La nueva escuela, II Direccion, liderazgo , y gestion escolar Aurora Elizondo Huerta (coordinadora) Mercedes Torres Estrella Maestros y Ensefianza Paidés14, EL PROCESO DE COMUNICACION Algunos enfoques tedricos L DIRECTIVO ESCOLAR ocupa un lugar primordial en la estructura del sistema educativo, Su papel es principalmente de articula- dor y enlace encre las diversas instancias. Para el cabal cumpli- miento de estas funciones debe ser un comunicador eficiente, favorecet elanélisis y la discusién critica de los problemas y establecer el dilo- go en la comunidad, Es decir, el directivo debe ser animador y gestor de nuevos procesos de interrelacién humana. La comunicacidn es, sin lugar a dudas, uno de los procesos mas im- porcantes en fas relaciones interpersonales, La interaccidn social apa- rece de entrada como un proceso de comunicacién, Para el directivo ésta es una de las herramientas clave para desempefiar su funcién, algo inherence a sus labores: informar sobre disposiciones, dar instruccio- nes, instruir sobre nuevos programas, mantenerse informado sobre las actividades de los planteles, motivar al personal, escuchar problemas, etc. Para que estas y otras tareas se leven a cabo eficientemente, se deben comunicar a los colaboradores y reporeat a las autoridades edu- cativas correctamenite, isten diferentes enfoques de anilisis del proceso de comunicacién. Inicialmence Shannon [1981] los defini como el proceso: para la trans-La nueva escuela, IE Ascendente > Autoridades educarivas COMUNICACION VERTICAL aoe Descendente > Directores, docentes COMUNICACION ——— — Orros directivos, sindicato HORIZONTAL Figura 14.1. El directivo como enlace en la comunicacién misién de informacidn. Tal definicién parte de un modelo mecanicista, de acuerdo con el cual el eransmisor envia un mensaje al receptor, uti- lizando para ello un determinado canal. Sin embargo, este modelo tiene limitaciones, pues no explica rotalmente la complejidad del proceso co- municativo. Posteriormente surgieron perspectivas de enfoque conductista, en las que se recurre al esquema estimulo-respuesta para definir el proce- so comunicativo como la recepcidn, a través de los sentidos, de esti- mulos de diversa naturaleza que provienen del medio ambiente, los cuales producen una conducta 0 respuesta en quien los percibe [véase Berlo 1980]. Las ideas basicas de este enfoque son las siguientes: + La unidad primaria que explica la conducta comunicativa ¢s la re- cepcidn a través de los sentidos de estimulos ambientales. + El sujero receptor se constituye como entidad mediadora entre el estimulo tecibido y la respuesta que emite postetiormente. Es de- cit, su organismo interviene como instancia mediadora, * Se puede llegar a esperar una determinada respuesta del receptor, pues las asociaciones estimulo-respuesta se estabilizan a través de sucesivos aprendizajes si se dan las condiciones favorables para ello, como por ejemplo el'refuerzd positive. + La modificacidn de la conducta del receptor es el resultado comtin de la comunicacién y del aprendizaje.EL, PROCESO DE COMUNICACION, 33 Como se deduce de lo anterior, este modelo ha ejercido enorme in- Fluencia en os sistemas de ensefianza; por ejemplo, se supone que un receptor (alumno) prestaré atencidn continuada a un mensaje (de ensefianza) en relacién directa con la magnitud de la recompensa que espera obtener de ello (buena calificacién) y en relacién inversa con el esfuerzo que tiene que hacer para mantenerla (estudiar). Como se observa, la perspectiva conductista incorpora otros elemen- tos al proceso de comunicacién, en contraste con el modelo mecani- cista. Sin embargo, ninguno de los dos responde a la realidad de los hechos, que es mucho més compleja. Las dos perspectivas siguientes suponen una critica a estos enfoques. El enfoque inceraccionista se preocupa por la forma y los mecanis- mos que las personas ponen en marcha en su telacién con los demds para atribuir significacidn a los mensajes, Son importantes en este sen- tido las premisas siguientes * La comunicacién est mediada por el concepto que cada persona tiene de s{ misma en la interpretacidn de la realidad y de las expe- riencias que ocurren en ella. Cada persona contribuye a configurar estas experiencias segtin sus propios patrones. ¢ La relevancia de la interaccién simbélica. Los mecanismos por los cuales se crean, convienen, asignan y comparten significados con los demas. * La importancia de las experiencias pasadas. La historia personal de cada uno se actualiza en cada momento en que nos relacionamos con los demés. Desde esta perspectiva, la recepcién del mensaje