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Ponencia presentada en el Congreso Mundial Educacin Inicial de Nuevo Siglo

Organizado por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias


27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (Mxico)

Marisol Justo de la Rosa


Maestra de Educacin Infantil y Directora de la Escuela
Infantil La Marquesina
Espaa

PLANEACION Y ACTIVIDADES EN EDUCACION INICIAL


Programa Nacional de Educacin Inicial
Currculo Bsico Versin preliminar
Ponencia presentada en el Congreso Mundial Educacin Inicial de Nuevo Siglo
Organizado por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias
27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (Mxico)

PRINCIPIOS RECTORES

Constituir el primer espacio educativo donde se hacen vigentes los derechos de


los nios y las nias desde su nacimiento a los 3 aos de edad.
Ser un proceso inclusivo que brinda a todos y todas, las oportunidades de crecer y
desarrollar sus aptitudes y capacidades al ritmo que demanda su desarrollo, sin
importar su condicin cultural social, econmica o de capacidad fsica.
Construir un ambiente educativo donde la comprensin, el respeto, el cario y la
solucin pacfica de los conflictos, sean los pilares de toda interaccin.
Constituir un medio para detectar, canalizar y en su caso atender a los nios y
nias con necesidades especiales.
Difundir una nueva cultura de trato, atencin y formacin de los nios con una
distribucin de las responsabilidades entre los adultos y grupos sociales con los
que conviven e interactan.
Impulsar las acciones que los diferentes niveles de gobierno, municipal, estatal y
federal pueden llevar a cabo con la poblacin infantil menor de tres aos y sus
familias.
Constituir un marco normativo y programtico que integre los esfuerzos
interinstitucionales y de organizaciones civiles con los mismos propsitos y
diversas formas de atencin a los nios y nias.
Impulsar estrategias y medidas de participacin de todos los sectores en beneficio
del desarrollo y la educacin de los nios y las nias.

Propsitos.

Cuidar y atender las necesidades bsicas de los nios y nias relacionadas con la
salud, la alimentacin y el desarrollo emocional.
Desarrollar las capacidades cognitivas para procesar informacin, valorar
decisiones y explorar su medio circundante.
Favorecer el desarrollo de la toma de conciencia sobre sus cualidades y recursos
como personas, sobre las caractersticas y habilidades de los otros y sobre las
condiciones del entorno donde viven.
Formar la capacidad para participar en grupo, propiciando la toma de decisiones
en un marco democrtico donde prevalezca la igualdad, la justicia y el respeto a
los derechos de los nios y las nias.
Estimular el desarrollo de las capacidades de expresin artsticas aprovechando el
patrimonio cultural de la nacin.
Propiciar un mapa de las capacidades motrices como un sustrato para la
adquisicin de habilidades complejas.
Fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima
y la seguridad en s mismo al momento de identificar y enfrentar problemas.
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AMBITOS FORMATIVOS

La educacin inicial delimita una organizacin y una estructuracin de acciones


formativas que contribuyen a la construccin de las capacidades en los nios y las nias.
Las acciones formativas constituyen una red de oportunidades que se articulan y se
distribuyen a lo largo del proceso educativo

La labor docente debe agruparse en mbitos formativos que definen el tipo de acciones
educativas que los agentes educativos (docentes) proponen a los nios y las nias para
construir las capacidades que deben poseer al finalizar el ciclo de la Educacin Inicial, es
decir, establecen el perfil de egreso esperado para los nios y las nias.

Los mbitos de formacin del Programa son los siguientes:

Comunicacin y Expresin.
Identidad Personal y social.
Pensamiento y Representacin.
Salud.
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LA PLANEACION DEL TRABAJO EN EL AULA

La planeacin del aula constituye la base que fundamenta la labor docente de los agentes
educativos en la Educacin Inicial.

El agente educativo (docente o educador), a travs de la planeacin del aula, garantiza la


organizacin del proceso pedaggico para que adquiera un carcter planificado, ordenado
y coherente que oriente y optimice la eficacia su labor docente.

La planeacin debe fundamentarse en criterios pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos y


cientficos, integrar los intereses y capacidades de los nios y nias, adaptarse al contexto
social y cultural en el que se desarrolla, promover un aprendizaje significativo y motivador
para el nio o la nia y propiciar su participacin activa.

A travs de la planeacin se establecen las capacidades, la metodologa, las situaciones


didcticas y los criterios de evaluacin. Para que la planeacin que se convierta en una
gua real para el docente tiene que concretarse en tres formas que se complementan
entre si:

1. Planeacin general anual.


2. Planeacin temporal o plan de trabajo (unidades didcticas, proyectos, centros
de inters, talleres, etc).
3. Planeacin diaria.

1. La planeacin general anual establece las acciones didcticas con el grupo de nios
y nias a lo largo del curso escolar. Adems de otras consideraciones importantes, en
la planeacin anual se formulan las capacidades y se seleccionan y organizan los
contenidos necesarios para la conseguir el desarrollo de las mismas.

En este tipo de planeacin se prevn las estrategias metodolgicas, los recursos


necesarios y la realizacin de actividades especiales. Del mismo modo, el docente
establece los criterios y las formas de evaluacin de la labor docente y de la evolucin
de los nios y nias, adems de concretar las actividades a realizar con las familias y
el contexto social inmediato.

2. Para desarrollar la labor docente con una perspectiva interdisciplinaria y globalizada,


que conecte el desarrollo de capacidades con el entorno del nio o la nia, es
necesaria la planeacin de naturaleza temtica a travs de unidades didcticas,
centros de inters, pequeos proyectos, talleres, etc., que se realizan en un perodo
de tiempo concreto, conduciendo al nio o nia al aprendizaje significativo y el
desarrollo de cpacidades.

3. En la planeacin diaria se concretan de forma explcita y detallada la organizacin y


planificacin de las actividades, los tiempos de duracin y la alternancia de las
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mismas. En cada actividad se determinan las capacidades, los contenidos, los


recursos, las estrategias metodolgicas y la evaluacin correspondiente.

METODOLOGA PEDAGGICA

Para elaborar la lnea metodolgica hay que partir de las siguientes afirmaciones:

1.- Los nios y las nias son los principales protagonistas de su propio crecimiento
como personas.

2.- Las educadoras ayudan a los nios y a las nias a formar su personalidad y
complementan la accin educadora de los padres y madres como primeros y
principales educadores.

3.- El tipo de educacin que se ofrece ha de presentar una metodologa didctica


abierta y flexible que garantice tanto la fidelidad a los principios pedaggicos
fundamentales como su constante actualizacin, en un clima de serenidad y rigor en
el trabajo.

4.- Promover una educacin personalizada, lo cual implica el respeto a la


individualidad de cada nio o nia, sus ritmos evolutivos y al desarrollo de sus
capacidades.

5.- Fomentar el desarrollo de las diferentes inteligencias dando especial relieve al


trabajo intelectual, serio y riguroso, y procurando que cada nio o nia llegue al
mximo de sus posibilidades en este campo.

6.- Promover y estimular la actividad de los nios y nias y utilizar una accin
formativa fundamentada en el inters y la motivacin constantes.

