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Provincia de Ro Negro

Ministerio de Educacin y Derechos Humanos


Direccin de Planeamiento, Educacin Superior y
Formacin
Direccin de Educacin Secundaria

Talleres en las REAS CURRICULARES del Ciclo Bsico de la


ESRN

Cmo lo hacemos?

Del Diseo Curricular a la prctica en el aula. Caminos posibles

Equipo de Comisin Curricular de la ESRN

2017

1
ndice Pgina

Presentacin General 3

Equipo de Comisin Curricular de la ESRN 7

Taller Interdisciplinar. 2do ao 8


rea Educacin en Educacin Cientfica y Tecnolgica

Taller de Economa y Sociedad. 2do ao 18


rea de Educacin en Ciencias Sociales y Humanidades

Taller de Articulacin disciplinar de distintos 25


lenguajes
rea de Educacin en Lengua y Literatura

Taller de articulacin de la Matemtica con otros 34


campos del conocimiento. 1er ao
rea de Educacin Matemtica

rea de Segundas Lenguas 43

Taller de Lenguajes Artsticos 49


rea de Educacin en Lenguajes Artsticos

2
Presentacin General

Cuntos saberes, comunes a cualquier espacio curricular, pueden abordarse sin ser
fragmentados en disciplinas?
La respuesta a la pregunta planteada no es tan compleja como parece. La posibilidad de
cambio se promovi en la ESRN, rompiendo con esa estructura tradicional con la cual se
ha educado y se continuaba educando, y tambin acostumbrado por la formacin docente
recibida. Es la misma que se reproduca a diario, donde una hora pedaggica era igual a
una disciplina; luego sonaba el timbre y se cambiaba de asignatura y el estudiante rara
vez lograba establecer alguna conexin entre esas asignaturas. Y en general as se fue
construyendo un saber sin conexiones entre las partes y el todo, sin buscar soluciones
creativas o emprendiendo nuevas bsquedas con todo lo incorporado.

La modificacin de lo expuesto anteriormente, procurando que cada docente aporte lo


ms significativo, lo necesario y suficiente desde su especialidad, pero al mismo tiempo
se interese por las otras disciplinas involucradas en la formacin de los estudiantes, se
presenta en el Diseo Curricular de la ESRN con las reas como espacios tanto
disciplinares como de Taller, siendo estos de construccin multi o interdisciplinar, pero
evolucionando hacia lo interdisciplinar para promover el desarrollo del pensamiento
complejo.1

Se entiende al taller ...como un espacio tiempo donde confluyen el pensar, el sentir y el


hacer, la teora y la prctica, la reflexin y la accin, la participacin y la comunicacin,
configurando una realidad compleja que promueve y facilita el aprendizaje y la produccin
de conocimientos en torno de una situacin concreta, real o simulada.2

Estos talleres plantean una forma diferente de pensar la enseanza y el aprendizaje en


relacin a las asignaturas y los formatos ms comunes y tradicionales, porque surge un
tratamiento distinto del conocimiento, que debera devenir en nuevas estrategias de
enseanza, con una activa participacin de los estudiantes y, por supuesto, un modo de
evaluacin diferente ya que adems dicha evaluacin reflejar el desempeo en los
distintos espacios que conforman las unidades curriculares.

De acuerdo al rea en la cual estn incluidos, ser el abordaje de los saberes que se
har y que ha quedado explcito en la propuesta curricular donde los docentes

1
Del Diseo Curricular de la ESRN. 2017. Ministerio de Educacin y Derechos Humanos de la
Provincia de Ro Negro. P. 45
2
Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Especial en Discapacidad Mental. 2006.
Ministerio de educacin. Ro Negro.

3
desarrollarn propuestas pedaggicas innovadoras multi e interdisciplinares, con el fin de
acercar los nuevos desafos que la sociedad del conocimiento aporta a los ciudadanos.

En algunos casos, esas propuestas ser de articulacin de saberes de distintos campos


disciplinares, posibilitando de esta manera un enfoque integrado de la enseanza y el
aprendizaje de los mismos, pero teniendo en cuenta la participacin de aquellas
asignaturas que puedan aportar de manera significativa al tema o problema que se ha
escogido como objeto de estudio. De este modo se tiende hacia una construccin
multidisciplinar.

En otros casos, prevalece una mirada interdisciplinar, con el propsito, entre otros, de que
los estudiantes construyan modelos para comprender distintas problemticas complejas y
puedan actuar sobre ellas, con los conocimientos que provienen de las diversas
disciplinas como as tambin de la vida cotidiana, y facilitando la comprensin del espacio
en el que habitan como as tambin cmo sus acciones lo modifican.

Existen diversas comprensiones y construcciones sobre los procedimientos para


concretar una prctica docente interdisciplinaria. Pero el conocimiento interdisciplinario
deber ofrecer mejores preguntas y respuestas para los complejos problemas que tocan
resolver actualmente, tales como: ambientales, de salud pblica, de desigualdad social,
entre otros.

Nieto Caraveo3 da una visin sobre interdisciplinariedad diciendo: Sin abundar en los
dems conceptos propuestos por Jantsch (1980; 142) en esos mismos trabajos, partir de
una definicin de interdisciplinariedad como la interaccin entre dos o ms disciplinas,
que da como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento recproco. Habra
que destacar que este enriquecimiento no se refiere a una suma, sino a una
transformacin de los enfoques con que aborda un objeto especfico, ya sea abstracto o
concreto. Adems, la interdisciplinariedad as concebida, no buscara la desaparicin de
las disciplinas, ya que la existencia de stas es una condicin previa para aqulla.

Ms adelante en el mismo artculo reconoce factores para disear estrategias y espacios


concretos que posibiliten el enriquecimiento de diferentes campos disciplinares y
curriculares a travs de la interdisciplinariedad. En este sentido menciona:
1) Los cdigos que utilizamos, es decir, los lenguajes, smbolos y significados
especializados que nos sirven para manejar y comunicar conceptos y disposiciones
(inclusive corporales) que son propios del campo.

3
Nieto Caraveo, L. M. (1991) Una visin sobre la Interdisciplinariedad y su Construccin en los
Currculos Profesionales, Cuadrante N 5-6 (Nueva poca), Ene-ago 1991, Revista de Ciencias
Sociales y Humanidades, UASLP, Mxico.

4
2) La racionalidad con la que construimos el campo, es decir, los fundamentos tericos,
las metodologas, las tcnicas y medios de investigacin, validacin, discusin y
conformacin del cuerpo de conocimientos no necesariamente cientficos- que
caracterizan el campo.
3) Los componentes ideolgicos que sostenemos, es decir, los paradigmas, valores,
creencias, formas de legitimacin, propsitos y mitos que subyacen en los conceptos y
prcticas de cada campo.
4) Las relaciones de poder que establecemos, es decir, el conjunto de acuerdos y luchas
por espacios culturales, econmicos y polticos que caracterizan el campo, y que surgen
del conflicto natural por un espacio social determinado.

A manera de hiptesis podra decirse que los factores 1 y 2 (cdigos y racionalidad) son
las elementos que ms frecuentemente aunque no sin dificultades- se intentan
esclarecer al inicio y durante una relacin interdisciplinaria; mientras que los factores 3 y 4
(ideologa y relaciones de poder) pueden encontrar una resistencia mucho mayor a su
discusin explcita y abierta, porque constituyen factores que ponen al descubierto las
reglas del juego ocultas, es decir, los supuestos bajo los que se han construido y se
siguen construyendo estos campos.4

Este trabajo en equipo, ya sea multi o interdisciplinar, trae aparejado un importante


cambio de la cultura tradicional del aula ya que el docente deja de tener el control de
todos los saberes que circulan en la misma, y esto implica analizar el trabajo y aportar o
seguir pensando juntos. El aula se extiende a otras dependencias de la escuela (la
biblioteca, la sala de computacin, el laboratorio, el patio, entre otros) y por fuera de ella.
No slo se multiplican los espacios sino tambin los medios: lpiz y papel pero tambin
computadoras, libros, folletos, mapas, fotografas, planos y dibujos, obras de arte,
instrumentos y material manipulativo que puede ser creado por los propios estudiantes.
Los recursos tecnolgicos favorecen la comunicacin ante la falta de tiempo, pero
tambin son tiles para mirar u observar las interacciones y la evolucin de las ideas que
se plasman por escrito.

Lo descrito muchas veces le produce al docente sensacin de inseguridad, de entrar en


una zona de riesgo (Penteado, 1999)5 y de una demanda con gran esfuerzo; pero hay
que tener en cuenta que, a la vez, se ofrece un espacio de crecimiento, de colaboracin,
de reflexin con sus pares que permite rever las propias visiones y perspectivas,
vivenciando cmo la prctica ilumina la teora o algunas veces la teora permite anticipar
lo que acontece luego en las aulas.

4
Ibdem.
5
Penteado, M. Novos atores, novoscenrio: discutindo a inserao dos computadores na profisso
En Bicudo (Org.) Pesquisa emEducao Matemtica; concepes e perspectivas. So Paulo:
Editora UNESP

5
En el sentido expuesto anteriormente, es necesario reflexionar sobre la propia formacin
disciplinar y la propia prctica, atrevindose a dialogar con docentes de otra rea, para la
constitucin y construccin de equipos de trabajo en los que se pueda analizar, debatir y
planificar las propuestas que luego se desarrollarn con los estudiantes.

En este documento, se presentan propuestas didcticas para los Talleres que


corresponden a las distintas reas de la Formacin General en el Ciclo Bsico. No son
modelos sino ejemplos, ya que la lectura de otras experiencias puede ser un buen punto
de partida para iniciar esa reflexin que se propicia sobre la propia prctica docente: qu
secuencias se presentan a los estudiantes? En base a qu se organizan? Cmo se
determina si el punto de partida es o no el pensado? Cmo se evala si aprendieron? Y
ms an: En qu medida se usan materiales en las clases? Cunto tiempo se dedica a
situaciones de preguntas y dilogo? Cuntas salidas se organizan? Qu objetos de la
vida cotidiana se llevan al aula? Cmo se normaliza el uso de la tecnologa en la clase?,
etc. Esta reflexin debe ser un impulso para la accin y un modo de revisar esa accin
cuando los resultados no son los esperados, permitiendo tomar decisiones con respecto a
los propsitos de la clase, las secuencias de trabajo, la organizacin de los estudiantes,
etc.; favoreciendo la fundamentacin pedaggica de tales decisiones.

6
Equipo de Comisin Curricular de la ESRN
Coordinacin: Prof. Ana Yaksich

rea Educacin Cientfica y Tecnolgica


Prof. Elena Brataszczuk
Prof. Andrea Fontana
Prof. Camila Paredes Robles

rea Educacin en Ciencias Sociales y Humanidades


Prof. Valeria Baca
Prof. Claudia Fernanda Fornern
Prof. Claudia Sosinowicz

rea Educacin en Lengua y Literatura


Prof. Andrea Reboratti
Prof. Irene Silin

rea Educacin Matemtica


Prof. Karina Crego

rea Educacin Segundas Lenguas


Prof. Vanesa Gallardo Llancaqueo
Prof. Graciela Manzur
Prof. Karina Rodrguez
Prof. Paula Yende
Prof. Cecilia Zemborain

rea Educacin Lenguajes Artsticos


Prof. Pablo Cortondo
Prof. Cristian Gmez Aguilar
Prof. Ana Nuez
Prof. Alejandro Otsubo
Prof. JorgelinaParavano
Prof. Alejandra Spampinato
Prof. Pablo Surez

7
rea: Educacin Cientfica y Tecnolgica

Taller Interdisciplinar /2do ao


____________________________________________________________________

Fundamentacin
La propuesta curricular del rea de Educacin Cientfica y Tecnolgica se
estructur a partir de establecer vnculos, de manera permanente, entre saberes
disciplinares y la naturaleza del conocimiento cientfico [...] a partir de un Eje
Estructurante, que de manera constante interpela y vincula los modelos escolares
vigentes para interpretar, explicar y reconocer aspectos de la realidad socio cientfica6
El Eje Organizador del rea es: Los modelos cientficos escolares para elaborar
posicionamientos responsables sobre problemas socio cientficos y tecnolgicos de
carcter local y global.7
El trabajo en el Taller Multidisciplinar e Interdisciplinar8 de 2 ao propone la
profundizacin de los modelos cientficos en construccin, tomando distintas
problemticas de investigacin cientfico-escolar.
Estas problemticas debern valerse de las oportunidades que ofrezca cada
realidad particular de las regiones de nuestra provincia que, en general, y a diferencia de
lo que podra pensarse, no son pocas. En nuestro caso, y para trabajar en contexto,
elegimos la problemtica: Contaminacin del Lago Nahuel Huapi con efluentes cloacales,
para el taller Interdisciplinar de 2 ao.
El agua es de vital importancia para mantener la biodiversidad. Adems es
innegable su importancia como recurso natural, para el desarrollo de numerosas

6
Ministerio de Educacin y Derechos Humanos (2017), Desarrollo Curricular N1: rea Educacin
Cientfica y Tecnolgica, pg. 3, Ro Negro.
7
Ministerio de Educacin y Derechos Humanos (2017), Diseo Curricular, Versin 1.0, pg. 86,
Ro Negro.
8
Multidisciplinariedad: Es una mezcla no-integradora de varias disciplinas, en la que cada una
conserva sus mtodos y suposiciones sin cambio o desarrollo de otras disciplinas (Rodrguez, s.f.).
Se entiende como el trabajo indagatorio concurrente de varias disciplinas diferentes, hacia el
encuentro de un mismo problema (mtodos, desarrollos conceptuales) con otras disciplinas
(Sotolongo & Delgado, 2006). Los investigadores acogen las relaciones de colaboracin con
objetivos comunes; hacen sus anlisis independientes, y en el resultado final no presentan un
resumen integrador, ni establecen vnculos entre disciplinas, ni una perspectiva articulada. [...] Esta
puede ser la primera fase de la constitucin de equipos de trabajo interdisciplinario. Se diferencia
de la interdisciplinariedad, en que en una relacin multidisciplinar esta cooperacin puede ser
mutua y acumulativa pero no interactiva (Augsburg, 2005); por su lado, la interdisciplinariedad
mezcla las prcticas y suposiciones de las disciplinas implicadas, con una mayor integracin entre
ellas (Snchez, 2002)[...]entendida como el dilogo y la colaboracin de stas para lograr la meta
de un nuevo conocimiento (Van del Linde, 2007).Carvajal Escobar, Yesid (2010).
Interdisciplinariedad: desafo para la educacin superior y la investigacin. Luna Azul, (31), 156-
169.

8
actividades sociales y econmicas de nuestra provincia. El anlisis del aprovechamiento y
manejo de este recurso pone en evidencia las dificultades de un desarrollo sostenible a
largo plazo.
La temtica del agua es amplia, importante y de gran impacto en la sociedad, lo
cual exige una mirada mltiple e interdisciplinaria y con la participacin de todos los
actores sociales.