no es un proceso pasivo; requiere una acticud activa por parte del escucha en la cual in- tervienen multiples Factores (de sele: evalu: minacién, idn, percepcidn, dis in), los cuales regulan la interpretacidn del mensaje. Asi, la co- municacién no es un proceso lifieal, sino un proceso interactivo en el cual los interlocutores ocupan una y otra posicién. Por ello, es un pro- ceso en el que no sdlo incervienen las palabras-o los gestos, sino ram-34 La nueva escuela, I bign la percepcién, las expectativas, las experiencias, las motivaciones (conscientes e inconscientes), la culeura, la inteligencia, los sentimientos y las emociones de quienes participan en él y del contexto en el cual se lleva a cabo. : Bs decir, todo proceso de comunicacién esta mediado por el con cepto que cada persona tiene de si misma, por la forma en que ésta interprera la realidad y sus experiencias. Por esto, muchos de los men- sajes pueden ser captados 0 comprendidos en forma muy diferente a la intencidn del emisor. El hombre tiende a asignar significados a las conductas de los otros, partiendo de su propia cultura social y de sus experiencias [véase Marc y Picard 1992]. En la figura 14.2 se represenca la comunicacin como un proceso de interaccién de las expectativas de cada uno de los parcicipantes sobre si mismo, sobre el otto y sobre el tema que comunica, todo mediatizado por el contexto cultural en el que vive. Este esquema presenta a profesor y alumno no sélo como compo- nentes mecnicos en el proceso de comunicacién, sino como sujetos que interactian signilicativamente. Esto implica que son unidades socioculcurales cargadas de significados. Un mismo mensaje emitido en condiciones particulares poded ser interpretado en forma diferente por los receptores Una cuarta perspectiva de andlisis del proceso de comunicacién, cada vez més aceptada, es el enfoque del grupo de Palo Alto (llamado asi-por la ciudad del estado de California, Estados Unidos, donde re- siden algunos de sus miembros), representado por Watalawick, Bateson, Beavin y Jackson. Estos autores sefialan como premisas tedricas ms im- portantes las siguientes: * Sélo ciertos aspectos del proceso de la comunicacién humana son conscientes para los sujetos que participan en él. Muchas de las se- fiales que se emicen y reciben escapan al control conscience. +” La percepcidn de la realidad se hace por contraste. Esto significa que en la comunicacin humana el emisor y el receptor se sirven tanto de las sefiales presences como de las ausentes. Por ejemplo, el silencioMARCO DE REFERENCIAS SOCIOCULTURALES DEL PROFESOR, eee MARCO DE REFERENCIAS SOCIOCULTURALES DEL ALUMNO Profesor * Antecedences sociales, experiencias educativas en su casa y escuela + Relaciones y experien- cias sociales con alumnos, colegas, autoridades, familia, amigas, conocidos * Concepto de si mismo, personalidad, senci- ntos, estado de 4nimo, expectativas, temores, etcérera Profesor + Percepcién del alumno + Expecrarivas y acticudes hacia el alumno + Costumbres, normas, roles * Conducta: estilo educativo, valoracién del rendimienco * Teorias eduicati« vas Figura 14.2, Modelo de interaccién profesor-alumno Alumno * Conducta social, rendimiento escolar + Expecrativas y actitudes hacia el maestro + Costumbres, normas, roles [tomado de Nickel Horst 1981) Alumno aie * Ancecedences sociales, familiares, experiencias previas en la escuela * Relaciones sociales con padres, ottos profeso- tes, otros adultos o nifios * Concepto de sf mismo, personalidad, sent miencos, estados de Animo, expectativas, temores, salud36 La nueva escuela, 1 en un momento determinado significa tanto como un fragmento del discurso + Lacomunicaci 1 es paraddjica y compleca. Puede ocutrie, por ejem- plo, que el verdadero fin para el que son imaginados los mensajes escape muchas veces al control de quien los emite. O también que, fingiendo no reparar en los matices y las insinuaciones, o percibien- do sobrentendidos que no eran intencionados, las personas man- tengan un extrafo simulacro de comprensién. * En todo acto de comunicacién existe informacién sobre el conte- nido (datos, informacién) y sobre la relacidn (la forma de interpretar esos datos). El dominio de las habilidades comunicativas es un proceso de apren- dizaje constante, que envuelve al ser humano desde st nacimiento. La vida transcurre en un medio de transmis }on y percepcidn de informa- cién, que ensefia lenguajes y reglas sobre éstos, que va organizando la conducta del sujeco mediante pautas de interaccién complejas, preci- sas y casi siempre mds allé del nivel de la conciencia. Este proceso decermina