7.- Poner la tecnologa al servicio de la educacin. Preparar a los nios y nias para
hacer uso de la tecnologa que caracteriza a los nuevos medios de comunicacin
como un recurso ms al servicio de la formacin personal y de la construccin de la
sociedad.

8-. Educar la creatividad y la capacidad de expresin. Potenciar en los nios y nias


su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas
de lenguaje: verbal, grfico, plstico, corporal, musical,...

9. Desarrollar progresivamente el sentido crtico de los nios y nias.

10.- Evaluar continuamente la accin educativa. Convertir la evaluacin, entendida


como proceso continuo que verifica el rendimiento de la Comunidad Educativa, en un
estmulo y una orientacin constantes en la mejora de la accin docente.
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11.- Los lazos y el arraigo del Centro de Educacin Inicial respecto a la ciudad
tambin deben constituir un objetivo primordial del centro con el fin de conseguir la
insercin en el entorno social en el que se encuentra.

PRINCIPIOS METODOLGICOS GENERALES:

La educacin cumple un papel mediador entre el nio o la nia y el conocimiento cultural


organizado. A los docentes corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes
necesarios para vivir en sociedad mediante una intervencin activa, planificada e intencional.
De no producirse dicha intervencin, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes
necesarios para el desarrollo integral del nio o la nia. De ah que la intervencin educativa
tenga en cuenta una serie de principios bsicos:

a) Partir del nivel de desarrollo de cada nio o nia. La psicologa gentica ha puesto
de manifiesto la existencia de una serie de perodos evolutivos con caractersticas
cualitativamente diferentes entre s, que condicionan en parte los posibles efectos de
las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de cada nio o nia. La
intervencin educativa tiene entonces que partir de las posibilidades de
razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios
ofrecen al nio o nia.

b) Partir de los conocimientos previos con los que el nio o la nia llega al Centro. El
inicio se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos
que ha construido el nio o la nia en el transcurso de sus experiencias previas.
Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretacin
de la nueva informacin que recibe. Este principio lleva a tener siempre presente la
evaluacin continua de los nios y nias.

CLIMA DE SEGURIDAD Y CONFIANZA

Un nio o una nia no puede disfrutar plenamente de la vida escolar si no se siente con
confianza, con seguridad afectiva, si no se le escucha y no se le acepta tal como es. Esto
define en parte la actitud del docente.

El grupo se compone de nios y nias diferentes los unos de los otros. Cada uno de ellos
tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida, etc.
An sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto son individualizadas y
dan a cada nio o nia la sensacin de una presencia generadora de confianza y seguridad.
Cuanto ms pequeos son los nios o nias, en mayor grado consideran al docente como el
recurso supremo en caso de una dificultad grave o de un conflicto importante. Aunque la
clase trabaje en grupos autnomos, cada pequeo debe poder localizar de inmediato al
adulto para solicitar su intervencin.
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Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y fsica.
Es necesario que los nios y nias conozcan a todos los adultos del centro, su nombre, el
lugar en que se encuentran habitualmente, etc.

Tambin es necesario que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que hayan
tomado posesin del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores, etc. Estas
conquistas, que comienzan en la seccin de los pequeos y se amplan ms tarde,
proporcionan a los nios y nias una libertad de desplazamiento satisfactoria que les
asegura una buena autonoma.

EL PERIODO DE ADAPTACION

Durante los primeros das de asistencia al Centro de Educacin Inicial, el nio o nia va a
sufrir una serie de cambios. Hay que tener en cuenta que pasa de estar en un medio en el
que l es el principal protagonista, a otro en el que va a tener que convivir, relacionarse y
compartir con sus iguales. Adems tiene que incorporarse a un nuevo ambiente donde
personas, espacios y materiales son desconocidos para l. No hay que olvidar que el nio
o nia se separa de las personas queridas y conocidas. La acogida de los primeros das
deja una profunda huella sobre el sentimiento de seguridad, fundamental en la seccin de los
ms pequeos. Ese momento sigue siendo muy importante en los otros niveles, ya que
permite a cada nio o nia sentirse esperado en un nuevo medio, lo que le har aceptar el
cambio de docente.

El perodo de adaptacin tiene unas caractersticas generales, no obstante, hay


elementos diferenciadores segn sea el caso:

La edad del nio o nia.


La asistencia anterior a l propio Centro.
La asistencia anterior a otro Centro de Educacin.

Aunque siempre se tenga presente que las caractersticas individuales de cada nio o
nia nos indican unas estrategias diferentes, en general se programan actividades
extraordinarias para este perodo. Estas actividades bsicamente tendrn las siguientes
caractersticas:

La duracin de las mismas debe ser muy corta.

Se proponen actividades muy variadas y susceptibles de modificaciones en


funcin de la marcha de las mismas.

Se deben alternar actividades de grupo e individuales.


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Los temas en torno a los que giren estas actividades debern ser motivadores y
atrayentes para el grupo, de manera que la participacin de los nios y nias sea
totalmente activa.

Los materiales que se utilicen deben ser sencillos, fciles de manejar para el nio
o nia en funcin de su edad e intereses, y no caer en la "abundancia" de los
mismos, evitando as la dispersin de la atencin.

Deberemos dedicar un espacio de tiempo dentro del horario de clase a que el nio
o nia se familiarice con el Centro, visitando las diferentes dependencias del
mismo, as como las actividades que se realizan en las mismas.

Por ltimo, y no por ello menos importante, deberemos dedicar algunas de las
actividades en este perodo de adaptacin, a que el nio o nia vaya adquiriendo
(a travs del juego) una serie de hbitos y normas bsicas de convivencia,
imprescindibles para una adecuada marcha y funcionamiento de la clase.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

La actuacin del nio o nia sobre la realidad implica un proceso de construccin de


significados que es la clave de su desarrollo. Esta construccin la realiza con el concurso
de sus experiencias y conocimientos previos y en la medida en que se siente motivado a
implicarse en el proceso.

Para conseguir la construccin de significados, el docente trata de conocer cules son los
conocimientos y experiencias previas de los nios y nias, los significados que ya han
construido (sean adecuados o no) para partir de ellos y facilitar este proceso de
construccin y reconstruccin continua de significados.

Se debe elegir un material de aprendizaje que sea potencialmente significativo, tanto desde
el punto de vista de la estructura lgica del mbito formativo que se est trabajando, como
desde el punto de vista de la estructura psicolgica del nio o la nia. Se trata de suscitar el
conflicto cognitivo que provoque en el nio o la nia la necesidad de modificar los esquemas
mentales con los que representaba el mundo y proporcionarle una nueva informacin que le
ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que, intencionadamente, tratamos de romper.

La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los nios o las
nias realicen aprendizajes significativos por s solos. Es decir, cultivar constructivamente su
memoria comprensiva, ya que cuanto ms rica sea la estructura cognitiva en donde se
almacena la informacin, ms fcil le ser realizar aprendizajes por s solo. Se persigue que
los nios o las nias aprendan a aprender.