Ejes Temticos y saberes a construir


La materia, los seres vivos y la energa: su interrelacin
El reconocimiento de las interrelaciones que se establecen entre el medio y los
materiales, y los sistemas vivos, para comprender y explicar los cambios que en
ellos se producen.
El reconocimiento de los modelos tericos que explican la discontinuidad de la
materia para la interpretacin, explicacin y diferenciacin de los cambios fsicos y
qumicos en procesos naturales, industriales, tecnolgicos que pudieran, en
algunos casos, afectar al medio ambiente.
Unidad y diversidad de materiales y seres vivos, y su relacin con procesos tecnolgicos
El conocimiento de las propiedades para la identificacin de los mtodos de
separacin y fraccionamiento de mezclas, para su aplicacin en procesos
industriales.
La caracterizacin y diferenciacin de soluciones cidas, bsicas y neutras a partir
de tcnicas sencillas, para reconocer la diversidad de sustancias y sus
propiedades, con las que a diario se interacta, y su posible impacto ambiental.
La elaboracin e interpretacin de representaciones grficas de la relacin entre
variables (volumen, solubilidad, temperatura, concentracin, presin) para
reconocer y explicar el comportamiento de un sistema.
La Naturaleza del Conocimiento cientfico y su construccin
La reflexin crtica acerca de los productos y procesos de la ciencia y sobre los
problemas vinculados con la utilizacin para la preservacin y cuidado de la vida y
el ambiente.
La resolucin de problemas socio-ambientales vivos a partir de la utilizacin de
modelos cientficos escolares, para la toma de decisiones argumentadas.
La realizacin de observaciones, el registro, organizacin y la comunicacin, en
diferentes formatos, sobre temas referidos a los ejes que organizan el ciclo bsico
de la escuela secundaria.
La formulacin de hiptesis escolares acerca de los fenmenos socio-naturales y
el planteo de diferentes estrategias de abordaje para la construccin colaborativa
de argumentos basados en los modelos y teoras cientficas escolares.
La produccin y comprensin de comunicaciones orales y escritas, utilizando
formatos diversos, relacionados con la actividad cientfica, para propiciar la
circulacin del conocimiento entre pares.

9
Propsitos de enseanza
Promover la explicacin y argumentacin de problemas cientficos actuales
relacionados con temas ambientales, como la contaminacin del agua como parte
de la alfabetizacin de futuros ciudadanos responsables, para tomar decisiones
fundamentadas.
Generar situaciones de enseanza y aprendizaje que involucren distintas vas de
acceso al conocimiento, implicando a los estudiantes en el diseo e
implementacin de experiencias y la modelizacin para la construccin de ideas
cientficas escolares.9
Generar situaciones de trabajo colaborativo donde los alumnos averigen la
procedencia del agua que se consume en la ciudad, para que tomen conciencia
sobre el cuidado del recurso.
Favorecer el desarrollo de las competencias cientficas como la observacin, la
descripcin y la elaboracin de preguntas investigables, para llevar a cabo
investigaciones escolares relacionadas con la contaminacin del agua en su
ciudad.
Propiciar el uso de distintas formas de registro como el fotogrfico, la toma de
muestras, las anotaciones en el cuaderno de campo, etc., para que sirvan de
insumo en la investigacin escolar.
Comunicar ideas cientficas que impliquen el uso de lenguaje propio del mbito de
las ciencias naturales y la tecnologa, para justificar ciertas explicaciones
cientficas y/o la toma de decisiones personales y comunitarias.10
Promover el uso de recursos TIC (simulaciones, GPS, animaciones y videos), para
favorecer el aprendizaje sobre la contaminacin del agua y comprender los
fenmenos a trabajar en todos sus niveles de explicacin.

Saberes previos
Para el reconocimiento de los saberes previos, la evaluacin diagnstica es la que
permite registrarlos, adems de las representaciones, estrategias de aprendizaje,
competencias cientficas, ideas y expectativas que poseen los estudiantes antes de la
iniciacin a un nuevo aprendizaje.
Algunas sugerencias de evaluacin diagnstica para esta secuencia son:
1. Se puede comenzar mostrando a los estudiantes un plano de la Ciudad o pedirles que
traigan algunos (por ejemplo los que entrega la secretara de Turismo de la
Municipalidad); solicitarles que ubiquen los lugares en los que viven, y promover un
debate inicial preguntando: De dnde proviene el agua que tomamos en casa? Y en la
escuela? Cmo debera ser el agua para poder ser consumida? Qu caractersticas
tiene el agua de tu casa? Alguno de ustedes consume agua mineral en sus domicilios?

9
Ministerio de Educacin y Derechos Humanos (2017), Diseo Curricular, Versin1.0, pg. 94,
R.N.
10
Ibdem. P. 94

10
Por qu motivo? Cundo hablamos de agua contaminada qu caractersticas podemos
indicar? Conocen algn lugar de nuestra ciudad donde el agua est contaminada? Con
qu est contaminada o cmo se contamin?
2. Utilizando 2 o 3 imgenes diferentes y en forma grupal se les puede solicitar que
escriban palabras claves o frases breves que las describan y que adems expresen si
estn vinculadas o no con su vida cotidiana. Luego es importante que compartan sus
producciones con sus compaeros. Hay imgenes sugeridas en:
https://drive.google.com/open?id=0Bz8-SwD1ySngdUFLb3VfOW50R3M
3. Otra alternativa puede ser que lean atentamente la nube de palabras que aparecen en
el grfico, seleccionen 6 como mnimo y armen un texto de no ms de 10 renglones,
sobre lo que sucede en su ciudad, barrio o domicilios particulares. Luego, escriban dos o
tres preguntas referidas a qu les gustara saber sobre el tema.

Secuencia de actividades
Uno de los aspectos de la ciencia ms visiblemente reconocidos es el de su
metodologa. En efecto, los cientficos utilizan una serie de herramientas del pensamiento
muy caractersticas que, desde nuestra postura pedaggica, deben estar reflejadas en la
enseanza de la ciencia. En otras palabras, si nuestro objetivo es que los estudiantes
adquieran en cierta medida las formas de pensar propias de la ciencia, la metodologa de
la investigacin cientfica resulta un aspecto clave en la enseanza.11
Los docentes de Ciencias Naturales tenemos la oportunidad de ser los artfices de
aquello que Eleanor Duckworth12 , pionera en la didctica de las ciencias, llam ideas
maravillosas: esos momentos inolvidables en los que, casi sin aviso, se nos ocurre una
idea que expande nuestros horizontes y nos ayuda a ver ms lejos.
A continuacin, y con los sentidos expuestos anteriormente, se presenta una

11
Gellon, Gabriel; Rosenvasser Feher, Elsa; Furman, Melina; Golombek, Diego (2005) La ciencia
en el aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos Aires, Paids.
12
Duckworth, Eleanor (1994). Cmo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cmo ensear
y aprender. Madrid: Visor.

11
posible propuesta de trabajo para desarrollar en el Taller Interdisciplinar de segundo ao
del Ciclo Bsico.

Propuesta de trabajo
1- Se puede comenzar analizando algn informe o noticia reciente de la regin, donde se
trate el tema de la contaminacin de los recursos hdricos. En este caso centraremos
nuestra atencin en la contaminacin del Lago Nahuel Huapi por efluentes cloacales. Se
les puede pedir a los estudiantes que sean ellos quienes busquen noticias, para luego
comenzar con una serie de preguntas de anlisis.
[]la primera cosa que debera aprender aquel que ensea es a saber
preguntar. Saber preguntarse, saber cules son las preguntas que nos
estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la
cotidianidad, pues es en ella donde estn las preguntas. Si aprendiramos a
preguntarnos sobre nuestra propia existencia cotidiana, todas las preguntas
que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-respuesta constituye
el camino del conocimiento. [...] Insistira en que el origen del conocimiento
est en la pregunta, o en las preguntas o en el mismo acto de preguntar: me
atrevera a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra
fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultneo. 13
La pregunta es habitual y conocida por nosotros en lo cotidiano sin embargo es un
recurso didctico que no siempre sabemos emplear de la mejor forma. Por qu
queremos dar la respuesta correcta y nica a las preguntas de los estudiantes? Por qu
no responder con otra pregunta que motive a encontrar nuevas e inesperadas
respuestas? Por qu no acompaar en esta bsqueda creativa de respuestas a sus
propias inquietudes, donde docente y estudiantes vayamos aprendiendo? Por qu,
despus de los aos (escolares) se nos dificulta plantear/nos una pregunta?
Siempre una actividad cientfica trae de la mano, por lo menos, una pregunta, pero
no todas son investigables, no todas se pueden responder con observaciones o
experimentos, pero aqu lo importante es que los estudiantes puedan apropiarse de la
pregunta para que ella se transforme en una investigacin escolar.
La caracterstica principal de estas preguntas es que debe llevar a un desafo, a un
no entender, o no saber de qu se trata, pero al mismo tiempo debe ser
equilibradamente interesante y abordable, pues si no se corre el riesgo de que ellos
pierdan el inters antes de empezar.
Las preguntas y las predicciones sobre los fenmenos naturales que los
estudiantes pueden hacer en cada nivel educativo son sin duda diferentes a las de la
comunidad cientfica, pero tambin generan conocimiento en el proceso de observar,
experimentar, hablar y escribir (todas competencias cientficas que debemos ensear)
dado que transforman el pensamiento al comunicarlo.

13
Freire, P., & Fandez, A. (1986). Hacia una pedagoga de la pregunta.

12
Plantear y plantearse preguntas que permitan enfocar aspectos nuevos de la
realidad, incorporando nuevas variables y promocionando as el desarrollo de un
pensamiento ms complejo, permite construir modelos cientficos en el aula, aportando
elementos para cambiar la visin de los fenmenos del mundo.

Material aportado para el estudio.


Algunos videos que tratan la contaminacin del agua:
Bariloche:http://tn.com.ar/sociedad/del-inodoro-al-lago-denuncian-un-alto-nivel-de-
contaminacin-del-nahuel-huapi 665651
Rio Negro: https://www.youtube.com/watch?v=0GLBiFROork
Fracking :https://www.youtube.com/watch?v=b0JX7XAWJ1g
Allen: https://www.youtube.com/watch?v=LRdVL1DwvNM

Y noticias referidas al tema:


http://www.infobae.com/sociedad/2017/01/25/por-la-contaminacion-impiden-banarse-en-
una-zona-del-lago-nahuel-huapi/
http://www.infobae.com/2016/03/31/1800772-preocupacion-la-contaminacion-del-lago-
nahuel-huapi-materia-fecal-y-metales-pesados/
http://www.rionegro.com.ar/bariloche/una-escuela-de-cerro-alto-llamo-a-un-rabdomante-
para-encontrar-agua-XL2683743

Luego del informe periodstico, y a modo de sugerencia, se pueden considerar las


siguientes preguntas para iniciar el anlisis:
Cul es la problemtica planteada? Reconoces el o los lugares que se muestran en el
informe? Esta problemtica afecta a los ciudadanos de nuestra ciudad? Qu pasara si
bebemos ese agua? Cmo afecta la contaminacin al resto de los seres vivos que
forman parte de esos ecosistemas? Cmo se ve afectada la actividad social y
econmica? Qu piensan ustedes que va a pasar si el agua se contina contaminando?
Se pueden trabajar estas preguntas, a travs de una actividad, donde los estudiantes
plasmen lo debatido ya sea en un pster, un dibujo, un cuadro, etc.
En este momento, ellos podrn formular sus propias preguntas, para abordar las
actividades que se proponen.

Qu preguntas son convenientes aprender a formular?

En un estudio realizado por Roca (2008) se muestra cmo muchas de las preguntas
que se formulan en el proceso de enseanza-aprendizaje estn centradas en la
descripcin, es decir, sobre los componentes y la estructura del fenmeno objeto de
estudio (cmo?, dnde?, cules?, cuntos?, qu pasa?, cmo pasa?).
De igual modo son frecuentes las preguntas que plantean las relaciones causa-efecto, es
decir, que buscan el establecimiento de las relaciones causales implicadas (por qu?,
cul es la causa de?, cmo te explicas que?). As mismo, tambin es habitual que se

13
formulen preguntas que requieren de la generalizacin o el enunciado de la teora (qu
es?, qu diferencia hay?, por qu, segn la teora X?). Junto a ello, son pocas las
preguntas sobre pruebas o evidencias que han permitido llegar a una idea y resulta poco
frecuente que se formulen cuestiones del tipo: cmo se puede saber?, cmo se
puede demostrar?. Tambin escasean las preguntas que demandan hacer una prediccin
(qu consecuencias tiene?, qu pasara s?), es decir, aquellas que requeriran una
respuesta en la que es necesario el uso del condicional, o las que plantean actuaciones
ante una determinada situacin problemtica, requiriendo la formulacin de propuestas de
accin, opiniones o valoraciones justificadas (qu se puede hacer?, cmo se puede
resolver?).14
Para que los estudiantes comprendan que las ciencias naturales buscan entender el
mundo que los rodea, es necesario que ellos logren identificar cules de las preguntas
planteadas pueden responderse o no; o cules sirven para realizar un experimento o una
observacin; esto los har participar en el mundo de la toma de decisiones, la formacin
de su propia opinin y la argumentacin.
Luego de este trabajo con las preguntas, los estudiantes deben poder dar cuenta de cmo
se lleg a una respuesta determinada, y tener pruebas fundamentadas de las mismas,
proceso que les permitir reconocer lo aprendido (metacognicin).