la visién de uno mismo y del mundo, que se incorpora al estilo del sujeto sin cuestionamientos. Nadie ensefia formalmente cémo se combinan los mensajes verbales y los gestuales, pero su aprendizaje tiene lugar desde que se inicia la socializacion del sujeto a través de la experiencia interaccional cotidiana. Por tanto, modificar 0 mejorar la comunicacién interpersonal requiere tomar conciencia de nuestros actos y reaprender nuevas formas de dialogar con los otros. Evatuacion de las habilidades comunicativas ‘A ccontinuacién se presenta un cuestionario para hacer un estudio pric- tico del grado y estilo de comunicacién que usted tiende'a utilizar en sus relaciones incerpersonales. Le ayudaré a comprender mejor cémoEL PROCESO DE COMUNICACION presenta y usa instrumentalmente su comunicacién con las demds per- sonas en sus contactos y actividades diarias. CUESTIONARIO DE COMUNICACION Instrucciones * Lea cada pregunta del cuadro 14.1 y conteste marcando una cruz debajo de la opcién que mejor se apegue a su caso. Sf: cuando la situacién ocurre la mayoria de las veces 0 usualmente. No: cuando la situacién acontece raras veces o nunca. A veces: debe usarse sdlo cuando usted definitivamente no puede responder s/o no, Use esta columna lo menos posible. * Conteste cada pregunta tan répido como pueda de acuerdo con lo que esta sintiendo en el momento en que responde. * No consulte a nadie mientras responde el cuestionario; sdlo podra hacerlo después de contestarlo. Los resultados de este cuestiona- rio no seran validos si cambia sus respuestas luego de comentarlas con otra persona. * Procure responder tan francamente como sea posible. No conteste lo que cree que deberia hacer, sino lo que hace en realidad. + Lea atentamente cada pregunta * No deje ninguna pregunta sin contestar. * No olvide que las preguntas no se refieren a los miembros de su fa- milia, sino a sus compaiieros de trabajo.Cuapro 14.1. Cuestionario de comunicacién Pregunta Si f | No A veces Le es dificil hablar con otras personas? sLe incomoda mucho que alguien no esté de acuerdo con usted? #Por lo general puede confiar en las personas? {Sience que los dems quisieran que usted fuera diferente como persona? {Comprenden los demas los sentimientos de usted? jhe hacen comentarios los demas de que usted pretende estar siempre en lo correcto? zAdmire que se equivoca cuando sabe que se equivocd? Cuando se le pregunta algo que no esté claro, gpide a su interlocutor que explique lo que quiso decir? :En una conversacién trata de ponerse en “los zapatos de la otra persona”, es decir, en su lugar? 10 En una conversacién tiene la tendencia a hablar mas que la otra persona? ll 2En una conversacién deja que la otra persona cermine de hablar antes de que usted intervenga? 12 gNota que no pone atencién cuando é P conversa? 13 ‘Trata siempre de caprar el significado de lo é iP Pp ig! que se dice cuando alguien esti hablando?(continuacién) No. Pregunta Si | No |A veces 14 En una conversacién puede notar la é diferencia entre lo que una persona dice y lo que siente? 15 {Finge escuchar cuando realmente no to estd haciendo? 16 2En una conversacién suele expresarse como usted quisiera? 7 Cuando crata de explicar algo, glas otras personas cienden a explicar lo que usted dijo? 18 gAsume simplemente que los demés saben a qué se refiere y que por lo tanto no es necesario explicarles lo que realmente quiere decir? 2Esté consciente de que su tono de voz puede influir en los otros? Cuando usted habla, ;se le pone atencidn? Cuando habla, gpercibe las reacciones a lo que dice? Evita expresar sus ideas cuando difieren de las ideas de los demas? 23 jReprime la expresin de algo que podria herir a otra persona? 24 @Pide excusas cuando cree haber herido los sentimientos de alguien? @No puede pensar con claridad cuando esta enojado? Suele ocultar su desacuerdo por temor a provocar enojo?(continuacién) Pregunta Si No A veces 27 Cuando surge un problema entre usted y otra persona, puede discutirlo sin enojarse? 28 {Est satisfecho con la manera como resuelve sus diferencias con los demés? 29 {Se enoja y pone mala cara durante mucho iempo cuando alguien lo molesta? 30 {Tiende a cambiar de conversacién cuando sus sentimientos se mezclan en una discusién? 31 gn una discusidn Ie es dificil ver las cosas desde el punto de vista de la otra persona? 32, (Pide a la otra persona que le diga qué piensa del asuinto que usted le estd exponiendo? 33 En una conversacién, ghabla de las cosas que son de interés mutuo? 34 {Le es dificil aceprar criticas constructivas de los demés? Cuando alguien ha herido sus sentimientos, aplatica del asunto con esa persona? 