Por otra parte, la intervencin educativa es un proceso de interactividad: docentes-


educandos o educandos entre s. Hay que distinguir entre aquello que el nio o la nia es
capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que
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se configura entre estos dos niveles delimita el margen de incidencia de la accin educativa.
Los docentes tratan de intervenir precisamente en aquellas actividades que un nio o la nia
todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la
ayuda pedaggica conveniente.

El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del nio o la nia para
establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya
existentes.

ENFOQUE GLOBALIZADOR

El principio de globalizacin supone la necesidad de establecer mltiples conexiones


entre lo nuevo y lo sabido, experimentado o vivido, ya que el aprendizaje no se produce
por la suma o acumulacin de nuevos conocimientos a los que ya posee el nio o nia
que aprende. Se trata, por tanto, de un proceso global de acercamiento del nio o nia a
la realidad que quiere conocer, que es un proceso ms ptimo si le permite establecer
relaciones y construir significados ms amplios y diversos. Esto slo se consigue
comprendiendo que cada nio o nia es un ser nico en el que se engloban
interrelacionadas todas sus capacidades de forma original sin separacin alguna, y al que
contemplamos y apoyamos en todo su ser.

La globalizacin es una tcnica didctica basada en el carcter sincrtico de la percepcin


infantil, por la cual, al percibir la realidad, el nio o nia no la capta analticamente sino por
totalidades en las que, en forma un tanto indiferenciada, se destacan objetos concretos que
tienen significado para l porque le puedan satisfacer alguna necesidad.

Encontramos los fundamentos de la globalizacin tambin en la sociologa, ya que el medio


social no ofrece fragmentos de la vida sino sta en su totalidad. Lo cual implica una
organizacin didctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados, puesto
que hay que preparar al nio y la nia por y para la vida en sociedad.

La globalizacin se convierte en un enfoque didctico para el docente que organiza el


conocimiento atendiendo al inters del nio o la nia y a su desarrollo psicolgico,
preparndolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no trata de que
adquiera capacidades y habilidades por separado desconectadas entre s, sino conjuntos
de capacidades (competencias).

Se trata de buscar las conductas que ms le interesan al nio y la nia en la edad concreta
en que se encuentra, para encauzar su actividad, convirtiendo esas capacidades en centros
de aprendizaje.

En el desarrollo de la planeacin debe hacerse especial hincapi en la construccin de


ambientes y de situaciones donde los diferentes juegos traten varios mbitos a la vez. Hay
que alejarse todo lo posible de la compartimentacin de materias, agrupando a los nios y
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las nias y aplicando a cada uno de estos grupos homogneos un programa globalizador
propio de su grado evolutivo.

Si el docente tiene claro el carcter global que deben seguir sus actuaciones educativas,
elabora planes de trabajo que actan como eje globalizador implicando las capacidades,
contenidos y actividades de los distintos mbitos formativos.

LAS ACTIVIDADES Y SITUACIONES DIDACTICAS

La labor de los docentes no consiste en transmitir conocimientos al nio o la nia para que
los aprenda como fruto de esa transmisin, sino en facilitar la realizacin de actividades y
experiencias que, conectando al mximo con sus necesidades, intereses y motivaciones, le
ayuden a aprender y desarrollarse.

Los agentes educativos deben garantizar que la actividad del nio o la nia sea una de las
fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carcter realmente
constructivo en la medida en que es a travs de la accin y la experimentacin cmo el
nio y la nia por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por el otro, descubre
las propiedades de los objetos, las relaciones, etc. La forma de actividad esencial de un
nio o nia sano consiste en el juego porque jugando toma conciencia de la realidad, se
implica en la accin, elabora su razonamiento, su juicio.

El juego es un proceso sugestivo y substitutivo de adaptacin y dominio, y de ah su


valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las
situaciones, dominndolas o adaptndose a ellas. El juego tiene, adems un valor
substitutivo, pues durante la primera y segunda infancia es ensayo de situaciones
adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muecas, etc.

El juego es, en definitiva, una actividad total y la base de actividad del Centro de Educacin
Infantil Inicial ya que a l se debe, en buena parte, el desarrollo de las capacidades y
facultades de los nios y nias. Segn Gtler un juego o un material de juego es tanto ms
valioso cuanto ms numerosas y elevadas son las energas que pone en actividad, y tanto
menos estimable cuanto menos espacio concede al ingenio y a la destreza. El juego es un
recurso creador, tanto en el sentido fsico (desarrollo sensorial, motor, muscular, psicomotor),
como en el mental, porque el nio o nia pone a disposicin durante su desarrollo todo el
ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginacin. Tiene,
adems un claro valor social, puesto que contribuye a la formacin de hbitos de
cooperacin y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un
conocimiento ms realista del mundo. Por otra parte, es un medio de expresin afectivo-
evolutiva lo que hace de l una tcnica proyectiva de gran utilidad, sobre todo a la hora de
conocer los problemas que afectan al nio.

Dado que la forma de actividad esencial de un nio o nia es el juego, empleamos ste
como recurso metodolgico bsico, incorporndolo como base de la motivacin para los
aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos.
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El juego es la fuente de aprendizaje, estimulando la accin, reflexin y la expresin. Es la


actividad que permite a los nios y nias investigar y conocer el mundo que les rodea, los
objetos, las personas, los animales, las plantas e incluso sus propias posibilidades y
limitaciones. Es el instrumento que le capacita para ir progresivamente estructurando,
comprendiendo y aprendiendo el mundo exterior.

Jugando, el nio o nia desarrolla su imaginacin, el razonamiento, la observacin, la


asociacin y comparacin, su capacidad de comprensin y expresin contribuyendo as a
su formacin integral. Los conocimientos que adquiere a travs del juego le dirigen a
reestructurar los que ya posee e integrar en ellos los nuevos que adquiere.

El juego proporciona el contexto apropiado en el que se pueden satisfacer las necesidades


educativas bsicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento
mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje:

Su carcter motivador estimula al nio o nia y facilita su participacin en las


actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtindose en la
alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias.

A travs del juego descubre el valor del otro por oposicin a s mismo, e interioriza
actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la
consecucin del proceso socializador que inicia.

La actividad ldica permite el ensayo en una situacin en la que el fallo no se


considera frustrante.

Con esta base, se elaboran las actividades con los siguientes principios:

Que sean motivadoras y significativas para los nios y nias de forma que
supongan un reto para su competencia personal.

Que favorezcan la interaccin de los nios y nias y el adulto en un clima


acogedor, seguro y clido.

Que se consideren todos los mbitos formativos, los intereses y necesidades


de los nios y nias.

Que se adapten a las necesidades individuales aunque se desarrollen de


forma grupal.

Teniendo en cuenta estos principios, las actividades que se planean pueden ser de diversos
tipos, aunque no se trata de actividades distintas en cuanto a su ejecucin, sino desde la
perspectiva para la cual sirven a l docente en cada momento:
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Motivadoras y de conocimientos previos: Se proponen actividades que suscitan el


inters y participacin para los contenidos a trabajar. Dichas actividades nos servirn
tambin para recoger informacin sobre los intereses, conocimientos previos y nivel
de desarrollo alcanzado por los nios y nias. Dependiendo del centro motivador
estas actividades podrn ser: cuentos, canciones, construccin de un mural colectivo,
proyeccin de un vdeo, etc.