Se puede ampliar este tema de las preguntas en:


https://drive.google.com/file/d/0Bz8-SwD1ySngUTgzQUxCczRrU1U/view?usp=drivesdk

2- De acuerdo a las preguntas formuladas por los estudiantes, formar pequeos grupos
de investigacin, considerando la problemtica seleccionada, para realizar una salida de
campo. Las salidas de campo son una buena oportunidad de aprender en contexto real,
planificndose de antemano por docentes y estudiantes, y teniendo en cuenta por
ejemplo, el o los lugares a visitar, permitiendo en este caso, un anlisis del impacto
directo del vertido en el agua de efluentes cloacales sin tratar. En el caso de la
problemtica del lago, se puede seleccionar un lugar cercano a la planta depuradora y
otro lugar ms alejado.
Para que las salidas de campo sean exitosas es importante ir con una gua
previamente elaborada en el taller, implementando tcnicas de recoleccin de muestras
de agua o cualquier otro material que posteriormente se quiera analizar en el laboratorio.
En cada lugar se debern rotular todas las muestras, indicando todos los datos
necesarios (lugar, fecha, hacer un mapa del sector, usar la brjula, el GPS, o el google
maps, etc.). Tambin se pueden realizar mediciones en el lugar (esto requiere retomar
saberes sobre la medicin y el trabajo con escalas); describir el entorno; realizar registros
diferentes como descriptivos, dibujos, grficos, fotogrficos; registrar los parmetros
fsicos y qumicos que se consideren relevantes, tales como temperatura, pH, penetracin

14
Mrquez Bargall, Conxita. Cmo promover el desarrollo de la competencia cientfica en:
Cuaderno de indagacin en el aula y competencia cientfica. Coleccin: Aulas. 2011

14
de la luz, transparencia, color del agua, profundidad, salinidad, entre otros factores, (tanto
la observacin como la descripcin son competencias que fueron trabajadas en los
cuatrimestres anteriores, por lo tanto este es un buen momento para volver sobre ellas,
para profundizarlas y avanzar con aquellos estudiantes que estn en proceso de
adquisicin de esos saberes). Se reitera que es importante la identificacin y descripcin
de organismos de las zonas de muestreo indicando algunas caractersticas generales (se
podrn acordar considerando los propsitos de la salida), como as tambin recolectar
algunas muestras y rotularlas claramente.
3- En el laboratorio los estudiantes procesarn todas las muestras obtenidas. Segn las
preguntas que se plantearon previamente, y frente a la formulacin de nuevas preguntas
que surgieran despus de haber recorrido el lugar, se trabajar con el material y muestras
recolectadas. Aqu se proponen diversas alternativas, como por ejemplo hacer un examen
fsico, qumico y bacteriolgico del agua. En tal caso se debe graduar la complejidad, por
ejemplo abordando solo algunas propiedades. Considerando la informacin obtenida del
registro fotogrfico, de las condiciones ambientales y la observacin de los seres vivos de
las zonas seleccionadas, adems de los resultados que se obtengan del anlisis de las
muestras, sera conveniente la realizacin de un informe sobre todo lo realizado en la
salida de campo, consultando y revisando datos de distintas fuentes bibliogrficas (tanto
en soporte papel como en internet). Posteriormente se socializarn esos informes a travs
de un dilogo grupal poniendo en discusin los resultados obtenidos.

4- En esta etapa hace falta la intervencin del docente para re-calcular el recorrido del
trabajo, dado que se podrn manifestar diferentes opciones de caminos a seguir. Como la
problemtica planteada es acerca de la contaminacin del agua y hasta el momento los
alumnos tomaron conciencia de la realidad, observaron y analizaron la situacin, una de
las propuestas para continuar puede ser la de el experto, que venga a la escuela a
trabajar con ellos. Esto permite un nuevo momento de formulacin de preguntas
interesantes frente a la realidad, considerando los datos obtenidos. Con el propsito de
entrevistar a un especialista en el tema: investigadores, alguna persona de medio
ambiente de la ciudad, guardaparques, agentes de salud, etc. (aqu depender de la
ciudad, y de las problemticas planteadas) los estudiantes elaborarn preguntas para
realizar en una entrevista, conferencia o debate con los especialistas y registrarn la
informacin que vaya surgiendo de las respuestas a las mismas.

5- Una vez concluida esta etapa, los estudiantes podrn reunir la informacin y elaborar
un informe ms amplio que incluya todos los aspectos importantes que han sido
analizados con respecto a la contaminacin del agua, las consecuencias en el medio
ambiente y la actividad humana; tanto desde las preguntas que se plantearon al comienzo
de esta investigacin, los hechos observados, el anlisis de los materiales recolectados
como desde el intercambio con expertos; tomando una postura comprometida frente a la
situacin analizada en su incipiente construccin de una ciudadana responsable.

15
6- Considerando el informe realizado, los estudiantes pueden considerar la manera de
difundir el trabajo realizado, ya sea armando un video donde ellos sean los protagonistas,
diseando folletos de divulgacin para distribuir en la comunidad educativa, publicando
en algn medio grfico que tenga la escuela, en programas locales como Ecos del
parque, o en programas radiales locales, etc.; dando cuenta de los datos obtenidos y la
necesidad de revertirlos, si fuera necesario, teniendo en cuenta las consecuencias que
estas situaciones provocan en aspectos ambientales, sociales y econmicos de la regin
en la que viven.

Consideraciones finales

Esta es una posible propuesta de trabajo de taller interdisciplinar de 2 ao del


rea de Educacin Cientfica y Tecnolgica, donde los alumnos construirn con ayuda de
los docentes los saberes propuestos. El tiempo de trabajo con esta secuencia depender
del grupo de estudiantes, de la problemtica planteada, y de los recursos disponibles. Es
importante que, previamente, los docentes debatan, analicen y planifiquen la problemtica
que van a trabajar, enmarcada en los saberes que se proponen abordar junto al tipo de
trabajo que se desarrollar, ya que esta construccin compartida de la propuesta los ir
acercando, cada vez ms, a las caractersticas o rasgos que un formato interdisciplinar
posee.

Bibliografa
CARVAJAL ESCOBAR, Yesid (2010). Interdisciplinariedad: desafo para la
educacin superior y la investigacin. Luna Azul, (31), 156-169.
DUCKWORTH, Eleanor (1994). Cmo tener ideas maravillosas y otros ensayos
sobre cmo ensear y aprender. Madrid: Visor.
FREIRE, P., FANDEZ, A. (1986). Hacia una pedagoga de la pregunta.
GELLON Gabriel; ROSENVASSER FEHER, Elsa; FURMAN, Melina y
GOLOMBEK, Diego (2005), La ciencia en el aula: Lo que nos dice la ciencia sobre
cmo ensearla, 1 Edicin, Buenos Aires, Paids.
MRQUEZ BARGALL CONXITA. Cmo promover el desarrollo de la
competencia cientfica en: Cuaderno de indagacin en el aula y competencia
cientfica. Coleccin: Aulas. 2011
MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS DE LA PROVINCIA DE
RO NEGRO. 2017. Diseo Curricular de la Escuela Secundaria de Ro Negro.
Versin 1.0
MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS. 2017. Desarrollo
Curricular N1: rea Educacin Cientfica y Tecnolgica, Ro Negro
MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS. 2016. ESRN.
Capacitacin: De los documentos curriculares a las propuestas ulicas- Planificar
en rea, Clase 1, pg.4
MINISTERIO DE EDUCACIN. CONSEJO PCIAL. DE EDUCACIN. PCIA. DE
RO NEGRO. 2007. Mdulo 3: Dilogo de Saberes: un camino en construccin.

16
Programa de Actualizacin Disciplinar. Transformacin de la Escuela Secundaria
Rionegrina. Comisin Res. 611/06.

Anexos
Otras notas periodsticas:
http://www.rionegro.com.ar/argentina/frigerio-una-de-las-prioridades-es-el-
saneamiento-del-nahuel-huapi-DY2724489
http://www.rionegro.com.ar/sociedad/los-siete-puntos-contaminados-en-los-rios-
de-la-region-DA534027
http://www.noticiasnet.com.ar/60-edicion-impresa/viedma/27941-el-rio-negro-
presenta-muy-bajos-niveles-de-agua-y-hay-preocupacion

Otros videos sobre contaminacin del agua:


https://www.youtube.com/watch?v=LkrxHwgKpl0
https://www.youtube.com/watch?v=mGjMG9cvGPY

Datos del Concurso Estudiantil El Agua en la Regin del Comahue, dcima primera
edicin, ao 2017:
http://www.aic.gob.ar/sitio/articulos-ver.aspx?a=30&z=565851280

22 de Marzo, da mundial del Agua:


http://www.un.org/es/events/waterday/background.shtml

17
rea: Educacin en Ciencias Sociales y Humanidades
Taller: Economa y Sociedad - Segundo ao
_______________________________________________________________________

Eje temtico
Proyectos cooperativos, mutuales y solidarios para entender las alternativas desde la
economa social a la economa liberal.

Propsitos
- La interpretacin del proceso de configuracin de lo local, regional y nacional
desde una perspectiva relacional y comparada, en contexto, articulando las
mltiples dimensiones que intervienen, lo material y lo simblico, las relaciones
sociales, dinmicas y conflictivas, en tanto contribuyen a dar sentido y
explicaciones a los procesos sociales.

- La comprensin de la organizacin del territorio como producto histrico que


resulta de la combinacin de las condiciones naturales, las actividades
productivas, las decisiones poltico-administrativas, las pautas culturales, los
intereses y las necesidades de los habitantes.

Saberes
- El conocimiento de las caractersticas de las cooperativas de trabajadores que
surgen en respuesta a una problemtica social concreta y como alternativa a la
economa liberal.

Presentacin de la propuesta didctica

En las distintas sociedades el desarrollo de las actividades productivas y su


consecuente configuracin espacial resulta de la acumulacin de trabajo humano en un
determinado lugar, a lo largo del tiempo. En esta instancia, entre los propios productores
se establecen determinadas relaciones como, por ejemplo, de colaboracin, de
cooperacin o de divisin de tareas de las que puede resultar una mayor o menor
productividad.
De las formas de trabajo iniciales comunitarias o serviles pasando a su
complejizacin a partir del desarrollo del capitalismo y la industrializacin, la humanidad

18
vivenci cambios sin precedentes en diferentes aspectos: las formas de relaciones socio-
econmicas y productivas, la acumulacin de bienes y servicios, los avances
tecnolgicos, los nuevos tipos de energas y los cambios en la produccin, entre otros, y
que confluyen hasta hoy.
Desde esta perspectiva, las transformaciones econmico-sociales han generado
nuevas respuestas ante los cambios que se producen en la organizacin de las relaciones
laborales y del trabajo en s mismo. Con la intensificacin de la crisis econmica y el
aumento del desempleo, las cooperativas han adquirido mayor relevancia, ya que se
constituyen en el medio de organizacin propicio para que los trabajadores en forma
mancomunada, democrtica y solidaria puedan hacer resurgir las fuentes de trabajo de
las que se haban visto privados, que les permitan su insercin en el sistema econmico
capitalista, pasando a desempearse como responsables directos de su fuente de trabajo
(Halasz y Cambeiro, 2013).
En Amrica latina y, en Argentina en particular, el desarrollo del cooperativismo ha
ido de la mano de la historia del pas y tomando todas sus formas y dimensiones. Durante
las ltimas dcadas del siglo XIX, cuando la Argentina se organizaba como repblica,
comienzan a surgir las primeras asociaciones cooperativas impulsadas por inmigrantes
europeos que arribaban al territorio nacional (Trevisan, 2009).
La Ley Nacional N 20.337 de Cooperativas argentinas, las define como aquellas
entidades fundadas en el esfuerzo propio y la ayuda mutua para organizar y prestar
servicios. Entre sus caractersticas se destacan su carcter autnomo, la participacin
voluntaria y esencialmente democrtica de quienes intervienen en ellas y un modelo de
gestin basado en acuerdos aceptados por sus integrantes, en tantos socios de las
mismas. Las cooperativas de trabajo se basan en los valores de ayuda mutua,
democracia, igualdad, responsabilidad, equidad y solidaridad, por lo que sus miembros
apuestan a los valores ticos de honestidad, transparencia, responsabilidad social y
preocupacin por los dems (Halasz y Cambeiro, 2013).
Sin embargo, el cooperativismo al presentarse como una opcin o alternativa
dentro del sistema capitalista ha sufrido los embates del mismo, siendo cuestionada su
esencia y fines o incluso vicindose sus objetivos iniciales, generando disputas entre los
trabajadores. Sus propsitos apuntan a dar respuesta a una necesidad sobre la base del
esfuerzo compartido y la ayuda recproca de sus miembros, con el fin de obtener un
provecho material y social comn. Estas organizaciones pueden asumir las formas de
cooperativas de trabajo, de crdito, de consumo, agrarias, de vivienda, etc., siendo el de
las cooperativas de trabajo asociado el modelo que se propone analizar en este taller.
Se intenta desde el campo de las Ciencias Sociales, fortalecer la formacin y
desarrollo de estudiantes protagonistas de su aprendizaje, que incorporen pautas de
trabajo y estudio autnomo e interactivo con sus pares partiendo desde sus saberes y
conocimientos previos, apuntando a la complejizacin de los mismos y a su vinculacin
con la realidad social.
El taller interdisciplinar se presenta como un espacio de experiencia vivencial y,
por medio del abordaje de la temtica elegida, se pretende promover la participacin

19
activa en proyectos solidarios y colectivos como oportunidad de generar valores,
principios ticos y recursos esenciales para su desarrollo individual y social.
Al iniciar el taller y, a modo de sugerencia metodolgica, se recomienda que el
docente genere una instancia de ordenamiento y presentacin del plan de trabajo a seguir
en el que pueden incluirse una red conceptual, hoja de ruta, tcnicas de estudio, de
investigacin, fichas de lectura y cita de bibliografa, etc., que den marco referencial a los
estudiantes no solo sobre los tiempos y avances sino del registro pertinente de la
informacin consultada.
Asimismo se sugiere que los docentes del rea efecten una seleccin
bibliogrfica y abordaje previo de diferentes conceptos tales como capitalismo,
organizacin social, economa liberal, trabajo, industrializacin, etc. para la comprensin
de procesos histricos y econmico-sociales involucrados y para favorecer un trabajo
interdisciplinario genuino. Con este taller se prev la construccin de nuevos saberes
contextuados en la economa social y el cooperativismo.
Desde una propuesta multidisciplinar se puede contar con el trabajo colaborativo
del rea de Artstica en la confeccin de murales, maquetas, diseo de revistas, etc.; as
como tambin del rea de Lengua y Literatura a partir de la lectoescritura y la narrativa,
abrindose un abanico de estrategias metodolgicas que favorezcan la construccin del
conocimiento. Por su parte, el rea de Tecnologa puede aportar diferentes herramientas
Tic en la bsqueda de informacin y en la sntesis y confeccin de las producciones
finales de los estudiantes (procesadores de texto, padlet, wiki, blogs, pginas web, entre
otros).
El formato de taller y las actividades planteadas, deben tener en cuenta las
diversas cronologas de aprendizajes y trayectorias escolares, sus distintos grados de
complejidad y desarrollo deben estar de acuerdo a las demandas y caractersticas del
grupo de estudiantes.

