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Os desafios da educao no Brasil

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Os desafios da educao no Brasil
Simon Schwartzman

Os temas centrais

At recentemente, acreditava-se que os problemas centrais da educao


brasileira eram a falta de escolas, as crianas que no iam escola e a carncia de
verbas. Considerava-se necessrio construir mais prdios escolares, pagar melhores
salrios aos professores e convencer as famlias a mandar seus filhos para ser
educados. Foram precisos muitos anos para convencer polticos e a opinio pblica de
que, na verdade, as crianas vo escola em sua grande maioria, mas aprendem
pouco, e comeam a abandonar os estudos quando chegam na adolescncia. Os
problemas principais so a m qualidade das escolas e a repetncia, ou seja, a tradio
de reter os alunos que no se saem bem nas provas, prtica amplamente disseminada
no Brasil (Fletcher 1984, Klein e Ribeiro 1991). Enquanto ainda se falava em
construir mais escolas, com a diminuio da expanso demogrfica e da migrao
interna na dcada de 1980 o pas comeou a enfrentar pela primeira vez problemas de
salas de aula vazias. Em 2003, pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios do
IBGE (Pnad), haviam 40 milhes de alunos matriculados no ensino bsico regular1,
para uma populao total de 36,7 milhes entre sete e 17 anos, um injustificado

1
O ensino bsico inclui oito anos de ensino fundamental, para crianas de sete a 14 anos, e
trs anos de ensino mdio, ou secundrio, para jovens entre os 15 e os 17. s vezes se usa o termo
ensino elementar para se referir aos primeiros quatro anos do ensino fundamental, o antigo curso
primrio.

1
excedente de mais de trs milhes de vagas.2 Em 2003, 55 milhes de brasileiros,
uma em cada trs pessoas, estavam fazendo algum tipo de curso. Os gastos brasileiros
em educao so hoje da ordem de 5 a 5.5% do Produto Interno Bruto, mais do que a
Argentina e Chile, e semelhante Itlia e Japo. Outros pases, com recursos
semelhantes, conseguem resultados bem melhores. Embora existam ainda muitas
carncias, que podem justificar gastos adicionais, o que se necessita agora ,
sobretudo, de uma nova gerao de reformas que parta de uma diagnstico correto
dos problemas, e permita usar bem todo este investimento que j existe (Schwartzman
2004b).

Figura 1

2
Existe uma importante discrepncia entre os nmeros do censo escolar realizado pelo
Ministrio da Educao, e a pesquisa domiciliar realizada pelo IBGE. Os nmeros mais recentes para o
ensino fundamental so, respectivamente, 34 milhes no Censo Escolar de 2004 e 31,3 milhes na
PNAD 2001; e, para o ensino mdio, 9.1 milhes e 8,6 milhes. Essas discrepncias podem ser
explicadas, pelo menos em parte, pelo fato de que o censo escolar realizado no incio do ano, e a
PNAD s em setembro, quando muitos alunos j abandonaram a escola; e pelo fato de que algumas
administraes escolares provavelmente exageram em seus relatrios, j que os financiamentos
dependem do nmero de alunos matriculados.

2
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, 2003, tabulao
prpria.

Figura 2

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, 2003, tabulao


prpria.

3
Figura 3

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, 2003, tabulao


prpria.

Conforme podemos ver na Figura 1, praticamente todas as crianas na faixa


dos sete aos dez anos de idade esto na escola. Portanto, o acesso deixou de ser um
problema importante. Mas, conforme aparece nas figuras subseqentes, muitos
estudantes no esto no nvel em que deveriam estar e h uma quantidade muito
grande de adultos ocupando as vagas dos jovens desistentes. Vemos na Figura 2 que
muitos jovens entre 15 e 17 anos no esto no ensino mdio, como deveriam, mas
ainda permanecem no ensino fundamental. A Figura 3 compara as taxas brutas de
matrcula, isto , o total de matriculados em relao ao grupo de idade correspondente
a cada nvel, com as taxas lquidas, ou seja, a percentagem de pessoas em cada
faixa de idade que esto matriculadas no nvel que lhes corresponde. De acordo com
estes dados da Pnad, no ensino fundamental a taxa lquida de cerca de 93%, uma
proporo bastante satisfatria; mas a taxa bruta se aproxima dos 120%, indicando um
custo adicional de 20% que pago pela ineficincia do sistema. No nvel mdio, cuja
cobertura lquida de 43%, cerca de metade dos alunos tm 18 anos de idade ou mais
e j deveriam ter sado educao bsica. No ensino superior, que ainda matricula

4
apenas 10% dentro da faixa etria (entre 18 a 24 anos de idade), cerca de metade dos
alunos est com 25 anos ou mais. Estes desajustes, e as tentativas que tm sido feitas
de dar uma nova oportunidade aos jovens que abandonam a escola antes de terminar
os cursos ou ficam retidos sem aprender, so o objeto do captulo de Joo Batista de
Oliveira neste volume.

A estas distores, causadas sobretudo pelos altos nveis de repetncia, se


somam a m qualidade do ensino, evidenciada pelos dados do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e por comparaes internacionais (Crespo,
Soares e Mello e Souza 2000, OECD 2001), e as elevadas taxas de evaso que
ocorrem quando os jovens chegam adolescncia. Em 2003, aos 16 anos de idade,
16.7% dos brasileiros j se encontravam fora da escola; aos 18 anos, 42%. Assim,
muitos passam pela escola sem aprender a ler e escrever, e saem antes de obter a
titulao formal que necessitam. A m qualidade da educao no afeta a todos da
mesma maneira: ela atinge, principalmente, as crianas oriundas de famlias mais
pobres, e as escolas no esto preparadas para compensar estas diferenas, como
mostra Francisco Soares em sua anlise.

H tambm problemas srios de relevncia e contedo que afetam sobretudo o


ensino mdio. Ser que o aluno est aprendendo o que precisa para aprimorar sua
personalidade, viver em sociedade e participar do mercado de trabalho? At
recentemente, no existia no Brasil uma referncia que servisse para avaliar os
resultados do desempenho dos jovens que concluem a educao bsica, e funcionasse
como instrumento para a anlise das diferenas e base para polticas de melhoria. O
Exame Nacional do Ensino Mdio, analisado por Maria Helena Guimares Castro e
Srgio Tiezzi, foi a primeira experincia neste sentido, como parte de um esforo
mais amplo de desenvolvimento de indicadores sobre as caractersticas, evoluo e
qualidade da educao do pas.

As grandes diferenas de qualidade que existem no ensino mdio, e o grande


nmero de jovens que abandonam os cursos antes de terminar, colocam na pauta a
necessidade de aumentar o espao para a formao profissional, que possa capacitar
os jovens para o mercado de trabalho. O Brasil tem se sado razoavelmente bem na
educao profissional para alguns segmentos da populao, com acesso s escolas
tcnicas da indstria e do comrcio, atravs do chamado sistema S (Sesi, Senai,
Senac) mas no conseguiu dar maior amplitude a essas experincias. Em todo o

5
mundo, as experincias de separar o ensino mdio entre cursos mais acadmicos e
cursos profissionais, orientados para o mercado de trabalho, costumam trazer um
problema de difcil soluo, que a estratificao de prestgio e reconhecimento que
se estabelece entre estes segmentos, com os mais pobres sendo canalizados para os
cursos profissionais de menos prestgio e remunerao, enquanto que mais
privilegiados permanecem nos cursos de formao geral e se preparam para entrar nas
universidades (Shavit & Mller, 2000). Os dilemas da educao profissional, e o que
tem sido proposto no Brasil para solucion-los, o objeto do artigo de Cludio de
Moura Castro.

Uma outra questo, que permeia todos os nveis de ensino, a da formao de


professores, sem os quais nada pode ser feito. Existem evidncias de que muitos
professores no adquirem a formao necessria para proporcionar uma educao de
qualidade, e enfrentar os problemas particularmente srios que afetam as escolas
pblicas que devem atender a populaes mais carentes. Os professores e professoras,
no entanto, no trabalham no vcuo, mas em instituies que muitas vezes no tm o
formato, os estmulos e os recursos necessrios para que a atividade educacional
possa se exercer plenamente (Oliveira & Schwartzman, 2002). As diferentes
tentativas de lidar com esta questo no Brasil, ao longo do tempo, o tema do
trabalho de Maria Figueiredo e Roberto Cowen.

Os problemas do ensino fundamental repercutem no ensino superior de vrias


maneiras A pouca cobertura e a altas taxas de abandono no ensino mdio fazem com
que poucos, relativamente, cheguem ao ensino superior. Comparado com outros
pases do mesmo nvel de renda, o Brasil tem um sistema universitrio bastante
reduzido e elitista, no somente em termos dos do nmero e composio social dos
estudantes que admite, mas tambm em seu formato, baseado em um suposto modelo
nico de organizao universitria que nunca conseguiu se implantar plenamente, mas
que impede o desenvolvimento de segmentos mais adequados para o atendimento de
muitas pessoas que buscam uma qualificao pelo menos razovel do ponto de vista
cultural e profissional. um sistema fortemente estratificado, com um nmero
relativamente pequeno de excelentes instituies e cursos, razoavelmente bem
financiadas e aonde difcil entrar, e um grande nmero de instituies e cursos que
se esforam, muitas vezes inutilmente, para emular ou copiar o modelo das
instituies e cursos de maior prestgio (Schwartzman, 2004). As universidades

6
pblicas, que implantaram desde os anos 60 o regime de tempo integral e as
vantagens do servio pblico para seus professores, so instituies caras e no tm
conseguindo se expandir, abrindo espao para o grande crescimento do ensino
superior privado, de qualidade muito variada, e que j absorve cerca de 70% das
matrculas. A saga da expanso das universidades pblicas, e a difcil questo da
implantao de sistemas adequados de controle e estmulo da qualidade tanto no setor
pblico quanto no setor privado, so objeto dos trabalhos de Eunice Durham e Maria
Helena Magalhes Castro.

