia reducida a
memoria lo propio de sta: ideas, datos, conocimientos.

En cambio, para un hombre concebido como organismo inteligente en accin con su medio, las derivaciones
sern diferentes. (Hasta el significado del trmino idea variar ya que ser entendido como el esbozo o esquema
de la accin). El medio favorece u obstaculiza las tendencias activas del sujeto. Si las favorece, permite su actuar y
crecer y es la oportunidad para que la inteligencia, en funcin de la situacin, planee esquemas de accin que
aprovechen los beneficios al mximo y recoja los resultados del intento. Si el medio crea dificultades, el sujeto
funcionaliza su inteligencia para tratar de superarlas. La inteligencia presenta alternativas para resolver la situacin
problemtica. Esas alternativas son ideas (o sea, hiptesis, esquemas de accin) que intentan restablecer el
equilibrio alterado en la relacin sujeto-medio. Al resolver el problema, actuando, se habr tenido una experiencia.
Dentro de esa experiencia se habr producido aprendizaje.

Aprender ser pues resolver activamente problemas vitales y no simple acumulacin de datos en la
memoria. La experiencia, como ciclo total de la actividad, nos deja un ms, una conclusin, un saber, una gua
para la accin, una pauta de conducta para futuras situaciones. (Observemos nuestra vida diaria cuando debemos
viajar a un sitio y hemos de elegir un medio de transporte para ello. Tenemos una situacin a resolver y la
resolveremos de algn modo. Y nos quedar no el mero saber de o la idea sino la direccin posible o anticipada de
la conducta, la aptitud para solucionar una situacin futura similar).

As el hombre es: actividad dentro de circunstancia, que emplea su inteligencia en resolver los desafos del
medio, y que tiene experiencias que le dejan saldos. Ese saldo o diferencia en ms produce su crecimiento o
enriquecimiento anmico o espiritual, Ese crecer ha sido educacin. Por eso experiencia coincide con educacin.

Asimismo este tipo de enfoque encuentra apoyo en las psicologas modernas, uno de cuyos representantes
puede ser la Psicologa Topolgica que centraliza el objeto de su anlisis en las relaciones dinmicas y tensiones
de un sujeto dentro de un campo, y no en el estudio de elementos psquicos aislados o independientes.

Siguiendo con nuestro anlisis, sealaremos ahora que, cualquiera sea la concepcin, hay un aspecto clave
de la realidad en el que se pone de manifiesto la peculiaridad de cada una. Nos referimos al tipo y cualidad de la
actividad escolar. Quien sea el eje de la actividad escolar dice mucho de la perspectiva con que se enfoca la
educacin.

En una el trmino que la explique ser enseanza, y aprendizaje en la otra. Pues en una cuenta ms lo que
hace el profesor mientras que en la otra importa ms lo que hace el alumno. La perspectiva es diferente.

El patrimonio cultural en la concepcin tradicional- est constituido por verdades o conocimientos que de
ningn modo debe ignorar el educando. Este debe ser una rplica de los libros (de aqu la importancia del texto que
contienen toda las verdades que deben saber. Lo que est en los libros es mucho ms importante que lo que el
alumno pueda descubrir. Lo que deba descubrirse, lo importante, lo verdadero ya ha sido halagado de modo
definitivo, por eso, precisamente, est en el libro lo que corresponde al estudiante es inclinarse y recibir todo aquello
que otros mucho ms inteligentes que l han descubierto para siempre. A l le corresponde aprenderlo y repetirlo.

El aspecto clave de la actividad escolar no es lo que haga el alumno para aprender sino la habilidad que
tenga el profesor para ensear, para hacer penetrar los datos en las mentes. El eje est fuera del alumno. Est
colocado en ciertas verdades definitivas que son lo que el alumno debe saber. Quin determina ese debe saber?
Por supuesto que la sociedad pero ms sutilmente se presenta la determinacin como una suerte de legalidad propia
y autnoma de los mismos conocimientos que deben saberse porque son los verdaderos.

El eje est en el educador y en lo que ste hace. Cuando observamos una clase de tipo tradicional -que
abundan mucho ms de lo que pensamos o de lo que queremos-, quin centra y realiza la actividad en el aula?
Quin est actuando? El maestro. Es l el que ms hace, el que habla, el que seala lo que debe hacerse (porque
generalmente l slo lo sabe). (No se trata de una apreciacin valorativa; no decimos que est bien o mal; slo
indicamos hechos concretos consecuentes con un tipo de concepcin). Los alumnos ha de tener una forzosa actitud
pasiva de recibir porque lo importante en la actividad escolar es lo que el maestro tiene que dar y no lo que los
alumnos tengan para aportar.

Se ve claramente cmo en la concepcin tradicional es preciso desarrollar las habilidades en el profesor.


Para que la educacin funcione es preciso contar con el buen profesor. Pues el problema no radica en la materia
que ya se sabe cul es y est determinada y organizada en los libros, en los textos, en los programas. Lo que se
necesita es una persona que con ciertos mtodos sepa hacer que los conocimientos escritos pasen a ese depsito-
libro de la memoria del educando. Para ello ha de dotarse al educador de maestra en mtodos de transmisin
(habitualmente con despreocupacin de dotar al educando de mtodos de aprender).