De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretende que


el nio o nia descubra, organice y relacione la informacin que se le ofrece.

De consolidacin, ampliacin y refuerzo. Son diseadas por el docente con el fin de


que los nios y nias afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de
capacidades que se pretenden alcanzar, en funcin de sus peculiares necesidades y
ritmos de aprendizajes.

LA ORGANIZACIN DE LOS NIOS Y NIAS

Las decisiones a este respecto son un elemento importante en el proceso educativo, ya


que de la forma de agrupamiento que se opte en la realizacin de actividades, depender
en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodolgico. La organizacin o
agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educacin,
as como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarios.

Dadas las diferencias del ritmo de evolucin de los nios y nias, se deben utilizar
sistemas de agrupamiento flexibles y dinmicos, dependiendo de cada momento, de las
capacidades a desarrollar y de las posibilidades de material y espacio. Bsicamente, son
los siguientes:

Actividades ocasionales con nios y nias de otras edades.


Actividades con todo el grupo de la clase.
Pequeos grupos en funcin de los intereses y aptitudes.
Actividad individual.

DISTRIBUCIN DE LOS TIEMPOS

El horario es un elemento importante en la organizacin escolar, ya que rige y dispone el


desarrollo prctico de todas las actividades escolares, armonizando tiempos, materias y
elementos personales (docentes y grupos de nios y nias).

La elaboracin del horario para el aula se realiza en funcin de los criterios didcticos,-
pedaggicos, psicolgicos o de aprendizaje y fisiolgicos o de higiene.

La organizacin del tiempo es flexible y se estructura en torno a diferentes actividades,


siempre teniendo en cuenta:
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El tiempo libre destinado a que el nio o nia pueda experimentar, comunicar y


relacionarse.

El tiempo de rutinas que permite al nio o nia estructurar la secuencia de


acontecimientos en el aula.

El tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro de la


planeacin, no slo referidos al centro de inters de la experiencia.

Tambin hay que ser conscientes del ritmo diferente de cada nio o nia y sus distintas
necesidades de tiempo. El tiempo de cada nio o nia supone vivir plenamente su perodo
sensoriomotor, su actividad simblica, su mundo de fantasa, sus procesos mentales, etc.
Por este motivo, hay que ofrecer flexibilidad de tiempos de forma que puedan saciar
adecuadamente las necesidades desde cada peculiar modo de ser. Se debe partir del
conocimiento del mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano ya que, slo
a partir de este conocimiento, se puede comprender y valorar la importancia que tiene el
tiempo en el crecimiento y desarrollo del nio o la nia.

El proceso "acomodacin-asimilacin", conlleva un tiempo para la accin, para la


experiencia y un tiempo para la incorporacin e integracin de sensaciones, sentimientos,
conceptos, etc. Al respeto del ritmo de autoestructuracin emocional, cognitiva y social, se
une tambin el del ritmo que cada nio o nia necesita para establecer la comunicacin,
la participacin grupal, el cambio de actividades, el paso de una situacin a otra, etc.

El respeto al ritmo de cada nio o nia es la premisa fundamental para que viva como ser
nico, diferente, aceptado y querido por su forma de ser y de actuar.

Lo importante en las actividades y su distribucin en el tiempo es que no todos los nios


tengan que hacer siempre lo mismo y en el mismo tiempo, pues es evidente que no todos
tienen el mismo ritmo, ni todos estn interesados por lo mismo.

Partiendo de que cada edad tiene unas necesidades y unos ritmos diferentes en cuanto al
tiempo para actividades, nmero de comidas, horas de sueo, etc.; al distribuir el horario
general del centro y el de la distintas aulas se tiene presente:

El ritmo de las distintas actividades.

El horario de comidas y el intervalo entre ellas.

Distribucin de las horas de sueo o descanso.

Los tiempos destinados a la higiene.

El nmero y la duracin de los perodos dedicados cada da a sesiones de juegos.


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La distribucin del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al nio o nia y al
docente en la tarea de tener que decidir qu se va a hacer despus, o de saber de qu
tiempo se dispone para realizar una actividad. Una vez encontrado el horario en el que los
nios y nias se sienten ms a gusto, se flexibiliza en funcin de alargar algunas
actividades en las que los pequeos se encuentran mejor o cambiar las siguientes
actividades por propuestas que interesen y que no haban sido programadas.

Es importante que los nios y nias comprendan el horario, que tengan puntos de
referencias claros para no encontrarse perdidos en el tiempo. Para conseguirlo, se pueden
establecer estas pautas:

Mantener las partes del horario en el mismo orden.

Recordar en la conversacin con los nios y nias las cosas que se han realizado
durante el da, las cosas ms importantes que han ocurrido durante la maana, etc.

Establecer smbolos para cada actividad o perodo, as como seales que marquen
el final o el inicio de las diversas actividades.

Advertir a los nios o nias del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad
de manera que no se queden sin acabar aquellas que se hayan propuesto.

El tiempo de rutinas

Una rutina es el conjunto de acciones con carcter repetitivo que el nio o nia realiza
cada da y que le conducen a la adquisicin de un conjunto de hbitos y comportamientos.

Para adquirir una rutina se tienen en cuenta los siguientes aspectos:

Seguir siempre el mismo orden.

Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realizacin.

Establecer determinadas seales que le recuerden al nio o nia dicho cambio.

Conviene aclarar que al referirme a rutinas no manejo ese trmino en su acepcin ms


vulgar de automatizacin o secuencia rgida o inflexible. Aunque la rutina fija una
secuencia o procedimiento no lo contemplo de forma inflexible.

Las rutinas no se sitan ni definen un contexto de imposicin, no son elementos de cierre


sino de estructuracin. Definen un contexto de seguridad a travs de la conservacin y
mantenimiento de pautas. Por otro lado, hay que tener presente que las rutinas son
aprendizajes, son algo que los nios y nias han de aprender, por ejemplo, hbitos de
autonoma. Para asegurar su aprendizaje, inicialmente se sigue siempre el mismo orden
en las actividades y el docente menciona claramente y con frecuencia el nombre de cada
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momento de rutina.: Ahora nos toca ordenar, estamos en el momento de la limpieza,


despus empezaremos el silencio"

Partes de una sesin planeada:

Preparacin de las actividades.


Perodo de ejecucin de las actividades.
Recogida de materiales (clasificacin, orden, etc.)
Valoracin de las actividades.

En base a todo esto se elaboraran los distintos horarios para cada nivel.

LOS ESPACIOS

El medio en el que el nio o nia se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente


le enva continuos y silenciosos mensajes, invitndolo a determinadas acciones y facilitando
determinadas actitudes.

Por lo tanto, el estudio del medio, es decir, la reflexin, anlisis y cuestionamiento de lo que
rodea a los nios y nias y de las posibilidades o limitaciones que proporciona o que
proporcionan los adultos, est en la base del planteamiento educativo, y forma parte del
trabajo como docentes. Es una herramienta bsica del proceso de aprendizaje y es el
soporte de nuestra funcin.