Finalmente, o Brasil desenvolveu nos ltimos 40 anos um sistema de ps-


graduao e de pesquisa que considerado, de maneira geral, como de muito boa
qualidade, confirmando a tradio elitista do pas, de investir fortemente nas reas de
ponta, mas no conseguir atender de forma satisfatria e ampla sua populao. As
caractersticas da ps-graduao brasileira, e os dilemas que enfrenta hoje, so o
objeto do estudo de Elizabeth Balbachevsky.

De quanta educao o Brasil precisa e com que contedos? No h dvida que


o ensino bsico universal de qualidade um requisito e uma exigncia moral de todas
as sociedades modernas, pelo bem da eqidade social, dos valores culturais e da
funcionalidade econmica. No h dvida tampouco que os governos devem apoiar a
educao de nvel superior, como fonte de conhecimento e competncia para a
sociedade como um todo. Entretanto, mesmo nas economias avanadas, somente um
segmento do mercado de trabalho requer competncias especializadas e a maior parte
da educao de nvel superior est relacionada ao desenvolvimento de atitudes,
competncias gerais e estilos de vida. O valor da educao no mercado de trabalho
em grande parte posicional, ou seja, quem tem mais educao tende a levar vantagem,
mesmo que seus conhecimentos e competncias no sejam especificamente
requeridos ou adequados para determinados empregos. Por isto, as demandas de
estudantes, educadores e acadmicos por mais cursos, melhores salrios e mais
subsdios pblicos em todos os nveis crescente e aparentemente interminvel, e
importante que os governantes possam conhecer os limites de seus recursos e decidir
aonde esto as prioridades.3 tambm parte da responsabilidade do setor pblico

3
Para uma anlise da oferta de cursos superiores e as demandas do mercado de trabalho na
Amrica Latina nos ltimos anos, consulte Simon Schwartzman (2002). Sobre o tema da inflao dos

7
trabalhar pela diversificao dos sistemas educacionais, atendendo de forma
apropriada a uma populao cada vez mais diferenciada que busca os bancos
escolares, sem, no entanto, permitir que estas diferenas se transformem em
hierarquias de prestgio, benefcios e oportunidades.

As origens

No incio do sculo XX, a maioria da populao na Europa Ocidental, Nova


Inglaterra e Japo j era alfabetizada, enquanto no Brasil e em quase todos os outros
pases do mundo a educao formal s chegava a uma minoria nfima.4 A expanso da
leitura e escrita se explica pela combinao de elementos distintos. As religies
ocidentais judasmo, cristianismo e islamismo pem a leitura de livros sagrados
no cerne da educao infantil. Nas tradies judaicas e do protestantismo, o
aprendizado acontecia no seio da famlia ou em pequenas escolas comunitrias e fazia
parte da construo e manuteno da identidade cultural ante um ambiente
desconhecido ou hostil. Em todo o mundo muulmano, a leitura do Alcoro era e
ainda um componente essencial da formao religiosa e moral das pessoas. Mas
nem sempre as religies conseguem converter a leitura religiosa numa habilidade que
pudesse ser usada fora do universo religioso e ritualstico.5 Para tanto, fazem-se
necessrias outras condies, como a disponibilidade de materiais impressos, e,
sobretudo, o uso da escrita e dos nmeros para comunicar, registrar fatos, fazer
negcios e trabalhar.

cursos superiores na Inglaterra e suas implicaes negativas, Alison Wolf (2002). Para as mltiplas
funes e diferenciao do ensino superior na Amrica Latina e no Brasil, consulte Cludio de Moura
Castro e Daniel C Levy (1997).
4
Para Europa, consultar Richard L. Venezky (1991), David Vincent (2000); Para Frana,
Franois Furet e Jacques Ozouf (1977). Para Japo, consulte, dentre outros, Yoshihisa Godo e Yugiro
Hayami (2000). Para os Estados Unidos, Kenneth A Lockridge (1974), E. Jennifer Monaghan (1988),
Edward W Stevens, Jr. (1990).
5
Nos pases muulmanos, bastante difundido o conhecimento do Quran Sharif, ensinado
nas escolas religiosas chamadas madrasas. Infelizmente, esse aprendizado pura memorizao. Ainda
que os alunos consigam ler o Alcoro com fluncia, em geral eles no conseguem ler a escrita rabe
fora desse contexto. Esse aprendizado no pode ser transferido para a leitura de outros livros ou para
resolver questes de matemtica Ujwala Samant (1996)

8
E mais: no basta a organizao da comunidade, de baixo para cima. A
disseminao de escolas na Europa foi, a princpio, obra das igrejas estabelecidas, a
protestante e a catlica, como parte dos movimentos de Reforma e Contra-reforma,
tornando-se mais tarde tarefa e responsabilidade dos nascentes estados nacionais. A
Frana de Napoleo sintetiza o modelo que tantos pases tentaram imitar: uma nao
coordenada por um governo central forte, criando instituies complexas para
envolver e mobilizar todos os cidados numa sociedade integrada e coesa. Fazia parte
destas instituies o servio militar obrigatrio, e junto com ele, um sistema nacional
de educao, capaz de ensinar a todos no s a leitura e a escrita, implantando uma
lngua homognea e padronizada, mas tambm os valores morais e cvicos
considerados necessrios para a nao que se formava.6

Mas no havia Estado Nacional que pudesse comear esse trabalho do zero.
Na Frana, o Estado napolenico construiu suas instituies educacionais a partir de
uma complexa rede de escolas criadas e mantidas pela Igreja durante o Antigo
Regime, assim como das tradies de educao popular que existiam em muitos
lugares (Furet e Ozouf 1977). Na Europa, diferentes pases lidaram com a Igreja e
com tradies lingsticas e de educao popular divergentes sua maneira, s vezes
em conflito, s vezes em cooperao, normalmente atravs de cooptao. Parte
importante dessa histria o desenvolvimento da profisso do magistrio, que ajudou
a fazer das formas de ensino e aprendizagem mais espontneas e tradicionais uma
rede de escolas organizadas e padronizadas.7 A industrializao e o desenvolvimento
das cidades modernas tambm tiveram seu papel, mas um papel que no foi to bvio.
David Vincent argumenta, por exemplo, que a alfabetizao de crianas era um
luxo que se tornou possvel por causa do progresso econmico, e no um requisito

6
Quanto dos antigos valores e do simbolismo dos antigos estados nacionais ainda faz sentido
nestes tempos de globalizao? uma questo que merece discusso especfica, e que tem implicaes
importantes para a definio dos contedos escolares, como por exemplo no ensino da histria, das
lnguas e da literatura, Consultar, dentre outros, Daniele Archibugi e Bengt-Ake Lundvall (2001)
Marjorie Peace Lenn e Jennifer Reason Moll (2000) Martin Carnoy (1999).
7
A referncia clssica para anlise dessa inter-relao entre Estado, Igreja e a profisso do
magistrio na formao dos sistemas nacionais de ensino na Europa Margaret Scotford Archer
(1979).

9
para ele, embora, uma vez existindo, ela tenha ajudado no crescimento da indstria e
do comrcio. De fato, existem evidncias de que, na Inglaterra e na Frana, a
industrializao e a concentrao urbana levaram deteriorao temporria dos
padres educacionais. A educao no podia se desenvolver em condies de pobreza
extrema, mas, uma vez iniciada, se tornou um ingrediente central na constituio das
sociedades modernas.

Portugal, assim como a Espanha, no foi atingido pelo movimento da


Reforma. A Igreja Catlica, que exercia forte controle sobre as universidades atravs
da Ordem dos Jesutas, no teve de responder ameaa do protestantismo criando
escolas para o povo, e isso talvez ajude a explicar por que a alfabetizao no se
espalhou tanto em Portugal como nos outros pases europeus.

Em meados do sculo XVIII, sob o comando do marqus de Pombal, os


jesutas foram expulsos de Portugal e Brasil, num esforo de colocar a metrpole na
linha do iluminismo europeu. Em Portugal, a reforma trouxe os primeiros esforos de
criar um sistema nacional para o ensino elementar, o que marcou tambm o incio da
profisso do magistrio naquele pas (Nvoa 1987). No aconteceu nada parecido no
Brasil, onde a conseqncia no intencional da Reforma Pombalina foi o
desmantelamento quase total do ensino catlico, o nico, praticamente, que existia na
poca.8

No incio do sculo XIX, a corte portuguesa se muda para o Rio de Janeiro,


fugindo de Napoleo, e em 1822 o Brasil se torna independente sob um rei portugus.
As primeiras instituies de ensino superior no pas datam daqueles anos a
Academia militar no Rio de Janeiro, duas escolas de direito em So Paulo e Recife,
duas escolas de medicina no Rio de Janeiro e na Bahia. Em 1838, foi fundada no Rio

8
Quase no existe informao sobre quanto ensino havia no Brasil naquele tempo. Uma
resposta simples seria: muito pouco. Segundo Jos Luiz de Paiva Bello (2003)., cerca de quinhentos
padres jesutas deixaram o pas em 1759, fechando 17 escolas, 36 misses e vrios seminrios para
jovens e escolas elementares. Mas ficaram outras ordens religiosas e sacerdotes seculares. Mais tarde
os jesutas puderam voltar e a Igreja continuou a desempenhar um papel importante na sociedade
brasileira, inclusive no ensino, apesar dos conflitos constantes com a elite poltica do pas. Sobre a
reforma de Pombal e seu impacto no ensino no Brasil, veja Antnio Alberto Banha de Andrade (1978),
Kenneth Maxwell (1995), Antnio Paim e Adolpho Crippa (1982).

