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Perspectiva DDM PDF
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DISCIPLINA TECNOCIENTFICA1
Juan D. Godino
CONTENIDO2:
1. Didctica de las Matemticas y Educacin Matemtica. Relaciones con otras disciplinas.
2. La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica.
3. Principales perspectivas y lneas de investigacin en Didctica de las Matemticas.
3.1. Teora y filosofa de la educacin matemtica.
3.2. Psicologa de la educacin matemtica.
3.3. Resolucin de problemas y modelizacin
3.4. Visiones socioculturales
3.5. El punto de vista sociocrtico
3.6. Perspectivas semiticas
3.7. El interaccionismo simblico
3.8. Didctica fundamental de las matemticas.
3.9. La fenomenologa didctica de Freudenthal
3.10. Otras perspectivas tericas y lneas de investigacin relevantes.
4. La Didctica de las Matemticas como saber cientfico, tecnolgico y tcnico.
4.1. Disciplina autnoma, pluridisciplinariedad y transdisciplinariedad
4.2. Conexin teora-prctica
5. Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin en Didctica de las Matemticas.
5. 1. La perspectiva sistmica
5.2. Concepciones de didctica de la matemtica y problemas de investigacin
5.3. El dilema teora-aplicacin en las concepciones de la didctica
5.4. Paradigmas de investigacin
5.5. Elementos para una perspectiva de sntesis
6. Consolidacin de la Didctica de las Matemticas.
6.1. Aspectos de la educacin matemtica
6.2. Consolidacin institucional
6.3. Confusin de paradigmas y agendas
6. 4. Divorcio teora-prctica
Referencias
Anexo: Catlogo de revistas y publicaciones relevantes
Los objetivos de este trabajo son los siguientes: 1) Clarificar la naturaleza de la Didctica de las
Matemtica y sus relaciones con otras disciplinas; 2) Sintetizar las principales lneas o perspectivas
de investigacin; 3) Reflexionar sobre las relaciones de la Didctica de las Matemticas con la
prctica de la enseanza, la tecnologa educativa y el conocimiento cientfico; 4) Analizar la
dependencia de los problemas de investigacin respecto de los paradigmas y metodologas de
investigacin; 5) Reflexionar sobre el estado de actual de consolidacin institucional de la Didctica
de las Matemticas en el panorama internacional. As mismo, incluimos en anexo un catlogo de
1
Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Septiembre, 2010. (Disponible en,
http://www.ugr.es/local/jgodino )
2
Este trabajo es una versin revisada y ampliada del captulo, Hacia una teora de la educacin matemtica (Godino,
1991).
1
revistas y publicaciones relevantes que recogen los resultados de las investigaciones en el rea de
conocimiento.
Si la epistemologa es la teora del conocimiento, y la epistemologa de las matemticas es la teora
del conocimiento matemtico, entonces la epistemologa de la educacin matemtica debe referirse
al mismo estudio, pero de las proposiciones de la educacin matemtica ms bien que de las relativas
a las matemticas (Sierpinska y Lerman, 1996). Nuestro trabajo se orienta en esa direccin: Se trata
de reflexionar sobre el rea de conocimiento Didctica de las Matemticas, a fin de analizar sus
fuentes, su naturaleza y cmo se viene desarrollando.
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Figura 1: Relaciones de la Didctica de la Matemtica con otras disciplinas y sistemas (Steiner,1990)
En una nueva corona exterior Steiner sita todo el sistema social relacionado con la comunicacin de
las matemticas, en el que identifica nuevas reas de inters para la Educacin Matemtica, como la
problemtica del "nuevo aprendizaje en sociedad" (NAS) inducido por el uso de ordenadores como
medio de enseanza de ideas y destrezas matemticas fuera del contexto escolar. Tambin sita en
esta esfera las cuestiones derivadas del estudio de las interrelaciones entre la Educacin Matemtica
y la Educacin en Ciencias Experimentales (ECE).
Otro modelo de las relaciones de la Educacin Matemtica con otras disciplinas es propuesto por
Higginson (1980), quien considera a la matemtica, psicologa, sociologa y filosofa como las cuatro
disciplinas fundacionales de sta. Visualiza la Educacin Matemtica en trminos de las
interacciones entre los distintos elementos del tetraedro cuyas caras son dichas cuatro disciplinas
(Figura 2).
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Estas distintas dimensiones de la Educacin Matemtica asumen las preguntas bsicas que se
plantean en nuestro campo: qu ensear (matemticas); por qu (filosofa); a quin y donde
(sociologa); cundo y cmo (psicologa).
En el trabajo citado Higginson describe, asimismo, las aplicaciones del modelo para clarificar
aspectos fundamentales como:
la comprensin de posturas tradicionales sobre la enseanza- aprendizaje de las matemticas;
la comprensin de las causas que han producido los cambios curriculares en el pasado y la
previsin de los cambios futuros;
el cambio de concepciones sobre la investigacin y sobre la preparacin de profesores.
(1) Debe existir un grupo de investigadores con intereses comunes acerca de las interrelaciones
existente entre distintos aspectos de un fenmeno complejo del mundo real. Por tanto, debe haber
una cuestin central (o dominio) que gue el trabajo de dicha comunidad particular de especialistas.
(2) Las explicaciones dadas por la teora deben ser enunciados sobre la causalidad, de modo que sea
posible realizar predicciones acerca del fenmeno.
(3) Los enunciados se hacen segn un vocabulario y una sintaxis sobre la que el grupo est de
acuerdo. Existen, adems, unos procedimientos aceptados por el grupo de investigadores para probar
los enunciados, esto es, para aceptar o rechazar las proposiciones. Los conceptos, proposiciones y
teoras de las ciencias se distinguen de los constructos no cientficos en que satisfacen los criterios
marcados por las reglas del mtodo cientfico y del razonamiento lgico y estn aceptados por las
comunidades cientficas.
Desde nuestro punto de vista, la exigencia de que exista una comunidad de especialistas que
compartan una red de hiptesis y concepciones acerca del planteamiento de los problemas y de los
mtodos aceptables de resolucin, esto es, un nico paradigma en el sentido de Kuhn, nos parece
demasiado fuerte. Como argumenta Shulman (1986), para el caso de las ciencias sociales y humanas
y, por tanto, para la Educacin Matemtica, la coexistencia de escuelas competitivas de pensamiento
puede verse como un estado natural y bastante maduro en estos campos ya que favorece el desarrollo
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de una variedad de estrategias de investigacin y el enfoque de los problemas desde distintas
perspectivas. La complejidad de los fenmenos puede precisar la coexistencia de distintos programas
de investigacin, cada uno sustentado por paradigmas diferentes, con frecuencia mezcla de los
considerados como idneos para otras disciplinas. El enfoque epistemolgico de Bunge (1985a), con
su concepcin de haces de lneas de investigacin competitivas en un campo cientfico, parece ms
apropiado para valorar el estado actual del campo de la Didctica de la Matemtica.
Al reflexionar sobre la posibilidad de construir un "rea de conocimiento", que explique y sirva de
fundamento a la comunicacin y adquisicin de los contenidos matemticos, observamos que las
didcticas especiales aparecen frecuentemente clasificadas como "captulos" o enfoques diferenciales
de la didctica, negndoles el calificativo de ciencias de la educacin propiamente dichas (Benedito,
1987, p. 91). De este modo, estos autores las reducen a meros conocimientos tcnicos, o a la sumo
tecnolgicos, ya que el saber cientfico pertenecera al mbito de la didctica (general) o a la
psicologa de la educacin.