En concepciones ms modernas, al haberse desplazado el eje de la actividad escolar, ser ms importante


desarrollar habilidades deseables en el educando. Habilidades para que aprenda a aprender, a investigar, a
comunicarse, expresarse, saber escuchar, saber discutir, saber razonar, saber descubrir, experimentar, actuar en
grupo. Ello, a su vez, supone que el profesor deber tambin desarrollar un cierto tipo de habilidades diferentes que
le permitan guiar o conducir el aprendizaje y ayudar a que los alumnos adquieran las habilidades que se esperan de
ellos.
Nos hallaremos pues frente a dos tipos de metodologa segn sea la concepcin. No nos extraar
encontrar que la Didctica tradicional (encargada de los mtodos) utilizar como mtodos didcticos al analtico,
sinttico, inductivo y deductivo. Si se observa bien se ve que tales: son los mtodos generales lgicos, es decir, los
mtodos propios de todo pensar, y no del ensear en particular.

Y por qu se usaban los mtodos lgicos? Porque el hombre estaba pensado como logos, como
inteligencia, como razn, como pensamiento, como una simple facultad pensatoria. Los mtodos lgicos son los que
usamos en cualquier actividad diaria, permanentemente, en nuestra vida cotidiana. Analizar o inducir son funciones
que llevamos a cabo espontneamente entremezclando segn la oportunidad esos mecanismos bsicos del
discurrir. De didcticos no tienen nada de particular. Pero su identificacin con los didcticos prueba la identificacin
entre educando e inteligencia.

En la concepcin moderna, los momentos del pensar coinciden con las etapas del mtodo cientfico (tal
es quiz uno de los aportes fundamentales de la filosofa de John Dewey). Pero pensar es pensar para actuar,
pensar con fin. De la estructura de la experiencia han de salir las indicaciones metodolgicas. Los mtodos
didcticos debern asentarse sobre una nueva lgica, la que explicita la estructura del mtodo cientfico. Este es el
pertinente para resolver problemas; para lo cual diversas etapas deben recorrerse, entre las que podemos
mencionar: delimitar o definir el problema, buscar los daros necesarios, formular hiptesis o alternativas de solucin,
bsqueda de nuevos daros para cada una de las hiptesis, previsin de las consecuencias en caso de elegir una
determinada alternativa, prueba o comprobacin de las alternativas.

Se identifica ahora pensar con mtodo cientfico. Pensar es pensar para, es pensar dentro de una situacin
conflictual, es un modo de afrontar un problema para resolverlo. La obtencin de la solucin ser aprendizaje. Si
observamos una clase tradicional, nos encontramos lo hemos dicho anteriormente- con una persona que habla
mientras los dems escuchan (o se supone que escuchan). Lo importante es la transmisin, la tarea del profesor si
el alumno no aprende, no es problema del profesor porque ste ha cumplido suficientemente al presentar ideas a
las inteligencias.

Cmo calificaramos la cualidad de esta relacin humana? De democrtica o autocrtica? A simple vista,
tomando en cuenta datos exteriores nicamente, podemos llamarla autocrtica. El profesor est separado
fsicamente de los alumnos con un lugar reservado para su actuacin que es la que ms importa. Los alumnos deben
verlo actuar y desarrollarse. (Sabemos por experiencia que en la educacin de tipo tradicional el que ms aprende,
el que ms crece es el educador. Y esto es lgico pues es el que tiene las experiencias; se ve obligado a estudiar el
tema, a buscar argumentos e informacin adicional, a consultar libros, a preparar esquemas o resmenes, a
exponerlo, a realizar experimentos o demostraciones). El hace lo que los alumnos debieran hacer.

Pero hay razones ms profundas para atribuir la nota de autocrtica a la educacin tradicional: la verdad
ya est hallada; ha sido descubierta por grandes hombres que para salvacin de todos han tenido el acierto de
colocarlas en libros que las conservan. (Todos conservamos restos de veneracin por los libros: nos resulta un
tremendo reproche el libro que nunca hemos terminado de leer). El libro era de importancia capital exclusiva
anteriormente, no hoy cuando contamos con multitud de medios que nos facilitan la informacin y nos posibilitan
descubrir e investigar. El libro ha asumido hoy un neto carcter de herramienta.

La nota de democracia se aplica a la concepcin moderna de educacin por haber trasladado el eje de la
actividad escolar a los educandos, por hacerlos conocedores de los fines, y por darles responsabilidades en la
ejecucin de los mismos.

Hemos dicho varias veces que la escuela tradicional conservaba en los libros sus verdades fundamentales
y el alumno adquira de memoria conocimientos de tipo rgido o verdades definitivas. Porque lo que se transmita era
una cultura esttica. Lo que se aprenda mantena vigencia por mucho tiempo. No se producan los cambios
acelerados de nuestro tiempo. Las ciencias rompen sus divisiones tradicionales y entrecruzan sus campos, una
geometra clsica (el trmino clsico significa que se dicta en clase) ha sido acompaada de otras, algo semejante
ha ocurrido con la lgica, el mapa poltico de frica ha cambiado en diez aos y sigue cambiando, las verdades
cientficas son superadas por otras nuevas.

Lo que hoy tenemos que transmitir se mueve demasiado y debe ser transmitido en movimiento, en cambio.
Vivimos una cultura dinmica cuya caracterstica es la gran movilidad de sus verdades. La esttica tena verdades
halladas. La actitud en una cultura dinmica es la de seguir descubriendo recin ayer.