El entorno jams es neutro. Su estructuracin y los elementos que lo configuran comunican


al nio o nia un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que le queremos
transmitir. No debemos conformarnos con el entorno tal como viene dado; nos
comprometemos con l, incidimos, transformamos y personalizamos el espacio donde
desarrollamos nuestra tarea; lo hacemos nuestro proyectndonos y haciendo de este
espacio un lugar donde los nios y nias encuentran el ambiente necesario para su
desarrollo.

Desde el mbito del Centro hay que reflexionar sobre:

Qu espacios tienen un mayor aprovechamiento? Por qu? Cmo los podemos


aprovechar?

Hay un espacio para la consecucin de las capacidades que nos planteamos en


nuestro Proyecto Educativo?

Desde el mbito del aula, con empata, nos ponemos al nivel de la altura de los nios y
nias para reflexionar:
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Se ven desde aqu las distintas reas de trabajo? Se ve a los compaeros y


compaeras? Los nios y nias pueden verme con facilidad? Estn claros los
"caminos" para acceder a los materiales?

Se utiliza la totalidad de la superficie del aula? Cul no? Por qu razn? De


que forma podramos aprovecharla?

Por qu est cada elemento donde est? Lo hemos puesto as por algo o es que
siempre ha estado as? Hay otras posibilidades?

Se molestan los nios y nias unos a otros cuando pasan a las distintas reas de
trabajo?

Hay reas ruidosas junto a otras tranquilas?, Cmo podramos evitar las
interferencias?

Hay un espacio para cada una de las necesidades de los nios y nias?, Hay
espacios diferentes para los diferentes nios y nias con sus caractersticas
individuales?

Me gusta la clase? Es bonita, pero, me siento a gusto?, Qu me dice este


ambiente?, Cmo podra mejorarlo?

Los criterios que se siguen para la organizacin del ambiente estn basados en las
necesidades de los nios y nias. En funcin de ellas, organizamos la planificacin, diseo
y las intervenciones que realizaremos sobre el espacio para facilitar y favorecer el
desarrollo de todas sus potencialidades.

Necesidades fisiolgicas: Limpieza, sueo, seguridad, confort. Son las necesidades


primarias, bsicas en la vida del nio o nia y a las que el Centro da respuesta. Una
zona para cambio, agradable y acogedora que favorece un momento placentero y
provechoso. Unos servicios asequibles y limpios, cercanos y cmodos. Una zona de
comidas, en la clase y en zonas comunes que es tranquila, cmoda, bonita,
higinica, que hace de las comidas un punto de encuentro, de descubrimiento, de
placer. Un lugar para el descanso tranquilo y silencioso. Se deben ofrecer las
condiciones de seguridad necesaria, as como los grados de temperaturas,
ventilacin, iluminacin, etc., convenientes para conseguir un ambiente confortable.

Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud tranquila y de


disponibilidad. Hay que plantear un espacio en la clase para el contacto individual
educadora-nio o nia de manera que se pueda garantizar el clima de seguridad y
confianza. Tambin establecer zonas para el contacto entre grupos reducidos de
nios y nias.
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Necesidad de autonoma: Entre los 0 y los 3 aos, los nios y nias pasan de una
total dependencia a un grado de autonoma importante. Este es un proceso de
avance y retroceso constante al que el Centro debe prestar todo su apoyo. Si la
organizacin espacial responde a esta necesidad de autonoma, la caracterstica
principal es la descentralizacin, es decir, la distribucin en reas de actividad, la
accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminando las barreras que impiden el
acceso autnomo de los nios y nias a materiales y espacios.

Necesidad de socializacin: Siendo el Centro un lugar bsico donde se desarrolla la


socializacin del nio o nia y donde sta se da con mayor intensidad, el espacio se
dispone de forma que se d el encuentro, el trabajo en comn, el conocimiento del
otro, las conversaciones en grupo. Pero estando en un proceso complejo y
cambiante, hay que entender que la adquisicin del hbito de compartir conlleva al
mismo tiempo ocasiones de, por momentos, no hacerlo. Por lo que se planifican
cuidadosamente, espacios de grupo y espacios individuales, espacios para
compartir y espacios para aislarse.

Necesidad de movimiento: sta es una de las necesidades bsicas de los nios y


nias. Para moverse se necesita espacio, y espacio libre. Hay que contemplar una
zona de la clase dedicada a este fin, con colchonetas, espejo, cojines, objetos,
rampas, etc.

Necesidad de juego: Disponer de espacios para los distintos juegos: de


manipulacin, de imitacin, simblico, hasta llegar a los juegos de reglas.

Necesidad de expresin: El intercambio, expresin y comunicacin son promovidos


por medio de espacios para conversaciones, juegos de lenguaje, cuentos y
canciones. Por otro lado se puede establecer una zona para le recreacin y creacin
con materiales plsticos, donde pueden experimentar con la materia, ver sus
posibilidades y expresarse por medio de ellas.

Necesidades de experimentacin y descubrimiento: El nio o la nia se enriquece


del entorno que le rodea, aprende de l, experimenta, conoce, explora y transforma.
Hay que facilitar entornos ricos en estmulos, buscando en estos ms la calidad que
la cantidad. Espacios que estimulan la exploracin y el descubrimiento, en donde
existen objetos y materiales diversos, plantas y animales, materiales naturales como
el agua, arena, tierra, madera, etc.

Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los nios o nias, por lo que son
modificables por ellos. El nio o nia necesita transformar este espacio, que es dinmico,
que est vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. Por este motivo hay que
posibilitar la actuacin del nio o nia en el propio diseo espacial.

Estas consideraciones llevan a utilizar el espacio de una forma abierta en la que se utilicen
tcnicas de organizacin de materiales por zonas en funcin de las caractersticas para su
utilizacin. Siempre teniendo presente:
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Que sean estimulantes, limpios, acogedores y debidamente ordenados.

Que permitan su utilizacin para actividades de diversos tipos.

Que favorezcan la autonoma y la atencin a la diversidad.

Que promuevan el grado de interaccin entre los nios y nias y el docente.

Que tengan en cuenta las caractersticas psicoevolutivas de los nios o nias.

Que se adecuen a los intereses y los gustos de los nios o nias.

Que permitan flexibilidad a la hora de utilizar los espacios del Centro en


general y los del aula en particular.

LOS MATERIALES

Debe seguirse un control exhaustivo para garantizar que los materiales sean:

Higinicos
No txicos
No peligrosos
Polivalentes
Adaptables a las caractersticas psicoevolutivas de los nios y nias
Fomentadores de la creatividad

Dentro de los materiales del aula, se preparan aquellos que son necesarios y adecuados
para el desarrollo de capacidades y las actividades planeadas, vigilando la capacidad de
estmulo de cada objeto en los diferentes momentos y su renovacin cuando sea
necesario.

Al realizar la planeacin de las actividades diarias se definen los materiales que se


necesitarn para cada sesin. Estos pueden ser:

Material del aula.