La interconexin entre la didctica (general) y especiales puede clarificarse teniendo en cuenta el
anlisis que hace Bunge (1985a, p. 181) de la relacin teora general y teora especfica. Segn
explica este autor, una teora general, como indica su nombre, concierne a todo un gnero de objetos,
en tanto que una teora especfica se refiere a una de las especies de tal gnero. Por cada teora
general G hay entonces toda una clase de teoras especiales E , donde i es un nmero natural. Cada
una de estas teoras especiales Ei contiene la teora general G y, adems, ciertas hiptesis subsidiarias
Sij que describen las peculiaridades de la especie i de objetos a que se refiere. Simblicamente se
puede representar,
Ei = G {Si1 , Si2 , .... Sin }
donde n es el nmero de hiptesis subsidiarias que caracterizan a la teora especfica E i con respecto
a la general G.
Suele decirse que la teora general "abarca" a cada una de las teoras especficas correspondientes, en
el sentido de que stas se obtienen con slo agregarle a G ciertas premisas especficas. Pero, como
Bunge afirma, es falso. Aunque se lea a menudo, que G contenga o implique a todas las teoras
especficas E , mas bien es al revs. G se obtendra como la parte comn (interseccin) de todos los
E. En otras palabras: dado un conjunto de teoras especficas, se puede extraer de stas una teora
general con slo suprimir todas las premisas particulares y dejar las suposiciones comunes a todas las
teoras especficas.
Existen teoras generales del aprendizaje y teoras de la enseanza. Pero, cabe preguntarse
aprendizaje de qu?; enseanza de qu? Los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza se
refieren a conocimientos particulares y posiblemente la explicacin y prediccin de estos fenmenos
depende de la especificidad de los conocimientos enseados, adems de factores psicopedaggicos,
sociales y culturales. Esto es, los factores "saber a aprender" y "saber a ensear" pueden implicar
interacciones con los restantes, que obligue a cambiar sustancialmente la explicacin de los
fenmenos didcticos. La programacin de la enseanza, el desarrollo del currculo, la prctica de la
Educacin Matemtica, precisa tener en cuenta esta especificidad.
La insuficiencia de las teoras didcticas generales lleva necesariamente a la superacin de las
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mismas mediante la formulacin de otras nuevas, ms ajustadas a los fenmenos que se tratan de
explicar y predecir. Incluso pueden surgir nuevos planteamientos, nuevas formulaciones ms audaces
que pueden revolucionar, por qu no, los cimientos de teoras establecidas.
El marco estrecho de las tcnicas generales de instruccin (o incluso de la tecnologa) no es
apropiado para las teoras que se estn construyendo por algunas lneas de investigacin de la
Didctica de las Matemticas. El matemtico, reflexionando sobre los propios procesos de creacin y
comunicacin de la matemtica, se ha visto obligado a practicar el oficio de epistemlogo, psiclogo,
socilogo,... esto es, el oficio de didacta.
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qued constituido un Grupo de Trabajo que se denomin TME (Theory of Mathematics Education) y
en las que se continuaron las discusiones iniciadas en el ICME.
Las sucesivas conferencias de TME que se han celebrado han mostrado que existe una comunidad, al
menos en estado incipiente, interesada por construir las bases tericas de la Didctica de la
Matemtica como ciencia, que est constituida por personas con formacin e intereses en campos
bastante diversificados: investigadores en Educacin Matemtica, matemticos, profesores,
psiclogos educativos, socilogos educativos, formadores profesores, etc.
En la configuracin de esta comunidad cientfica existen intereses profesionales que han propiciado
una orientacin acadmica a esta actividad. As, en Alemania, entre 1960 y 1975, se crearon ms de
100 ctedras en las escuelas de formacin de profesores, asignadas a departamentos de matemticas;
al ser integradas las citadas escuelas en la universidad, la Didctica de la Matemtica se vio en cierta
medida equiparada a las restantes disciplinas. En Espaa este fenmeno ha tenido lugar
especialmente a partir de 1985 con el reconocimiento de la Didctica de la Matemtica como rea de
conocimiento y la consiguiente posibilidad de constituir departamentos universitarios los profesores
adscritos a dicha rea.
Esta situacin puede forzar a la Educacin Matemtica hacia un dominio de especulacin cientfica
relativamente desconectado de la realidad social. Steiner (1985), al analizar el papel que la
Educacin Matemtica debera tener dentro de la universidad, propone que esta disciplina adopte una
funcin de vnculo entre la matemtica y la sociedad. "Esto es posible y necesario especialmente por
medio de su contribucin a la elaboracin y actualizacin de muchas dimensiones olvidadas de las
matemticas: las dimensiones filosfica, histrica, humana, social y, comprendiendo a todas estas, la
dimensin didctica" (p. 12).
Podemos hacer una primera aproximacin al ncleo conceptual de la Didctica de la Matemtica
como disciplina cientfica analizando las cuestiones planteadas en el seno del Grupo TME que, dado
su carcter abierto, ha reunido, en las sucesivas conferencias, a la mayora de los investigadores en
Educacin Matemtica interesados por el fundamento terico de su actividad.
De acuerdo con el programa de desarrollo trazado en la Primera Conferencia (Steiner y cols, 1984),
la "Teora de la Educacin Matemtica" se ocupa de la situacin actual y de las perspectivas para el
desarrollo futuro de la Educacin Matemtica como un campo acadmico y como un dominio de
interaccin entre la investigacin, el desarrollo y la prctica. En este programa se distinguen tres
componentes interrelacionadas:
(A) La identificacin y formulacin de los problemas bsicos en la orientacin, fundamento,
metodologa y organizacin de la Educacin Matemtica como una disciplina, tales como:
(1) La existencia de distintas definiciones, incluso discrepantes, de la Educacin Matemtica como
disciplina.
(2) El uso de modelos, paradigmas, teoras, y mtodos en la investigacin y de herramientas
apropiadas para el anlisis de sus resultados.
(3) El papel que deben jugar los "macro-modelos", esto es marcos de referencia generales que
relacionan significativamente los mltiples aspectos de la Educacin Matemtica y los micro-
modelos, que proporcionan informacin detallada sobre reas restringidas del aprendizaje
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matemtico.
(4) El debate entre "teoras especficas" frente a interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
(5) Las relaciones entre la Educacin Matemtica y sus campos referenciales como matemticas,
pedagoga, psicologa, sociologa, epistemologa, etc.
(6) Las relaciones entre teora, desarrollo y prctica: las tareas integradoras y sintticas de la
Educacin Matemtica frente a las tendencias recientes hacia una ciencia normal y la creciente
especializacin.
(7) Los aspectos axiolgicos ticos, sociales y polticos de la Educacin Matemtica.
(B) El desarrollo de una aproximacin comprensiva a la Educacin Matemtica, que debe ser vista
en su totalidad como un sistema interactivo, comprendiendo investigacin, desarrollo y prctica. Esto
lleva a destacar la importancia de la teora de sistemas, especialmente de las teoras de los sistemas
sociales, basadas en conceptos como interaccin social, actividad cooperativa humana,
diferenciacin, subsistemas, auto-reproduccin y sistemas auto-organizados, auto-referencia y
reflexin en sistemas sociales, etc.