10
de Janeiro a primeira escola pblica secundria, o Colgio Pedro II.9 O ensino
primrio, quando existia, ficava a cargo dos governos das provncias, de tutores
particulares e padres das parquias, exceto na capital do pas, onde comearam a
tomar forma os rudimentos de um sistema de ensino pblico. A Igreja tambm foi
responsvel por vrios estabelecimentos religiosos, inclusive a famosa escola na serra
do Caraa em Minas Gerais, mantida pelos padres lazaristas, que durante muitos anos
foi uma das poucas alternativas para os jovens que desejavam estudar mas no
podiam ir para o Rio de Janeiro ou para o exterior.

Figura 4 - Colgio Pedro II no Rio de Janeiro, 186110

9
Sobre instituies de ensino superior, Simon Schwartzman (2001b); sobre o Colgio Pedro
II, Prefeitura do Rio de Janeiro (2003).
10
http://www.rio.rj.gov.br/multirio/historia/modulo02/criacao_pedroii.html, acessado em 5 de
dezembro de 2004. Esta ilustrao faz parte do acervo do Centro de Informaes de Histria do Brasil
da Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro Educao Multirio (2004)

11
Figura 5 - O Colgio Caraa em Minas Gerais11

No sculo XIX, o Brasil era uma sociedade predominantemente rural, sob o


domnio de um imprio centralizado que tentava adotar a pompa dos Estados
Nacionais europeus, mas sem os recursos para incorporar a populao empobrecida
das provncias distantes, onde os ciclos econmicos do acar e do ouro havia muito
tinham-se acabado. A sociedade brasileira compunha-se de uma pequena elite de
brancos descendentes de portugueses, escravos negros, o que restava da populao
indgena e grandes quantidades de mestios, ex-escravos e homens livres
empobrecidos que viviam da agricultura de subsistncia ou se ajeitavam para morar
nas vizinhanas dos principais portos e cidades de Salvador, Rio de Janeiro e Recife
(Franco 1969, Mattoso 1988). Esse quadro demogrfico e cultural comeou a mudar
em fins do sculo XIX com a chegada de imigrantes europeus e japoneses a So
Paulo, Rio de Janeiro e outros estados do Sul, primeiramente para substituir a mo-de-
obra escrava nas rentveis colheitas de caf, e depois para habitar as grandes cidades
do pas. J em 1900, um tero da populao do Rio de Janeiro e de So Paulo havia
nascido fora do Brasil. Na poca, cerca de um tero dos jovens no Rio de Janeiro
freqentava algum tipo de escola primria ou elementar, sendo um em cada quatro
numa instituio particular.

11
Foto de Norbert Vogt. Disponvel em http://www.viajar.de/index.html , acesssado em 5 de
dezembro de 2004.

12
Nessa poca, o Imprio j havia sido substitudo por um regime republicano e
novas elites comeavam a agitar em prol de um estado moderno que no se limitasse a
imitar as instituies europias, mas que fosse realmente capaz de incorporar a
populao numa comunidade nacional coerente e integrada. No estado de So Paulo,
pela primeira vez, um novo conceito de educao pblica comeou a se formar. Na
dcada de 1890, como parte de um notvel esforo de modernizao do estado,
unidades de ensino dispersas foram reunidas em grupos escolares construdos
segundo os projetos arquitetnicos mais avanados da poca12. Os alunos eram
organizados conforme a idade e proficincia e organizou-se, pela primeira vez, um
programa seqencial de estudos, dividido em sries anuais (Souza 1998). Foram
criadas novas escolas normais, que passaram por transformaes no sentido de
introduzir melhores mtodos de ensino e um contedo moderno (Nagle 1974, Tanuri
1979). Depois, surgiram tentativas de reformas semelhantes na Bahia, em Minas
Gerais e no Distrito Federal.

12
At hoje, a expresso grupo escolar usada no Brasil com referncia a escolas
elementares que fornecem os quatro primeiros anos de ensino bsico. Dentre outras iniciativas do
Estado de So Paulo no perodo, destaca-se a criao de vrias escolas de ensino superior e institutos de
pesquisa. Na poca, So Paulo j era o maior produtor de caf do mundo e a regio mais rica do pas.

13
Figura 6 - Escola Modelo da Luz (Grupo Escolar Prudente de Morais),
criado em So Paulo em 189513

Em 1906, o governo federal aprovou uma lei para o ensino primrio,


reorganizando as escolas e proclamando as virtudes da caligrafia vertical, considerada
muito mais eficiente, racional e adequada para se ensinar em larga escala a escrita
(Faria Filho e Galvo 1998). Entretanto, durante toda a Primeira Repblica (1889-
1930), a educao primria e mdia continuaram sendo responsabilidade dos
governos local e estadual, e somente cerca de 25% da populao, no mximo, era
alfabetizada.14 Os imigrantes alemes, italianos e japoneses criaram suas prprias
escolas, s vezes com o apoio dos governos de seus pases, ou de padres
estrangeiros.15 Em 1924, foi fundada no Rio de Janeiro a Associao Brasileira de

13
Disponvel em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/neh.php?t=001b , acessado em 5 de
dezembro de 2004. Esta foto faz parte do Centro de Referncias da Educao Mrio Covas (2003).
14
Esta informao oriunda de um censo municipal no Rio de Janeiro em 1906 e do censo
nacional de 1900, publicado pela Directoria Geral de Estatistica (1916).
15
Antes da guerra, havia cerca de cinco mil professores alemes trabalhando num sistema
escolar bem integrado que se espalhava pelos estados do Rio Grande do Sul, Paran e Santa Catarina.
Em So Paulo, em 1917, havia 37 escolas alems e 51 italianas. Os japoneses comearam a chegar em
maior quantidade em meados da dcada de 1920, e j em 1936 havia 310 escolas estrangeiras no estado
de So Paulo, das quais 215 eram japonesas. Dados de Circe Maria Fernandes Bittencourt (1990).

14
Educao, com participantes de vrios estados, e essa associao foi muito importante
no processo de trazer a educao para a ordem do dia no pas (Paim 1981).

Somente com a Revoluo de 1930, que trouxe Getlio Vargas ao poder e deu
incio a um novo perodo de centralizao poltica, a educao finalmente surgiu
como prioridade nacional. O novo governo criou o primeiro Ministrio da Educao e
Cultura16, e intelectuais que estiveram envolvidos com as campanhas regionais de
educao e reforma do ensino publicaram um famoso Manifesto dos Pioneiros da
Nova Educao (Azevedo 1932), que ditaria as prioridades para o ensino nos anos
vindouros. Fora do Brasil, j havia movimentos em prol de uma nova educao e
uma nova escola h vrias dcadas, com idias tiradas das obras de Wilhelm
Dilthey, douard Claparde, Adolphe Ferrire e outros, e divulgadas por instituies
como a Ligue Internationale pour lducation Nouvelle. Na dcada de 1920, essas
idias dominaram os debates em torno da educao em Portugal (Nvoa 1987). No
Brasil, as propostas dos pioneiros da educao tratavam tanto da maneira como
deveria ser o ensino, atravs da participao ativa do aluno no processo de
aprendizagem, quanto da maneira de organizar a educao, atravs da abertura de
universidades pblicas e do ensino bsico gratuito, universal e obrigatrio, e da
formao de professores em instituies de nvel universitrio.

Existe ampla literatura sobre as idias e a obra dos pioneiros e sobre o que o
governo de Getlio Vargas e seus ministros, Francisco Campos e Gustavo Capanema,
fizeram ou deixaram de fazer no mbito da educao.17 Os intelectuais e educadores
da poca se dividiam profundamente em suas orientaes ideolgicas e doutrinrias,
indo desde os fascistas autoritrios (Francisco Campos) e os catlicos ultramontanos
(Alceu Amoroso Lima) at os pragmatistas do tipo americano (Ansio Teixeira) e os

16
No sculo XIX, a educao era responsabilidade do Ministrio do Interior, ou do Imprio.
No primeiro governo republicano houve, durante pouco tempo, o Ministrio da Instruo Pblica,
Servio Postal e Telgrafos.
17
Veja o que foi dito pelos prprios pioneiros, Fernando de Azevedo (1929), Fernando de
Azevedo (1946), Manoel Bergstrom Loureno Filho (1967), Manoel Bergstrom Loureno Filho (1941),
Ansio Teixeira (1968). Para uma viso geral do perodo, Helena Maria Bousquet Bomeny e Carlos
Roberto de Souza (2001), Zaia Brando (1999), Simon Schwartzman, Helena Maria Bousquet Bomeny
e Vanda Maria Ribeiro Costa (2000).

15
que acreditavam nos poderes cientficos da nova pedagogia (Loureno Filho e
Fernando de Azevedo), chegando aos marxistas (Paschoal Lemme). Em parte, os
conflitos estavam relacionados ao pacto assinado entre Getlio Vargas e a Igreja
Catlica conservadora, segundo o qual a educao brasileira seria reorganizada sob a
superviso e direo da Igreja18 ao qual se opunham ferrenhamente os reformistas
mais liberais e esquerda.