Secuencia de actividades
Actividad 1
Inicio
Con el fin de rescatar las ideas previas de los estudiantes se plantea registrar en el
pizarrn los trminos y representaciones sociales en torno a los siguientes conceptos:

Economa Cooperativa Trabajo


Social

20
Desarrollo
Se presenta a los estudiantes, como recurso de iniciacin del tema, un artculo
sobre la temtica a abordar: Historia del cooperativismo en Argentina.
http://www.cooptel.com.ar/noticia/colsecor-revista-historia-del-cooperativismo-en-
argentina-3208

Se realiza la lectura grupal del mismo y se dialoga sobre diferentes aspectos: qu


ideas generales se expresan respecto al tema cooperativas?Qu situaciones o
problemas sociales se mencionan? Cul sera el origen de los mismos y a quines
afectan? Existen cooperativas en la localidad? Cules? Se mencionan en dicho
artculo los conceptos trabajados anteriormente en las ideas previas? Se registran las
respuestas y aspectos socializados en un afiche colectivo donde se realiza un punteo con
ideas centrales y conceptos claves del artculo.
Se propone a los estudiantes, en grupos de 4 integrantes, que investiguen y
presenten un informe escrito (con imgenes, cuadros, hipervnculos y cartografa) sobre
las cooperativas y el origen del cooperativismo en relacin a tres ejes: el histrico, el
social y el organizativo.
Para la bsqueda de informacin, se establecen algunas preguntas orientadoras
tales como Quines y dnde se sentaron las bases del cooperativismo? Qu es una
cooperativa? Cmo surgieron las cooperativas de trabajo? En respuesta a qu?
Cmo funcionan? En qu se diferencian de una empresa capitalista? Se encuentran
reglamentadas? Qu problemticas y/o disputas han sufrido algunas experiencias
cooperativas que han llevado a su cuestionamiento?
Se incluyen los siguientes enlaces de inters que permiten desarrollar esta parte
de la propuesta de trabajo:
Robert Owen
Impacto social de la Revolucin Industrial: la cooperativa
La economa social
Que es economa social
Movimiento cooperativo
Cooperativa
Se plantea realizar un relevamiento de las cooperativas existentes a nivel local,
consultando el sitio web de la FeCoRN (Federacin de Cooperativas de Ro Negro) para
visualizar el listado de cooperativas en la provincia. Para complementar la informacin se
recomienda que el docente, con la participacin de los estudiantes, gestione la bsqueda
de otras cooperativas locales en diferentes organismos pertinentes como, por ejemplo, el
municipio.

Cierre
Se lleva a cabo una puesta en comn donde se retoma y define, colectivamente, el
concepto de cooperativa. Se realiza un listado en el pizarrn de las cooperativas
identificadas en la localidad a travs de la FeCoRN y se presenta el plano de la localidad.

21
Actividad 2
Inicio
Retomando los resultados de las actividades anteriores se plantea el siguiente
interrogante: se enriqueci la concepcin y representacin social que se tena de los
trminos: cooperativa, trabajo y economa social? De qu manera? Se registran las
respuestas en el pizarrn.

Desarrollo
Se retoma el plano de la localidad y se realiza el mapeo colectivo15 de las
cooperativas identificadas, las cuales se representan mediante smbolos cartogrficos,
obtenindose as, el mapa temtico de cooperativas.
El sitio web de la FeCoRN permite conocer y definir los diferentes tipos de
cooperativas existentes y posteriormente, clasificar las asociaciones presentes en la
localidad (segn sean los servicios que ofrecen o la produccin que realizan). Se solicita
que cada grupo elija una cooperativa de trabajo o de servicio a nivel local para realizar
una visita y entrevistar a algunos de sus integrantes. Para esto los grupos redactan las
posibles preguntas a formular.

Cierre
Se registran en el pizarrn, las diferentes cooperativas locales de trabajo o de
servicio seleccionadas por los grupos. Se socializan los interrogantes pensados para la
entrevista y se obtiene un formulario colectivo. Se recomienda filmar las entrevistas para
luego compartirlas con los pares.

Actividad 3
Inicio
Se proyecta el video Las empresas cooperativas ayudan a construir un mundo mejor
presentado en la sede de las Naciones Unidas (en el marco del Ao Internacional de las
Cooperativas y se presenta la noticia de una cooperativa de trabajo a nivel regional Los
30 apasionados aos en la ruta de la Hormiga Circular).
En base a la informacin e imgenes observadas se plantean las siguientes preguntas:
qu sensaciones y sentimientos te produce el video y la noticia?con qu palabra o
imagen podras representar al cada tema planteado en cada recursos? A qu creen que
se debe el nombre de la cooperativa de trabajo artstica denominada La Hormiga
Circular? En qu enriquece a la sociedad este tipo de cooperativas?

15
En el sitio web http://www.iconoclasistas.net/ se puede encontrar materiales y recursos
relacionados al mapeo colectivo.

22
A partir de las respuestas y teniendo en cuenta lo trabajado a lo largo de la
secuencia, se requiere que los estudiantes elaboren lemas que sinteticen valores y
principios esenciales de una asociacin cooperativa.

Desarrollo
Con la finalidad de vivenciar y experimentar acerca dela temtica, se propone un
trabajo grupal que simule la creacin y participacin en una cooperativa de trabajo.
Para esto deben retomar el artculo inicial sobre Historia del cooperativismo en
Argentinahttp://www.cooptel.com.ar/noticia/colsecor-revista-historia-del-cooperativismo-
en-argentina-3208y detectar una problemtica social teniendo en cuenta que la creacin
de una cooperativa debera dar respuesta a dicha situacin.
Se invita a pensar un nombre para la misma y la formulacin de su estatuto (de 8 a
10 artculos aproximadamente) donde se reglamente la tipologa, su funcionamiento y los
derechos y obligaciones de los miembros. Para ello debe tenerse en cuenta la
investigacin realizada con anterioridad sobre cooperativas de trabajo y todo el
conocimiento adquirido a lo largo de la secuencia de actividades. Tambin se sugiere
consultar LEY N 20.337, Ley de Cooperativas en Argentina

Cierre
Cada grupo comparte con sus pares la produccin efectuada y a partir de este
intercambio, se reflexiona acerca de la importancia de promover proyectos colectivos,
solidarios y alternativos en el marco de una economa globalizada.
Se formulan las siguientes preguntas problematizadoras:
Qu impacto tiene, en materia de desarrollo local, la existencia de las cooperativas de
trabajo?
Qu problemticas se les presentan a las cooperativas de trabajo en el marco de la
economa liberal y el sistema de produccin capitalista vigentes? (por ejemplo se pueden
tener en cuenta: legislaciones actuales, crticas referidas a casos emblemticos de
supuesta precarizacin laboral, disputas empresariales, entre otros aspectos que incluso
pueden haberse identificado en el anlisis de las cooperativas locales).
Cules son los desafos del cooperativismo hoy en la regin y en la localidad?
Las respuestas del debate se registran en el pizarrn (o en el dispositivo que se
considere pertinente).
Como estrategia general para el cierre de esta secuencia, puede formularse una
instancia ms de aprendizaje y acreditacin del espacio como por ejemplo la elaboracin
de una noticia, un portafolio, murales/ posters, etc.

Bibliografa
ANDER-EGG, E. (1991). El taller. Una alternativa de renovacin pedaggica.
Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata.

23
BANDIERI, S. (2011). Historia de la Patagonia. (2 ed.). Buenos Aires:
Sudamericana.
CHUMBITA H.; GAJARDO, P.; GAMBA, S. y DI TELLA, T. (2001). Diccionario de
Ciencias Sociales y Polticas. Buenos Aires. Emec.
HALASZ, G. y CAMBEIRO, M. (2013). Cooperativas de trabajo. En
www.consejo.org.ar/coltec/files/Cooperativas_Cambeiro-Halasz.pdf
MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS DE LA PROVINCIA DE
RO NEGRO. 2017. Diseo Curricular de la Escuela Secundaria de Ro Negro.
Versin 1.0.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS. 2017. Desarrollo
Curricular N1: rea Educacin en Ciencias Sociales y Humanidades, Ro Negro.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS. 2016. ESRN.
Capacitacin: De los documentos curriculares a las propuestas ulicas - Planificar
en rea.
MINISTERIO DE EDUCACIN. CONSEJO PCIAL. DE EDUCACIN. PCIA. DE
RO NEGRO. 2007. Mdulo 3: Dilogo de Saberes: un camino en construccin.
Programa de Actualizacin Disciplinar. Transformacin de la Escuela Secundaria
Rionegrina. Comisin Res. 611/06.
TREVISAN, A. (2009). Cooperativas, una alternativa de alivio en pocas de crisis.
Trabajo final de Seminario de Aplicacin. Facultad de Mendoza.
WINDERBAUM, S. (2014) Pensar Ro Negro y su enseanza. Neuqun: Pido la
Palabra.

24
rea: Educacin en Lengua y Literatura
Taller de Articulacin Disciplinar de distintos lenguajes
Primer ao
________________________________________________________________________

Introduccin
La amplitud de posibilidades de articulacin de este taller hace diversa la propuesta de su
abordaje. Partimos de la base de los acuerdos que puedan establecer los docentes que
conformen el taller, que tienen que responder a las caractersticas del grupo y a los
intereses que puedan surgir del diagnstico.

El taller tiene el propsito de integrar saberes, a travs del lenguaje, correspondientes a


dos reas disciplinares diferentes determinados por un problema de inters de los
estudiantes, o por situaciones del contexto social inmediato que resulten significativas, o
por los temas de diferentes proyectos escolares; todos ellos son mbitos para encontrar
temas o problemticas para trabajar en el Taller. En definitiva, se trata de seleccionar un
problema (en el sentido amplio del trmino) cuya explicacin, descripcin o anlisis,
requiera de saberes vinculados con las dos reas que participan del taller. Estos saberes
tienen que ver con la mirada desde la cual cada uno de los lenguajes involucrados aborda
el problema y lo describe con singularidad.

Este taller puede estar conformado de diferentes maneras (a veces con algn integrante
del rea Educacin en Lenguajes Artsticos, o de Educacin en Ciencias Sociales y
Humanidades o de Educacin Matemtica, por ejemplo) y se proponen para su desarrollo
dos grandes ejes de trabajo profundizndose, en este caso y especficamente, en uno de
ellos.

La secuencia de actividades que se presenta es un posible camino, pero de ninguna


manera prescriptivo, pudiendo modificarse de acuerdo a las elecciones de los docentes y
del grupo con el que se trabaja. As, se presentarn actividades con preguntas abiertas y
generales que integren las reas intervinientes y que permitan su adaptacin al contexto
educativo en el que los docentes desarrollan su prctica.

Este taller, adems del trabajo entrelazado entre dos reas, busca que el eje vertebrador
del espacio sea la produccin. La experiencia en la construccin de diferentes discursos
debe pensarse como un mtodo de aprendizaje a travs del cual los estudiantes se
apropian de lo que se ha trabajado de manera conceptual, al tiempo que protagonizan
formas alternativas y particulares de comunicacin e intercambio social.

25
Para ello se propone dejar de pensar en un trabajo donde se aplican recetas o formatos
de escritura y cambiar hacia un trabajo en equipo no slo de los alumnos, sino tambin de
los docentes. En toda instancia de produccin resulta fundamental el aporte de otras
reas para enriquecer la prctica comunicacional, no solo por su estructura o diseo, sino
por los saberes que cada campo utiliza para construir el fenmeno social.

Este hacer debe ser situado y contextualizado, y abordarse desde las problemticas
sociales, comunitarias y generacionales de los estudiantes. Es, adems, una instancia
que permite atravesar y actualizar los saberes escolares en clave de los jvenes y poner a
circular dentro del aula experiencias y realidades tradicionalmente excluidas de las
prcticas educativas. En este sentido, se trata de apelar a otros procesos de produccin
de sentido, inaugurar mediaciones que nos reenven a lo subjetivo, otras gramticas, otras
vincularidades y desde all habilitar nuevos escenarios para pensar y producir. (Efron,
2010:33)

El trabajo en el Taller

Este espacio en el que se propone desde el inicio la articulacin de lenguajes debe


presentarse como aqul en el que los estudiantes se apropien de los sentidos que cada
lenguaje propone. El Taller es una oportunidad de profundizar y desentraar la mirada
que las diferentes disciplinas que lo conforman pueden ofrecer de las problemticas que
se analicen, cada una desde una lgica propia plasmada en el lenguaje con el que
nombra y se refiere a la realidad.

Por eso es importante que en este espacio se lea y se escriba en un sentido amplio, no
para cumplir con la entrega, sino desde una postura crtica y abierta que permita vincular
a todos los participantes con la realidad en la que viven y con las distintas posibilidades
de interpretacin y accin que esa realidad genera. Lectores y escritores ms
competentes en diferentes reas, que encuentren en las prcticas discursivas una forma
de entender el mundo y de hablar acerca de l.

Ejes temticos
El lenguaje en uso y contexto.
Gneros textuales como acciones.

Propuestas generales para el trabajo en el taller y la


construccin de la mirada interdisciplinaria

26
Para abordar la amplitud de lenguajes que pueden combinarse en este taller se proponen
como ya se anticip, dos lneas generales de trabajo. La primera, a partir de la utilizacin
de gneros periodsticos sencillos como por ejemplo la noticia. Estos textos permiten
implementar propuestas que integren el rea de Lengua con Educacin Cientfica y
Tecnolgica, Matemticas o Ciencias Sociales y Humanidades. En una noticia, tanto
como material de lectura como instancia de escritura, se trabajan saberes del rea de
Lengua como puede ser el uso adecuado del lenguaje verbal, como tambin saberes de
otras disciplinas, como el uso de mapas, para el caso de Ciencias Sociales o el trabajo
con estadstica, para Matemtica. En las noticias, es comn que confluyan saberes de
diferentes reas de conocimiento y es por eso que representa un gnero muy verstil para
trabajar en este taller.

La segunda lnea de trabajo que se propone para este espacio es la produccin de textos
vinculados con la literatura. En este caso, se piensa especialmente en la articulacin entre
Lengua y el rea de Lenguajes Artsticos. El trabajo de transformacin de gneros
literarios como el cuento o relatos que se trabajan especficamente en el primer ao
pueden encontrar un espacio de creatividad y de articulacin de lenguaje en este taller a
partir de incorporar el sonido y la imagen.

De estas dos lneas generales, en particular en esta propuesta se profundizar en la


primera, ya que se considera que es la que tiene menos antecedentes en el trabajo
interdisciplinario. Adems, es probable que los docentes del rea de Lenguajes Artsticos
hayan tenido experiencias similares, a partir de lo realizado en el Taller de lectura y
escritura y el espacio de Educacin Artstica, del ciclo comn.

El texto periodstico, como afirmamos ms arriba, muestra una diversidad de lenguajes


que se combinan en su produccin y dan como resultado un discurso con caractersticas
propias que se sostiene en la original combinacin de lenguajes que le dio origen.
Tomemos como ejemplo un fenmeno que es frecuentemente analizado desde los
medios: la situacin actual de los jvenes en relacin al consumo de sustancias.
Respecto de esa problemtica, la matemtica puede ofrecer un anlisis estadstico que
parte, a su vez, del anlisis de datos obtenidos con un muestreo y que, al ser llevado a la
narracin de la problemtica, se transforma en un dato que aporta credibilidad (o no) a la
noticia que se pretenda escribir acerca del problema. Esto, a su vez puede representarse
en un grfico, en un diagrama, etc. El abordaje que puede aportar la matemtica del
problema que luego ser desarrollado en la noticia, no es meramente cmo hacer una
lectura de los resultados estadsticos o cmo se llega al clculo de valores estadsticos
representativos, sino que ayuda a la comprensin del problema desde otra dimensin, con
los procesos de anlisis de la informacin, de interpretacin y extraccin de
consecuencias, su uso para la toma de decisiones, discriminando manejos correctos e
incorrectos de la informacin que brindan, por ejemplo, los medios de comunicacin. El
entramado de la noticia incorpora la visin matemtica que se tiene acerca del problema

27
pero no de forma tangencial sino como parte sustancial del anlisis del acontecimiento al
cual se hace referencia en el texto.