Pero anteriormente los hallazgos de la cultura y el saber podan ser considerados como estables y
definitivos. Tan as era que an los contenidos relativamente cambiantes eran diseados de modo rgido. Cuntos
de nosotros hemos aprendido de memoria el nmero de habitantes (que es mudable) de un pas, o la cantidad de
ganado vacuno o el monto de petrleo extrado por ao!.

La cultura esttica o estable, podramos decir que tiene sentido hasta el siglo pasado. En nuestros das,
diez aos equivalen a un siglo de otros tiempos. De qu podra servir sino obstaculizar- el aprender de memoria
una enorme cantidad de datos que se modifican a diario y que por otra parte se consiguen en cualquier gua o libro
de consulta?

Si el hombre es pensado como conducta, como actividad inteligente y no como depsito, es mucho ms
importante que pose la capacidad o habilidad para descubrir o saber hallar los datos que necesita. Que posea una
comprensin bsica de la realidad, que maneje los principios y no los detalles cambiantes, que sea capaz de crearse
un cuadro o esquema interpretador de cualquier realidad que enfrente, que tenga capacidad para descifrar la realidad
y no solamente repetir lo que otros dicen, que est capacitado, en suma, para su propia y permanente actualizacin
(Dewey distingui entre educacin como reproduccin y como nutricin, sobre esta ltima debe poner el centro la
educacin de nuestros tiempos).

En pocas de cultura ms esttica, y con escasez de libros, stos tenan un valor casi sagrado. El profesor
era generalmente profesor-lector de un libro. (El trmino leccin que proviene de lectura nos est diciendo algo
al respecto). En nuestro tiempo no se da ni la estaticidad ni la escasez de libros. Siendo la situacin otra, una
concepcin diferente de educacin tiende a imponerse.

Como el libro era escaso, era natural que muchos que no lo podan poseer, lo tuvieran de otro modo: lo
supieran de memoria (as habitualmente eran citados los antiguos o la Biblia). Cmo podra hoy aprenderse de
memoria informacin que periclita en menos tiempo que dura un ciclo de estudios?.

Hoy importa ms la capacidad para seguir aprendiendo y para realizar lo aprendido (y hasta para olvidar lo
innecesariamente rigidecido en la memoria). Aunque en las citas siguientes, Whitehead se refiere ms a la educacin
universitaria, est con todo describiendo las exigencias de la educacin en general en una sociedad contempornea:
La instruccin verdaderamente til proporciona comprensin de unos pocos principios generales que se apoyan de
manera firme en su aplicacin a una variedad de detalles concretos.

En la prctica subsiguiente, los hombres habrn olvidado nuestros detalles particulares, pero recordarn,
por un sentido comn inconsciente, cmo aplicar los principios a las circunstancias inmediatas. El aprendizaje es
intil hasta que se hayan perdido los libros de texto, quemado las notas tomadas y olvidado las minucias que se
aprendieron de memoria para los exmenes. Aquello que, en calidad de detalles, se necesite continuamente,
permanecer fijo en la memoria como hecho evidente, como el sol y la luna; y lo que slo causalmente se necesite,
se podr buscarlo en cualquier obra de consulta.

La funcin de la Universidad es capacitar al alumno para deshacerse de los detalles en beneficio de los
principios. Cuando hablo de principios, no me refiero siquiera a formulaciones verbales. Un principio del que estamos
totalmente empapados es ms un hbito mental que una afirmacin formal. Se convierte en la manera en que
reacciona la mente al estmulo apropiado en forma de circunstancias ilustrativas. Nadie da rodeos si tiene presentes
sus conocimientos en forma clara y consciente. La cultura mental no es ms que la manera satisfactoria en que debe
funcionar la mente cuando su actividad es estimulada. A menudo se habla del aprendizaje como si estuviramos
vigilando las pginas abiertas de todos los libros que hemos ledo, y entonces, cuando se presenta la ocasin,
elegimos la pgina pertinente para leer en voz alta el universo.

... Me ha impresionado mucho la parlisis del pensamiento inducida en los alumnos por la acumulacin sin
objeto de conocimientos precisos, inertes e intiles. El principal propsito de un profesor universitario debe ser
mostrarse en su verdadero carcter, esto es, como un hombre ignorante que piensa que utiliza activamente esa
pequea porcin de conocimientos. En cierto sentido, el conocimiento disminuye a medida que aumenta la sabidura,
puesto que los detalles son absorbidos por los principios.

Los detalles de conocimiento que sean importantes, se aprendern ad hoc en cada circunstancia de la vida,
pero el hbito de la utilizacin activa de principios bien comprendidos es la posesin final de la sabidura. (Fines de
la Educacin, Edit. Piados, Buenos Aires, 1957).