No fim, o que prevaleceu no foram as doutrinas, mas sim os instintos


burocrticos e administrativos do ministro Capanema, imbudo dos valores
nacionalistas e conservadores da poca. O governo Vargas criou uma burocracia
muito centralizada para o ensino superior e se empenhou em conformar e controlar o
ensino bsico e secundrio a partir de cima, mas sem assumir a responsabilidade de
gerenciar e administrar as escolas, que continuaram por conta das autoridades
municipais e estaduais, ou nas mos da iniciativa privada. Duas realizaes marcantes
do perodo foram a criao do primeiro centro brasileiro de estudos e pesquisa sobre a
educao, o Inep Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Mariani 1982, Xavier
2000); e a reforma e atualizao da antiga escola normal, que se transformou no novo
Instituto de Educao no Rio de Janeiro, na expectativa de se tornar a verso
brasileira da cole Normale francesa e um modelo para o pas. Mais polmicas foram
as iniciativas de mobilizao dos jovens e a doutrinao dos ideais patriticos
nacionalistas atravs da educao religiosa, dos hinos cantados em grandes corais (um
projeto caro a Heitor Villa Lobos) e, mais tarde, a poltica de fechar as escolas de
imigrantes e prender aqueles que davam aulas para as crianas em sua lngua materna
(Bittencourt 1990).

Nesse perodo, o ensino primrio, que deveria ser obrigatrio e universal,


durava quatro anos, dos sete aos dez anos de idade. Era seguido do ginsio,
considerado como ensino secundrio na poca e que tambm durava quatro anos.
Chegava-se, por fim, ao nvel colegial, que durava de dois a trs anos, concebido
como curso preparatrio para as universidades. O ministro Capanema se empenhou

18
O pacto assinado entre Getlio Vargas e a Igreja Catlica pelo controle das instituies de
ensino est documentado em Schwartzman, Bomeny e Costa . Quanto ao vis conservador da Igreja
Catlica brasileira naqueles anos e ao seu papel na educao, veja Francisco Iglsias (1971), Tnia
Salem (1982).

16
bastante na elaborao dos contedos do ensino secundrio nos moldes dos ginsios
ou liceus da Europa, que proporcionariam uma formao humanstica e cientfica aos
jovens que quisessem cursar as universidades. Mas a expectativa era que a maioria
dos alunos tivesse uma formao mais prtica em atividades agrcolas, industriais e
comerciais, sem entrar nos estudos superiores. Entretanto, no havia onde formar os
professores para esses cursos, nem havia muita demanda. Os empresrios criaram
seus prprios programas de treinamento, que se ajustavam s suas necessidades e
ficavam fora do controle das autoridades educacionais;19 as escolas de comrcio se
espalharam como segunda opo para jovens que no conseguiam entrar nos ginsios
pblicos mais prestigiados nem pagar as mensalidades dos colgios catlicos; e o
ensino agrcola jamais se desenvolveu, a no ser em poucos lugares.

No ensino superior, a primeira legislao universitria foi aprovada em 1931,


determinando uma combinao das escolas profissionais ao estilo francs com uma
nova Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, copiada da Itlia, que deveria ser
lugar de pesquisa, do estudo das cincias puras, e tambm de formao de professores
para as escolas mdias. Novamente o governo federal tentava um sistema bastante
centralizado, com leis definindo o contedo dos cursos e carreiras, uma Universidade
Nacional servindo de modelo para todo o pas e um sistema rgido de controle e
superviso das instituies locais e particulares. Entretanto, a nica universidade
nacional a ser criada antes da Segunda Guerra Mundial foi a do Rio de Janeiro,
agregando as antigas faculdades existentes com uma nova Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras. O estado de So Paulo, competindo com o governo federal, criou
sua prpria universidade primeiro, conforme o mesmo modelo, mas com um contedo
cientfico e acadmico muito mais forte. Para sua Faculdade de Filosofia foram
recrutados professores na Frana para as cincias sociais, na Itlia para fsica e
matemtica, e na Alemanha para qumica e cincias biolgicas. Graas a este incio, a
Universidade de So Paulo deu origem s mais importantes tradies de pesquisa

19
As primeiras tentativas, e fracassos, do Ministrio da Educao de trazer professores suos
para criar escolas tcnicas segundo as tradies europias esto descritas em Schwartzman, Bomeny e
Costa (2000), captulo 8. At hoje, as federaes patronais mantm seus prprios sistemas de ensino
tcnico profissional.

17
cientfica e tecnolgica no pas, e continua sendo uma das principais instituies
acadmicas do Brasil.

As concepes, os formatos institucionais e as prticas estabelecidas durante


os 15 anos do regime Vargas iriam moldar o ensino brasileiro por muitas dcadas.
Depois da guerra, o pas adentrou um perodo rpida modernizao, crescimento
econmico e urbanizao que trouxe consigo uma demanda cada vez maior pela
educao. O governo federal respondeu criando uma rede de universidades federais,
pelo menos uma em cada estado, e os governos estaduais e municipais expandiram
seus sistemas de educao elementar e mdia. O ensino particular tambm se
expandiu, atendendo tanto s elites, com escolas elementares e secundrias seletivas,
quanto s classes mdias baixas, abrindo alternativas baratas para aqueles que no
conseguiam passar nos vestibulares para as universidades pblicas ou precisavam
combinar estudo com trabalho.

Tardaria meio sculo, desde o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,


datado de 1932, para que o marco institucional do ensino brasileiro comeasse a
mudar novamente. Durante esse perodo, o Brasil se tornou uma sociedade urbana,
com comunicaes interligando o pas inteiro e um setor industrial bastante grande.
Apesar dessa expanso, a educao parecia menos importante nas dcadas de 1950 e
1960 do que em dcadas anteriores. Nos anos 30, havia a crena de que a educao
seria capaz de mudar a mentalidade e a alma das pessoas, sendo o caminho para o
progresso. Depois, o crescimento econmico, as questes sociais e a poltica
assumiram a primazia; a educao, de uma condio necessria para a mudana
social, passou a ser vista como uma simples decorrncia. Na dcada de 1950,
Juscelino Kubitschek conduziu um ambicioso programa de metas para fazer do
Brasil um pas moderno, desenvolvendo a indstria, abrindo estradas, construindo
represas e uma nova capital. Entretanto, s havia uma meta ligada educao: o
ensino tcnico, com menos de 4% do oramento de investimentos (Bomeny 2002). No
mesmo perodo, graas ao apoio internacional da Unesco e de outras fontes, foi
fundado no Rio de Janeiro um ambicioso centro nacional de pesquisas educacionais, o
Cbpe, vinculado ao antigo Inep. Desta instituio surgiram muitos estudos
interessantes sobre urbanizao, estratificao social e mobilidade social, mas
pouqussima coisa em termos de educao (Xavier 2000).

18
Mesmo assim, algumas reformas interessantes ocorreram nas dcadas de 1960
e 1970. Em fins dos anos 1960, o ensino superior foi transformado, com a introduo
de inovaes ao estilo estadunidense, como o sistema de crditos, os departamentos
acadmicos e os programas de ps-graduao. Em 1971, seguindo as tendncias
internacionais, a educao obrigatria passou de quatro para oito anos, com o
acrscimo dos quatro anos do antigo ginsio ao ensino elementar. No ensino mdio,
que substituiu o antigo colegial, diferentes modelos foram experimentados, buscando,
sem muito xito, uma conciliao entre a educao mais acadmica e a formao para
o mercado de trabalho.

Em 1988, depois de vinte anos de ditadura militar, foi elaborada uma nova
Constituio, que declarava a educao bsica um direito subjetivo de cada
indivduo, estabelecendo que todas as universidades deveriam ser autnomas, que a
pesquisa, o ensino e a extenso seriam inseparveis e que todo o ensino pblico, do
bsico ao superior, deveria ser proporcionado gratuitamente. Nos anos seguintes, o
Congresso e os grupos de interesse discutiram uma nova Lei da Educao, que acabou
sendo aprovada em 1996 a partir de uma proposta de Darcy Ribeiro (a Lei de
Diretrizes e Bases, nmero 9.394, de 20 de dezembro de 1996), dando, em princpio,
muito mais liberdade e flexibilidade para as instituies educacionais em todos os
nveis para montare seus prprios contedos programticos e para gerenciar seus
prprios assuntos.

Dois elos perdidos: a profisso docente e a profisso acadmica.

Este histrico nos d uma primeira resposta pergunta de por que a educao
no Brasil no se desenvolveu como nos outros pases: a sociedade brasileira no tinha
elementos que levassem a populao a organizar e desenvolver suas prprias
instituies de ensino, e o Estado brasileiro, tanto no nvel nacional quanto no
regional, no tinha os recursos financeiros e humanos, e tampouco a motivao, para
integrar a populao em um sistema educacional coerente e centralizado. Alm disto,
faltavam dois elos cruciais entre estes dois nveis, o das instituies da sociedade e o
dos governos: uma profisso docente bem estruturada e organizada, para a educao
bsica, e uma profisso acadmica bem constituda para o ensino superior, que
pudessem desenvolver, implementar e divulgar os valores e a boa prtica da educao.