36 {Se siente muy ineémodo cuando alguien le hace un cumplido? 37 ale es dificil elogiar a los demés? 38 eTrata deliberadamence de ocultar sus faltas? 39 zAyuda a los o¢ros @ que lo comprendan diciéndoles qué piensa? 40 gLe es dificil confiar en los demas?EL PROCESO DE COMUMICACION, CALIFICACION Instrucciones 4 1. Vacie sus respuestas en el cuadro 14.2. Encierre en un ciroulo el numero que corresponda a la respuesta que usted dio en el cues- tionario. Cuapro 14.2. Evaluacién del cuestionario de comunicacién Pregunta| Si | No | A veces Aspecto I 0 et L 2 fo}3] t AUTOESTIMA 3 3] 0 2 (CONCEPTO DE si MISMO) 4 | 0] 3] 1 | Sume la puneuacién de las preguntas 1 a7 5 ae 0 2 6 |o}3] 1 Subtotal: +7= 7 Bi 0 2 4 8 |3]o] 2 9 |3lol 2 10 0 3 1 CAPACIDAD PARA ESCUCHAR ieeeaeeac Sume la Peneacén & las preguntas 8 12 0 3 1 13 3] 0 2 Subtotal: +8 = 4 [alo] 2 5 }0/3] 142 La nueva escuela, HT (continuacién) Pregunta | Si | No | A veces Aspecto we | 3}o] 2 re T CLARIDAD DE EXPRESION (eee Cate ooo (SABER COMUNICAR IDEAS) is [oO] 3) 1 Sume la puntuacién de las preguntas 16 1 | 3{o| 2 al 20 o| 2 7 Subtotal: +6 a |3}o} 2 2 fol3} i. 23 | 3] 0 3/0 eae CAPACIDAD VARA EXPRESAR LOS SENTIMIENTOS | Pe ee CONSTRUCTIVAMENTE i 26 0 | 3 1 | Sume la puncuacién de las preguntas 22 27 (po Ose a3l 2% | 3] 0) 2 Subtotal: +10 = 2 [of3f i. 30 ;o];3) 1 31 |o| 3] 1 Para obtener la puntuacién de cada uno de los cinco aspectos del cuestionario, sume las puntuaciones obtenidas en las preguntas sefialadas para cada aspecto y divida el resultado entre el numero de preguntas. Por ejemplo, la puntuacién para «concepto de si mis- mo» se obtiene al sumar las puntuaciones obtenidas de la pregunta 1 ala7 y dividirlas entre 7, que en este caso es el nlimero de pre- guntas que corresponden a este aspecto.a (continuacién) Pregunsa | Sf | No | A veces Aspecto 32 [alo] 2 33 |3[o] 2 34 | 0] 3] 1 | ceaoo ne apertura para CON Los DEMAS 22 eee Sume la puntuacién de las preguntas 32 36 0 Et a40 37 |ol3 3s fo]. Subtoa: + 9 39 | 3 40 0 3. El resultado para cada aspecio puede ir de 0 a 3. Entre mas cerca- no a 3 sea el resultado logrado, mejor es el manejo del aspecto de que se trate. Asi, una puntuaci6n de 0 a 1.5 es deficiente, por lo que es necesario realizar acciones tendientes a mejorar.De 1.6a2.4es regular: aunque existen aspectos que estan bien, se puede mejorar. De 2.5 a3 es un resultado muy bueno. 4, Para obtener una puntuacién global de sus habilidades generales de comunicacién, sume los subtotales obtenidos en cada uno de los cinco aspectos y evaluelos con base en la siguiente escala: Cuapro 14.3. Puntuacién globalLa nueva escuela, I 5. Para realizar un andlisis mas detallado, remitase a las preguntas pun- teadas con 0. Este aspecto le brinda una conducta especifica que puede considerarse un area de oportunidad que se puede mejorar. Por ejemplo, si en la pregunta 7, “,Admite que se equivoca cuando sabe que fallé en algo?”, su respuesta fue “no”, ja puntuacién en este caso es “0”; por tanto, puede reflexionar sobre el porqué de este com- portamiento suyo y sobre qué puede hacer para mejorarlo. 6. El propésito de esie cuestionario es que usted analice y reflexione sobre sus habilidades comunicativas. Este es el aspecto que se con- sidera mas Util de este ejercicio. Una puntuacién global alta o baja poco podra decirnos si no se analizan las respuestas especificas de cada pregunta y, en su caso, se hace un compromiso para empren- der acciones de mejora. Considere comenzar por uno o dos aspec- tos. No diga solamente: “Voy 2 comunicarme mejor”; planee sus ac- ciones y las situaciones y personas con las que las pondra en practica. Comunique sus planes a alguien de su confianza para es- tablecer retroalimentacién sobre sus avances. Se recomienda que los resultados obtenidos en el cuestionario se tomen con reservas. Podrfan no ser del todo validos por varios fac- tores: ‘A concinuacién se revisaré cada uno de los cinco aspectos evalua- dos en el cuestionario anterior y se oftecerdn ideas 0 sugerencias para apoyar sus reflexiones. Autoestima Lo que una persona piensa de sf misma es, como ya se mencioné, un factor determinante en la comunicacién y en las relaciones ineerper- sonales. Quign es, qué defiende, cémo se siente, qué hace y qué no hace y qué cree. El concepto de sf mismo se va forimiando con las experien- cias diarias. Los demas son un elemento necesatio en la creacién de la imagen de uno mismo; la falta de ellos puede generar frustracién ¢EL PROCESO DE COMUNICACION 45 impedir la sdlida creacién de esa imagen. Lo mismo sucede si se reci- ben mensajes contradictorios