Propsitos
Desarrollar un ambiente de trabajo cooperativo en el cual la diversidad sea un elemento
enriquecedor.
Propiciar el desarrollo de la oralidad a travs de instancias de dilogo y debate sobre
situaciones problemticas, sistematizando las conclusiones de dichas instancias en
materiales de escritura.
Comprender las distintas visiones que sobre un problema pueden aportar diferentes
disciplinas, elaborando producciones que combinen los distintos lenguajes y socializando
las mismas en espacios en comn.

Saberes previos
Los estudiantes traen variado conocimiento acerca de los diferentes lenguajes que se
combinan para lograr una produccin de cualquier tipo, ya sea periodstica, publicitaria o
audiovisual. Una buena manera de saber con qu herramientas cuentan y de no caer en
la repeticin de saberes podra ser el torbellino de ideas alrededor de alguna de las
producciones seleccionadas y, a partir de esos datos, elaborar caracterizaciones propias
de los lenguajes atendiendo a lo que ellos propongan, por ejemplo cul es la percepcin
sensorial vinculada a ese lenguaje, si hay ms de un sentido involucrado, si todos pueden
llegar a la comprensin de los elementos que lo conforman, etc.

Seguramente, los estudiantes puedan distinguir lo que concierne dentro de un texto


periodstico a distintos lenguajes que lo componen, pero no se trata de una tarea
detectivesca ni de diseccin, sino de la comprensin profunda del entramado que se
forma a partir del aporte de los distintos lenguajes y que conforma una produccin
diferente y nica. La comprensin del aporte que cada lenguaje hace desde su
especificidad, si se relaciona con la credibilidad, si ilustra algo, etc.

Por otro lado, los saberes que los estudiantes deben tener para poder llevar adelante la
propuesta es sobre el gnero periodstico con el que se quiere trabajar, y las
particularidades que deben tener en funcin del medio de comunicacin en el cual podra
tener circulacin, por ejemplo si ser un diario, un afiche, una red social, un blog, etc.

En relacin al rea con la que se trabaje, en este caso Educacin Matemtica, los
estudiantes deben tener nociones acerca de cmo se construyen estadsticas sobre datos
cuantitativos, sondeos de opinin y las formas visuales con las que se pueden
representar. Estos saberes matemticos forman parte del diseo curricular del rea y

28
seguramente se abordarn en aquel espacio y no nicamente en el taller.

Saberes a construir por los estudiantes


Los diferentes cdigos de representacin: observacin, explicacin, usos y prcticas.
Reconocimiento del lenguaje visual (infografas, grficos, etc.) e identificacin en
producciones periodsticas.
El conocimiento de los diferentes funcionamientos de los lenguajes, anlisis e
interpretaciones de producciones propias y ajenas. Prctica y produccin periodstica para
ser publicada en diferentes medios de comunicacin.

Temporalizacin
El taller se desarrolla durante todo el ao, pero esta propuesta en particular tiene un
cronograma sugerido y que podr adaptarse a la dinmica del grupo y al desarrollo del
taller.
Actividad 1: una o dos clases.
Actividad 2: dos o tres clases.
Actividad 3: tres o cuatro clases.

Evaluacin
Tal como se plantea en el Diseo curricular16, concebimos la evaluacin como una
prctica democrtica y participativa abierta a la interrogacin, la problematizacin, la
bsqueda de entendimiento, la produccin de conocimiento y la emancipacin de todos
los sujetos involucrados. Por esto, la evaluacin debe entenderse como un complejo
proceso en el que se d participacin a los distintos actores del taller para que construyan
una visin ms amplia de las producciones propias y ajenas.
La evaluacin de los talleres est enfocada principalmente en la produccin que realizan
los estudiantes. Sin embargo, la evaluacin no es slo corroborar que el alumno escribi
el texto, sino tambin que esa produccin es el resultado de un trabajo a conciencia,
resultado de un proceso de lectura y de toma de decisiones respecto de lo que se dice y
cmo se dice. En este sentido, no slo se debe evaluar la produccin del texto, sino el
proceso previo que el estudiante recorre para lograr esa produccin.

16
Diseo Curricular ESRN. 2017. Ministerio de Educacin y Derechos Humanos. Gobierno de Ro
Negro. P. 26

29
Secuencia de actividades

La produccin periodstica

Las producciones periodsticas nos permiten acercarnos a la realidad de manera crtica,


ampliar el horizonte de nuestros intereses, conectarnos con diferentes aspectos del
mundo inmediato (la ciudad, el barrio, la provincia) y remoto (la regin, el mundo).
Adems, es un tipo de produccin que ofrece la versatilidad necesaria para adaptarse a
cada pareja pedaggica y a los intereses del grupo.

Actividad 1
Presentacin del problema/situacin de inters que puede ser a travs de una pregunta
como por ejemplo: cules son los hechos que consideran importantes de la ciudad (o
entorno inmediato)?

La primera actividad tiene que ver con la eleccin de un problema o situacin propia
de su entorno por ejemplo: el consumo de sustancias, la violencia en los noviazgos, el
bulling, el uso de las redes sociales, etc.; este hecho puede surgir de una puesta en
comn de lo que el grupo considera que son situaciones a las que hay que atender y las
motivaciones por las que las consideran as. Delimitar una situacin implica poder
elaborar una caracterizacin detallada de la misma, por ejemplo para el caso particular del
consumo de sustancias, sera poder decir: qu es lo que consideran consumo de
sustancias?qu es lo que la sociedad adulta considera consumo de sustancias? Las
respuestas a estas preguntas pueden ser variadas y poner en evidencia las distintas
visiones que se tiene acerca del consumo en la sociedad, por ejemplo y seguramente
identifiquen el alcohol y algunas drogas como parte del consumo, pero a la vez se
naturalice que los adultos tomen analgsicos u otros medicamentos sin prescripcin y que
muchas veces mediquen a los nios sin haber visto a un mdico. La pregunta abierta al
grupo puede generar un rico material para que los estudiantes puedan definir el problema
tomando en cuenta todo lo que surja del debate. Otro aspecto a revisar respecto del
problema es el de los actores involucrados y aqu nuevamente el intercambio de ideas
puede ser un buen vehculo para enriquecer la visin a partir de preguntas tales como:
quines son los actores involucrados en el consumo de sustancias?, los estudiantes
podrn decir que los pibes son uno de los actores involucrados en una situacin de
consumo, y aqu nuevamente la reflexin sobre esa respuesta puede acercarlos a una
definicin ms precisa de ese actor en particular, por ejemplo: quines son los pibes?
Qu edad tienen? Cul es su situacin emocional, social, familiar, etc.? Una vez
elegidas las situaciones sobre las que se trabajar, se puede indagar acerca de los
conocimientos que los estudiantes tienen sobre el tema cmo lo saben? y en qu

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lugares pueden buscar ms informacin? Qu es una fuente de informacin desde su
punto de vista? Qu caractersticas tienen las fuentes para ser confiables?, etc. Este tipo
de preguntas y las respuestas que se vayan dando permiten reforzar la propuesta del
Taller como un espacio de enriquecimiento de la mirada que cada uno pueda dar desde
su aporte y esto se relaciona estrechamente con la propuesta de la articulacin de
lenguajes. Comprender que el lenguaje, el nuestro, el de los medios, el de cualquier
disciplina est impregnado de una cosmovisin y cargado de sentido, de forma tal que
desde el lenguaje se puede comprender mucho de la visin que el otro tiene de la misma
realidad de la que todos formamos parte.

Estas dos actividades, tanto la eleccin del problema como la de recuperar los saberes de
los estudiantes, tienen el propsito de introducir la temtica y generar el acercamiento al
trabajo del taller.

En esta instancia inicial es importante establecer las pautas generales de trabajo y los
criterios de evaluacin que se utilizarn en la propuesta.

Actividad 2
Este taller no se reduce simplemente a producir textos periodsticos como una estrategia
agilizadora de temticas curriculares, el punto de partida debera ser el de entender el
gnero y los lenguajes con los cuales se construye el sentido, comprender la importancia
de este tipo discursivo y en esto est centrada la segunda actividad. Si bien la tercera
actividad y el propsito final del taller es la produccin de textos, es necesaria una
instancia previa de lectura y anlisis de textos similares para que esa produccin no
resulte una reproduccin acrtica del gnero periodstico. Es por esto que el segundo
momento de la secuencia didctica tiene como objetivo reflexionar sobre cmo funcionan
estos textos en contextos sociales especficos, qu estrategias discursivas se utilizan para
representar el problema o situacin que se defini en la Actividad 1.

Como primera cuestin se sugiere seleccionar (actividad que puede hacer el docente o
los estudiantes) diferentes noticias sobre la temtica. Segn la diversidad, creatividad y
riqueza de los textos se pueden identificar los diferentes recursos utilizados para construir
y representar los temas de los que se hablan en las notas. Un ejemplo de cmo el
discurso periodstico hace referencia al tema del consumo, podra ser el siguiente artculo
publicado en el diario Ro Negro en enero de este ao:
http://www.rionegro.com.ar/bariloche/adicciones-mas-casos-y-menos-respuestas-en-
bariloche-EI2093143, donde se habla acerca del consumo en un sector de los jvenes de
la ciudad y se hace referencia a una encuesta y a los resultados de la misma. El texto se
puede abordar de muchas maneras, un primer acercamiento puede ser la lectura del ttulo
y las posibles hiptesis que este puede generar sobre el contenido de la noticia. Otro
anlisis puede partir de la lectura del epgrafe en relacin a la foto que ilustra a la nota,

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donde ya aparecen datos concretos de la encuesta sobre la que se basa la noticia. Estos
acercamientos pueden confrontarse/complementarse con las ideas que ya han sido
trabajadas en la actividad 1, por ejemplo, cul es el sector representado con la palabra
jvenes? Cul es la idea de consumo que se desprende de la lectura? Quines son los
actores involucrados? Aparecen sus voces?, etc. Otros aspectos a considerar pueden
ser: qu elementos de otros lenguajes se utilizaron en la construccin de la noticia? El
nmero de jvenes encuestados resulta representativo? Por qu? Qu aportan al texto
en s esos datos?, etc.
Desde la informacin que se presenta se puede reflexionar sobre: las fuentes, si la
informacin es cualitativa o cuantitativa, grado de representatividad, modalidad
enunciativa, referencias o citas, los conocimientos previos que se necesitan para entender
la noticia, etc.

Respecto de los lenguajes utilizados se puede analizar: qu lenguajes estn presentes?,


qu tipo de informacin construye y representa? qu conocimiento es necesario saber
para entender esos lenguajes? (segn la noticia encontrada puede ser una fotografa, un
mapa, infografas, tablas, ilustraciones, etc.).

La lectura de textos periodsticos sirve adems como base comn para los estudiantes
que podrn consolidar su experiencia como lectores del gnero o conocer un nuevo
gnero y apropiarse del estilo produciendo su propio texto.

Actividad 3
Centrada en el hacer, en esta instancia los estudiantes elaborarn producciones en las
que se combinarn los lenguajes abordados de manera fluida y no forzada. La produccin
debe reflejar el manejo y la comprensin del funcionamiento de los elementos de cada
lenguaje y tambin adecuarse al gnero textual. En forma conjunta, adems, se propone
pensar un instrumento, por ejemplo un mural, en caso de un soporte en papel, para
socializar las producciones y que stas puedan ser conocidas por otros actores de la
comunidad.

Bibliografa

BUCKINGHAM, D. (2005) Educacin en Medios, Paids Comunicacin,


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MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS. 2017. Desarrollo
Curricular N1: rea Educacin en Lengua y Literatura, Ro Negro.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS. 2016. ESRN.
Capacitacin: De los documentos curriculares a las propuestas ulicas - Planificar
en rea.
MINISTERIO DE EDUCACIN. CONSEJO PCIAL. DE EDUCACIN. PCIA. DE
RO NEGRO. 2007. Mdulo 3: Dilogo de Saberes: un camino en construccin.
Programa de Actualizacin Disciplinar. Transformacin de la Escuela Secundaria
Rionegrina. Comisin Res. 611/06.

33
rea Educacin Matemtica
Taller de articulacin de la matemtica con otros campos del
conocimiento Primer Ao
_______________________________________________________________________
Eje temtico
lgebra y Funciones; Sub-eje: Anlisis de variaciones

Propsitos
Generar situaciones de enseanza y aprendizaje que involucren distintas vas de
acceso al conocimiento, implicando a los estudiantes en el diseo e implementacin
de experiencias.

Describir informacin a travs de las grficas, determinando si existen dependencias


entre variables.

Promover el uso de la tecnologa para procesar informacin, comunicarla y visualizarla


segn la naturaleza de los saberes a tratar.

Utilizar adecuadamente los diversos lenguajes matemticos y la presentacin


ordenada y clara de procedimientos y resultados.

Saberes previos
Uno de los saberes previos a considerar para la propuesta que se presenta es:
El reconocimiento de problemas para cuya resolucin sea necesario estimar y/o medir
efectivamente, sin recurrir al clculo, seleccionando las unidades adecuadas y
registrando la inexactitud de la medida.

El diagnstico a travs de actividades de indagacin es una posible opcin para


rescatar estos saberes previos de los estudiantes. Un buen diagnstico siempre aporta
informacin relevante para poder conocer los recursos y saberes con que ellos cuentan.
De esta manera, el trabajo que se realice posteriormente estar basado en esos saberes
reales del estudiante. En este caso, se podra proponer una actividad referida a la
medicin de diversos objetos de diferentes tamaos utilizando variados instrumentos para
observar la precisin de cada uno, estableciendo las dificultades que podran surgir al
momento de medir.

34
Saberes a construir por los estudiantes
La interpretacin de relaciones entre variables en tablas y grficos en diversos
contextos.
La utilizacin de diversas formas de expresar la dependencia entre
variables (verbal, grfica, por tablas, frmulas, etc.).

Evaluacin
El concepto de evaluacin ha sufrido modificaciones en los ltimos aos,
adquiriendo relevancia la evaluacin formativa. La intencin est centrada, como plantea
Perrenoud (2008), en comprender de manera ms acabada el funcionamiento de los
estudiantes a travs de una observacin ms metdica. Este funcionamiento est referido
casi exclusivamente, de acuerdo a Bain (1988 citado en Perrenoud) a la gestin de los
aprendizajes de los alumnos.