19
Na Europa, a profisso docente e a profisso acadmica se desenvolveram
como parte de um processo mais amplo de formao de comunidades profissionais
especializadas na elaborao, uso e transmisso do conhecimento (Bourdieu 1985,
Larson 1977, Muller, Ringer e Simon 1987). As profisses liberais modernas
evoluram a partir das antigas corporaes de ofcio e se tornaram entidades em
grande medida auto-reguladas, que levaram frente o processo de racionalizao
tanto do setor pblico quanto da vida social e da atividade empresarial, criando novas
formas de prestgio e poder mas colocando tambm limites atuao dos poderes
absolutistas. O papel da profisso do direito na formao do Estado moderno foi
objeto de ateno especial de Max Weber, e o papel das demais profisses, como a
medicina e a engenharia, tem sido objeto de muitas anlises nos anos mas recentes. 20
A profisso cientfica se desenvolveu a partir das academias de cincia, e mais tarde
se integrou, em grande parte, s universidades, constituindo desta forma a base da
moderna profisso acadmica21. Na Prssia, a fora da profisso acadmica conseguiu
dar ao pas o melhor ensino em todos os nveis no sculo XIX, embora contribusse
tambm para o desastre da dcada de 1930 (Ringer 1990). Na Frana, a Revoluo
quebrou o poder das antigas corporaes, e ensino superior de elite passou a ser
proporcionado pelas Grandes coles profissionais; mas a necessidade de formar
professores levou restaurao das antigas universidade, organizando a profisso
docente como parte integrante do Estado nacional. Conforme descrito por Randall
Collins, a universidade reconstituda era de fato uma repartio do Estado central
fazendo indicaes para escolas secundrias e controlando um contedo uniforme em
todo o pas ((Collins 2000), p. 234).

possvel rastrear, no sculo XIX, as primeiras tentativas de trazer ao Brasil a


noo de que as sociedades modernas deveriam ter frente pessoas com a formao
cientfica e tcnica das profisses universitrias. Mdicos, advogados e engenheiros
tentaram convencer a sociedade de que tinham a soluo para os problemas do pas e

20
Veja por exemplo Max Weber (1978). Na literatura mais moderna, veja Talcott Parsons
(1958), e, na linha de interpretao crtica, Randall Collins (1979)
21
Sobre o desenvolvimento da cincia como profisso, Joseph Ben-David (1971). Sobre a
profisso acadmica no mundo de hoje, Philip G. Altbach (1996), Philip G Altbach e Sheila Slaughter
(1980).

20
buscaram garantir, ao mesmo tempo, os privilgios e a autonomia profissionais que
achavam necessrios para seu trabalho (Coelho 1999, Schwartzman 1997). Aqui, a
regulao dos direitos e privilgios profissionais no foi como na Europa; ela se deu
muito mais rapidamente que a criao e o fortalecimento das prprias profisses. Na
dcada de 1930, o regime Vargas adotou uma noo de que a sociedade deveria ser
organizada atravs de corporaes organizadas hierarquicamente, que incluam os
sindicatos de trabalhadores, os sindicatos patronais e as profisses. Cada profisso
teria seus prprios pr-requisitos educacionais, a serem providos ou atestados pelo
Estado atravs de faculdades devidamente autorizadas e supervisionadas, e todos os
trabalhadores, empresrios e profissionais teriam de pertencer a uma entidade
especfica, tambm supervisionada pelo Estado (Boschi 1991, Costa 1999, Souza e
Paim 1999). Na prtica, a tentativa de organizar a sociedade de cima para baixo
esvaziava as tentativas de organizao da sociedade de baixo para cima e levava
formao de instituies dbeis, bem como a uma ampla cooptao dos indivduos
com algum potencial de liderana para ocupar posies polticas e de poder
burocrtico. Para a educao, uma das principais conseqncias foi o prmio que
passou a ser pago pela posse de credenciais escolares e universitrias, criando um
interminvel cabo-de-guerra entre os que tentavam obt-las com um mnimo de custos
e investimentos, e seus fornecedores, por um lado, e o governo e as entidades
profissionais do outro, que tentavam controlar e limitar a distribuio desses ttulos.

Em Portugal, Nvoa mostra como a profisso do magistrio j se encontrava


em formao no fim do sculo XVIII, quando seus componentes principais estavam
sendo incorporados: um status social bem definido, um savoir-faire especfico,
instituies de capacitao, valores comuns, um arcabouo legal e institucional. Em
1794, havia 748 professores profissionais designados pela realeza (Mestres Reais de
Leitura e Escrita) em Portugal; no Brasil, pelo menos no papel, o total era de apenas
179. Mais importante do que essa diferena numrica foi que, em todo o sculo XIX e
no incio do XX, a profisso do magistrio iria se expandir em Portugal mas no no
Brasil. Isso, por sua vez, est ligado ao fato de que o Brasil continuou sendo uma
economia escravista e no passou por uma revoluo liberal como a que aconteceu em
Portugal depois da independncia, eco das mudanas que varriam outros pases
europeus de forma to dramtica.

21
J vimos como houve propostas para desenvolver a profisso do magistrio na
dcada de 1930, tanto pelas faculdades de filosofia, cincias e letras quanto pela
renovao acadmica das antigas escolas normais. Embora o resultado geral no
tenha sido bom, alguns resultados interessantes surgiram destas primeiras iniciativas.
Entre eles esto a primeira gerao de professores, diretores e pedagogos formados
nas novas escolas normais do Rio de Janeiro, So Paulo, Minas Gerais e alguns outros
estados; de padres e freiras qualificados para ensinar nas instituies catlicas; e,
claro, dos intelectuais que assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova22.
Mas estes pioneiros no tiveram sucessores, confirmando a ausncia, at bem pouco
tempo atrs, de uma bem definida e ampla profisso docente no Brasil.

Duas tendncias paralelas acabaram levando criao da profisso docente: a


disseminao do ensino bsico e secundrio e a expanso dos cursos de educao, de
pedagogia e faculdades de filosofia, responsveis pela qualificao e certificao dos
professores. Em 2002, segundo o Censo Escolar do Ministrio da Educao, havia
2,4 milhes de funes de ensino23 na educao fundamental no Brasil, das quais
cerca de um milho e meio no ensino fundamental, meio milho no ensino mdio, e
os demais em creches, na educao pr-escolar e na educao de jovens e adultos.
Antigamente, a maioria dos professores do chamado grupo escolar (os quatro
primeiros anos do ensino fundamental) tinha no mximo um diploma do nvel mdio
obtido numa escola normal. Atualmente, 30% j tm um diploma de curso superior e
existe uma lei exigindo que todos tenham tal graduao, que est associada a uma
srie de incentivos, no prazo de alguns anos. O resultado uma grande demanda por
cursos superiores de educao. Em 2002, dos 3.5 milhes de estudantes de nvel
superior no Brasil, 758 mil, estavam em cursos de formao de professores.

A instituio onde o professor vai buscar seu diploma de nvel superior


depende da srie em que ele pretende lecionar. Para o pr-escolar e para os primeiros
quatro anos do ensino fundamental, o caminho uma faculdade de educao ou
pedagogia; para os quatros anos subseqentes e para o ensino mdio, exigido um

22
Veja entre outros Fernando de Azevedo (1971) Helena Bomeny (2001)
23
No ensino bsico, possvel um professor ter mais de um contrato de trabalho, ou mais de
uma funo docente.

22
diploma da matria a ser lecionada, que dever ser obtido numa das antigas
faculdades de filosofia, cincias e letras ou num departamento de cincias.
Antigamente, essas faculdades eram consideradas locais de pesquisa, conhecimento e
formao de professores, combinao que se mostrou impossvel de atingir. Com o
tempo as cincias naturais, bem como a maioria das cincias sociais empricas nas
universidades pblicas, criaram seus prprios departamentos e programas voltados
para a pesquisa, nos quais a formao do professor no considerada uma atividade
de prestgio. A formao do professor continuou sendo uma atividade importante nas
escolas, faculdades ou departamentos de letras, histria, geografia e matemtica, e nas
escolas de educao e pedagogia, tanto de instituies pblicas quanto particulares.
Esses cursos atraem alunos de nveis de renda mais baixos que tm dificuldade para
entrar nas reas mais concorridas, ou antigos professores que voltam aos estudos, em
horrio noturno, em busca das credenciais que agora lhes so exigidas. So poucos os
que esto se preparando para lecionar as cincias naturais, ou as disciplinas sociais
modernas como economia ou cincia poltica24.

Em suma, o Brasil no elaborou um sistema prprio para a formao do


professor, como em outros pases, e a tentativa de desenvolv-lo como parte do
sistema universitrio regular no funcionou muito bem. A formao do professor
ficou isolada, relegada aos segmentos de menor prestgio das instituies de ensino
superior e iniciativa privada, sem a elaborao de slidos programas de ps-
graduao e pesquisa, como os existentes para as cincias naturais e as sociais mais
25
acadmicas (economia, sociologia, antropologia e cincias polticas). Ao mesmo
tempo, na medida em que o professorado se expande, ele absorvido sobretudo pelas

24
No se sabe a qualidade destes cursos, j que o Exame Nacional de Cursos s dava a
posio relativa de cada um em relao ao conjunto, Existem evidncias, no entanto, que mostram que,
em sua maioria, os alunos dos cursos de educao chegam ao nvel superior com grandes deficincias
de formao e tendem a ser reprovados nas universidades pblicas. J no setor privado as exigncias
so muito menores, tendo sido observada, inclusive, uma tendncia a ajustar o nvel dos cursos s
baixas qualificaes dos alunos, tratados caridosamente como pessoas tentando dar os primeiros
passos para sair da pobreza. (Agradeo a Graziella Moraes Dias da Silva por compartilhar essas
observaes feitas em seu trabalho de campo.)
25
Sobre a histria da separao entre a rea da educao e a sociologia, ver Graziella Moraes
Dias da Silva (2002).

23
secretarias de educao dos estados e municpios, e, como os demais setores da
administrao pblica, se organiza em sindicatos e associaes voltadas para a defesa
de seus interesses.