Asimismo, interesa la identificacin y el estudio de las mltiples interdependencias y mutuos
condicionantes en la Educacin Matemtica, incluyendo el anlisis de las complementariedades
fundamentales.
(C) La organizacin de la investigacin sobre la propia Educacin Matemtica como disciplina que,
por una parte, proporcione informacin y datos sobre la situacin, los problemas y las necesidades de
la misma, teniendo en cuenta las diferencias nacionales y regionales y, por otra, contribuya al
desarrollo de un meta-conocimiento y una actitud auto-reflexiva como base para el establecimiento y
realizacin de los programas de desarrollo del TME.
La Segunda Conferencia del Grupo TME, celebrada en 1985 en el Institut fr Didaktik der
Mathematik (IDM) de la Universidad de Bielefeld (Steiner y Vermandel, 1988), se centr sobre el
tema genrico "Fundamento y metodologa de la disciplina Educacin Matemtica (Didctica de la
Matemtica)" y, por tanto, la mayora de las contribuciones resaltaron el papel de la teora y la
teorizacin en dominios particulares. Entre estos temas figuran:
teoras sobre la enseanza;
teora de las situaciones didcticas;
teora interaccionista del aprendizaje y la enseanza;
el papel de las metforas en teora del desarrollo;
el papel de las teoras empricas en la enseanza de la matemtica;
la importancia de las teoras fundamentales matemticas;
conceptos tericos para la enseanza de la matemtica aplicada;
la teora de la representacin como base para comprender el aprendizaje matemtico;
estudios histricos sobre el desarrollo terico de la educacin matemtica como una
disciplina.
Los grupos de trabajo se dedicaron a diferentes dominios de investigacin con el fin de analizar el
uso de modelos, mtodos, teoras, paradigmas, etc.
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El tema de trabajo de la Tercera Conferencia, celebrada en 1988 en Amberes (Blgica) (Vermandel y
Steiner, 1988) trat sobre el papel y las implicaciones de la investigacin en Educacin Matemtica
en y para la formacin de los profesores, dado el desfase considerable existente entre la enseanza y
el aprendizaje. Concretamente las cuestiones seleccionadas fueron:
El desfase entre enseanza - aprendizaje en el proceso real en las clases de matemticas como
un fenmeno tradicional y como un problema presente crucial.
El desfase ente investigacin sobre la enseanza e investigacin sobre el aprendizaje.
Modelos para el diseo de la enseanza a la luz de la investigacin sobre el aprendizaje.
La necesidad de la teora y la investigacin en trabajos y proyectos de desarrollo y su
posicin en el contexto de investigacin sobre enseanza - aprendizaje.
El papel del contenido, la orientacin del rea temtica y las distintas perspectivas de las
matemticas en el estudio y solucin del desfase investigacin - aprendizaje y el desarrollo de
modelos integradores.
El desfase enseanza - aprendizaje a la luz de los estudios sobre procesos e interaccin social
en la clase.
Implicaciones del tema de la conferencia sobre la formacin de profesores.
El ordenador como una tercera componente en la interaccin enseanza- aprendizaje.
Los temas tratados en la cuarta Conferencia celebrada en Oaxtepec (Mxico) en 1990 fueron los
siguientes:
I. Relaciones entre las orientaciones tericas y los mtodos de investigacin emprica en Educacin
Matemtica.
II. El papel de los aspectos y acercamientos holsticos y sistmicos en Educacin Matemtica.
Asimismo, se inici en esta reunin la presentacin de distintos programas de formacin de
investigadores en Educacin Matemtica en el seno de distintas universidades, tanto a nivel de
doctorado como de mster. Bajo la iniciativa de los profesores Godino y Batanero de la Universidad
de Granada, asistentes a esta reunin del Grupo TME, se acord recabar informacin sobre este
tema, por medio de un cuestionario, a una amplia muestra de universidades de todo el mundo, como
una primera fase en la constitucin de una red de personas interesadas en el intercambio de
informacin y discusin sobre el tema.
En la quinta Conferencia, celebrada en 1991 en Paderno del Grappa (Italia), se present un informe
preliminar de resultados de la citada encuesta sobre formacin de investigadores (Steiner y cols,
1991)4 y distintos trabajos sobre los temas siguientes:
I. El papel de las metforas y metonimias en Matemticas, Educacin Matemtica y en la clase de
matemticas.
II. Interaccin social y desarrollo del conocimiento. Perspectiva de Vygotsky sobre la enseanza y el
aprendizaje matemtico en la zona de construccin.
Como se ha expuesto, los fenmenos estudiados en las conferencias del TME incluyen un rango muy
4
Publicado posteriormente como artculo: Batanero, C., Godino J. D., Steiner, H. G. y Wenzelburger, E. (1994). The
training of researchers in Mathematics Education. Results from an International study. Educational Studies in
Mathematics, 26, 95-102.
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diverso: matemticas, diseo de currculum, estudio de los modos de construccin por los alumnos
del significado de las nociones matemticas, las interacciones profesor - alumno, la preparacin de
los profesores, mtodos alternativos de investigacin, etc. La razn de esta diversidad se debe a que
el trmino "Educacin Matemtica" no est an claramente definido. No parece existir un consenso
acerca de las cuestiones centrales para la Educacin Matemtica que agrupe todos los intereses
aparentemente diversos del campo.
Si bien los temas tratados en las Conferencias TME son de inters para distintos aspectos de la
Educacin Matemtica, no resulta fcil apreciar en ellos un avance en la configuracin de una
disciplina acadmica, esto es, una teora de carcter fundamental que establezca los cimientos de una
nueva ciencia por medio de la formulacin de unos conceptos bsicos y unos postulados elementales.
Se encuentran muchos resultados parciales, apoyados en supuestos tericos externos (tomados de
otras disciplinas) que tratan de orientar la accin en el aula, aunque con un progreso escaso.
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3.1.3. Otras publicaciones sobre fundamentos tericos de la educacin matemtica
El inters por los fundamentos tericos y filosficos de la educacin matemtica se ha fortalecido a
partir de 2005 al celebrarse un foro de investigacin dedicado al tema en la Reunin Anual del
Grupo PME, celebrado en dicho ao en Melbourne. En los cinco aos posteriores distintos
investigadores han venido publicando diversos trabajos en la revista ZDM y el tema ha sido objeto
de inters en uno de los grupos de trabajo del CERME (Congreso Europeo de Investigacin en
Educacin Matemtica).
En los handbooks de investigacin en educacin matemtica encontramos trabajos que muestran
un reconocimiento creciente del inters en la teora de la educacin matemtica. Por ejemplo, Silver
y Herbst (2007) sintetizan el estado de la Teora en la investigacin en educacin matemtica en
Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (Lester, 2007), mientras
que Coob (2007) aborda en dicho manual el tema Putting Philosophy to Work: Coping with
Multiple Theoretical Perspectives. As mismo, un componente central en la primera y segunda
edicin del Handbook of International Research in Mathematics Education (English, 2002; 2008)
fue avances en el desarrollo de teora.
Los resultados de todos estos esfuerzos se han concretado en la publicacin en 2010 de un libro con
el ttulo, Theories of Mathematics Education. Seeking New Frontiers, editado por B. Sriramn y L.