En estas lneas de Whitehead, aunque se refiera especialmente a la educacin universitaria, quedan


patentes las diferencias entre una educacin para la memoria y los datos, y una educacin que es actividad
inteligente y bsqueda de habilidades para seguir aprendiendo y para disponer funcionalmente de la informacin, o
inventar la nueva verdad si es necesario.
La consideracin de los conocimientos como fijos determina tambin la escisin entre nio y adulto.
Habitualmente enlazamos escolaridad y aprendizaje con la niez. (Esto ya lo ha observado Mannheim). Porque el
adulto (o crecido) era precisamente el que no tena que ir a la escuela, el que haba recibido esa cuota bsica de
conocimientos, esa dosis fundamental y definitiva de verdades con las que ya poda quedarse tranquilo. Ser adulto
era no tener de verdades con las que ya poda quedarse tranquilo. Ser adulto era no tener que estudiar ms. No se
vea razn para seguir aprendiendo. Pero ello que era vlido para una cultura esttica no lo es ms en nuestro
tiempo. (De aqu que haya cobrado tanta importancia la denominada Educacin Continua o Permanente).

En la concepcin tradicional, el fin era slo conocido por el educador. El alumno no tena idea de hacia
donde se diriga, ni de lo que le ira a ensear maana ni para qu le ensean lo que le estn enseando hoy. Si a
algn alumno se le ocurriera preguntar: para qu estudio esto?, se le responda tranquilamente que por ahora lo
aprendiera y que ms adelante iba a saber por qu. Con lo que claramente se estaba sealando la escisin entre fin
y medios: El fin era externo a la actividad escolar.

Dentro de la concepcin moderna, el fin es interno, inmanente a la actividad escolar. El alumno debe
comprender el sentido y la finalidad de lo que hace, en el momento que lo hace. Whitehead, criticando la educacin
tradicional, se pregunta, a modo de ejemplo, por qu se ensea al alumno a resolver ecuaciones y dice: Hay una
respuesta tradicional: la mente es un instrumento; primero se lo afila, luego se lo utiliza; la adquisicin del poder de
resolver una ecuacin es parte del proceso de afilar la mente. (Obsrvese cmo seala agudamente la escisin
entre fin y medios). No pueden ustedes postergar su vida (de la mente) hasta que haya sido afilada. El inters que
ofrezca vuestra materia debe ser invocado aqu y ahora. Los alumnos deben sentir que estn estudiando algo y
que no estn simplemente ejecutando minus intelectuales.

El alumno debe comprender el sentido de lo que hace; ello significa saber el fin de su actividad. De otro
modo su conducta carecera de la nota de inteligencia que hemos requerido. En una concepcin moderna, no existe
escisin entre fin y medios. Estos son la actualizacin y recreacin permanente del fin que no es ms que un
bosquejo que gua y se inserta en la actividad misma.

La leccin, en la concepcin tradicional, se reduca a ser una repeticin. No solamente el alumno deba
repetir lo que estaba en los libros, el profesor tambin. La duracin de la leccin estaba regulada en una dosis
temporal (de cuarenta y cinco minutos a una hora) por el criterio de la resistencia de la inteligencia y memoria en la
captacin de datos.

En la concepcin moderna, la leccin horaria es reemplazada por sesiones de trabajo que se rigen por un
criterio temporal mltiple, variable, segn sea la naturaleza de la actividad en que se est empeado, y lo que la
experiencia recomiende como ms adecuado. El material o contenidos, en la concepcin tradicional, se presenta en
materias aisladas o independientes. Se trataba de una divisin lgica. As era lgico que la materia fsica recogiera
todos los conocimientos relativos a la fsica. Las materias reflejaban las divisiones por sectores de la realidad al estilo
de los tratados; en cierto sentido, slo impropiamente se podan considerar como asignaturas (o material didctico).

En la concepcin moderna se persigue un criterio psicolgico ms que para la divisin, para la reunin de
los contenidos en reas o unidades de trabajo. El material es instrumento para el desarrollo, y ste est de acuerdo
con el momento de evolucin del educando, con sus intereses y con los objetivos de la sociedad. Pero, sobre todo,
el material est pensado como la posibilidad de una actividad, de una experiencia.

Al alumno, en la concepcin tradicional, se le creaban separaciones mentales entre las materias. Le


resultaba difcil imaginar que lo que aprenda en Fsica podra tener alguna relacin con lo que estudiaba en
Fisiologa. Lo que aprenda para Historia, no serva para Geografa. No poda percibir que lo de un sector de la
realidad (clasificada) pudiera trasladarse a otro. No perciba que otro era una misma realidad mltiple. En su cabeza
las separaciones entre materia y materia reproducan, metafricamente, el rol de las etapas de los libros que impiden
que salten los conocimientos de uno a otro o se confundan. No poda, en suma, percibir la realidad como una, pues
la concepcin tradicional de hecho entregaba la realidad en fragmentos o partes diferentes.

Bajo esa norma tambin se divida el tiempo (a tal hora, tal materia) preocupndose nicamente las
recomendaciones metodolgicas de sealar que no se colocarn juntas materias muy fuertes, teniendo en cuenta el
cansancio de la inteligencia o la fatiga de la memoria. A todo ello, importaba muy poco lo que el alumno pudiera
aportar al proceso. Importaban poco lo que l saba ya. Hemos dicho que el fin era externo a la actividad escolar. Y
mientras una persona no sepa por qu est haciendo lo que est haciendo, es simplemente una mquina que efecta
correctamente la operacin que se le asigna. As el alumno podr repetir para la vida del aula la frmula tal de
Qumica pero no tendr idea de la conexin que ella puede tener con la realidad autntica en que se mueve todos
los das. El alumno aprende a distinguir dos esferas que no se compaginan, la escuela y la vida. Cada una con un
eje diferente. As termina por saber cosas para el aula pero no las sabe para la realidad. Ha recibido elementos
totalmente aislados. No particip en el sentido profundo de lo que aprenda. Slo aprenda para el aula.