Uma das conseqncias desta combinao foi que os membros dessa nova
profisso do magistrio ficaram, ao mesmo tempo, altamente organizados e
politicamente motivados, mas com formao limitada em relao s competncias e
do conhecimento didtico adequado s suas reas de trabalho. Como as demais reas
profissionais, a rea da educao tem seus programas de ps-graduao, publicaes
especializadas e congressos acadmicos, aonde predominam as perspectivas crticas
oriundas do marxismo, com referncias constantes s idias de Paulo Freire, Pierre
Bourdieu e cientistas sociais como Octvio Ianni, Florestan Fernandes e Milton
Santos. A preocupao com o pensamento crtico no deixa muito espao, nem muito
interesse, para os assuntos de natureza mais tcnica e educacional. A sociedade
injusta, as pessoas so exploradas, os governos no ligam para os professores ou para
o ensino e no h muito que se possa fazer sem que ocorra uma transformao social
verdadeira e profunda, ou mesmo uma revoluo.26

O desenvolvimento de um professorado profissional para o ensino superior


teve incio em fins da dcada de 1960, com a criao dos departamentos acadmicos e
a expanso das universidades pblicas ocorrida nos anos que se sucederam. Antes
disso, dar aulas no ensino superior era uma atividade menor, ainda que de prestgio,
para pessoas que trabalhavam acima de tudo em suas prprias profisses, como
advogados, mdicos, dentistas ou engenheiros. Excetuando-se algumas escolas de
medicina e setores da Universidade de So Paulo, no havia pesquisa nem recursos ou
instalaes para o trabalho acadmico de dedicao exclusiva nas universidades.

Mas, no final da dcada de 1960, comearam a surgir milhares de vagas para


professores do ensino superior nas instituies que estavam sendo criadas, de forma a
atender demanda crescente de matrculas por parte da classe mdia. A iniciativa

26
Sobre Paulo Freire, consulte Moacir Gadotti e Ana Maria Arajo Freire (1996), Vanilda
Pereira Paiva (2000). Sobre a percepo que muitos professores sobre seu papel, Joo Batista Arajo
Oliveira e Simon Schwartzman (2002). Para exemplos do pensamento crtico na educao brasileira,
Dermeval Saviani e Durmeval Trigueiro Mendes (1983)

24
privada preferia trabalhar primordialmente com professores de meio expediente; no
setor pblico, entretanto, o emprego com dedicao exclusiva passou a ser a regra.
Em 2002, pelos dados do Censo do Ensino Superior do INEP, haviam 252 mil
funes docentes de ensino superior no pas, 94 mil das quais em tempo integral. As
instituies pblicas federais tinham 51 mil docentes, 84% dos quais em regime de
tempo integral; as pblicas estaduais, 35 mil docentes, 73% com contratos de tempo
integral. Em contraste, no setor privado haviam 150 mil docentes, 55% dos quais
contratados como professores horistas, e somente 16% em tempo integral.

Foi uma expanso extremamente rpida, acompanhada de aposentadorias


precoces no servio pblico, com vrias conseqncias importantes. Primeiro, o custo
financeiro da educao pblica de nvel superior disparou, limitando seriamente a
capacidade do governo de atender s demandas por mais matrculas, manter os
salrios acima da inflao e prover as universidades de bibliotecas, laboratrios e
infraestrutura. Segundo, somente um pequeno percentual dos contratados tinha a
formao e o preparo necessrios para um trabalho acadmico de alto nvel. Para
aumentar a qualidade, foram baixadas novas leis vinculando promoes e aumentos
salariais a professores que obtivessem ttulos de mestre e doutor, o que resultou numa
expanso inflacionada de cursos de ps-graduao.

Por causa desses desdobramentos, a profisso acadmica brasileira se encontra


agora altamente estratificada. H um nmero pequeno, porm significativo, de
professores que foram bem treinados em universidades brasileiras e estrangeiras,
esto devidamente credenciados para exercer sua profisso e se encontram frente
dos departamentos de ps-graduao e centros de pesquisa das melhores
universidades pblicas. No outro extremo, existe uma grande quantidade de
professores que trabalham como horistas ou em tempo parcial, sobretudo nas
instituies particulares, e que so mais identificados com suas profisses do que com
a vida acadmica. No meio, h um considervel grupo de acadmicos trabalhando em
tempo integral em instituies pblicas, mas sem condies de trabalhar efetivamente
como pesquisadores, e, ao mesmo tempo, com poucos elos com a vida profissional
fora das universidades. A situao deste contingente semelhante dos professores
da educao fundamental e mdia. Eles se organizam em sindicatos e associaes,
assumem papis importantes na vida institucional e poltica de suas instituies, mas
no se identificam plenamente com a profisso acadmica no mesmo sentido que seus

25
colegas de formao cientfica e tcnica mais plena (Balbachevsky e Quinteiro 2002,
Schwartzman e Balbachevsky 1996).

As implicaes desses desdobramentos so paradoxais. Com o retardo de um


sculo ou mais, o Brasil agora tem um contingente aprecivel de professores do
ensino mdio e superior, o que poderia ter bastante peso na construo de instituies
de ensino bem estruturadas e competentes em todos os nveis. Mas este novo ator
social se sente frustrado e alienado. A experincia internacional mostra que, sem o
envolvimento das comunidades profissionais prprias do mundo da educao, muito
difcil desenvolver sistemas educacionais de qualidade. Por outro lado, caberia
perguntar se ainda possvel, neste sculo e nas condies brasileiras, tentar
reconstruir as antigas profisses acadmicas e docentes que serviram to bem ao
desenvolvimento da educao nos Estados Nacionais da Europa.

Polticas recentes

Entre 1995 e 2002, durante o governo Fernando Henrique Cardoso, o


Mnistrio da Educao permaneceu sob comando de uma equipe tcnica, liderada por
Paulo Renato de Souza, economista e ex-reitor da Universidade de Campinas.
Algumas das principais inovaes nesse perodo foram a reabilitao do antigo
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep) como uma agncia de pesequisas
estatsticas e avaliao do ensino, e a criao do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef),
para reduzir as diferenas regionais e estabelecer um piso para os gastos estaduais e
municipais com o ensino fundamental.

O Inep ficou responsvel pela reorganizao das estatsticas da educao no


Brasil e pela implementao de trs grandes sistemas de avaliao do ensino: o Saeb,
sistema de avaliao para o ensino bsico; o Enem, exame nacional para estudantes
que concluem o ensino mdio; e os exames nacionais para os programas de
graduao, conhecidos como Provo. Um importante sub-produto destes
desenvolvimentos foi o surgimento de uma nova gerao de especialistas em
educao no pas, formados em estatstica e psicometria, que esto dando aos
educadores e polticos brasileiros novos e melhores instrumentos e informaes para a
formulao de suas polticas, baseados nas informaes oriundas do Inep.

26
A Constituio Brasileira de 1988 determina que o governo federal gaste 18%
de seus recursos com educao, e os governos estadual e local, 25%. O Fundef foi
formado para garantir que esse dinheiro seja de fato gasto com educao e para
estabelecer um piso, atravs de compensaes, para os gastos pblicos por aluno e por
professor para todo o pas. Um dos efeitos do Fundef foi estimular o envolvimento
das prefeituras com a educao fundamental, reduzindo o tamanho e a burocracia das
administraes estaduais do ensino (Castro 1998, Kolslinski 2000). O governo de
Luis Incio Lula da Silva pretende ampliar este fundo, criando o Fundeb, que
atenderia toda a educao bsica, incluindo a educao pr-escolar e a educao
mdia.

H outras polticas oriundas desse perodo, dentre as quais a formulao de


novas diretrizes curriculares para o ensino fundamental e mdio e vrios programas
para prover as escolas de recursos gerenciais, pedaggicos e materiais que melhorem
seu desempenho livros didticos, merenda escolar e dinheiro. O perodo tambm
presenciou um grande expanso do ensino mdio, causada pelo menos em parte pelos
esforos sistemticos de vrias secretarias estaduais de educao, notadamente a de
So Paulo, de reduzir drasticamente a repetncia escolar no nvel fundamental. Para
os segmentos mais pobres, o governo criou um grande programa atravs do qual se
paga s famlias para mandarem e manterem seus filhos na escola, o bolsa-famlia,
que foi retomado e ampliado pelo governo de Luis Incio Lula da Silva. No fim da
dcada, o governo pode anunciar que, pela primeira vez, praticamente toda criana no
Brasil tinha uma vaga e estava matriculada no ensino fundamental.

As conquistas no ensino superior foram menos significativas, exceto pela


retomada do crescimento das matrculas, aps a estagnao da dcada de 1980. O
governo federal responsvel agora por uma dispendiosa rede de 39 universidades e
18 outras instituies de ensino superior, que matriculam cerca de 20% da populao
estudantil. Tambm h universidades pblicas que pertencem a governos estaduais, o
que eleva o total de matrculas no setor pblico para 35% do corpo discente. Os custos
elevados das instituies pblicas se devem, acima de tudo, aos salrios, aos custos
previdencirios e de aposentadoria do pessoal acadmico e administrativo, e aos
custos de manuteno dos hospitais universitrios, que na prtica funcionam

27
preenchendo as lacunas deixadas pela carncia de hospitais pblicos adequados em
muitos lugares.27

Este quadro no estaria completo sem referncia s conquistas no ensino de


ps-graduao e s muitas escolas profissionais de qualidade, particularmente dentro
de algumas das principais universidades federais e estaduais. O ensino de ps-
graduao se desenvolveu no Brasil aps a adoo do modelo americano na dcada de
1960 e a implantao de fontes independentes de apoio e controle de qualidade para a
pesquisa e o ensino de ps-graduao nos anos subseqentes. Em 2001, havia cerca
de sessenta mil estudantes em programas de mestrado e 32 mil em programas de
doutorado; cerca de dez mil estudantes recebem diplomas de ps-graduao todo ano.
Mesmo descontando algum nvel de inflao de diplomas, devido aos requisitos para
a promoo nas universidades pblicas, trata-se de uma conquista impressionante,
sem igual em outros pases da regio. A persistncia e a melhoria do ensino
profissional de boa qualidade em muitas instituies pblicas podem ser explicadas
pela poltica de seleo competitiva de estudantes, atravs dos exames vestibulares,
muito diferente da poltica de acesso ilimitado que caracterizou as universidades
pblicas em pases como a Argentina, o Uruguai e o Mxico.