English (Springer, 2010). Este libro contiene 19 captulos principales, cada uno de los cuales incluye
un prefacio y comentarios elaborados por diversos autores, abordndose temas tales como,
Perspectivas de teoras y filosofas de la educacin matemtica (B. Sriraman y L. English)
Reflexiones sobre las teoras del aprendizaje (P. Ernest)
Fundamentos tericos, conceptuales y filosficos de la investigacin en educacin
matemtica (F. K. Lester)
Teoras de la educacin matemtica: Es un problema la pluralidad? (S. Lerman)
Reconceptualizacin de la educacin matemtica como una ciencia de diseo (R. Lesh y B.
Sriraman)
El ciclo fundamental de la construccin de conceptos subyacente en varios marcos tericos
(J. Pegg y D. Tall)
Smbolos y mediacin en educacin matemtica (L. Moreno y B. Sriraman)
Etc.
3.1.4. Naturaleza e importancia de los marcos tericos para la investigacin
La necesidad de construir teoras es evidente, ya que constituyen una gua para el planteamiento de
problemas de investigacin y para interpretar los resultados de las mismas. Un marco terico permite
sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina, lo que constituye un primer paso para
conseguir una visin clara de la unidad que pueda existir en nuestras percepciones. La teorizacin es
un requisito para que un rea de conocimiento alcance la categora de cientfica y pueda desempear
su papel explicativo y predictivo de fenmenos; puede decirse que la investigacin cientfica
significativa est siempre guiada por una teora, aunque a veces lo sea de modo implcito.
Como afirma Mostern (1987, p. 146), gracias a las teoras introducimos orden conceptual en el
caos de un mundo confuso e informe, reducimos el cambio a frmula, suministramos a la historia
(que sin teora correra el riesgo de perderse en la maraa de los datos) instrumentos de extrapolacin
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y explicacin y, en definitiva, entendemos y dominamos el mundo aunque sea con un entendimiento
y un dominio siempre inseguros y problemticos. Este mismo autor nos proporciona una sugestiva
metfora que nos ayuda a no atribuir a las teoras una verdadera realidad independiente de nosotros
mismos: Somos como araas, y las teoras son como las redes o telas de araa con que tratamos de
captar y capturar el mundo. No hay que confundir estas redes o telas de araa con el mundo real,
pero, sin ellas cunto ms alejados estaramos de poder captarlo y en ltimo trmino, gozarlo.
De acuerdo con Lester (2010, p. 69-70) el uso de un marco terico para conceptualizar y guiar la
propia investigacin tiene al menos cuatro ventajas importantes:
1. Un marco proporciona una estructura para conceptualizar y disear los estudios de investigacin.
En particular, un marco de investigacin ayuda a determinar:
la naturaleza de las cuestiones preguntas;
la manera en que las cuestiones se formulan;
el modo en que los conceptos, constructos, y procesos de la investigacin se definen; y
los principios de descubrimiento y justificacin permitidos para crear nuevo conocimiento
sobre el tema bajo estudio (esto refiere a los mtodos aceptables de investigacin).
2. No existe ningn dato sin un marco que d sentido al dato. El que un conjunto de datos puede
contar como evidencia de algo viene determinado por los supuestos y creencias del investigador as
como el contexto en el que fueron recogidos. Un aspecto importante de las creencias de un
investigador es el marco, basado en la teora o de otro tipo, que est usando; este marco hace posible
dar sentido al conjunto de datos.
3. Un buen marco nos permite transcender el sentido comn. Una comprensin profunda que
proviene de una preocupacin por construir teora es con frecuencia esencial para tratar con
verdaderos problemas importantes.
4. Necesidad de lograr comprensin profunda. Como investigadores deberamos tener una
comprensin profunda de los fenmenos que estudiamos - las cuestiones importantes (p.e., Qu
significa comprender un concepto? Cul es el papel del profesor en la instruccin? - no
simplemente encontrar soluciones a problemas y dilemas inmediatos (p.e., determinar aquello que
funciona). El marco de investigacin ayuda a desarrollar comprensin profunda proporcionando una
estructura para disear los estudios de investigacin, interpretar los datos resultantes de dichos
estudios, y extraer conclusiones.
Lester (2010, p. 70) distingue entre tres tipos de marcos de investigacin:
1) Marcos tericos. Un marco terico gua las actividades de investigacin por su dependencia de
una teora formal; esto es, una teora que ha sido desarrollada usando una explicacin coherente y
establecida de ciertos tipos de fenmenos y relaciones la teora de Piaget del desarrollo intelectual
y la teora del constructivismo socio-histrico de Vygotsky son dos teoras relevantes usadas en el
estudio del aprendizaje de los nios.
2) Marcos prcticos. Estos marcos guan la investigacin usando lo que funciona en la experiencia
de hacer algo por las personas directamente implicadas en ello. Este tipo de marco no est informado
por la teora formal sino por el conocimiento prctico acumulado de los prcticos y administradores,
los descubrimientos de las investigaciones previas, y con frecuencia los puntos de vista ofrecidos por
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la opinin pblica. Las cuestiones de investigacin se derivan de este conocimiento base y los
resultados de la investigacin se usan para apoyar, extender, o revisar la prctica.
3) Marcos conceptuales. Se trata de modelos tericos locales que argumentan o justifican que los
conceptos elegidos para la investigacin, y las relaciones entre ellos sern apropiados y tiles para un
problema de investigacin dado. Como los marcos tericos, los marcos conceptuales se basan en la
investigacin previa, pero los marcos conceptuales se construyen a partir de una matriz de fuentes
ms o menos usuales y diversas. El marco usado puede basarse en diferentes teoras y diversos
aspectos del conocimiento prctico, dependiendo de lo que el investigador pueda argumentar acerca
de lo que ser relevante e importante para el problema de investigacin.
Burkhardt (1988) distinguen entre las teoras que denomina fenomenolgicas y teoras
fundamentales. Las teoras fenomenolgicas son las que surgen directamente de los datos,
constituyendo un modelo descriptivo de una porcin particular de fenmenos. Se caracterizan por el
rango limitado de objetos a los que se aplican, pero son detalladas y especficas en sus descripciones
y predicciones, resultando con frecuencia de utilidad en el diseo del currculo y en la comprensin
de los fenmenos que ocurren, por su proximidad a la realidad.
Una teora de tipo fundamental es una estructura conceptual de variables y relaciones entre ellas que
comprende los aspectos esenciales de un conjunto de fenmenos. Tiene un carcter descriptivo y
predictivo y es completa dentro de un dominio bien delimitado. Se trata, por tanto, de modelos
analticos que pretenden explicar un rango amplio de fenmenos en trminos de unos pocos
conceptos bsicos. Esta definicin se ajusta a ciertos casos tpicos de los campos de la fsica y la
biologa, como la mecnica de Newton, la teora gentica de Mendel, etc.
Para el caso de las ciencias humanas, Burkhardt se pregunta acerca de la naturaleza y alcance de
teoras como el conductismo, constructivismo, teoras del desarrollo. Considera que aunque
proporcionan estructuras para comprender los fenmenos, no son completas en un dominio limitado,
y por tanto, deben ser usadas a sabiendas de que se presentan sin mecanismos establecidos para su
integracin fiable en un modelo predictivo. Las considera como descripciones peligrosamente
simples de sistemas complejos. En trminos de las ciencias fsicas no pueden considerarse como
teoras ni incluso como modelos, sino como descripciones de efectos aspectos vlidos de un
sistema de conducta que es preciso tener en cuenta, pero que son cada una de ellas, en s mismas,
inadecuadas y engaosas.