Desde esta perspectiva, se sugiere ir generando instancias que permitan el


reconocimiento del avance de los estudiantes en sus aprendizajes. Las actividades que
reflejen la integracin de saberes y los distintos procesos, individuales y grupales por los
que los estudiantes van transitando podran ser un camino para visualizar ese avance.

Fundamentacin

Es bien conocida la utilizacin y aplicacin que la matemtica tiene en otras


ciencias como la fsica, la qumica y la biologa, como as tambin puede ser observada
en expresiones artsticas como obras de arte y obras musicales. Tambin se la puede
relacionar con las ciencias sociales desde el proceso histrico que ha tenido la
matemtica hasta el valor ciudadano que la matemtica puede brindar. Todo esto es
parte del hacer matemtico. El espacio de taller en esta rea tiene, como una de sus
intenciones, construir con los estudiantes saberes que estn integrados a esas otras
reas de conocimiento sin dejar de lado la importancia que la propia disciplina tiene,
propiciando una metodologa de trabajo propia de un taller. Ms all de estas relaciones,
que quizs tienen un aspecto lineal, es importante considerar a la educacin matemtica
desde un aspecto integrado, donde las conexiones entre ideas puedan ser visualizadas,
utilizadas, organizadas y aplicadas en situaciones tanto intra como extra matemticas
(NTCM, 2003).

Por otra parte, este espacio abre la posibilidad de que los estudiantes puedan
desarrollar ciertas capacidades propias del trabajo en equipo, necesarias para su proceso
personal tales como la organizacin, planificacin, comunicacin, toma de decisiones,
resolucin de situaciones de conflicto, etc., propuestas por Holmes (1997) para el trabajo

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en proyectos, poniendo en prctica procesos de reflexin que llevan a la resolucin de
problemas.

En este sentido se presenta una propuesta para el Taller de Articulacin de la


Matemtica con el campo de conocimiento de la Biologa, destinado a primer ao del ciclo
bsico. Cabe recordar que esta presentacin es slo una propuesta de taller que puede
ser llevada al aula, pero no pretende ser un modelo a seguir para todos los talleres de
matemtica planteados en el Diseo Curricular, ni de primer ao ni de los aos
superiores.

Tambin es necesario resaltar, que el eje y/o ejes temticos y los saberes a
construir en estos talleres son seleccionados por el docente de matemtica. No
necesariamente los saberes pertenecientes al otro campo de conocimiento tienen que
estar presentes en el nivel en el que se est trabajando.

La secuencia de actividades que se sugiere est pensada para disear un


experimento en el rea de conocimiento de la biologa y la actividad matemtica que de l
se desprende.

Secuencia de Actividades

Pedro quiere armar con su hermano una pequea huerta, con algunas
legumbres que consumen habitualmente en su casa. Seleccion varias
especies, entre ellas de poroto (una de sus favoritas). Pero se pregunta qu
condiciones debera considerar al momento de plantar sus semillas.
Podemos ayudar a Pedro para que reconozca qu factores influyen en el
crecimiento de una planta y de esta manera determinar las condiciones ms
favorables?

Actividad 1
La intencin de esta primera actividad consiste en indagar los conocimientos que
tienen los estudiantes respecto de esta situacin, para posteriormente comenzar a
disear con ellos un experimento.

Para poder disear las experiencias que permitan evaluar la influencia de cada
uno de los factores, es importante promover el planteamiento de preguntas. Algunas de
ellas y que podran surgir del grupo son:

Se podran medir todos los factores que influyen en ese crecimiento? De qu


manera?

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Qu partes de una planta se podran medir? Esas mediciones, se van
modificando? Cundo? Qu podra variar?
Qu instrumentos podra utilizar?
Cmo se podran organizar los datos que se van obteniendo?

Uno de los saberes a construir por los estudiantes de primer ao en matemtica es


la interpretacin de las relaciones entre variables desde distintos lenguajes matemticos.
Desde la biologa la utilizacin, definicin y control de variables adquiere importancia para
la toma de decisiones e interpretacin de fenmenos.

Las primeras preguntas apuntan a empezar a introducir la idea de variables y


cules de ellas son susceptibles de ser medidas. Se podran considerar las siguientes:
altura, dimetro del tallo, longitud de la rama, longitud de la hoja, tiempo de crecimiento,
agua y luz que recibe, temperatura, tipo de suelo, entre otras. Adems, se podra analizar
cules de estas variables podran controlarse. Si se quiere medir el efecto de algn factor
en relacin a otro tienen que mantenerse constantes otros factores que puedan afectar al
experimento. Estos factores adicionales son los que se mantienen constantes durante el
experimento y se conocen como las variables controladas. Por ejemplo, si se quiere medir
el efecto de algn fertilizante sobre el crecimiento de las plantas, hay que asegurarse que
todas las plantas en el experimento estn bajo las mismas condiciones ambientales para
que ningn otro factor afecte el resultado. La temperatura y la humedad deben ser iguales
para todas las plantas, y las plantas deben colocarse en recipientes de igual tamao y con
el mismo tipo de suelo.

Las ltimas preguntas tienen la intencin de indagar sobre qu instrumentos ellos


conocen, analizar cules seran los ms adecuados para la situacin planteada y cmo
esos datos que se van obteniendo se pueden organizar.

Una vez indagados todos los aspectos que hacen a la situacin inicial, la intencin
es introducir a los estudiantes en la toma de decisiones respecto del diseo del
experimento del crecimiento de una planta.

Una posible organizacin de la clase para esta actividad es primero el trabajo en


pequeos grupos y posteriormente realizar una puesta en comn.

Para la siguiente actividad se sugiere la utilizacin de semillas de porotos


(Phaseolus vulgaris) ya que son de rpido crecimiento, no obstante pueden usarse otras.

Actividad 2
Considerando los factores que identificaste junto a tus compaeros y que afectan
el crecimiento de una planta Qu experimento realizaras, junto a ellos, para
analizar el crecimiento de una planta de poroto?

37
Con esta actividad se pretende que los estudiantes planifiquen un diseo
experimental, en pequeos grupos, especificando qu factores mediran y qu
consideraciones tendran para llevar a cabo el experimento. Luego, se podra realizar una
puesta en comn para discutir la propuesta de cada grupo.

Un posible diseo experimental, considerando el tipo de suelo, podra ser el que se


describe a continuacin.

Cada grupo utilizar tres recipientes (o macetas) en los que colocarn tres tipos de
suelo diferente. En el primero suelo arenoso, en el segundo suelo arcilloso y en el tercero
suelo limoso con alto contenido de materia orgnica. En cada recipiente se colocarn
semillas de poroto (la cantidad la determinarn junto al docente). Se medir la altura de
las plantas, cada 3 das, sobre un total de 21 das. Es importante recordar que el resto de
las variables deben mantenerse constantes, bajo condiciones controladas de laboratorio
(luz, agua, temperatura).

Los instrumentos que se pueden utilizar para realizar estas mediciones pueden ser
una regla o un calibre. Es importante trabajar con los estudiantes el compromiso y la
responsabilidad hacia el proyecto ya que el taller cuenta con un nico encuentro por
semana. En esta instancia es til retomar la actividad de diagnstico para tomar
decisiones acerca de quin va a medir, con qu instrumento, etc. Los datos que se van
obteniendo se vuelcan en una tabla como la siguiente:

Una posible tabulacin de los datos sera como se presenta a


continuacin:

Da 0 3 6 9 12 15 18 21
Altura 0 0,3 0,8 1,4 1,7 2,3 2,7 3,3
(cm)
Suelo Arenoso

Da 0 3 6 9 12 15 18 21
Altura 0 1,9 2,5 3,1 3,5 4,1 4,3 5,2
(cm)
Suelo Arcilloso

Da 0 3 6 9 12 15 18 21
Altura 0 2,1 3,6 4 6 7,5 9 13
(cm)
Suelo Limoso con alto contenido de materia orgnica

38
En el transcurso de los 21 das se analiza el diseo del experimento en referencia
a ajustes que seran necesarios introducir, examinar las formas de medicin, observar si
los factores adicionales se estaran manteniendo constantes, realizar predicciones
respecto al crecimiento de la planta segn los tipos de suelo.

Observando los datos obtenidos, analiza para cada suelo:


Cul es la medida de la altura de la planta el da 9? Y el da 15?
Cul es la altura de la planta el da 8?
En qu da la planta tena una altura de 1,9 cm? Y de 2,6 cm?
Cul es la altura mxima de la planta? En qu momento la alcanz?
En qu perodo la planta creci ms rpido?
Qu relacin podras observar entre la altura y el tiempo transcurrido?
Hay una diferencia en el crecimiento de las plantas segn los tipos de suelo?

Actividad 3 A)
Algunas de estas preguntas no pueden ser respondidas observando las tablas.
Se sugiere entonces introducir la representacin grfica, analizando comparativamente
los valores que obtuvo cada grupo y, si se observan diferencias considerables, discutir
los posibles motivos.

Actividad 3 B)
Representar grficamente los datos de las tablas. Cmo haras
grficamente para comparar lo que sucedi con los tres tipos de
suelos?

En esta instancia podran surgir dificultades respecto a la construccin de una grfica, en


cuanto a en qu eje se representar cada variable?, cmo comparar la influencia de los
tres tipos de suelo?, entre otras.
Se sugiere que las grficas sean realizadas en algn software (por ejemplo Excel)
ya que la variable altura (dada en cm) introducira ciertas dificultades a la hora de graficar
en lpiz y papel y conducira a tratar otros saberes que no estn incluidos en esta
propuesta.

A continuacin se presentan algunas posibles grficas:

39
Suelo Arenoso Suelo Arcilloso
Altura (cm) 4 6

Altura (cm)
3
4
2
2
1
0 0
0 3 6 9 12 15 18 21 24 0 3 6 9 12 15 18 21 24
Tiempo (das) Tiempo (das)

Suelo Limoso
15
Altura (cm)

10
5
0
0 3 6 9 12 15 18 21 24
Tiempo (das)

Una vez construidas las grficas, se pretende retomar las preguntas de la


actividad 3 A) que no hayan podido ser contestadas con anterioridad, ya que algunas
promueven la lectura de grficos y otras su interpretacin.

Las del primer tipo estn dirigidas a la identificacin de variables, del origen, la
unidad, la graduacin de los ejes y a la identificacin de puntos que pertenecen o no a la
grfica como explicitan Azcrate y Deulofeu (1996). Las del segundo tipo se relacionan
con las caractersticas generales de la grfica atendiendo a las variaciones que presenta.
En este momento es posible institucionalizar el concepto de variable.

Una posible estrategia para responder a la pregunta planteada en la actividad 3B),


podra ser superponer las tres grficas para visualizar las diferencias entre los tres tipos
de suelo. Otra estrategia es graficar en simultneo utilizando el software elegido.

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Crecimiento de la planta
Altura (cm) 15
10
5
0
0 3 6 9 12 15 18 21 24
Tiempo (das)

La interpretacin de grficos cartesianos permite poner el foco en la dependencia


y la variacin de las magnitudes involucradas en la relacin. Es el grfico en s mismo el
que pone esto en evidencia.

Una vez que fueron realizadas las grficas en cada grupo, se propone una puesta
en comn para analizar diferencias que podran haber surgido entre los grupos, distintas
producciones y conclusiones; siendo tambin un momento propicio para institucionalizar
los conocimientos trabajados en la secuencia.

Actividad 4 (de integracin)


Supongamos que hubieras medido la longitud de la hoja a lo largo de los das. Cul
de los siguientes grficos crees que podra representar esa situacin?
a) b)
1,5
1,5
1
1
0,5 0,5
0 0
0 3 6 9 12 15 18 21 24 0 3 6 9 12 15 18 21 24

c)
1,5
1
0,5
0
0 3 6 9 12 15 18 21 24

Completa la grfica elegida con el ttulo que le correspondera a cada eje, identifica
las variables que se estaran considerando y determina si existira una dependencia
entre esas variables.

41
Esta actividad puede ser considerada evaluativa desde la perspectiva de reconocer los
avances que van teniendo los estudiantes en sus aprendizajes, ya que propone el camino
inverso al que ellos haban realizado con las actividades anteriores. De esta manera se
pone en evidencia el alcance en la construccin de los saberes por parte de los
estudiantes y los posibles aspectos que hayan dificultado el aprendizaje, lo que tambin
permitira realizar los ajustes necesarios.

Bibliografa
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experimental en la ciencia escolar. Papel y Tinta para el Da a Da en la
Escuela.
AZCRATE C, DEULOFEU J. 1996. Funciones y grficas. Madrid. Ed.
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Secundaria de Ro Negro. Versin 1.0.
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42
rea Educacin en Segundas Lenguas
Taller Interdisciplinario Segundo Ao
______________________________________________________________________

Presentacin
Si bien en el ciclo bsico no est prevista la participacin de Segundas Lenguas en
ninguno de los talleres propuestos, entendemos que esta rea podra trabajar de modo
multidisciplinario y/o interdisciplinario con cualquiera de ellas.
Se sugiere que cada rea que participe en el taller explicite sus propios ejes, propsitos,
saberes y que puedan acordar entre los/las docentes un proyecto comn que resulte en la
concrecin del taller.

Ejes Temticos: Interculturalidad y plurilingismo

Propsitos generales (desde el rea de Segundas Lenguas)


Estimular la elaboracin de textos escritos breves con adecuado grado de fluidez y
correccin a travs del uso de estrategias de escritura, atendiendo al contexto de
situacin y no slo al producto final sino tambin al proceso, desde la perspectiva
de la multimodalidad y de las literacidades mltiples.
Promover el tratamiento de temticas que requieran de los saberes de otras reas
de conocimiento para as facilitar la integracin entre ellas y la lengua y cultura
adicional, desde una perspectiva inter y multidisciplinaria.
Propiciar la reflexin metalingstica acerca de la lengua y cultura de origen y las
lenguas y culturas adicionales como medios de construccin social, cultural e
identitaria.
Desarrollar estrategias de pensamiento que permitan el ejercicio del trabajo
colaborativo, cooperativo y vincular, en tanto y en cuanto se fortalezca la
autoestima y la confianza en los particulares procesos de aprendizaje.

Saberes previos

La aproximacin a la comprensin de que un texto en la Lengua Segunda puede


abordarse aunque no se conozca el significado de todas las palabras que lo
constituyen.
La identificacin de elementos relevantes, relacin entre grafa y pronunciacin;
distintos registros, diferencias entre oralidad y escritura.