La nota de alejandrinismo es aplicada por Klipatrick a la educacin tradicional, por la famosa biblioteca de
Alejandra. La biblioteca era un depsito de todo el saber. La actividad educadora semejaba el sacar de los libros y
pasarlo a las cabezas, incluso manteniendo en stas la misma divisin de aquellos (esto es Historia, esto es de
Platn, etc.). La nota de actividad, es decir, bsqueda y creacin del saber, no simple repeticin, es habitualmente
aplicada a la concepcin moderna.

Para sta, aprender es resolver problemas que afectan vitalmente, en lo que uno se juega de algn modo,
mientras que en la concepcin tradicional aprender es repetir lo que poseen los libros. De aqu, la gran diferencia
con respecto al examen en ambas concepciones. El examen tradicional es el medio que mejor demuestra la ndole
de la misma concepcin tradicional, y es la prueba de que el sistema termina asentndose nicamente en la
memoria. Su objetivo es comprobar conocimientos pero de hecho slo comprueba la memoria (por ello, frases tpicas
o examen son: trate de recordar, haga un esfuerzo que lo va a recordar, no recuerda esto?). Se trata de la
tpica persecucin de dato memorizado. No interesa averiguar qu puede hacer el alumno con esos datos, y mucho
menos colocarlo en una situacin para que los utilice.

La capacidad de repetir algo no es ninguna garanta de que lo entienda menos de que lo retenga. Para el
examen uno prende con alfileres en la cabeza todo aquello que debe estar a punto de salir rpidamente en el caso
de lo solicitado. Pero la experiencia nos dice que en cuanto termina el examen, uno despoja de la mayor parte de lo
que memoriz. Qu sentido tuvo entonces hacerlo? Slo sirvi para la vida del aula y sus leyes, pero no para la
vida y realidad que exige otras reglas del juego. Quin ha dado el examen en ltima instancia? Uno? No. La
memoria de uno. El individuo-libro. Aquel que cuando le abran la pgina pertinente ha de recitar la respuesta
esperada.

Se trata de una actitud que al poco tiempo, como defensa, olvidemos lo prendido (no aprendido). No
podemos ser libros, no somos computadoras. Necesitamos utilizar la memoria en funcin normal, dentro de una
situacin. (Recurdese la cita de Whitehead). Recordamos cuando necesitamos recordar (nadie necesita estudiar
de memoria la direccin de su casa, porque la recuerda simplemente). La memoria funciona dentro de una situacin,
como una funcin ms de la actitud inteligente.

La concepcin moderna, por su parte, busca sistemas para comprobar si las experiencias tenidas han
quedado como aptitud, como capacidad para actuar, como posibilidad para resolver nuevos problemas. Aunque a
travs de test puede medir conocimientos, persigue la determinacin de la comprensin de los principios o proceso
bsicos.

El producto de cada sistema es el que mejor revela la ndole del mismo. Sabemos, la experiencia lo suele
mostrar, que el individuo, mejor resultado de la educacin tradicional, no es precisamente la persona ms capaz
para su desempeo ulterior en la vida. Cuntas medallas de oro se han perdido en el anonimato o en los embates
de la vida, de la realidad que se gua por otras normas!. La escuela tradicional les hizo saber cunto deban repetir
la respuesta justa, pero no les indic el sentido y el criterio que determinaba la respuesta justa.

Existiendo esa escisin que hemos sealado entre aula y vida, el producto mejor de la escuela tradicional
desde el punto de vista de nuestras necesidades actuales- es un amputado, pues tal educacin, si no anula el
desarrollo de ciertas capacidades, al menos las impide. Baste indicar que impide el desarrollo de habilidades
grupales, al enfocar al alumno siempre como individuo y no como miembro del grupo. Al no tomar en cuenta la
energa, la fuerza modeladora del grupo, mucho menos lo dota de capacidades para actuar eficientemente en
grupos.

Y tal actividad de relacin humana es hoy impostergable, inevitable. (Los alumnos, en el aula tradicional,
estn juntos pero slo fsicamente; se les impide hablar entre s, no deben comunicarse slo se les concede un
intervalo de cinco minutos de recreacin pero que no tiene que ver nada con el aprendizaje ni con la tarea escolar.
En el aula deben callarse y escuchar. As pierden la riqueza que tienen al lado: los treinta puntos de vista ajenos,
treinta educadores adicionales).

Es innegable que la clase es un grupo. Sin embargo, la observacin de una clase tradicional nos indica que
una buena clase es aquella donde todos estn callados. Si hubiera mucho ruido y conversacin, evidentemente algo
andara mal Por qu? Porque los alumnos deben guardar silencio para que pueda actuar la persona-eje de la
actividad escolar.
En una clase moderna, encontraremos bullicio, muchos que hablan al mismo tiempo, movimiento y hasta
otra distribucin de asientos o mesas. El que estar callado ser habitualmente el profesor, porque los que estarn
realmente trabajando son los grupos que estn haciendo su propia investigacin, su aprendizaje, que estn
canalizando su energa, sus propsitos, sus tendencias, en una actividad. El profesor parece desdibujarse un tanto
en el aspecto exterior de su actuar, mientras que resalta a simple vista el actuar de los alumnos. (Esto se enlaza con
la nota de democracia sealada anteriormente). Los alumnos, todos, tienen posibilidad de participar, posibilidad de
intentar su propia solucin, posibilidad de equivocarse.
Posibilidad de probarse en sus capacidades para resolver problemas. Es ms importante que un individuo
sea capaz de hallar una calle en una ciudad dada que conocer de memoria los nombres de todas.