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situaciones de enseanza, reduciendo al mximo el mbito de la Didctica. Dentro de ella, una rama
es la psicologa de la instruccin, definida por Genovard y Gotzens (1990, p. 33) como la "disciplina
cientfica y aplicada desarrollada a partir de la psicologa de la educacin, que estudia las variables
psicolgicas y su interaccin con los componentes de los procesos de enseanza - aprendizaje que
imparten unos sujetos especficos que pretenden ensear unos contenidos o destrezas concretas a
otros individuos igualmente especficos y en un contexto determinado".
Estos autores analizan y clasifican diferentes teoras y modelos instruccionales desde una perspectiva
interaccionista en tres tipos: interaccin cognitiva, social y contextual. La interaccin cognitiva, en la
que sitan las teoras de Piaget, Bruner y Ausubel, designa las teoras instruccionales que subrayan el
hecho de que la instruccin es bsicamente un intercambio de informacin, en su acepcin ms
amplia, que se produce entre profesores y alumnos y que debe ejercerse en condiciones lo ms
ptimas posibles para que el objetivo principal, que el alumno consiga una asimilacin de la
informacin correcta, se realice. Tambin se incluyen dentro del significado de este trmino las
propuestas que destacan la interaccin entre los contenidos instruccionales y los procesos y
habilidades cognitivas del alumno y cuyo fin coincide igualmente con el que se acaba de citar. La
perspectiva de interaccin social, que da prioridad al papel de los sujetos que intervienen en la
instruccin como facilitadores de los aprendizajes que deben desarrollarse tiene como representantes
a Vygotsky y Bandura. Por ltimo, Skinner, Gagn y Cronbach, entre otros, han propugnado teoras
que pueden encuadrarse en la interaccin contextual por la cual la instruccin es ante todo el
producto de la interaccin entre los sujetos y algunas de las variables del contexto.
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el anlisis de la conducta de los estudiantes, de sus representaciones y de los fenmenos
inconscientes que tienen lugar en sus mentes;
las conductas, representaciones y fenmenos insconcientes de los profesores, padres y dems
participantes.
De un modo ms especial, analiza cuatro tipos de fenmenos cuyo estudio desde una aproximacin
psicolgica puede ser fructfero:
1) La organizacin jerrquica de las competencias y concepciones de los estudiantes.
2) La evolucin a corto plazo de las concepciones y competencias en el aula.
3) Las interacciones sociales y los fenmenos inconscientes.
4) La identificacin de teoremas en acto, esquemas y smbolos.
Sin embargo, el anlisis de las actas de las reuniones anuales del PME revela que los informes de
investigacin aceptados incluyen tanto investigaciones empricas como tericas y que cubren
mbitos no estrictamente psicolgicos. No es posible detallar, por su amplitud, los temas tratados en
las distintas Conferencias, pero si puede ser de inters citar el esquema de clasificacin de los
informes de investigacin (research report) ya que indica, a grandes rasgos, las cuestiones sobre los
que se est trabajando en la actualidad. Dicho esquema se indica en el cuadro 1.
Cuadro1: Clasificacin de temas, niveles y tipos de investigacin en las Conferencias PME
DOMINIOS DE INVESTIGACIN (CATEGORAS)
15
Como afirma Balachef (1990a), ms all de la problemtica psicolgica inicial del grupo PME, el
debate sobre la investigacin ha puesto de manifiesto la necesidad de tener en cuenta nuevos
aspectos, entre los que destaca:
1) La especificidad del conocimiento matemtico. La investigacin sobre el aprendizaje del lgebra,
geometra, o el clculo no se puede desarrollar sin un anlisis epistemolgico profundo de los
conceptos considerados como nociones matemticas. Tambin se reconoce que el significado de los
conceptos matemticos se apoya no slo sobre su definicin formal sino, de un modo fundamental,
sobre los procesos implicados en su funcionamiento. Por esta razn se pone el nfasis en el estudio
de los procesos cognitivos de los estudiantes en lugar de en sus destrezas o producciones actuales.
2) La dimensin social. Tanto el estatuto social del conocimiento que se debe aprender como el papel
crucial de las interacciones sociales en el proceso de enseanza requieren una consideracin
importante de la dimensin social en la investigacin. Uno de los principales pasos en el desarrollo
de la investigacin en la Psicologa de la Educacin Matemtica es el movimiento desde los estudios
centrados en el nio hacia los estudios centrados en el estudiante como aprendiz en la clase. El
estudiante es un nio implicado en un proceso de aprendizaje dentro de un entorno especfico en el
que las interacciones sociales con otros estudiantes y el profesor juega un papel crucial. Con esta
evolucin de la problemtica, se debe desarrollar ms investigaciones que utilicen observaciones
sistemticas de la clase o que precisen de la organizacin de procesos didcticos especficos. Tal
investigacin requiere nuevos tiles tericos y metodolgicos para producir resultados que sean
robustos tanto tericamente como tambin con respecto a su significado para propsitos prcticos.
Posiblemente esta apertura del campo de inters del PME lleve a Fischbein (1990) a afirmar que la
Psicologa de la Educacin Matemtica tiende a convertirse en el paradigma de la Educacin
Matemtica en general (como cuerpo de conocimiento cientfico). Adems, atribuye a esta lnea de
trabajo una entidad especfica dentro de las reas de conocimiento al considerar que la adopcin de
cuestiones, conceptos, teoras y metodologas del campo de la psicologa general no ha dado los
frutos esperados. La explicacin que sugiere es que la psicologa no es una disciplina deductiva, y
por tanto, la mera aplicacin de principios generales a un dominio particular no conduce usualmente
a descubrimientos significativos. Incluso aquellos dominios de la psicologa fuertemente
relacionados con la Educacin Matemtica - como los estudios sobre la resolucin de problemas, la
memoria, estrategias de razonamiento, creatividad, representacin, e imaginacin - no pueden
producir directamente sugerencias tiles y prcticas para la Educacin Matemtica y no pueden
representar por s mismas la fuente principal de problemas en este campo. Incluso la teora de los
estadios de Piaget y sus descubrimientos sobre el desarrollo de los conceptos matemticos (nmero,
espacio, azar, funcin, etc.) no pueden ser directamente trasladados en trminos de currculo.
Esta observacin no significa que la Educacin Matemtica debiera vivir y desarrollarse en una
concha cerrada, opaca a las influencias externas. Las coordenadas psicolgicas y sociolgicas son
prerrequisitos necesarios para definir problemas, trazar proyectos de investigacin e interpretar los
datos. No obstante, estos prerrequisitos son en s mismos totalmente insuficientes.
La Educacin Matemtica, contina explicando Fischbein, plantea sus propios problemas
psicolgicos, que un psiclogo profesional nunca encuentra en su propia rea. Normalmente un
psiclogo no se interesa por los tipos especficos de problemas de representacin que aparecen en
matemticas - desde la representacin grfica de funciones y distintas clases de morfismos, a la
16
dinmica del simbolismo matemtico. Es extrao que un psiclogo cognitivo se interese y trate los
problemas planteados por la comprensin del infinito matemtico con todas sus distintas facetas y
dificultades. Con el fin de poder afrontar estos problemas, se necesita un sistema particular de
conceptos adems de los generales inspirados por la psicologa. Pero incluso los conceptos
psicolgicos usuales adquieren nuevo significado a la luz de las matemticas y de la Educacin
Matemtica.