43
Saberes a construir
El inicio de la reflexin sobre la percepcin de particularidades culturales, a partir
del encuentro con otras culturas o la propia, considerando sus formas de
organizacin en la vida cotidiana. La percepcin de rasgos de la propia identidad.
El inicio en la identificacin de algunos elementos relevantes de la lengua que se
aprende, o de la que habla.
La escritura gradual y progresiva de textos breves de los gneros trabajados, en
soporte fsico o digital (afiches, epgrafes, cartas breves, descripciones,
invitaciones, historietas, entre otros), a partir de un texto provocador (imagen, texto
escrito, audio o audiovisual) y con diferentes propsitos comunicativos. Esto
supone:
- la frecuentacin de ejemplos de textos que puedan servir de modelo y el
reconocimiento de sus caractersticas principales;
- la consideracin del destinatario, el tema a abordar y el propsito con que se
escribe (contexto de enunciacin);
- el inicio en la discusin acerca del punto de vista de quien escribe, es decir, de la
posicin que asume el enunciador en el texto;
- la elaboracin de un plan o esquema junto con el/la docente en un principio, luego
en forma grupal y, finalmente, en forma individual;
- la relectura de cada borrador del texto con el/la docente y la reformulacin
conjunta a partir de sus orientaciones sobre el uso apropiado de una palabra o
expresin, dudas ortogrficas o de puntuacin, entre otras;
- el uso de recursos lingstico-discursivos adecuados al propsito comunicativo;
- la escritura de versiones mejoradas en base a devoluciones del/la docente o de
pares.

Ttulo: Los objetos hablan


Los objetos hablan, son vestigios de los modos de vida cotidiana y testimonio de prcticas
culturales, familiares, personales. Nos permiten conocer la tecnologa y la expresin de la
cultura de una poca y de una comunidad. Su historia habla de nuestra historia.
Sugerimos dos tareas para iniciar el trabajo con los objetos en el aula:
- Pedir a los/las estudiantes que elijan un objeto de la casa y lo traigan a la clase (un
objeto personal o familiar).
- Traer (el equipo docente) objetos que reflejen modos de vida de una cultura. Por
ejemplo, una escoba, una mueca, un libro bilinge, un tupu (platera mapuche) u
otros objetos que se crean pertinentes a la actividad.
La idea es que los objetos elegidos tengan valor o relevancia para los/las estudiantes. A
partir de all las reas disearn un conjunto actividades que favorezcan la indagacin

44
sobre el objeto desde diferentes perspectivas y modos de expresin (textual, visual,
audiovisual).

Actividad de Apertura

Se presentarn distintos objetos, algunos de ellos conocidos por los estudiantes (objetos
de uso frecuente en la comunidad como una escoba, una pelota, una mueca, un autito) y
otros extraos (objetos de uso frecuente en otras culturas o comunidades como por
ejemplo un tp (una pieza de platera mapuche), un kultrung, un berimbau, un coco de
dend, etc.).
Se explorarn los objetos a partir de algunas preguntas iniciales, tales como: Cmo es?
Para qu sirve o para qu crees que sirve? Quines lo usaron o lo usan? En qu
situaciones (ordinarias, extraordinarias, festivas, etc.)?

Actividades de Desarrollo

Luego se trabajar con los objetos trados por los/las estudiantes. La propuesta es
explorar el objeto desde distintos puntos de vista y desde las distintas disciplinas. Para
ello, ser necesario organizar algunas actividades que permitan trabajar las
particularidades de cada mirada sobre el objeto as como la mirada integradora.
Cientfica-tecnolgica: El objeto en su materialidad (tamao, forma, color, textura, materia,
etc.), explorando las sensaciones visual, olfativa, auditiva, tctil y gustativa. Qu
recursos naturales se usaron para su creacin? Impacto de la actividad humana sobre la
naturaleza. Mochila Ecolgica. Objetos descartables o reutilizables?
Ciencias Sociales y Humanidades: Los objetos en la vida social (origen, fabricacin,
trabajo incluido, uso y valor social y cultural, etc.). Las mercancas y los objetos creados
de manera artesanal. Sexismo: hay objetos de mujeres y de varones?
Lengua y Literatura: Los objetos como testimonio de prcticas y vivencias familiares y
personales. El objeto como relato biogrfico (origen, historia, uso familiar o personal,
sentido o valor de ese objeto para la familia y para el estudiante, por qu lo eligi?, qu
representa?).
Lenguajes Artsticos: El objeto desde un punto de vista esttico. Colores, forma y tamao.
Qu sentimientos / sensaciones evoca la experiencia de observarlo? Cmo cambian
esas sensaciones si se observa desde diferentes perspectivas? Usos y consumos
culturales.
Segundas Lenguas: La descripcin de objetos en LS. Los recursos lingstico-discursivos
necesarios para la posterior construccin de un texto breve que integre los distintos
puntos de vista trabajados en las otras reas.

45
Produccin final: Qu (nos) dicen los objetos?

Realizar un ensayo fotogrfico o audiovisual con texto breve (en Segunda


Lengua) sobre el o los objeto/s elegido/s que intente integrar/representar todos
los puntos de vista trabajados a lo largo del Taller.

Para la produccin de dicho ensayo, se leer el texto: El almacn de las cosas perdidas

En la calle Pedernera haba un almacn en el que se vendan objetos perdidos. Con el


mayor apuro habr que decir que nicamente poda comprarlos la persona que los haba
extraviado. Esta restriccin, lejos de ser un estorbo para los comerciantes, constitua el
secreto de su prosperidad. Una foto, una mueca, una carta, una bolita o un dibujo infantil
costaban pequeas fortunas.
El poeta Jorge Allen visit algunas veces el negocio buscando una vieja camiseta de
ftbol. No tuvo suerte. Los dueos le informaron amablemente que ellos slo vendan una
pequea parte de las cosas perdidas.
- En verdad, la mayora de los objetos se pierden para siempre - confesaron.
- Es preferible que as sea - explicaba el cajero - Un mundo en el que nada se perdiera
sera un mundo sin amor y sin arte.
Ciertos maldicientes pensaban que el comercio no era sino un refugio de ladrones y
reducidores, acusacin que nunca fue comprobada.
Un da, los dueos vendieron el almacn a unas personas que juraban haberlo perdido.
Ahora funciona all una pizzera.
Alejandro Dolina en Crnicas del ngel Gris

De esta manera, y a partir de la lectura del texto El almacn de las cosas perdidas,
se invita a repensar el valor del o los objetos elegidos por cada estudiante, grupo o
dupla para desarrollar el proyecto final. Qu nos dice su forma, su materia, su
tecnologa sobre su historia y uso social, cultural y familiar? Qu representa ese
objeto en tu vida / en tu historia personal, familiar, comunitaria?
Cada produccin formar parte de un catlogo de objetos que se encuentran en las
estanteras del Almacn de las cosas perdidas.
Esta produccin formar parte de la evaluacin formativa que se propicia desde el marco
terico del Diseo Curricular de la ESRN, caracterizada por valorar especialmente el
proceso que demanda toda decisin en la resolucin de un problema complejo; requerir la
puesta en juego de distintos saberes y resignificarlos estratgicamente; autorregular la

46
propia conducta y ajustarse a los cambios inesperados, y justificar a posteriori las
acciones realizadas.17

Bibliografa

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de Compostela.

48
rea Educacin en Lenguajes Artsticos
TALLER DE EDUCACIN

EN LENGUAJES ARTSTICOS Primer ao

Artes Visuales / Msica / Teatro


__________________________________________________________________
EJE TEMTICO

EL CUERPO, lo SIMBLICO y la EXPERIENCIA ESTTICA


En este EJE, reflexionaremos brevemente sobre las prcticas propias de los lenguajes
artsticos, situadas en el contexto escolar.

Habitualmente en los espacios ulicos de teatro, msica o artes visuales se hacen


presente dimensiones de los protagonistas que se hallaban ocultas o silenciadas. Esto
sucede al retomar lo vivido y resignificarlo a travs de los lenguajes expresivos
estableciendo, casi siempre, nuevas relaciones e instancias de aprendizaje. Podramos
afirmar que en el acto creativo el sujeto aprende a conocer de s y con los otros.

Nuestra experiencia de vida es una fuente inagotable de aprendizajes. Actuamos de


muchas maneras: observamos, imitamos, memorizamos, repetimos, nos emocionamos,
dudamos, tomamos decisiones, nos animamos18, esta expresin tan comn en nuestras
clases (animate a hacer, animate a ser). Podemos decir, que habitamos un lugar,
cuando uno se anima a ser otro. Como si de repente, el cuerpo extraado pudiera
encontrar otro lugar vital de la experiencia, ms vivo en intensidad, ms presente.

As, esta prctica se convierte en una forma de conocimiento, un acto singular donde el
cuerpo se manifiesta, mientras despliega la sensibilidad que siempre deja alguna huella
externa e interna. El aprendizaje es una construccin en la memoria, que no slo implica
recordar, sino tambin olvidar. Entonces, al momento de reconstruir, generalmente nos
vemos impulsados a nombrar aquello que hicimos, a tratar de explicar con palabras esa
produccin, a intentar interpretar y reconocer algo de la intensidad de ese proceso.

Podramos decir que este modo de entender la experiencia, hace hincapi en expandir lo
percibido, es decir en provocar un movimiento que se transforme en registro (pensemos

18
Nos gusta pensar esta palabra con sus relaciones etimolgicas: nimo es un trmino de
procedencia latina bajo la denominacin anmus y a su vez del griego (anemos) que
quiere decir soplo vital, tambin alusiva al trmino nima, alma.

49
en un chico cantando, haciendo un dibujo, o representando un personaje) que luego
pueda dar cuenta de esto.

Lo paradjico de las representaciones simblicas que surgen de un hecho esttico-


artstico es la generacin de nuevos sentidos. Por ms que intentemos describir con
palabras aquello sucedido, nunca alcanzaremos a dar con la designacin precisa, pues
como dice Foucault19, la palabra nunca ser la cosa.

Ninguna produccin artstica puede ser sustituida por la palabra, ayuda a hablar de ella,
pero en su lugar, solo est la obra para representarse. Por eso la poesa explica mejor el
arte. Porque la poesa escribe en el vaco del lenguaje, es ese vaco.

Es que efectivamente, lo metafrico20 es eso: lejos de ser un recurso retrico meramente


"decorativo", produce una reorganizacin del mundo al que estamos acostumbrados,
hacindolo ms claramente reconocible. (Oliveras: 2007)

Podemos pensar entonces a la experiencia esttica como un modo de encuentro con el


mundo, con los objetos, fenmenos y situaciones ya sean naturales o creados por el ser
humano, que produce en quien lo experimenta un placer, un conjunto de emociones y un
tipo de conocimiento.

Experimentamos en un determinado contexto, y que a la par construye en esas prcticas,


en esas percepciones, multiplicidad de sentidos. Entonces, decimos que hay cuerpos que
estn, que son. Cuerpos presentes.

SUB EJE: El cuerpo individual y el cuerpo colectivo


Quizs la ausencia ms dramtica, es la ausencia de alguien presente.

En nuestro contexto, sabemos bien que la Institucin Escuela puede considerarse como
un dispositivo que fue creado, entre otras cosas, para ocuparse de la regulacin, el control
y normalizacin de los cuerpos. Sus actores alumnos y docentes establecen modos
diversos de transitar este escenario escolar a lo largo y a lo ancho del ciclo lectivo.

Est explicado por mltiples autores, que esta poca posmoderna implica discontinuidad,
ruptura, alteracin. poca de la liquidez, de pasajes, de disoluciones. De la sociedad

19
En su libro Las palabras y las cosas - Una arqueologa de las ciencias humanas, podemos
encontrar una frase muy elocuente: Pero la relacin del lenguaje con la pintura es una relacin
infinita. No porque la palabra sea imperfecta y, frente a lo visible, tenga un dficit que se empee
en vano por recuperar. Son irreductibles uno a otra: por bien que se diga lo que se ha visto, lo
visto no reside jams en lo que se dice, y por bien que se quiera hacer ver, por medio de
imgenes, de metforas, de comparaciones, lo que se est diciendo, el lugar en el que ellas
resplandecen no es el que despliega la vista, sino el que definen las sucesiones de la sintaxis.
20
Metforas: met (ms all) fora (lugar), quiere decir que una metfora es algo que hace presente
una cosa que no est, lo hace a travs de un decir que est ms all de su propio lugar.

50
disciplinaria a la sociedad de control.

Las escuelas han sido diseadas para "civilizar" a los alumnos, para que estos cuerpos
"sujetados", se "quedaran en el molde".

El cuerpo y sus experiencias comunican a travs de lo sensible, lo perceptivo. La


comprensin de las bases fsicas y expresivas del mismo, la indagacin e instrumentacin
de diferentes combinaciones de los parmetros del espacio y del tiempo en los que acta
para expresar y comunicar las vivencias y percepciones, los sentimientos y las ideas
constituyen los canales bsicos para conferir significado a las acciones humanas.

Si realizamos un recorrido sobre algunas de las formas de entender y vivir al cuerpo a lo


largo de la historia, vemos que stas se encuentran ntimamente ligadas al momento
poltico, econmico, social en el cual se inscriben, como as tambin a la cultura y a las
creencias de cada poca. En este sentido, las artes producen representaciones de los
cuerpos en todas sus expresiones y estas producciones simblicas pueden ser de gran
ayuda a la hora de reflexionar acerca del lugar y significacin del cuerpo.

La escuela instituye una escena


Pablo Pineau (2015) afirma La escuela hace una propuesta con ciertos sectores, donde
estos no tienen lugar. Debemos modificar los formatos escolares, las gramticas
escolares, para dar lugar a estos sujetos que no se amoldan a la matriz escolar (y no
tienen por qu hacerlo) y refiriendo a lo que Beatriz Sarlo llama imposicin de derechos, o
sea, para gozar de los derechos que brinda la escuela uno debe adecuarse a dicho
molde, dejar afuera u ocultar las marcas identitarias, las marcas externas al dispositivo
escolar. El pibe al entrar a la escuela se vuelve alumno qu implica eso? Dejar,
suspender, quitar, posponer otras cosas que este chico es, adems de alumno.

Parte de lo que somos queda en la puerta. A la escuela entramos regulados, controlados,


condicionados. Los docentes representamos muchas veces, ese agente del orden que la
institucin escuela, en teora, requiere. Cuerpos dciles, palabras acotadas, movimientos
controlados: todos somos funcionales a una escena escolar, que se ve reflejada en la
disposicin tradicional de los bancos, el buen uso del tiempo, las rutinas cmodas que
no rompan el molde, que no muestren otra forma de habitar el espacio y que no permitan
otra forma de transitarlos.

Si pensamos que el cuerpo es el territorio desde el cual percibimos el mundo, un mapa de


las experiencias podemos decir que es un instrumento a travs del cual asimilamos,
recreamos y en definitiva comunicamos. Nos ponemos en movimiento, desordenamos
los cuerpos, generamos exposicin, los consideramos objetos de estudio en base a
experiencias que impliquen: conciencia corporal, desinhibicin, comunicacin con los
otros, es decir el cuerpo pensado tanto para la accin creativa y esttica, como para su
registro consciente.