Material del Centro.
Material aportado por las familias o la comunidad.
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PLAN GLOBALIZADO DE ACTIVIDADES

A travs del PLAN GLOBALIZADO DE ACTIVIDADES se pretende la potenciacin


mxima de las posibilidades fsicas, intelectuales y emocionales del nio o nia mediante
un programa de estimulacin regulado y continuo, sin que en ningn momento se quieran
acelerar los procesos de desarrollo de los nios y nias.

No se trata de estimular de forma anrquica, presentando al nio o nia el mayor nmero


de experiencias posibles. La estimulacin est determinada por su carcter sistemtico y
secuencial y por el control que se hace de ella. La estimulacin es sistemtica si se
trabaja con el nio o nia da a da en un programa previamente elaborado, de acuerdo
con su momento evolutivo y lo que se quiere conseguir en cada momento determinado.
Es secuencial porque que cada paso alcanzado por el nio o nia en cualquiera de los
mbitos formativos sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente.

El plan globalizado de actividades debe basarse fundamentalmente en la psicologa del


desarrollo, en la psicologa de la conducta y en la informacin que del sistema nervioso
proporciona la neurologa.

Aunque existe cierta relacin entre los periodos de desarrollo y determinadas edades
cronolgicas del nio o nia, la tendencia actual es considerar como poco valido establecer
edades fijas para los distintos niveles de desarrollo ya que, est demostrado, que en cada
etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estmulos
recibidos.

Las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vas
sensoriales y motoras por lo que es imprescindible que la primera estimulacin sea para
estas reas, como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. Si el sistema
muscular y sensorial no estn preparados para una determinada conducta, sta no se
producir por mucho que se estimule.

La base de la estimulacin est en la utilizacin de las tcnicas de la manera ms correcta


posible. El nio o nia, a travs de los sentidos aprende lo que necesita saber sobre las
cosas y el mundo que le rodea. Es por ello que las tcnicas se llevan a cabo a travs del
desarrollo de los sentidos.

Las tcnicas se aplican de manera globalizada, en base al desarrollo de capacidades fijado


y atendiendo a la metodologa descrita.

Teniendo presente los principios rectores y los propsitos que enmarcan la Educacin
Inicial, las caractersticas de los nios y las nias y la filosofa educativa, cada docente
elabora su planeacin de actividades. En ella se contemplan las experiencias o
situaciones significativas que resultan interesantes y ricas en actividad para los nios y
nias en los distintos momentos evolutivos, es decir, aquellas que provocan su atencin,
su curiosidad, actividad, deseos de descubrir y experimentar, sus fantasas, su
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creatividad, necesidad de hablar y representar, inventar y comunicar, saber y preguntar,


etc. Esto es posible mediante la globalizacin de actividades de

DE DESARROLLO
DE ESTIMULACIN
DE PREVENCIN

En los primeros momentos, las actividades son esencialmente individuales, hasta que
progresivamente van relacionndose con su grupo de iguales y llevan a cabo actividades
grupales. Esto y el hecho de que en los dos primeros aos de vida de los nios y las nias
la diferencia en meses supone una gran diferencia en cuanto habilidades y posibilidades
de actuacin, pueden llevar a elaborar dos modelos de programacin que a primera vista
pueden ser diferentes por la estructuracin que presentan, pero que garantizan una
continuidad pedaggica y metodolgica.

As, en el periodo de 0 a 2 aos se puede escoger la planificacin educativa vertebrada


en trimestres naturales, desde los cero a los veinticuatro meses. Esta planificacin recoge
una propuesta de desarrollo de capacidades de cada perodo.

La planeacin educativa para nios y nias de dos a tres aos se puede organizar en
base a trimestres escolares. Dada la concepcin global de las actividades, la propuesta
puede presentar la planeacin en unidades didcticas, pequeos proyectos, talleres,
rincones, etc.

Teniendo en cuenta los recursos materiales, la ambientacin del aula y la motivacin


inicial, los docentes de cada nivel elaboran una planeacin diaria de ejercitaciones
grupales complementada con sugerencias de actividades de individualizacin.

CRITERIOS DE EVALUACIN

La evaluacin es un proceso continuo, sistemtico y flexible que se orienta a seguir la


evolucin del desarrollo de los nios o nias y a la toma de las decisiones necesarias para
adecuar el diseo y desarrollo de nuestra accin educativa a las necesidades y logros
detectados en los nios o nias en sus procesos de aprendizaje. Una actividad
evaluadora contribuye de manera decisiva a la mejora de la actividad docente y hace
posible la adaptacin de los procesos educativos a los de desarrollo-aprendizaje.

No podemos progresar y evaluar los resultados si no se establecen unas metas muy


concretas y expresadas en trminos de comportamientos observables. Las metas no slo
clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronstico los resultados o
productos a conseguir, sino que adems sientan las bases de una evaluacin objetiva y
coherente. Una evaluacin que se fundamenta en una comparacin entre lo que se
pretende (propsitos) y lo que realmente se consigue (resultados), permite establecer el
nivel de xito alcanzado desde la perspectiva de los propsitos y tambin un feed-back,
una constante concrecin en la direccin del proceso y en todos sus elementos
integrantes (capacidades, estrategias, etc.).
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Para definir el proceso de evaluacin hay que tener en cuenta las siguientes afirmaciones:

La evaluacin no es algo aislado y ajeno al proceso curricular sino que forma parte
integrante de l y como tal contribuye decididamente a corregirlo y mejorarlo para
obtener cada vez mayores rendimientos y resultados ptimos.

La evaluacin est presente en la planeacin, y lo est tambin en su desarrollo


prctico. Esto quiere decir que la evaluacin es tambin un factor importante en el
proceso educativo ya que se preocupa en cada momento de analizar todas y cada
una de las variables educativas y de hacer una estimacin precisa de los
resultados.

La evaluacin es comprensiva y tiene que contemplar todas y cada una de las


partes del proceso educativo: nios, nias, docentes y programa.

La evaluacin es continua. Para garantizar una buena direccin en el proceso y


unos buenos resultados finales, la evaluacin tiene que estar actuando de una
forma constante y permanente.

A travs del feed-back o proceso de retroalimentacin, la evaluacin tiene una


importante capacidad recurrente que le permite retroactuar sobre elementos de la
estructura y del proceso educacional, incluso, sobre las capacidades propuestas,
para modificarlas y perfeccionarlas segn los resultados.

La evaluacin no es una simple medida, es algo ms, puesto que pretende


disponer de una exhaustiva y completa informacin sobre el objeto y, adems,
tiene que saber interpretar y clarificar el conjunto de datos a partir de unos criterios
para llegar a establecer un juicio de valor. Por tanto, la verdadera evaluacin debe
ser crtica.

Los juicios de valor que la evaluacin produce dan lugar a la toma de decisiones,
en el sentido de modificar o no las capacidades, los contenidos, las experiencias
de aprendizaje, etc., en definitiva, todo el proceso educativo.

La evaluacin es cooperativa puesto que afecta no slo a quienes la realizan sino


tambin a sus verdaderos destinatarios que son los nios y nias.

PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIN

De la definicin dada de evaluacin podemos sacar los principios bsicos que determinan
su carcter. Estos principios son: continuidad, sistematicidad y flexibilidad.
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El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la


evaluacin como un proceso en el que podemos distinguir diferentes
momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin.

El principio de sistematicidad alude a la necesidad de plantear la forma de


seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado, que deber ser
llevado a cabo con rigor.

El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el


proceso evaluador, y siempre en funcin del desarrollo de capacidades
trazado, diversidad de tcnicas e instrumentos de registro.

Basndome en estos principios, detallo los objetivos de la evaluacin.

Conocer la situacin de partida de los componentes que inciden en el proceso en


el momento que se propone la evaluacin.

Facilitar la formulacin de un modelo de actuacin adecuado al contexto, en


funcin de los datos anteriores.

Detectar de modo permanente las dificultades que surjan en el desarrollo del


modelo de actuacin elegido.

Regular el proceso de aplicacin continua del modelo de actuacin, propiciando y


facilitando la consecucin de las metas previstas.

Conocer los resultados obtenidos al final del perodo fijado para la implantacin del
modelo.

Valorar los resultados obtenidos.

Replantear el modelo de actuacin, de acuerdo con la informacin recogida y con


su valoracin y, consecuentemente, potenciar los aspectos positivos y corregir los
negativos.

LA EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS

La evaluacin del proceso de aprendizaje de los nios y nias en este periodo debe tener
las siguientes caractersticas:

GLOBAL: Referida al conjunto de capacidades expresadas. Esta evaluacin


permite fijar las metas que el nio o la nia debe alcanzar a partir de criterios
derivados de su propia situacin inicial.
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La evaluacin debe realizarse en base a las capacidades bsicas que los nios y
nias deben desarrollar a travs de los distintos mbitos formativos.

Realizar una evaluacin individualizada y global implica utilizar diversidad de


procedimientos, instrumentos y situaciones de evaluacin, de forma que podamos
ajustarnos a las diferentes caractersticas de los nios y nias y al contenido
educativo.

CONTINUA: La evaluacin debe ser un elemento ms de la accin educativa


cotidiana, permitiendo as regular, orientar y corregir de modo sistemtico el
proceso educativo. La evaluacin continua empieza en los inicios del propio
proceso educativo; requiere, por lo tanto, una evaluacin inicial del nio o nia
para adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje al grado de desarrollo de sus
capacidades y tambin una evaluacin al final del proceso.

FORMATIVA: Tiene en cuenta todas las variables que ayudan o interfieren el


proceso didctico, procurando durante dicho proceso reunir informacin que
permita revisarlo y corregirlo. Su finalidad es determinar qu factores favorecen o
dificultan que los nios o nias logren las metas deseadas, de forma que se
puedan introducir las modificaciones oportunas.

PREVENTIVA: Porque permite realizar sobre la marcha los ajustes oportunos que
eviten llegar a metas no deseadas.

Tcnicas para evaluar

En el perodo de 0 a 3 aos, el contacto continuado con el mismo grupo de nios o nias


hace que la observacin directa de estos, dentro y fuera del aula, y la observacin
indirecta llevada a cabo a travs del anlisis de los trabajos individuales y de grupo, sea la
tcnica ms idnea. Por ello, se pueden utilizar las tcnicas siguientes:

Observacin: La observacin directa e indirecta realizadas de forma sistemtica


garantizan mayor objetividad en una evaluacin, pues permite el seguimiento de
los procesos de aprendizaje en los nios o nias. La observacin puede llevarse a
efecto a travs del seguimiento de las actividades estructuradas en un plan de
trabajo dentro o fuera del aula: trabajos de los nios o nias, producciones
plsticas y musicales, juegos lgicos, juegos dramticos, etc.

Entrevista: La entrevista puede definirse como "una conversacin intencional". Es


una tcnica de gran valor para obtener informacin sobre la opinin, actitudes,
problemas, motivaciones, etc. de los nios o nias y de sus familias. Para ser
utilizada con provecho exige: la definicin de los objetivos de la entrevista, la
delimitacin de la informacin que se piensa obtener y el registro de los datos
esenciales que se han obtenido.
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DOCUMENTOS DE REGISTRO DE DATOS PARA LA EVALUACIN DE LOS NIOS Y


NIAS

El seguimiento de los procesos de aprendizaje de los nios o nias requiere una gran
variedad de documentos de registro. Parte de ellos, tienen un carcter "oficial" y sus
caractersticas y forma de registro est determinada por la autoridad educativa, otros
pueden ser elaborados por el equipo docente.

Ejemplo de documentos de evaluacin

EL EXPEDIENTE PERSONAL. En l se integran los distintos documentos personales de


cada nio o nia. Entre ellos se considera indispensable la inclusin de la Ficha Personal
del alumno, los Resmenes de la Escolaridad, los Informes Anuales y el Informe final de
Evaluacin.

La Ficha Personal: En ella se consignan los datos de filiacin y los datos familiares y
mdicos, archivndose igualmente copia de los documentos personales de cada nio o
nia que sean considerados de inters.

Los Informes Anuales: El tutor elabora un Informe Anual de Evaluacin al finalizar cada
curso o nivel a partir de los datos obtenidos a travs de la evaluacin continua. Dichos
informes se adjuntan al Expediente Personal.

El Informe Final: Al finalizar el nio o la nia la Educacin Inicial, el tutor recoge los datos
ms relevantes de los informes de cada nivel y elabora el Informe Final de Evaluacin.

Los Resmenes de la Escolaridad: Reflejan los cursos escolares realizados en el Centro


de Educacin Inicial en que el nio o la nia ha estado escolarizado cada ao, lo firma el
director o directora del Centro y se anotan las observaciones sobre las circunstancias de
escolarizacin que se consignan al finalizar cada ciclo.

Evaluaciones trimestrales: Informan regularmente a los padres, madres o tutores legales


de los nios o nias. Esta informacin se refiere a las capacidades establecidas en la
planeacin y a los progresos o dificultades detectados en la consecucin de las mismas.
Esta informacin se puede realizar por escrito, con una periodicidad trimestral.

El docente selecciona la informacin que puede ser ms significativa para las familias
desde la perspectiva de su posible colaboracin en el desarrollo de sus hijos o hijas, este
informe debe ser claro y fcilmente entendible para los padres y las madres.

Informes diarios: Contiene informacin sobre la comida, el sueo, la salud y las


observaciones realizadas a lo largo de la jornada diaria. Constituye un modo importante
de colaboracin con los padres y madres facilitando la continuidad entre el mbito escolar
y el mbito familiar.
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LA EVALUACIN DEL PROCESO EDUCATIVO

La evaluacin de la labor educativa se realiza en dos niveles distintos: el del contexto del
aula y el del conjunto del Centro de Educacin Inicial. En el primer caso es responsable
cada docente, mientras que la evaluacin del funcionamiento del Centro es tarea del
equipo docente.