Aprendizaje matemtico y constructivismo
Dentro del enfoque psicolgico, un problema esencial es la identificacin de teoras acerca del
aprendizaje matemtico que aporten un fundamento sobre la enseanza.
Romberg y Carpenter (1986) afirman que la investigacin sobre aprendizaje proporciona
relativamente poca luz sobre muchos de los problemas centrales de la instruccin y que gran
cantidad de la investigacin sobre enseanza asume presupuestos implcitos sobre el aprendizaje
infantil que no son consistentes con las actuales teoras cognitivas del aprendizaje. Se han tratado de
aplicar teoras generales (fundamentales) sobre el aprendizaje para deducir principios que guen la
instruccin.
La instruccin basada en principios conductistas tiende a fragmentar el currculum en un nmero de
partes aisladas que podran aprenderse a travs de un refuerzo apropiado. Pero la instruccin efectiva
de las matemticas necesita sustentarse en la comprensin de los conceptos matemticos bsicos.
En el caso de teoras del aprendizaje derivadas de la epistemologa gentica de Piaget, si bien la
ejecucin de tareas piagetianas est correlacionada con logros aritmticos, las operaciones lgicas no
han suministrado una ayuda adecuada para explicar la capacidad del nio para aprender los
conceptos y destrezas matemticas ms bsicas.
De los estudios cognitivos se deduce uno de los supuestos bsicos subyacentes de la investigacin
actual sobre aprendizaje. Consiste en aceptar que el nio construye, de un modo activo, el
conocimiento a travs de la interaccin con el medio y la organizacin de sus propios constructos
mentales. Aunque la instruccin afecta claramente a lo que el nio aprende, no determina tal
aprendizaje. El nio no es un receptor pasivo del conocimiento; lo interpreta, lo estructura y lo
asimila a la luz de sus propios esquemas mentales.
Como afirma Vergnaud (1990a) la mayora de los psiclogos interesados hoy por la Educacin
Matemtica son en algn sentido constructivistas. Piensan que las competencias y concepciones son
construidas por los propios estudiantes. Segn Kilpatrick (1987), el punto de vista constructivista
implica dos principios:
1. El conocimiento es construido activamente por el sujeto que conoce, no es recibido pasivamente
del entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo experiencial; no se
descubre un mundo independiente, preexistente, exterior a la mente del sujeto.
Pero el hecho de que la mayora de los investigadores no especifiquen suficientemente las
condiciones fsicas y sociales bajo las cuales tiene lugar el conocimiento abre el camino a una amplia
variedad de posiciones epistemolgicas. Desde un constructivismo simple (trivial, para algunos) que
solo reconocen el principio 1 mencionado, al constructivismo radical que acepta los dos principios y,
17
por tanto, niega la posibilidad de la mente para reflejar aspectos objetivos de la realidad. Tambin se
habla de un constructivismo social, que refuerza el papel fundamental del conflicto cognitivo en la
construccin de la objetividad. La solucin epistemolgica, afirma Vergnaud (1990a), es en principio
bastante sencilla: La construccin del conocimiento consiste en la construccin progresiva de
representaciones mentales, implcitas o explcitas, que son homomrficas a la realidad para algunos
aspectos y no lo son para otros.
18
enseanza - aprendizaje de las matemticas y cules son las consecuencias para la instruccin
matemtica de las teoras del procesamiento de la informacin.
Como nos advierte Kilpatrick (1985, p. 22) "Podemos usar la metfora del ordenador sin caer
prisioneros de ella. Debemos recordarnos a nosotros mismos que al caracterizar la educacin como
transmisin de informacin, corremos el riesgo de distorsionar nuestras tareas como profesores.
Podemos usar la palabra informacin pero al mismo tiempo reconocer que hay varios tipos de ella y
que algo se pierde cuando definimos los fines de la educacin en trminos de ganancia de
informacin".
Como expondremos en la Seccin 3.4, otros autores propugnan un enfoque diferente de los procesos
de resolucin de problemas y enseanza-aprendizaje, que asignan un papel ms activo al resolutor,
tienen en cuenta las peculiaridades del contenido matemtico as como el papel del profesor y de la
interaccin social en el aula.
19
actuar de un resolutor ideal, y son bsicamente descriptivas. Los trabajos de Schoenfeld (1985)
tienen por objetivo explicar la conducta real de los resolutores reales de problemas. Schoenfeld
(1992) recomienda que la investigacin y la enseanza de la resolucin de problemas debera: a)
ayudar a los estudiantes a desarrollar un amplio repertorio de estrategias ms especficas de
resolucin de problemas que se relacionen ms estrechamente con clases de problemas especficos;
b) favorecer estrategias metacognitivas (auto-regulacin y control) de manera que los estudiantes
aprendan a usar sus estrategias de resolucin de problemas y el conocimiento del contenido; c)
desarrollar modos de mejorar las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza de las matemticas,
la resolucin de problemas y sus propias competencias personales.
English y Sriraman (2010, p. 265) informan de diversas reflexiones y evaluaciones sobre la eficacia
de las investigaciones en resolucin de problemas concluyendo sobre su escasa relevancia sobre la
prctica escolar: Ensear a los estudiantes sobre estrategias de resolucin de problemas, heursticas
y fases en la resolucin ... influye poco en la habilidad para resolver problemas generales de
matemticas (Lester y Kehle, 2003, p. 5085).
Por qu es tan difcil, para la mayora de las personas, la resolucin de problemas en matemticas?
Desde nuestro punto de vista, la resolucin de problemas no es slo uno de los fines de la enseanza
de las matemticas, sino el medio esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes debern tener
frecuentes oportunidades de plantear, explorar y resolver problemas que requieran un esfuerzo
significativo. Mediante la resolucin de problemas matemticos, los estudiantes deberan adquirir
modos de pensamiento adecuados, hbitos de persistencia, curiosidad y confianza ante situaciones no
familiares que les sern tiles fuera de la clase de matemticas. Incluso en la vida diaria y profesional
es importante ser un buen resolutor de problemas.
La resolucin de problemas es una parte integral de cualquier aprendizaje matemtico, por lo que
consideramos no debera ser considerada como una parte aislada del currculo matemtico. La
resolucin de problemas, y en general la modelizacin matemtica, debe estar articulada dentro del
proceso de estudio de los distintos bloques de contenido matemtico. Los contextos de los problemas
pueden referirse tanto a las experiencias familiares de los estudiantes as como aplicaciones a otras
reas. Desde este punto de vista, los problemas deberan aparecer primero para la construccin de los
objetos matemticos y despus para su aplicacin a diferentes contextos. Sin embargo, como afirman
English y Sriraman, 2010, p. 267), Desafortunadamente, faltan estudios que aborden el desarrollo
conceptual basado en resolucin de problemas en interaccin con el desarrollo de competencias de
resolucin de problemas.
5
Citado por English y Sriraman, 2010, p. 265.
20
potencialmente cambiable, trabado con valores sociales y regulado socialmente.