Por supuesto que es ms difcil ubicarse en una concepcin moderna de la educacin, porque es ms
desafiante y compleja. Ms fcil resulta para un educador recurrir al libro que ya posee lo que debe ensearse y
transmitrselo al alumno. En cambio no es tan fcil organizar el medioambiente o el conjunto de experiencias o
situaciones de actividades que posibiliten crecer y alcanzar futuras disposiciones de conducta.

Podramos decir que en lo tradicional, la educacin era un cambio cuantitativo de conocimientos (aumento
en el monto). Modernamente, la educacin es un cambio cualitativo en la conducta. Por ello, resulta ms difcil
replantearse todo: qu deben lograr los alumnos? qu tipos de capacidades deben tener? Cmo adquieren
capacidad crtica, espritu de colaboracin, inventiva, capacidad para tomar decisiones, para enfrentar situaciones
inditas?.

ESQUEMA N 01
LA EDUCACION
En la concepcin

TRADICIONAL MODERNA

Hombre: animal racional Hombre: organismo que acta inteligentemente en el


medio social

INTELIGENCIA ACTIVIDAD CON FIN


(memoria) EXPERIENCIAS

CONOCIMIENTOS Psicologas Dinmicas, estructuralistas, topolgicas


Psicologa de Facultades (y Psicologa Sensoempirista)
Eje en la escuela: enseanza Eje en la escuela: aprendizaje
Las habilidades a desarrollar son las del profesor Las habilidades a desarrollar son las del educando (y
diferentes en el profesor)

Mtodos Lgicos Mtodo cientfico

AUTOCRACIA DEMOCRACIA
nfasis en el pasado nfasis en el futuro
Fin externo Fin inmanente a la actividad

CULTURA ESTATICA CULTURA DINAMICA

Verdad hallada Verdad a descubrir


Leccin (repeticin) Sesiones de trabajo
45 minutos Variable ( 5, 15, 20, etc.)
Alejandrinismo reas o unidades de trabajo
Escuelas activas, escuelas libres

Aprender: repetir lo que poseen los libros; divorcio entre Aprender: resolver problemas
mano y mente. Unificacin en la actividad inteligente
Currculo rgido y nico Materias optativas (varios currcula)
Planeamiento vertical Planeamiento compartido
Quien no aprende es excluido Lograr ensear a todos
Cada uno librado a sus propias habilidades Dotar de tcnicas de estudio y comunicacin a quien
Dualidad mente-cuerpo (esfuerzo y juego; silencio y las necesite
ruido; aulas y patios) Rechazo de dualidades
El diseo edilicio expresa la escisin en mente-cuerpo.
Examen: comprobacin de conocimientos; de la El diseo edilicio refleja la posibilidad de las
memoria experiencias a darse
Examen: demostracin de capacidades efectivas para
resolver problemas
INDIVIDUO
GRUPO

2.2.- RELACIONES ENTRE CIENCIA Y FILOSOFA

Un problema que preocupa decididamente a los pedagogos es el de la sistematizacin epistemolgica de


las ciencias de la educacin. Ello implica la determinacin de la ndole o naturaleza de cada una de tales ciencias,
la sealacin de los lmites (si los hay) entre las mismas, la indicacin precisa del mtodo o instrumentos de
investigacin de cada una, y la formulacin del tipo de relaciones que las enlazaban.

No intentamos en este trabajo ni siquiera una mnima parte de una tarea de tal magnitud. Nuestro nico
propsito es el de presentar dos enfoques distintos de las relaciones entre Filosofa y Ciencia que, traducidos al
campo educaciones, hacen variar mucho los temas de la Filosofa de la Educacin y el tratamiento que sta les va
a dar.

Lo que presentaremos en forma de esquema padece las limitaciones propias de todo esquema: rearma y
recompone elementos que intentan aclarar u ordenar la realidad o las ideas, pero de algn modo esa precomposicin
desfigura lo que est tratando de explicar. (Ello no es novedad para los educadores que saben de la utilidad didctica
de los esquemas y grficos pero asimismo de su endeblez cientfica).

El trabajo se ocupar brevemente del anlisis de dos concepciones; la primera, centralizada en la ciencia
deductiva y la metafsica, podemos decir que abarca desde la antigedad griega hasta el comienzo de la poca
moderna; y la denominamos tradicional o clsica. La segunda, que llamaremos moderna, asentada sobre la ciencia
de tipo inductivo y una filosofa ms cercana a la realidad diaria, diremos que avanza desde la Edad Moderna
buscando su camino hasta nuestros das. Si se prefiriera imaginar representantes ms visualizables de cada una de
ellas, nos atrevemos a sugerir a los Escolsticos para la tradicional, y al Comte, Marx o Dewey para la moderna.