o incompatibles sobre uno mismo, Todo esto distorsiona la percepcién de cémo nos ven los demés, lo que ge- era mecanismos de defensa ¢ inseguridad en nuestra relacién con ellos. La autoestima influye en las esperanzas, aspiraciones, actitudes y ac- ciones de una persona y se revela frecuentemente en la manera en que se compara con las personas que le son significativas. Regularmente quienes tienen un pobre concepto de si mismos poseen una baja au- toestima. Un director que posee una baja autoestima tenderd a ser sensible a las criticas o comentarios desfavorables de su supervisor; de esta manera, el mensaje recibido podeia ser mal interpretado, desalentar su entusiasmo y generar frustracidn 0 agresién. La autoestima es una condicién humana, un sentido de aprecio per- sonal que se caracteriza por la autoaceptacién. Los individuos con una aucoestima alta son por lo regular seres satistechos, orpullosos de st mismos, conformes con su desempeiio y apteciados por su comunidad. Ademés, se caracterizan por poseer mayor madurez emocional, autto- Comprensién, autoconfianza, responsabilidad, libertad en la expresion de sentimientos y relaciones célidas. El nivel de autoestima varfa mucho de una persona a otra, pues de- pende de factores como las experiencias infantiles, la educacidn, el am biente social y la historia personal. Cuando no existe un desarrollo positivo, pueden presentarse alteraciones de la conducta, como temor - al éxito 0 afin de poseerlo, buisqueda afanosa del poder, extrema timi- dez o sensibilidad a las criticas, El desarrollo de la aucoestima se presenta gréficamente en la figura 14.3. Hace muchos afios, el hombre mis poderoso del mundo en esa época se acercé al que eta considerado el més sabio, Diégenes. El po- deroso rey Alejandro Magno mité al filésofo con desdén y le dijo: *;Pi- deme lo que quieras!” El fildsofo le contesté apaticamente: “Lo tnico valioso que yo deseo esta dentro y no fuera de mi, ti no lo pasees. Vere y no me quites el sol.” Si: lo mds importante que tenemos est4 en no- sotros. La historia de Didgenes y Alejandro es simplemente la contra-46 La nueva escuela, I Z HISTORIA eco | | PERSONAL AMBIENTE eee sociat || be avroesrima J eee a Ficura 14.3. Desarrollo de la aucoestima NIVEL posicién de dos visiones sobre el éxito y la autoestima. La autoestima de Alejandro se basaba en su poder material y militar; la de Didgenes, en el dominio y la busqueda de si mismo, en la biisqueda de un po- der interior, espiritual, mistico y personal. Qué podia ofrecer el rey al fildsofo que realmence tuviera valor para éste? La autoestima, el senti- do del valor y el autoaprecio son un logro individual, producto de una labor perseverance de crecimiento interno. De todos los juicios en la vida, ninguno es mas importante que el que hacemos de nosotros mismos, el cual influye en todo momento y aspecto de nuestra existencia, Nuestra autoevaluacién es el contexto bsico en el que actuamos y reaccionamos, elegimos nuestros valores, establecemos metas y enfrentamos los retos que se nos presentan. Las respuestas conforman en parte qué y quiénes pensamos que somos: nuestra autoestima. Las investigaciones de Wrenn [citado en Lafarga y Gémex del Cam- po 1986] indican que el cambio en la autoestima estd relacionado con una mayor aceptacién por parte de los otros y que esto, a su vez, estd asociado a una obvia mejoria en cuanto a la adaptacién o integracién de la personalidad, Este mismo autor sefiala que el individu posee més de un autoconcepto, de tal modo que se puede decir que existe una jerarquia, como el “yo” que él percibe, el “yo” ideal que él quisiera ser, el “yo” que el individuo piensa que otros creen que es él y el “yo” in-EL PROCESO DE COMUNICACION, 47 feridlo, es decir, el “yo” que los demas infieren que el sujeto es, mediante observaciones de éste. Nathaniel Branden, quien desde hace cuatro décadas inicid sus es- tudios sobre este tema, menciona en su libro Los seis pilares de la au- toestima la existencia de seis pilares de los que depende una autoesti- ma saludable 1. Vivir de manera consciente. Esto significa comprender nuestros in- tereses, valores y metas, y omar conciencia tanto del mundo excerno como del interno, 2, Aceptacidn de uno mismo. Es poseer y experimentar, sin negar o re- puciar, la realidad de nuestros pensamientos, emociones y acciones: respetar y tener conciencia de nosotros mismos aun cuando no ad- miremos o disfrutemos algunas de nuesttas sensaciones o decisio- nes; rehusarse a estar en una relacién de rechazo de nosotros mismos. 