Una caracterstica de las tendencias cambiantes en la investigacin en educacin matemtica durante
los aos recientes ha sido el inters creciente y la focalizacin sobre el contexto social de la clase de
matemticas. El papel jugado por el contexto social en el desarrollo de los individuos o de los grupos
ha sido teorizado implcita o explcitamente, de muchas maneras; lo que caracteriza los intereses
actuales es un desplazamiento desde la identificacin de factores sociales sobre el dominio de lo
afectivo a una preocupacin con la parte que el entorno social y cultural juega como un todo en el
desarrollo del nio.
Lave (1988) desarroll la nocin de conocimiento-en-accin en contraste a una perspectiva
cognitiva, y localiz las matemticas en diversos contextos en los que actan las personas. Sus
estudios han sido en su mayor parte sobre las prcticas matemticas en situaciones de la vida diaria
y de los lugares de trabajo. En sus pocos comentarios sobre las matemticas escolares enfatiz su
orientacin hacia tcnicas y destrezas generalizables que se suponen son aplicables a la vida diaria y
fue, naturalmente, crtica en esa aproximacin.
Vygotsky y sus seguidores, por el contrario, estuvieron interesados centralmente con el aprendizaje
(y la enseanza). De hecho, Vygotsky no trata con cuestiones sobre la naturaleza de las matemticas
o cualquier otra forma de conocimiento (excepto para la psicologa, que intent redefinir y
reestructurar como una ciencia materialista). Vygotsky se interes por la naturaleza de la conciencia
y en particular con su desarrollo. Para l, la comunicacin conduce la conciencia y, por tanto, el
proceso de aprendizaje era integral para la comunicacin. Identific dos tipos de pensamiento,
pensamiento ordinario o espontneo y pensamiento cientfico o terico. Este ltimo es el que
pretende de modo consciente la enseanza y aprendizaje mediante la apropiacin por el nio del
conocimiento cultural. El primero es el que se logra de manera informal por medio de las
interacciones del nio con los compaeros y los adultos.
Vygotsky (1978) identific una regin que llam 'la zona de desarrollo prximo', que era la
diferencia entre lo que un nio poda hacer por s mismo y lo que poda hacer con la ayuda de un
compaero o un adulto experimentado. Este concepto fundamental estableci que todo el aprendizaje
tiene lugar con otros, y que el aprendizaje tira de cada persona, de modo que lo que ve hacer a otros
hoy, lo har con ellos maana y solo despus. El aprendizaje conduce al desarrollo, una
aproximacin que Vygotsky seal en contraste directo con los escritos de Piaget para quien el
desarrollo, en la forma de estadios de desarrollo del nio, conduce el aprendizaje. El proceso de
internalizacin era otra caracterstica fundamental del pensamiento de Vygotsky. Para Vygotsky, 'el
proceso de internalizacin no es la transferencia de 'un plano de consciencia' externo a otro interno
preexistente; es el proceso en el que este plano se forma' (Leontiev, 1981, p. 57). Por tanto hay una
unificacin de la enseanza y el aprendizaje en el nivel escolar.
Una caracterstica importante de la aproximacin de Vygotsky es el sentido en que el mundo, y los
individuos dentro de l, son productos de su tiempo y lugar. En particular, la psicologa del
individuo, expresada como consciencia, se forma mediante la mediacin de herramientas, que son
expresiones de la situacin social, histrica y cultural. Esto lleva a considerar al sujeto y al objeto
juntos, superando la dualidad cartesiana. Esto implica que no hay fundamentos para afirmar que
existe un paralelismo entre los obstculos epistemolgicos en matemticas, y los obstculos
cognitivos en el aprendizaje.
21
Por ejemplo, segn la historia de las matemticas en Occidente, el desarrollo del concepto de nmero
negativo estuvo cargado de obstculos epistemolgicos; muchos matemticos, incluso hasta el siglo
diecinueve, eran reacios a aceptar el concepto (aunque parece claro que los autores Babilnicos de
alguna de las tablillas de arcilla de alrededor de 1500 A.C. encontraron ms fcil de aceptar tales
nmeros). Ahora consideramos los negativos como parte de los enteros, y los nios pueden aprender
su naturaleza sin tener que recrear esa historia (parcial); no hay ninguna razn, excepto una hiptesis
a priori, de porqu debera haber un paralelismo similar.
En trminos de investigacin, la aproximacin ms desarrollada acorde con estas lneas ha sido la
denominada Teora de la Actividad (Garnier, Bednarz y Ulanovskaya, 1991). Aunque Vygotsky
seal la centralidad de la nocin de la persona actuante, enfatiz 'el significado' como la mediacin
entre el individuo y el mundo. La sociedad y la cultura son mediatizadas para el nio por medio de
herramientas, y en particular herramientas culturales. En particular, el pensamiento y el lenguaje
tienen que ser vistos como dialcticamente relacionados. El lenguaje ofrece al nio significados
histrico-culturales heredados, pero cada participante en la conversacin u otra actividad usa
aquellas herramientas intersubjetivamente para reconfigurar los significados en la comunicacin y la
accin.
Segn el punto de vista de Leontiev, la actividad orienta a los participantes y les proporciona el
significado y la motivacin inicial. Los significados estn socialmente centrados, mientras que el
sentido es la perspectiva del individuo. Las acciones de los individuos dentro de la actividad estn
siempre motivadas por el sentido, que incorpora cognicin, cultura y afecto. Finalmente, existen las
operaciones o los movimientos especficos que hacen los individuos en respuesta a fenmenos
especficos.
22
3.5. EL PUNTO DE VISTA SOCIOCRTICO Y LA INVESTIGACIN ACCIN
Como describen Font y Godino (en prensa), una corriente importante en la investigacin en
Educacin Matemtica es la que considera que la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje
debe tener por objetivo la emancipacin de las personas y la transformacin social. Para ello, se
deben potenciar estrategias de reflexin sobre la prctica por parte de los propios actores que
promuevan el cambio en esta direccin.
Un ejemplo de programa de investigacin en Educacin Matemtica de este tipo es la llamada
Educacin Matemtica Crtica (Skovsmose, 1999). Este enfoque propone una agenda de
investigacin para el estudio de la relacin entre educacin matemtica y democracia. Los aspectos
que preocupan a la teora crtica son, entre otros: 1) preparar a los estudiantes para ser ciudadanos; 2)
introducir las matemticas como una herramienta para analizar de manera crtica los hechos
socialmente relevantes; 3) tener en cuenta los intereses de los estudiantes; 4) considerar los conflictos
culturales en los que se desarrolla el proceso de instruccin; 5) contemplar los aspectos anteriores
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas para que el conocimiento matemtico
se convierta en una herramienta crtica y 6) dar importancia a la comunicacin en el aula, entendida
como el conjunto de relaciones interpersonales que son la base de la vida democrtica.
Otro de los aspectos que ms preocupa a la educacin matemtica crtica son las relaciones entre las
matemticas y la tecnologa, la cual, al mismo tiempo que soluciona problemas, genera otros nuevos.