Os bons resultados que certamente existem no ensino bsico e mdio so mais


difceis de identificar, por causa do tamanho e da complexidade desses setores. Existe
uma correlao forte e previsvel entre boas escolas e a disponibilidade de recursos, e
entre as condies socioeconmicas dos alunos e seu progresso escolar. Com poucas
excees, o ensino privado melhor do que o ensino pblico. Os melhores segmentos
do ensino pblico se encontram provavelmente em So Paulo e nos estados do Sul
Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul , que combinam nveis razoveis de
desenvolvimento socioeconmico com tradies administrativas e pedaggicas
tambm razovel. Em outro extremo, o pior segmento da educao fundamental no

27
Os custos se elevam ainda mais pela falta de critrios ou incentivos para reduzir os gastos
por aluno e a relao aluno/professor nas universidades, que varia de uma instituio para outra
conforme um fator equivalente a cinco ou mais. Por causa disso e das escalas salariais e planos de
carreira uniformes em todo o pas, os custos do governo so altos, mas os salrios pagos aos
profissionais de melhor qualificao esto muito abaixo das expectativas, gerando frustrao e
insatisfao em ambos os lados.

28
Brasil est composto provavelmente pelas cem mil ou mais escolas rurais mantidas
por prefeituras que somam 5,5 milhes de matrculas, de um total de 35 milhes no
ensino bsico. So, quando muito, escolas de uma turma s e apenas uma professora,
com pouqussimos recursos.28

A existncia de segmentos saudveis na educao no Brasil no contradizem o


fato de que o sistema como um todo esteja sob forte tenso, tanto financeira quanto
institucionalmente, e precisa se modificar e se ajustar para aumentar em qualidade,
eficincia, relevncia e equidade social. O lado bom que o montante de recursos j
comprometidos com a educao substancial; sabemos muito mais hoje sobre
educao do que sabamos antigamente; a sociedade est cada vez mais ciosa da
importncia da educao; e h segmentos importantes dos professores do ensino
fundamental e superior e que podem se envolver, com competncia, nos processos de
reforma e transformao que se fazem necessrios

Novas Polticas

Da vasta gama de problemas e questes que se podem levantar, alguns


ganharam mais notoriedade nos ltimos anos, o que no significa necessariamente que
abordem as questes mais fundamentais.

Um tema que se repete o da falta de recursos. Segundo a experincia de


qualificados administradores estatais, impossvel comear a fornecer um ensino de
qualidade no Brasil por menos de mil reais por aluno ao ano o equivalente a cerca
de trezentos dlares no incio do ano de 2003.29 No entanto, h o fato de o ltimo piso
estabelecido pelo governo brasileiro para gastos com o ensino bsico, utilizando-se o
Fundo Nacional para a Educao (Fundef), ter sido de 446 reais por aluno para os
quatro primeiros anos do ensino fundamental e 468,3 para os quatro anos seguintes (O
Estado de So Paulo 2003).

28
Dados do censo escolar de 2002. H alguns anos que essas escolas vinham recebendo apoio
substancial de um projeto apoiado pelo Banco Mundial, o Fundo Escola, cujos resultados ainda no so
claros. O governo de Luis Igncio da Silva no inclui o Fundescola entre seus programas prioritrios na
rea da educao.
29
Alcyone Saliba, ex-secretria estadual de Educao do Paran, comunicado pessoal.

29
Esta discrepncia tem mais a ver com a m distribuio dos recursos do que
com uma carncia efetiva. O Brasil j gasta mais de 5% do PIB com educao, o que
o coloca no mesmo nvel da Espanha, Itlia e Japo, e acima do Chile e da Argentina.
Entretanto, esse gasto est enviesado para o ensino superior. A estimativa, feita pelo
Inep para 1996, foi que o custo por aluno do ensino superior era 12,8 vezes maior do
que para um aluno do ensino bsico e 9,9 vezes maior do que para o do ensino mdio.
Para mudar essa situao sem reduzir os gastos com o ensino superior seria necessrio
um aumento substancial dos gastos pblicos, trazendo-os para o patamar de 7%,
semelhante ao de pases como Canad e Estados Unidos. Poderia ser uma meta digna,
mas improvvel de ser levada a cabo num futuro prximo, dados o aperto
oramentrio do pas e a insolvncia no resolvida do sistema previdencirio, dentre
outros fatores. Entrementes, necessrio usar melhor os recursos existentes,
ajustando o tamanho do sistema necessidade atual, mudando a prioriade entre os
diferentes nveis, e introduzindo melhores prticas gerenciais.

O outro recurso importante o envolvimento das pessoas professores,


alunos, dirigentes escolares, famlias com a educao. No pode haver melhoria
significativa no ensino em qualquer nvel sem a participao ativa dos professores e
dirigentes, das famlias e das comunidades locais. A interao cotidiana entre
professor e aluno continua sendo essencial, no obstante os avanos recentes da
educao atravs da informtica, do ensino distncia e assemelhados. Uma pesquisa
feita recentemente entre especialistas em educao na Amrica Latina mostrou que,
pensando no futuro, eles no esto otimistas quanto s chances de obterem mais
recursos para a educao, mas esperam que a situao possa melhorar atravs de um
envolvimento cada vez maior que as comunidades locais e as organizaes sociais
vm assumindo com a educao (Schwartzman 2001a).

Parece haver trs condies necessrias para que se d esse comprometimento.


A primeira que professores e acadmicos devem receber salrios dignos e trabalhar
com recursos adequados, dentro de um sistema apropriado de incentivos e
recompensas. A segunda que eles percebam que as autoridades educacionais e os
governos esto trabalhando em favor deles e no contra. A terceira que eles sejam
competentes e comprometidos com suas tarefas acadmicas e intelectuais. Alm disto,
as instituies de ensino, das escolas locais s universidades, precisam ter autonomia
de deciso, e funcionar dentro de um sistema de incentivos que valorize e recompense

30
as boas prticas. Poucas destas condies, infelizmente, existem no Brasil. Os salrios
no tm se mantido dentro das expectativas e, mesmo aonde so melhores, so poucos
os sistemas de recompensas por mrito e desempenho, e o relacionamento entre os
governos e os sindicatos e associaes tende a ser hostil.30

Sem fortes identidades e e envolvimento profissional por parte de segmentos


importantes dos docentes, existe uma tendncia de que as questes polticas e
sindicais assumam primazia sobre as cientficas, pedaggicas e acadmicas, levando
as autoridades educacionais, muitas vezes, a tentar aumentar o controle e a
superviso, sem deixar que os professores dos diversos nveis do ensino participem do
gerenciamento de suas instituies o que gera ainda mais conflitos e alienao. A
soluo no parece ser simplesmente transferir poder aos sindicatos ou desistir da
necessidade de engajar os professores em seu trabalho. Este problema no uma
peculiaridade do Brasil, mas isso no o torna menos relevante.

O governo de Luiz Incio da Silva, em seus dois primeiros anos, colocou


como primeira prioridade as polticas de incluso social na educao, atravs de
programas de alfabetizao, da ampliao do programa de bolsa-escola para famlias
carentes com crianas em idade escolar, e polticas de cotas para o acesso aos cursos
superiores. Independente de seu mrito, estas polticas tm em comum que elas no
tocam diretamente nos problemas institucionais e de contedo da educao, que no
deixam de estar na agenda governamental, mas que, talvez por sua maior
complexidade, terminam por ficar em segundo plano.

Os problemas de eqidade merecem ateno especial. O Brasil conhecido


por ter um dos mais elevados nveis de desigualdade no mundo e isso est
intimamente ligado educao (Ferreira e Barros 2000), quando a desigualdade
grande, tampouco existe equidade no acesso aos recursos e benefcios da educao. O
Brasil tambm uma sociedade multirracial, na qual h fortes correlaes entre
origens tnicas, renda, oportunidades de educao e desempenho na escola. Em 2003,

30
Ao contrrio do que se costuma acreditar, os salrios dos professores do ensino bsico nos
estados, assim como dos professores e acadmicos nas universidades pblicas, no esto abaixo da
renda mdia das pessoas com nveis semelhantes de formao. As expectativas, no entanto, so mais
importantes do que meros nmeros.

31
a populao branca de vinte anos e mais tinha 7.49 anos de escolaridade, a
populao negra, 5,49, e a populao parda, 5,37; enquanto isto, a populao de
origem oriental, formada sobretudo de descendentes de japoneses, tinha 9.25 anos de
escolaridade.31 Atualmente, para a gerao mais jovem, as chances de brancos e no
brancos entrarem na escola so praticamente as mesmas, mas isso no quer dizer que
deixem de existir as diferenas tnicas. Pretos e pardos so mais pobres, moram em
bairros e regies com menos recursos e so filhos de pais com menor nvel de
escolaridade; e por isto ficam menos tempo na escola, e aprendem menos.