51
Propsitos
Valorar el cuerpo como instrumento de expresin en la realizacin de
producciones grupales o individuales con intencin esttica y comunicativa.
Considerar el cuerpo como generador de sentido a travs de la percepcin dando
valor a una visin holstica del cosmos.
Generar oportunidades para el conocimiento y el respeto de s mismo/a con sus
cambios y continuidades tanto en su aspecto fsico como en sus necesidades,
emociones, sentimientos y sus modos de expresin.
Desarrollar las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y la voz.
Valorar el intercambio de experiencias como fuente de aprendizaje.
Respetar las posibilidades expresivas y creativas de los otros.
Ampliar el campo sensorial: relaciones entre lo conocido y lo percibido.
Poner en dilogo los rasgos culturales propios de los integrantes de los diferentes
colectivos que integran el taller.
Incentivar el empoderamiento del aprendizaje al asumir el rol de sujetos activos
en sus producciones.
Estimular la necesidad expresiva tanto individual como colectiva desde la
experimentacin.
Desarrollar temticas relacionadas a los estudiantes a travs de distintos
proyectos artsticos aportando de esta forma, a la construccin de su propia
identidad cultural.
Incorporar herramientas propias de los lenguajes abordados mediante la prctica
de los saberes propuestos.
Motivar la produccin esttico-artstica a travs de procesos exploratorios
aportando diferentes herramientas y materialidades.
Promover el uso de las nuevas tecnologas aplicadas a la produccin esttico-
artstica a travs de la experimentacin en medios digitales.

Saberes previos
Considerar saberes previos en los estudiantes es pensar, de modo general, que
trabajamos sobre la base de un algo, a veces indefinido, o no nombrado, pero tangible,
visible en las experiencias que evidencian nuestros estudiantes. Herramientas adquiridas
en vivencias propias, (escolares o no), o espacios curriculares previos.

En los lenguajes estticos artsticos, atender a saberes previos nos da la posibilidad de


conocer para orientar nuestras intervenciones pedaggicas. Sea que provengan tanto del
aprendizaje formal como del no formal al incorporarlos al capital simblico individual de
los estudiantes, ser posible compartirlos en las experiencias comunes.

52
A modo de ejemplo, pensamos en la mayor o menor capacidad de disfrutar distintas
sensorialidades, diferenciar, decodificar algunos mensajes; interpretar situaciones o
escenas; percibir, contemplar, representar: interpretar roles, jugar con la voz, con el
cuerpo; producir algn tipo de registro (filmar, editar, grabar; tomar nota).

Saberes
La valoracin, la exploracin y el conocimiento del cuerpo como instrumento de
expresin vocal, gestual, del movimiento, para comprender sus cambios.
El uso de medios digitales, para aplicarlos a la produccin artstica
La valoracin de las capacidades y habilidades personales, para desarrollar la
confianza y la autoestima.
La comprensin del aporte de cada disciplina (msica, teatro y artes visuales),
para la construccin de saberes desde un rea interdisciplinar (artstica).
La gestin de los propios procesos de experimentacin y produccin musical,
teatral, visual, audiovisual, para llevar a cabo sus proyectos.
El juego con su cuerpo, creando nuevas formas de comunicacin, para lograr
gradualmente expresarse con mayor confianza
El manejo de conceptos, para el desarrollo de habilidades tcnicas al servicio de
las producciones artsticas.
El aprendizaje de sistemas simblicos presentes en la cultura, para las
representaciones de la corporalidad.
La dinmica de los movimientos y la gestualidad, para su organizacin y registro
en el cuerpo.
La experimentacin de las posibilidades del cuerpo, para su relacin con los
otros.
El reconocimiento desde la experiencia esttica de diferentes realidades, para
compartir y reflexionar sobre sus posibles transformaciones.
El entendimiento de los sujetos como actores, productores y consumidores, para
reconocer en los procesos de produccin sus identificaciones, gustos e intereses.
La investigacin de las capacidades propias y grupales, para trabajar
colectivamente.
La importancia de la experiencia esttica como proceso dialctico entre
individuos y sociedad por medio del hacer, para permitir la interpretacin y
posible transformacin de la realidad.

Posibles Actividades
Propuestas de juegos que posibiliten el vnculo y la confianza individual y grupal.
Propuestas de juegos de desinhibicin y sensibilizacin a partir de las

53
posibilidades del grupo y la exploracin del mundo cercano.
Exploracin de juegos que desarrollen la imaginacin y el reconocimiento de los
propios recursos corporales y vocales a partir de la estimulacin dirigida.
Exploracin del propio ritmo corporal.
Exploracin y anlisis del cuerpo y el movimiento en el hecho esttico.
Registro de la informacin del mundo circundante a travs de la exploracin tanto
multisensorial como ldica.
Lectura de imgenes fijas y en movimiento en la representacin de la
tridimensionalidad.
Experimentacin de percepciones corporales internas y externas
Realizacin de movimientos con las distintas partes del cuerpo produciendo
contrastes absolutos y relativos, movilidad e inmovilidad.
Representacin de imgenes y esquemas corporales.
Realizacin de paisajes sonoros.
Gestin de los propios procesos de experimentacin y produccin musical,
teatral, visual, audiovisual, partiendo de la sensibilizacin adquirida con la
prctica de los lenguajes artsticos, seleccionando las estrategias adecuadas
para llevar a cabo sus proyectos.

Evaluacin
Las actividades del taller deberan considerar instancias o momentos de evaluacin
pensadas como un proceso, con vistas a poder corregir, tomar decisiones, o volver a
planificar el trabajo pensado, siendo que se trata de un desarrollo de produccin con
distintas etapas.

Los Proyectos como propuesta metodolgica

Consideramos que lo que resulta ms apropiado para desarrollar el trabajo


interdisciplinario en el Taller es la modalidad de Proyecto, donde la intencin, la idea que
se busca concretar, presentar la necesidad de conocimientos especficos e
interconectados que llevar a la interaccin entre las disciplinas.
Encontramos en el trabajo por proyectos: el sentido de proceso, de accin participativa,
de construccin compartida, de integracin de conocimientos escolares y extraescolares,
la invitacin a la indagacin y, fundamentalmente, que todo esto se orienta a la resolucin
de un problema anticipado o a alcanzar, dar forma, concretar, ampliar o profundizar una
idea. Estimamos que estos aspectos son quizs los que diferencian a esta alternativa
didctica.

54
El trabajo en PROYECTOS implica

Para los estudiantes:


Elegir los objetivos, que posibilitar concitar el inters y dotar de sentido a la
tarea.
Planear y seguir toda la produccin, que obliga a un compromiso muy
superior al que lleva el cumplimiento con una materia.
Prever y respetar tiempos.
Compartir responsabilidades con sus pares.
Mirar crticamente cada etapa del proceso para corregirlo o continuarlo.
Buscar respuestas a las inquietudes que surjan.
Asumir el producto como propio, que ms all de sus logros particulares, les
presenta una nueva experiencia que resignifica el trabajo creativo.

Para los docentes:


Favorecer la interdisciplina.
Incluir los saberes especficos en un enfoque ms amplio, de sentido
complejo e integral.
Apostar al intercambio y a la construccin conjunta a travs de una nica
planificacin.
Pensar la evaluacin como un proceso, donde la tarea del equipo docente
est incluida.

PROBLEMA Definir el tema/problema a trabajar.

QU NECESITO Determinar los conocimientos necesarios, teniendo en


SABER? cuenta las disciplinas que integran el espacio.
Especificar los estudios o investigaciones concretas que
necesitan ser emprendidas.
Reunir los conocimientos que poseen tanto docentes
como estudiantes y buscar nueva informacin.

VOCABULARIO Poner en tensin los conceptos y mtodos de las diferentes


COMN disciplinas, tratando de trabajar con un vocabulario comn y
en equipo.

EVALUAR: Cotejar todos los aportes y evaluar su adecuacin,


Es la idea que relevancia y adaptabilidad.
queremos? Generar instancias concretas de discusin colectiva.

55
DEFINIR EL Integrar los datos obtenidos durante el proceso para
PROYECTO determinar un proyecto coherente y relevante.
Elegir un nombre o un ttulo.
Organizar la tarea:
- Decidir los pasos a seguir.
- Establecer un cronograma
- Confirmar los roles
- Orientar a los equipos de trabajo

VOLVER A Ratificar o no la solucin o respuesta que se ofrece.


EVALUAR:
Es factible?

Una Secuencia Didctica dentro de un proyecto


La secuencia didctica que pensamos se encuadra en los ejes que pautamos en el diseo
curricular. Est dirigida a primer ao del ciclo bsico, es decir, a los talleres
interdisciplinares que figuran en la Caja Curricular propuesta en el Diseo a implementar y
que contempla un espacio de una hora y media reloj semanal. Consideramos como
referencia temporal el inicio del ciclo escolar. En este caso, proponemos trabajar los
lenguajes artsticos en relacin a las prcticas y su contexto.
De acuerdo a lo planteado, y teniendo en cuenta algunas caractersticas de los
estudiantes que comienzan un nuevo ciclo, nos interesa dirigir esta secuencia didctica de
acuerdo a los intereses que los chicos manifiestan, valorando su biografa personal y su
pertenencia para que sean ellos partcipes activos de la misma.
Proponemos visualizar el siguiente formato para facilitar la escritura y realizacin de la
secuencia:

1. NOMBRE DE LA DE CUERPO PRESENTE


SECUENCIA:

2. FUNDAMENTACIN Esta secuencia propone realizar una mirada sobre nuestros


cuerpos en escena, en la escena escolar o en aquella que se
desarrolla cotidianamente. La idea es generar desde lo
visual, sonoro, musical y dramatrgico una produccin en que
la propia identidad se manifieste ante el resto posibilitando
instancias de reflexin y aprendizaje.

3. EJE EL CUERPO, lo SIMBOLICO y la EXPERIENCIA ESTETICA


ESTRUCTURANTE

56
3.1.Sub eje -El uso de las herramientas y los procedimientos que
El cuerpo individual y el permiten la construccin de sentido a travs de lo metafrico
cuerpo colectivo y polismico del arte, donde las categoras de tiempo y
espacio poseen significacin especfica.
-La comprensin y valoracin de la produccin artstica como
fenmeno situado en un contexto temporal poltico,
econmico, social, cultural y territorializado, prximo a la
realidad de los actores involucrados.
- la reflexin sobre las posibilidades de significacin de un
cuerpo

4. PROPSITOS
Respetar las posibilidades expresivas y creativas de
los otros.
Ampliar el campo sensorial: relaciones entre lo
conocido y lo percibido.
Poner en dilogo los rasgos culturales propios de los
integrantes de los diferentes colectivos que integran
el taller.
Promover el uso de las nuevas tecnologas aplicadas
a la produccin esttico-artstica a travs de la
experimentacin en medios digitales.

5. SABERES
La valoracin, la exploracin y el conocimiento del
cuerpo como instrumento de expresin vocal,
gestual, del movimiento, para comprender sus
cambios.
El uso de medios digitales, para aplicarlos a la
produccin artstica
El aprendizaje de sistemas simblicos presentes en
la cultura, para las representaciones de la
corporalidad.
La experimentacin de las posibilidades del cuerpo,
para su relacin con los otros.
El reconocimiento desde la experiencia esttica de
diferentes realidades, para compartir y reflexionar
sobre sus posibles transformaciones.

6. METODOLOGA Taller, de acuerdo a las caractersticas definidas en los


prrafos anteriores.

7. ACTIVIDADES Proponemos organizar las actividades en tiempos

57
(sugeridas) estimados para cada instancia de la secuencia a modo de
entenderlo como un recorrido en etapas concretas.

Ejemplo de organizacin temporal:


Una vez finalizado el perodo de Articulacin e ingreso (que
en general suelen ser las dos primeras semanas de clase).
Primeras dos semanas: Juegos de integracin
Juegos interactivos que involucran el rea, permitiendo la
desinhibicin y la integracin de los estudiantes.

Segundas dos semanas: Identificacin de posibles


temticas
Debates, improvisaciones, imgenes, visionado de
cortometrajes, sonidos, etc. para la eleccin de la temtica
que los represente.

Tercer y cuarta semana: Actividad de interdisciplina


Realizar una actividad exploratoria donde se puedan analizar
la confluencia entre los distintos lenguajes artsticos. Por
ejemplo: cmo se relaciona la imagen con el sonido, lo
audiovisual, cmo se involucra la sensopercepcin y las
texturas, cmo se conectan las acciones por medio del guion,
que poticas se ponen en juego, como interviene la
gestualidad de los protagonistas en una escena.

Quinta y sexta semana: Anlisis y conceptos tcnicos de


saberes.
Elegir un espacio y momento determinado, analizar los
sonidos caractersticos de la escena, lo gestual y vocal como
instancia de comunicacin, los valores de plano descriptivos,
narrativos y expresivos con la intencin de generar un
paisaje sonoro

Sptima y octava semana: Actividades grupales


estableciendo dinmicas y roles.
Trabajando en grupos, incentivar la organizacin de las
tareas y de los diferentes roles con el objetivo de establecer
el cronograma de trabajo.
Novena semana
Establecer formatos posibles de produccin en cada grupo
desarrollando las primeras propuestas.

58
Realizar una produccin final por grupo, tomando como
formato posible distintas propuestas, inclusive, canalizar las
que pudieran surgir de los mismos chicos: muestra de
escenas, una accin performtica, una instalacin, un mural
musicalizado, un videoclip, un teatro de sombras, una
muestra de foto-performance, una ambientacin espacial, un
happening, un radioteatro, un cuento dibujado (kamishibai) y
musicalizado, distintas tcnicas de elaborar videos (stop-
motion, fotomontajes, etc.)

ltimas dos semanas


Se terminan de desarrollar los proyectos y se define junto a
los chicos un espacio y un momento para socializar las
producciones.

8. TIEMPO TOTAL Un cuatrimestre.

9. RECURSOS Todos aquellos elementos materiales que permitan la


realizacin de la actividad sugerida.

10. EVALUACIN El proceso de evaluacin involucra tanto a los estudiantes


como a los docentes. Son tiles las devoluciones acerca del
hacer para favorecer la identificacin de sus potencias,
posibilidades y aspectos a seguir trabajando. De esta
manera, se estar favoreciendo el desarrollo de procesos
metacognitivos. Del mismo modo, la claridad con que se
establezcan las pautas de trabajo y los criterios de
evaluacin, permitirn el desarrollo de procesos autnomos.
Se observar el trabajo individual y/o grupal considerando los
siguientes aspectos:
Comprensin
Posibilidad de relacionar conceptos
Trabajo en pequeo grupo
Participacin en general
Compromiso con la tarea

11. RESPONSABLES Equipo de docentes del rea Artstica.

59
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