3. Responsabilidad de uno mismo, Significa reconocer que cada per- sona es autora de sus decisiones y acciones; que cada quien debe ser la fuente definitiva de su propia satisfaccién; que nadie vendré a vivir la vida por uno, a hacerlo feliz o a darle autoestima. 4, Autoasertividad. Significa afirmar los deseos y las necesidades y bus- car la forma apropiada de expresar nuestra realidad; vivir de acuer- do con los valores, desear ser lo que se es y permitir que los demas lo seans sostener convicciones, valores y sensaciones 5. Vivir plenos de propésito. Asumit la responsabilidad e identificar metas; realizar acciones que permitan lograrlas; mantenerse en el camino y desplazarse hacia el logro. 6. Incegridad personal. Vivir con principios de conducta a los cuales se es fiel en Ia accién; mantener las promesas y tesperar los compro- misos; predicar con el ejemplo. El ditectivo debe apoyar en el ambito educativo el fortalecimiento de Ia autoestima de Sus compafieros, docentes y alumnos, A continua- cién se brindan algunas recomendaciones para que usted refuerce la auroestima de sus colaboradores:48 La nueva escuela, + Blogie la labor bien hecha, + Muestre aprobacidn cuando esté de acuerdo con otros. + Escuche “activamente”. + Preste atencién y anote las ideas de las otras personas * Encomiende trabajos especiales. + Apoye las iniciacivas de otros. * Pida opinién sobre cémo resolver problemas, © Admita que est4 equivocado. * Diga: “Tienes razén”. * Reconozca la habilidad o capacidad de alguien. * Comparta informacion. + Explique las razones de sus decisiones o instrucciones EJercicio Dado que la autoestima se refleja en el concepto de uno mismo, la si- guiente actividad permitira realizar en forma sencilla y breve un contraste entre la autadescripcién y la manera como nos ven ios demas, lo que anteriormente se denominé el “yo" inferido. Instrucciones 1. En la forma 1 sefale las palabras que mejor describen cémo es usted, no cémo le gustaria ser. Conserve esa hoja; sdlo usted la vera. 2. Entregue la forma 2 a una persona que lo conozca y que pueda darle una opinién sincera sobre cémo lo ve. Si es necesario, solicite ma- yor retroalimentacién. 3. Contraste la forma 1 con la forma 2. 4En qué coinciden? gEn qué puntos lo perciben diferente a como se autodescribid? ZA qué se deberan esas diferencias?EL PROCESO DE COMUNICACION, 53 tivo debe fortalecer entre sus colaboradores, docentes, alumnos y pa- dres de familia. Escuchar Escuchar es ofr las palabras y comprender su significado, Los seres humanos tenemos una habilidad extraordinaria que no aparece en otras formas de vida. Se cata de la habilidad para “sintonizar” y “desinto- nizar” lo que ofmos. Podemos ofr toda clase de sonidos; sin embargo, s6lo escuchamos aquellos que consideramos interesantes, importantes o agradables. Esta habilidad para sintonizar y desintonizar representa también una grave desventaja, pues somos expertos para no sintonizar aquello que no queremos oft; muchos de nosotros no hemos aprendido a sintoni- zar nia percibir lo que en realidad se esté diciendo. Al tratar con la gence en nuestra actividad diaria, es mucho mds facil desintonizarla que sin- tonizarla. La mayor parte de lo que se expresa durante el trabajo es suficientemente importante para que se realice el esfuerzo de sintoni- zar en el momento oportuno. Esta habilidad se llama escuchar. Escuchar no es una habilidad innata. Como cualquier otra, requiere entrenamiento. La persona que no ha aprendido a escuchar presenta las mismas desventajas que aquella que no sabe leer o se expresa con un lenguaje pobre. El problema estd en que muchas veces no nos da- mos cuenta de que escuchamos deficientemente. No se debe confundir el término escuchar con oir. Oimos sonidos, pero es nuestra mente la que identifica e interpreta lo que ofmos. Por consiguiente, el hecho de escuchar constituye un proceso mental de- liberado. Algunas de las barreras que ocasionan que no escuchemos son las siguientes: 1. Consideremos en primer hugar que una persona normal habla a un promedio de 125 palabras por minuto. Sin embargo, nuestra menteLa nm cud escuela, I es cuatro veces més répida. Esto significa que el que escucha tiene mucho tiempo para pensar en otras cosas v Cuando el mensaje nos resulta aburtido o se dice algo que no de- seamos escuchar 0 cuando pensamos que hemos adivinado lo que el emisor quiere expresar, 3. Al perder el contacto con el emisor por una oracién o palabra an- terior que ha llamado nuestra atencién. 