31
A classificao tnica ou racial no Brasil obtida, nos censos e nas pesquisas nacionais por
domiclio do IBGE, pedindo-se s pessoas que se classifiquem conforme as categorias branco,
preto, pardo, indgena e amarela, ou oriental. Na PNAD de 2003, 52,1% dos entrevistados se
definiram como brancos, 5,9% como pretos, 41,4% como pardos, 0,4% como amarelos, e 0,2% como
indgenas. Como a PNAD no inclui a zona rural dos estados da Regio Norte, a populao endgena
est sub-represesentada, e, alm disto, est sujeita a erros amostrais pelo tamanho reduzido. Por isto
no includa nas tabulaes. Para uma discusso dessa classificao, consulte Simon Schwartzman
(1999), Edward E Telles (1998)

32
Figura 7

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, 2003, tabulao


prpria
A Figura 7 mostra a variao de anos de escolaridade conforme a cor e a renda
familiar mdia, para a populao de 20 a 25 anos de idade. Comparados com a
populao adulta total, os jovens tm mais escolaridade, mas as diferenas
relacionadas cor, da ordem de dois anos entre brancos e pretos ou pardos, se
mantm, indicando que estas diferenas no tm se reduzido ao longo do tempo. A
figura permite ver tambm os efeitos separados da cor ou raa e da renda. Em geral,
as diferenas de renda produzem uma diferena de 5.1 anos de escolaridade entre os
25% mais pobres, que tinham uma renda familiar per capita mdia de 67,30 reais, e
os 25% mais ricos, que tinham uma renda familiar mdia de 1.011,91 reais. Dentro
de cada nvel de renda existem diferenas importantes de escolaridade conforme a cor
ou raa, que vo aumentando nos nveis de renda mais altos. A situao dos orientais
muito significativa, com nveis educacionais consistentemente mais altos do que
todos os outros grupos, em todas as faixas de renda, e sobretudo no grupo de renda
inferior. Estes dados confirmam que, alm das diferenas de renda, que esto
fortemente associadas cor ou raa, existem diferenas importantes que esto

33
associadas especificamente ao fator tnico ou cultural que o categoria estatstica de
cor ou raa busca captar. Em parte, estas diferenas poderiam ser explicadas por
problemas de discriminao social, e, em parte, por diferenas no investimento que as
famlias dos diferentes grupos tnicos fazem na educao de seus filhos.32

Por causa destas diferenas de renda e de cultura, polticas de ao afirmativa


baseadas exclusivamente no acesso facilitado dos que j terminaram o ensino mdio
ao ensino superior no tm muita perspectiva de resolver o problema. Em geral, as
escolas pblicas nas regies, cidades e bairros mais pobres costumam ser de pior
qualidade e o rendimento escolar depende bastante do padro econmico, social e
cultural da famlia. As famlias das classes mdia e alta colocam seus filhos em
escolas particulares, que so geralmente de melhor qualidade, e os preparam para
ingressar nas instituies de ensino superior de maior prestgio, pblicas e gratuitas.
Estudantes de famlias mais pobres, negros ou brancos, quando chegam ao curso
superior, s conseguem entrar para os cursos menos prestigiados das universidades
pblicas ou vo para as particulares, onde os cursos tambm so de baixo prestgio e
qualidade, e pelos quais tm de pagar33. Polticas efetivas de reduo das
desigualdades educacionais causadas por diferenas de renda, regio e cultura
deveriam comear por capacitar as escolas pblicas a educar de forma mais efetiva as
crianas oriundas de famlias mais pobres, e continuar atravs de programas voltados
para o apoio, a educao e a reeducao de jovens e adultos que no conseguem
completar seus estudos.

32
Ainda que o tema das diferenas tnicas tenha recebido grande destaque no Brasil nos
ltimos anos, a questo do impacto destas diferenas no desempenho escolar quase no tem sido
estudada. Nos Estados Unidos, por outro lado, este tema tem sido objeto de muita pesquisa, e intensa
discusso. Veja, entre outros, Christopher Jencks e Meredith Phillips (1998).
33
No verdade, no entanto, que o perfil dos estudantes de nvel superior no setor pblico
seja mais de elite do que os das instituies privadas. Os perfir so muito parecidos, com grande
concentrao de estudantes de renda mdia e alta nos dois setores, e muito poucos de renda mais baixa.
A principal diferena que o setor privado tem proporcionalmente mais estudantes de renda alta do que
o pblico, enquanto que, inversamene, o setor publico absorve um pequeno contingente de esudantes
mais pobres, que no tm como pagar as mensalidades do ensino privado.

34
Outra estratgia de incluso criar programas emergenciais para lidar com
formas extremadas de analfabetismo. Segundo a ltima Pnad, de 2003, 10,6% dos
brasileiros com dez ou mais anos de idade declararam-se incapazes de ler e escrever.
Este nmero vem caindo ano a ano, independentemente de qualquer campanha, pelo
simples fato de que a maioria dos analfabetos no Brasil so idosos. Aos 14 anos, o
analfabetismo no Brasil se limita a 2,0% da faixa etria, e o total cai naturalmente
medida que vo minguando as geraes mais antigas. A experincia de campanhas
passadas de alfabetizao, dentre as quais o MOBRAL, do tempo do regime militar,
no foram boas (Fletcher 1983, Paiva 1987) Alm de idosos, os analfabetos,
geralmente, so pobres, vivem nas regies rurais menos desenvolvidas, e, mesmo
quando freqentam por algum tempo cursos de alfabetizao, geralmente perdem o
que aprenderam em pouco tempo, pela falta de incorporao da leitura em sua vida
quotidiana.

Figura 8

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, 2003, tabulao


prpria

35
Os programas de bolsa-escola, incorporados recentemente pelo governo
federal a um programa maior, de bolsa-famlia, tm por objetivo fazer com que as
famlias mais pobres no necessitem do trabalho de seus filhos para sobreviver, e se
sintam estimuladas a envi-los escola. Este tipo de programa visto com grande
simpatia tanto por movimentos sociais quanto pelo Banco Mundial, que destinou um
emprstimo significativo ao governo brasileiro para ampli-lo, e vem apoiando
programa semelhante no Mxico. A evidncia parece ser que, de fato, entre as
famlias mais pobres, a bolsa pode fazer alguma diferena ao colocar as crianas na
escola (Cardoso e Souza 2003); mas seu efeito pequeno, pelo simples fato de que a
grande maioria das crianas j vo escola, com ou sem bolsa, at pelo menos o
incio da adolescncia. Este tipo de incentivo faria mais sentido se estivesse dirigido a
jovens de 14 anos e mais, para os quais o risco de abandonar a escola muito maior,e
se fosse gerenciado atravs das prprias escolas, no entanto, a grande maioria dos
auxlios, tanto no programa federal quanto em programas estaduais, est concentrada
nas faixas de 7 a 13 anos de idade. Alm disto, os programas no tomam em conta
que, sobretudo para crianas um pouco mais velhas, a falta escola se deve,
sobretudo, ao fracasso escolar ou a problemas com a escola, e no a necessidades de
trabalho ou a atitudes negativas dos pais. Se este problema no for resolvido, pode at
ser possvel fazer com que crianas e adolescentes fiquem mais e mais tempo na
escola, mas nem por isto aprendero mais. Como poltica de renda mnima, no
entanto, programas deste tipo so plenamente justificveis, desde que devidamente
focalizados e fazendo uso de quantias um pouco mais significativas (Schwartzman
2004a).

36
Figura 9

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, 2003, tabulao


prpria.

Concluso: Os desafios da educao no Brasil

A principal concluso a que podemos chegar, depois deste panorama


introdutrio, e com os aprofundamentos dos diversos autores que participam deste
livro, que os problemas da educao so cada vez mais complexos, e no se prestam
a solues mgicas e simplificadoras. Esta complexidade um resultado importante
dos desenvolvimentos que tivemos at aqui. Quando no haviam escolas, os gastos
em educao eram poucos, e as administraes escolares eram usadas como moeda
poltico-eleitoral, no era difcil saber o que fazer. Agora que as crianas esto na
escola, que os gastos pblicos em educao so significativos, e os ministrios e
secretarias de educao so geridos, cada vez mais, por intelectuais e educadores, os
problemas mudaram de patamar, e as dificuldades so muito maiores. mais fcil
construir um prdio escolar do que administrar uma escola; mais fcil trazer uma
criana para a escola do que ensin-la a ler e escrever; mais fcil contratar
professores em dedicao exclusiva do que transform-los em pesquisadores. Em

37
certo sentido, os problemas da educao brasileira so semelhantes aos da rea da
sade, em que, debeladas as grandes epidemias, a populao vive mais, e passa a
requerer atendimento mais caro e mais complexo.

Para enfrentar esta complexidade crescente, necessrio criar, no pas,


condies adequadas para o desenvolvimento da pesquisa em educao, e fazer com
que os resultados destas pesquisas sejam amplamente difundidos e conhecidos, e
incorporados s polticas governamentais. Como em toda rea de pesquisa de
qualidade, essencial no comear de zero, mas tomar em conta o imenso patrimnio
de estudos e pesquisas que tem sido desenvolvido nas ltimas dcadas. O Brasil j
tem, hoje, instituies e pesquisadores dedicados educao em seus diversos
aspectos, mas ainda muito pouco em relao ao necessrio, e existe uma grande
ignorncia, e quase nenhuma incorporao dos conhecimentos que so continuamente
gerados alm de nossas fronteiras.

O leitor poder achar que o panorama da educao brasileira apresentado neste


livro demasiado sombrio e pessimista. Na verdade, este tom de crtica reflete o
compromisso dos autores em fazer com que nossas escolas e universidades funcionem
cada vez melhor, em benefcio da populao do pas, e uma impacincia, talvez, com
as dificuldades de fazer chegar a quem decide o acervo de conhecimentos que j esto
disponveis, e que poderiam ser colocados em bom uso. Praticamente ningum, em
nenhum pas, est satisfeito com a educao que tem, e no por outra razo que,
mesmos nos pases mais educados e desenvolvidos, os debates sobre a educao
continuam intensos. Se este livro conseguir aumentar intensidade e a qualidade dos
debates sobre a educao no Brasil, seu objetivo ter sido cumprido.

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