- CONCEPCIN TRADICIONAL.

La ciencia se ver caracterizada como tal por tener un objeto en torno del cual se agrupan conocimientos;
o dicho quizs ms simplemente, la ciencia delimita un campo de conocimientos conexos.

Diversas ciencias pueden coincidir en el mismo objeto real; por eso los antiguos las diferenciaban por su
formalidad; el mismo objeto real puede ser considerado bajo diferentes ngulos. Puede hacerse un estudio sobre
Sarmiento como poltico y otro como escritor; el objeto real es el mismo, slo el ngulo de enfoque vara. El mismo
hombre es el objeto real de la Anatoma y de la Psicologa.

Con esta concepcin tradicional se sostiene que la ciencia es (I) un conjunto de conocimientos, (II) relativos
a un objeto (III) universales, (IV) sistematizados, y (V) fundamentados.

Las tres notas ltimas son de importancia en la concepcin que estamos considerando. El conocimiento
cientfico tiene valor por la aplicabilidad de la relacin verdadera a todos los objetos que son como el que se estudia;
los conocimientos no estn simplemente ligados sino ordenados dentro de un sistema en el que se apoyan uno al
otro; este modo de apoyo consiste en que un conocimiento anterior funda al siguiente.

La universalidad del conocimiento est asegurada porque la ciencia es un saber por causas. La ciencia
intenta descubrir las relaciones de tipo causal que enlazan a dos objetos o conductas o seres, y descubrir esa
relacin como necesaria y por tanto universal. El lazo que une al antecedente y al consecuente o al sujeto y al
predicado, es de la naturaleza de uno de ellos, y por tanto de los dos. El lazo no es una unin lgica o gramatical
sino ontolgica, real.
Pertenece a la naturaleza de los seres; por tanto, siempre que se d ese ser, se dar el enlace necesario
con el otro. Ahora bien, no siempre ser requerido comprobar a la relacin misma como real. Bastar con tener un
elemento como real y comprobado, y poder derivar mental o lgicamente su conexin con otro, para que la relacin
hallada lgicamente asuma caracteres de relacin real.
La concepcin tradicional distingue a la ciencia como un saber por causas inmediatas, mientras que asigna
a la filosofa el carcter de un saber por causas mediatas o ltimas. Ello, aunque a primera vista parezca hacerlas
coincidentes, les va a marcar dos rumbos diferentes, que ejemplificamos en el grfico siguiente:

La ciencia es un saber con supuestos pues slo se ocupa de las causas inmediatas. La filosofa es un saber
sin supuestos, pues busca las causas ltimas siempre. Teniendo en cuenta eso, resulta claro que algn filsofo en
la antigedad dijera que la ciencia se basa en indemostrables, es decir, en afirmaciones, en verdades formuladas
como juicios que acepta y no tiene por qu demostrar. Son los postulados, los axiomas de la ciencia tradicional
prototpica: las matemticas. El paradigma de la ciencia tradicional es la ciencia deductiva.

La tarea de la ciencia es precisamente derivar de esas primeras verdades supuestas todas las
consecuencias lgicamente deductibles. As se va construyendo todo el cuerpo cientfico que consta de verdades
bien demostradas y bien fundadas (cada una en la anterior) pero asentadas en los supuestos. La verdad 1, deducida
de los axiomas, lleva a la verdad 2, y sta a la 3 y as sucesivamente. (Como en realidad todo lo que se har es
simplemente sacar lo que est implcito en los axiomas, este tipo de ciencia realmente no descubre nada;
simplemente explicita lo que se halla en los supuestos. Algo similar a lo que pasa con los silogismos, el modelo
clsico de la deduccin. Por eso podrn caracterizarse estas ciencias deductivas como simples explicitaciones
tautolgicas).

La ciencia puede as acumular un gran cuerpo de conocimientos. Pero sabremos de antemano que, si se
remueve uno solo de los postulados o axiomas, el edificio cae. Con todo, pese a esa fragilidad, la tarea de la ciencia
no es fundarse as misma. Ella debe seguir construyendo en la direccin de la flecha A, hacia delante.

Es a la filosofa, saber fundamental, saber sin supuestos, a la que toca hallar los fundamentos, cuestionar
todo, demostrar todo. Pero cada verdad nueva, descubierta para fundamentar algo cuestionado, es a su vez
nuevamente cuestionada. Se sigue la direccin de la flecha B, hacia atrs, hacia lo ltimo, hacia lo que no acepte
ningn supuesto. En este sentido, este tipo de filosofar no es acumulativo, pues estrictamente no descubre verdades
nuevas sino fundamentos de verdades, tenidas por tales, ya conocidas. Quiz esto explique por qu durante siglos
la filosofa no fue sumatoria, quedando siempre los mismos problemas por resolver, puesto que su misin era la de
cuestionar hacia atrs. Las relaciones entre la ciencia y la filosofa podran expresarse as: la Filosofa deba dar
fundamento a la Ciencia.

- CONCEPCIN MODERNA.

La ciencia prototipo ser, en este diferente enfoque, la ciencia natural (la fsica). Que se caracteriza por
tener un mtodo (experimental-inductivo-Bacon) y por formular leyes que son la interpretacin de un modo de actuar
constante de la naturaleza. (Con el tiempo esta nueva universalidad llegar a ser restringida hasta ser considerada
solamente una alta probabilidad o una universalidad estadstica). La ley no es ms que una tesis (hiptesis
comprobada experimentalmente).