4, Cuando estamos en desacuerdo con el emisor y nos preocupa mas defender nuescro punto de vista que comprender el del otro. 5. Cuando nos sentimos emocional o fisicamente indispuestos para ello, Las emociones matizan lo que se dice. Cuando alguien esta involucrado emocionalmente en una situacién, se oiré con prejui- cios, se resistird 0 interpretard mal el verdadero mensaje. A continuacién se enlistan algunas sugerencias para mejorar su ha- bilidad para escuchar: ® Evaliie sus habitos actuales. Cuando, qué, con quiénes, en que cir- cunstancias tiene usted mayor dificultad para escuchat. * Escuchar correctamente requiete un proceso activo de su parte, que implica atencién, concentracién, disciplina, inversién de energia y un deseo deliberado de interesatse por quien esté comunicando. * Cuando escuche, atienda a quien esc4 hablando; resistase a las dis- tracciones (ruidos, visitas, etcétera), * Repita en sus propias palabras el contenido y los sentimientos de lo que expresa el que habla. Para escuchar con a rio captar los hechos y sentimientos que acompaiian al mensaje. Por mncidn es necesa- ejemplo, el profesor que dice: «En mi salén tenemos muchas caren- cias y nadie hace nada por mejorarlo», nos esté comunicando algo mas que la problemdtica dentro de su aula; también se podrfa de- ducir cémo se siente al respecto. Entonces, al escuchar ambos mensajes (hechos y sentimientos), el directivo deberd estar conscien- te de ellos y responder en consecuencia.Ei, PROCESO DE COMUNICACION: 35 ° Aproveche la diferencia de tiempo entre la velocidad al hablar y la velocidad de razonamiento para comprender el contenido del men. saje (verbal y no verbal) y buscar su significado © Busque el tema o los temas importantes del mensaje. © Sies necesatio, haga preguntas para aclarar dudas, * No interrumpa a su interlocutor. ® Retroalimente a su emisor con frases que indiquen que esté enten- diendo su mensaje. Esto se logra por medio de la “reformulacién” Reformutar no es repetir, sino expresar lo que se nos ha dicho, re- sumiendo, clasificando y centréndose en la clave del mensaje. Para reformular usted puede comenzar diciendo por ejemplo: “De mo- do que «ti piensas que que...”, “Lo que tit esperas o deseas es que. + Sea empatico; es decir, procure entender la idea y las actitudes desde el punto de vista de la otra persona, ponerse en su lugar y adoptar su marco de referencia en relacién con el tema que esta tratando. Rogers [citado en Robbins 1987, p. 237] opina que la principal barrera contra la comunicacién es la cendencia natural a juzgat, evaluar y aprobar 0 rechazar las afirmaciones de otra persona. Evi- ”, “Para estar seguro que comprendi, ett dices te los prejuicios; tenga presences las diferencias y diversidades in- dividuales y de los grupos. * Haga un esfuerzo por permanecer en contacto con el otro a través de sus actitudes fisicas y su lenguaje no verbal. + Conviértase en un buen observador. Por ejemplo, preste atencién alas actitudes fisicas de su interlocutor, su tono de voz, su mirada, sus gestos y cémo éstos son coherentes © no con el mensaje verbal Qué otras cosas dice su comunicacién no verbal. * Como ya se mencions, la habilidad para escuchar requiere entre- namiento y disciplina, Persista en su propésito, (Entrénese para ser un buen escucha!EL PROCESO DE COMUNICACION Claridad de expresion Uno de los principales motivos de que la comunicacién se distorsione es la dificultad para expresarse. El emisor debe comunicar claramente Ia idea o el pensamiento que desea transmitir, elaborar y aclarar sus ideas ances de emitirlas. También debe ser receptivo a la rettoalimentacién que reciba del que escucha, para en su caso reencauzar lo que esté comunicando. Para coadyuvar a mejorar su capacidad de expresién, a continuacién se enlistan algunas recomendaciones: + Planee y organice su mensaje. + Utilice un lenguaje acorde con su receptor, su edad, su nivel edu- cativo y social; atienda a la diversidad cultural. * Sea preciso y concreto en lo que desea expresat. * No utilice palabras ambiguas o dificiles de comprender. * Busque la retroalimentacién. Asegiirese de que el receptor entien- de su mensaje. No le pregunte: “;Comprendiste?”; mejor pidale que exprese lo que comprendi. * Procure que el contexto en el cual usted se comunica esté libre de distracciones, ruidos o interferencias. + Si desea un proceso de comunicacién efectiva, dediquele el tiem- po necesario; los mensajes apresurados no son adecuadamente com- prendidos. + Enfatice lo més importante de su mensaje. * Si advierve resistencia a la aceptacién o comprensién de su mensa- je, permita que el receptor lo exprese. * Tome conciencia de las diversidades culturales. El significado de los valores, las ideas y los sentimientos de una persona o grupo cam- bia mucho en