La evaluacin del proceso de enseanza incluye, adems de la prctica educativa en s


misma, aspectos como la organizacin del aula y el aprovechamiento de los recursos del
Centro, haciendo clara referencia a la distribucin de los espacios y materiales; el carcter
de las relaciones entre los agentes educativos y los nios y nias, as como la propia
convivencia entre los nios o nias como reflejo del clima afectivo, tambin la
coordinacin general entre todos los rganos y personas responsables de la planeacin y
el desarrollo de la prctica docente, y finalmente, la regularidad y calidad de la relacin
con las familias, sin cuya colaboracin no se puede realizar una labor educativa
adecuada.

La evaluacin de la planeacin incluye los siguientes aspectos:

a) La adecuacin de las capacidades programadas a las caractersticas de los


nios o nias.

b) La distribucin equilibrada y apropiada de los contenidos.

c) La idoneidad de la metodologa y los materiales curriculares empleados.

d) La validez de los propios criterios de evaluacin.

e) La pertinencia de las medidas de adaptacin curricular adoptadas por los nios


o nias con necesidades educativas especiales.

La evaluacin del proceso educativo incluye tres grandes mbitos:

1.- Contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanza:


- Principios y propsitos.
- Capacidades.
- Clima del Centro.
- Organizacin y funcionamiento.
- Recursos.

2.- Planeacin del proceso educativo:

3.- Desarrollo del proceso educativo:


- La prctica educativa.
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- Aprendizajes del alumno-a.

La evaluacin del proceso educativo se lleva a cabo de forma continua. No obstante, hay
momentos especialmente indicados para proceder a la valoracin de la marcha del
proceso. Esta evaluacin se inicia con la planeacin educativa del Centro (a travs de los
distintos proyectos) y finaliza con la memoria en la que se recogen las principales
conclusiones y la modificacin de los distintos documentos de planeacin, con lo cual
podemos concluir que, de manera genrica, se realizar una vez al ao. A partir de ah se
inicia nuevamente, con un carcter continuo y retroalimentado.

LA EVALUACIN DE LA PLANEACIN TEMPORAL O PLAN DE TRABAJO

Actividades de Enseanza y Aprendizaje

. Son adecuados los desarrollos de capacidades que se pretenden?


. Las actividades estn adaptadas a la realidad y a los intereses de los
alumnos?
. Tienen todas ellas un carcter ldico y activo?
. Se pueden trabajar los distintos mbitos formativos de manera
globalizada?
. Las actividades se han desarrollado en un clima afectivo positivo?
. Se tienen en cuenta en las actividades las diferencias individuales?

2. Recursos

Personales:

Docentes

. Cmo nos hemos implicado en las actividades


. Cmo hemos orientado y desarrollado las actividades
. Si hemos organizado correctamente los recursos.
. Cmo ha sido nuestra intervencin en la participacin de las familias.
. La participacin de las familias ha sido positiva para los nios y nias.

Familias

. Participacin en actividades para padres y madres y con los nios y nias.


. Se analiza con las familias su participacin en las actividades.
. Problemas que han surgido.
. Actitud hacia los nios.
. Actitud de los nios hacia ellos.
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. Participacin en las actividades de autonoma personal que han


desarrollado en casa los nios y nias.

Materiales:

. Qu tipo de material se ha utilizado?

-El que tena el aula..


-Se ha tenido que elaborar nuevo material.
-El material previsto era el adecuado.
-Permite su utilizacin autnoma.
-Facilita la socializacin.

Espacio:

. La planeacin del espacio es adecuada.


. El ambiente ha resultado motivador, funcional y clido.
. El espacio externo es adecuado para las actividades realizadas en l.
. Las posibilidades de actuacin de los nios y nias sobre el espacio son
buenas.

Tiempo:

. La duracin del plan de trabajo ha sido correcta?


. Se dio suficiente tiempo para la realizacin de cada una de las
actividades?
. Ha habido tiempo para lo espontneo.
. Ha habido tiempo para lo individual? Y para los aspectos emocionales?

3. Modificaciones surgidas en el desarrollo de la unidad didctica y aspectos a


tener en cuenta en posteriores unidades.

. Estrategias de enseanza y aprendizaje.


. Recursos.
. Tiempo.
. Organizacin.

Dentro de la evaluacin continua que se realiza a lo largo de toda la planeacin temporal,


se prevn actividades de evaluacin en las que se valora el desarrollo de capacidades,
habilidades, destrezas y actitudes. La informacin obtenida es la base para planear el
siguiente plan de trabajo a partir de los logros conseguidas por cada nio o nia.
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INTEGRACIN DEL CENTRO DE EDUCACIN INFANTIL EN SU ENTORNO

El Centro de Educacin Inicial no es un ente aislado, forma parte de una Comunidad


Educativa. Por ello, no slo establece relaciones entre las familias de los nios y nias y
el equipo docente, sino que para desarrollar su actividad educativa tiene en cuenta todos
aquellos elementos del entorno que pueden facilitar sus fines, y que se seleccionan para
incluir en el currculo.

Se procura establecer una interrelacin en dos direcciones:

Utilizando el entorno como elemento educativo, esto es, que el Centro salga
al entorno.

Abriendo las puertas al entorno social y cultural de manera que reciba la


influencia de su cultura, as como de los miembros que la componen.

La influencia y la interrelacin con el entorno se llena de contenido con los aspectos


transversales del currculo, es decir, aquellos contenidos educativos que se presentan de
forma global en el entorno y en relacin con los cuales, los nios y nias deben ir
elaborando sus propios valores, sus propias convicciones morales y las primeras
experiencias que les ayudarn a fraguarse una primera idea del mundo en el que viven y
a definir sus primeros conocimientos.
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INTERRELACION CON LAS FAMILIAS

Al recibir a nios y nias menores de 3 aos, el Centro debe compartir con las familias la
labor educativa, completando y ampliando las experiencias formativas del desarrollo. Para
que esta labor se realice correctamente, la comunicacin y coordinacin entre los padres o
madres y los docentes es de gran importancia. Por ese motivo, una de las tareas que
competen a los docentes y a todo el equipo educativo, consiste en determinar los cauces y
formas de participacin de los padres y madres en el Centro.

Se pueden plantear dos tipos de intercambio de informacin: informacin escrita y actos


presenciales, con el siguiente esquema temporal:

PRIMER CONTACTO

Entrega de la informacin institucional


Explicacin de los principios y propsitos del Centro
Entrega del Manual de Convivencia o R.R.I.

MOMENTO DE LA INCORPORACIN

Recepcin de datos.
Entrevista inicial.
Informacin sobre el perodo de adaptacin.
Encuesta de participacin de la familia en actividades del Centro

INICIO DEL CURSO

Reuniones de nivel:
Explicacin general de normas
Informacin sobre las capacidades.
Calendario de reuniones segn resultado de encuesta de participacin
Informacin sobre actividades especiales.
Ponencia presentada en el Congreso Mundial Educacin Inicial de Nuevo Siglo
Organizado por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias
27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (Mxico)

PERIDICAMENTE

Informacin sobre temas de inters para la familia


Talleres, charlas, Escuela de padres y madres, etc.

FINAL DE CADA TRIMESTRE

Entrega de informes de evolucin.