Si empleramos el lenguaje tradicional, la ciencia seguir siendo un saber por causas inmediatas, pero su
principio de fundamentacin est en s misma, en la experimentacin, que permite formular leyes predictivas cuya
validez radica en que funcionan como tales no importa los supuestos que se encuentren implcitos o la falta de una
teora sistemtica que las explique.

Pero al par que hallamos una nueva preferencia paradigmtica de ciencia, tambin el concepto de filosofa
ha variado. Tiende a disminuir su distancia con la ciencia y cambia su direccin. Es, ahora, la filosofa la que pretende
ser cientfica. El grfico que vemos ms abajo ejemplifica lo que estamos diciendo.

La ciencia recorre los caminos que quiere, formulando sus hiptesis y experimentando, a fin de formular
leyes. La filosofa se reserva un enfoque ms amplio, ms profundo y ms libre. Se dedica a recomponer en libre
juego verdades comprobadas para buscar conexiones nuevas o explicitar ciertos elementos ocultos o profundos;
busca formular hiptesis ms libres y remotas (alejadas de lo que el experimentador hace a diario) y las cede a la
ciencia para que las compruebe o para le genere una vertiente de nuevas hiptesis.

La filosofa, diferenciada ahora en muy poco de la ciencia (Ver C), tiene su flecha B orientada hacia la
misma direccin que la ciencia. Para algunos la diferencia entre ciencia y filosofa no debe existir, por innecesaria
(Empirismo lgico), o tratan a ambas como una continuidad (Dewey, Marx, Teilhard de Chardin).

La filosofa es la suministradora de hiptesis, obtenidas desde un ngulo ms libre, crtico, profundo y


amplio.
En las relaciones entre ambas, es hoy la ciencia la que comprueba y funda la filosofa. (Este nuevo sentido
del trmino filosofa es el que permite su actual aplicacin a multitud de reas de la realidad, cosa que no se hubiera
permitido anteriormente; as se habla por ejemplo de filosofa de la empresa, filosofa de la democracia, filosofa de
las comunicaciones).

- CONSECUENCIAS PARA LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN.

Si tomamos un problema que puede llamarse especfico de la Filosofa de la Educacin, como es el del fin
de la educacin, observamos cunto varan la perspectiva segn lo enfrentemos dentro de la primera o la segunda
concepcin.

En la tradicional, ser derivado deductivamente de la esencia de hombre. El fin ser la perfeccin y


ordenacin de todas las potencias o capacidades del hombre respetando la jerarqua propia de la naturaleza
humana.

El enfoque moderno nos indicar que el fin es hoy fines. Y que los fines se proponen; que los fines se
crean. Que los fines sern hiptesis brindar para la que accin educadora, en el quehacer prctico, y la sociedad
mediante la orientacin de su poltica, los pongan en marcha y los comprueben valiosos.

Asimismo resulta obvio que una Filosofa de la Educacin, apoyada en concepcin tradicional, enfrentar
como problemas a resolver: el de supuestos legitimidad, posibilidad, necesidad-, el de las precisiones
epistemolgicas, el de la superacin de antinomias, el de la esencia misma de educacin. Ser por tanto tambin
obvio que el enfoque moderno descarta mayora de esos temas y presente una lista con otros objetos de estudio (o
pueden abarcar desde el anlisis de la democracia hasta la influencia de conquista espacial en la educacin del
mundo futuro, pasando por relaciones humanas, los prejuicios, el mundo dividido, la instruccin programada, la
economa y el subdesarrollo).

En la concepcin moderna, se toman los datos de las ciencias no los supuestos- y ubicndose en una
actitud ms libre se formulan hiptesis que se suministran a su vez a las ciencias o al quehacer educativo. As
pueden analizar los problemas de la educacin en una sociedad de masa extrayendo datos de las sociologas
positivas y presentar hiptesis para un tema de educacin en tal sociedad. Lo mismo puede acontecer respecto de
ideologas y la educacin, y otros temas similares.

Creemos que no debe pasarse por alto un fenmeno observable y recorrer los contenidos o problemas que
hallamos hoy en la asignatura Filosofa de la Educacin. Es habitual que en ella se estudien diferentes filosofas
(realismo, idealismo, pragmatismo, neotomismo, marxismo, existencialismo reconstrucciones, culturalismo,
movimiento analtico) y que deriven sistemas filosficos. Pero a la vez y ello debe notarse- tales sistemas
convertidos en filosofas de la educacin son ofrecidos como una gama de hiptesis o para su aplicacin o para la
mejor comprensin de las prcticas existentes o para guiar una reforma o cambio. Quiz ello constituya un orden
sinttico entre la concepcin tradicional y la moderna.

Finalmente hemos de sealar que, en la actualidad, estamos viviendo momento de transicin entre ambas
concepciones. No nos hallamos plenamente en ninguna de las dos. Rutinas de una perduran, al par que innovaciones
la otra se aceptan. Ello, obviamente, extiende, sobre la naturaleza misma de la Filosofa de la Educacin y sobre los
temas de que debe ocuparse, una idea de confusin muy particularmente sentida por quienes no perciben el juego
la ambivalencia producida por la alternancia de perspectivas.