relacién con el de otras personas o grupos. + Muestre apertura. Es decir, esté abierto a los comentatios de otros respecto de sus habilidades para comunicar y procure mejorar sus aspectos débiles y reforzar sus aspectos positivos.La nueva escuela, I Expresién positiva y consiructiva de sentimientos Como seres humanos estamos expuestos a que nuestros mensajes se vean influidos positiva o negativamente por nuestros sentimientos, Por ejemplo, al estar enojados o molestos se pueden decir cosas que en otro momento no se dicen. Las emociones forman parte de nuestra condi- cién humana. La manifestacién y expresién positiva de nuestros sen- timientos ayuda a establecer una relacién mas cordial con los demé Las personas necesitamos expresarlos de tal modo que influyan, afir- men, remodelen y cambien nuestras conductas y las de otros. Supri- mir o negar un sentimiento puede generar en ocasiones conflictos en las relaciones interpersonales. De la misma manera, debemos brindar a otros la oportunidad de expresar su sentit, no sélo su pensamiento. De esta forma, el proceso de comunicacién facilitaré un proceso de integracién personal encre el pensar, el hacer, el decir y el sentir. ‘A fin de que pueda mejorar sus habilidades en este aspecto, se hi cen las siguientes sugerencias: © Escé consciente de sus emociones y de cémo éstas influyen en el proceso de comunicacin. * Admita y reconozea sus emociones. No las niegue ni las ignore. © Acepte la responsabilidad de lo que hace o dice © No se defienda; investigue sus emociones en lugar de emicir excu- sas para justificarlas. © Asuma la libertad de crecer como persona y como directivo. Apertura Es necesario darse a uno mismo la libertad para expresar en forma ve- raz y completa nuestras ideas, juicios, valores, miedos, frustraciones,EL PROCESO DF CoHIUMICACION 39 Exitos, etc. Una persona no podré comunicarse realmente con otra 0 llegar a conocerla hasta que no exista un incercambio abierto. La apertura hacia otros puede bloquearse debido a las dudas o los temores que se puedan tener respecto de no ser aceptado por los otros, de que haya partes de la personalidad que no sean del todo amadas 0 valoradas, dando como consecuencia una comunicacién cauta y ritualizada. La aumésfera de apertura se da cuando hay respeto mutuo, confianza, buena voluntad y se corren los ciesgos de abrirse para esti- mular a los demés a hacerlo cambién. La confianza genera confianza. Peter Senge, en su libro La quinta disciplina, considera que hay dos tipos de apertura: la participativa y la reflexiva. La primera implica la libertad de expresar nuestra opinién, de procurar mayor participacién en las decisiones. Una norma que surge en este ambiente es que todos deben expresar su. punto de vista. Con esto aparentemente se contri- buye ala colaboracién 0 a mejorar las decisiones; sin embargo, asi como la apertura participativa induce a la gente a hablar, la apertura reflexi- va induce al examen. La segunda, la apertura reflexiva, comienza con la voluntad de cues- tionar nuestro propio pensamiento, de reconocer que toda certidum- bre es a lo sumo una hipétesis acerca de la realidad. Por muy convin- cente que sea, por mucho afecto que le profesemos, «nuestra idea» siempre esta sometida a la verificacién y al perfeccionamiento. La aper- cura reflexiva vive en la premisa de “Quizd yo esté equivocado y la otra persona esté en lo cierto.” No se trata solo de expresar o de analizar las ideas, sino de un examen mutuo de nuestros pensamientos y sentimien- tos. La certidumbre es ¢l mayor obstéculo para la apertura, Una vez que creemos tener “la respuesta’, perdemos toda motivaci6n para cuestio- har nuestro pensamiento. La apertura surge cuando dos 0 més incividuos estan dispuestos a cuestionar la certidumbre y a buscar otras formas de visualizar una si- tuacién. Més que decir “Yo soy una persona abierta”, conviene pensar en la apertura como una caractetistica de las relaciones, no de los in- dividuos60 La nueva escuela, If Conclusién Come aqui se ha comentado, la comunicacién es inherente a toda relacién humana. En el ambico educativo es esencial que el directivo desarrolle sus habilidades de escucha, expresién y apertura, todo apo- yado en una autoestima saludablemente desarrollada. El directivo debe poser conciencia de si mismo, ser tolerante con los sentimientos y las diferencias individuales y generar un clima de apertura al didlogo, ala participacién y a la expresién de ideas divergentes. Educar es una la- bor estrechamente vinculada con los valores culturales, por lo cual no puede ser abordada desde un tinico parimetro de referencia.