En la perspectiva sociocrtica el profesor debe modificar su rol, pasando de ser reproductor a
constructor de conocimiento. Se sostiene que el profesor puede y debe elaborar teora desde su
prctica. Se considera que los docentes pueden, y deben, dedicarse a elaborar teora pedaggica a
partir de la investigacin educativa, eliminando la disociacin que tradicionalmente se ha planteado
entre teora y prctica, que deja la primera a los investigadores y la segunda a los profesores cuando
se enfrentan a las tareas cotidianas de su labor. El investigador es un sujeto ms, comprometido con
el cambio. La metodologa de investigacin suele ser la investigacin-accin participativa. La
investigacin accin es entendida en su aplicacin al mbito escolar, como el estudio de una
situacin social en la que participan maestros y estudiantes con objeto de mejorar la calidad de la
accin, a travs de un proceso cclico en espiral de diagnstico del problema, planificacin, accin,
reflexin y evaluacin del resultado de la accin (Kemmis y Mctarggart, 1992; Elliott, 1996).
Diversas publicaciones recientes estn resaltando el papel que la ciencia de los signos, la
Semitica, puede jugar para describir y comprender fenmenos relacionados con la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas (Anderson, Senz-Ludlow, Zellweger y Cifarelli, 2003; Radford,
2006; Senz-Ludlow y Presmeg, 2006; Radford, Schubring y Seeger, 2008). De acuerdo con Radford
(2006, p. 7), las razones del inters suscitado por la semitica en la educacin matemtica son
diversas. Por un lado, ha habido una toma de conciencia progresiva del hecho de que, dada la
generalidad de los objetos matemticos, la actividad matemtica es, esencialmente una actividad
simblica. Por otro lado, el inters que suscit en los aos 1990 la comprensin de la comunicacin
en el saln de clase puso en evidencia la importancia que tiene, tanto para el investigador como para
23
el maestro, comprender la naturaleza del discurso matemtico. La semitica, son su arsenal de
mtodos y conceptos, aparece como teora apropiada para intentar dar cuenta de la complejidad
discursiva. Otra razn parece ser el uso cada vez mayor de artefactos tecnolgicos en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas. La semitica, de nuevo, parece ofrecer conceptos capaces de ayudar
al didctico en su tarea de entender el papel cognitivo que desempean los artefactos. El hecho de
que los artefactos y los signos son portadores de convenciones y formas culturales de significacin
hacen de la semitica un campo muy situado para entender las relaciones entre los signos a travs de
los cuales piensan los individuos y el contexto cultural.
La atencin se centra no sobre signos aislados sino sobre los sistemas de signos matemticos y el
contenido, las destrezas y capacidades desarrolladas durante el proceso educativo. Los signos y su
uso solo se pueden comprender como partes de sistemas ms complejos: los sistemas semiticos, los
cuales comprenden tres componentes: 1) el conjunto de signos (S); 2) el conjunto de reglas de
produccin de signos (R); 3) las relaciones entre los signos y sus significados, encarnados en una
estructrura de significados subyacentes (M).
Los sistemas semiticos implican signos, reglas de uso y produccin de signos, y los significados
subyacentes. Todos estos elementos dependen de prcticas sociales, y los seres humanos como
24
criaturas esencialmente usuarias de signos y productores de significados nunca se pueden eliminar de
la escena, incluso aunque para algunos fines ponemos en primer plano los signos y las reglas y
relegamos a las personas y los significados (p. 6)
Godino y colaboradores (Godino y Batanero, 1994; Godino, 2002; Godino, Batanero y Font, 2007)
vienen desarrollando una nueva perspectiva terica para la educacin matemtica que describen
como enfoque ontosemitico, en la cual, reconocimiento el papel fundamental del lenguaje y la
semitica para describir y comprender los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas,
consideran tambin fundamentales las cuestiones de ndole ontolgica. A partir de presupuestos
antropolgicos para las matemticas conciben los objetos matemticos como emergentes de los
sistemas de prcticas que realizan las personas para resolver ciertos tipos de problemas. Esta idea,
junto con las de configuracin de objetos y de funcin semitica, permite elaborar una nocin
operativa de sistema semitico, complementando de ese modo las perspectivas semiticas en
educacin matemtica.
6
Godino y Llinares (2000).
25
educacin matemtica el interaccionismo es una de las aproximaciones a la investigacin sobre el
desarrollo intelectual que promueve una visin sociocultural sobre las fuentes y el crecimiento del
conocimiento. Se enfatiza como foco de estudio las interacciones entre individuos dentro de una
cultura en lugar de sobre el individuo. El nfasis se coloca en la construccin subjetiva del
conocimiento a travs de la interaccin, asumiendo el supuesto bsico de que los procesos culturales
y sociales son parte integrante de la actividad matemtica (Bauersfeld, 1995). Los fundamentos de la
perspectiva interaccionista se pueden esquematizar en:
el profesor y los estudiantes constituyen interactivamente la cultura del aula,
las convenciones y convenios tanto en lo relativo al contenido de la disciplina, como en las
regularidades sociales, emergen interactivamente, y
el proceso de comunicacin se apoya en la negociacin y los significados compartidos.
Objetivos de las investigaciones del programa interaccionista
Como afirman Sierpinska y Lerman (1996), el fin de la mayor parte de la investigacin del programa
interaccionista en la educacin matemtica es lograr una mejor comprensin de los fenmenos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas, tal y como ocurren en los contextos escolares
ordinarios. Hay menos inters en la elaboracin de teoras para la accin y el diseo de acciones
didcticas en s mismas. Los resultados de la investigacin en el programa interaccionista no
conducen a recomendaciones para la accin sino a la descripcin y discusin de diferentes
posibilidades. No se pretende mejorar la microcultura de la clase de la misma manera que podemos
cambiar el curriculum matemtico o la macrocultura de la clase caracterizada por principios
generales y estrategias de enseanza.
Algunos de los problemas centrales que ve el interaccionismo para la educacin matemtica son:
Cmo se constituyen interactivamente los significados matemticos en las diferentes culturas de la
clase de matemticas?
Cmo se estabilizan estos significados?
Cmo son estos significados y cmo dependen del tipo de cultura de la clase en que evolucionan?
Entre las nociones clave del programa IS estn los dominios de experiencia subjetiva, los patrones
de interaccin y las normas sociomatemticas.
Dominios de experiencia subjetiva
Bauersfeld, Krummheuer y Voigt (1988, p. 177) elaboran un constructo terico que denominan
'dominio de experiencia subjetiva' (DES), para adaptar al campo de estudio del aprendizaje
matemtico las nociones psicolgicas de "script" (esquema, guin), "frame" (marco), "expert system"
(sistema experto) y "microworld" (micromundo). Segn el modelo DES el sujeto siempre forma
experiencias en un contexto, en una situacin dada. Estas experiencias son totales, esto es, no estn
limitadas a la dimensin cognitiva, incluyen tambin aspectos emocionales y motores. Segn su
especificidad situacional las experiencias de un sujeto se almacenan en la memoria en DES
distinguibles. Por tanto, cada DES est formado inevitablemente por la totalidad y la complejidad de
la situacin en la misma medida en que ha sido experimentado y procesado como relevante por el
sujeto.
26
Patrones de interaccin
Debido a la ambigedad y a las diferentes interpretaciones posibles, la negociacin del significado de
una situacin particular es frgil. Incluso aunque se comparta un contexto, hay un riesgo permanente
de un colapso y desorganizacin en el proceso interactivo. Los patrones de interaccin funcionan
para minimizar este riesgo. "Los patrones de interaccin se consideran como regularidades que son
interactivamente constituidas por el profesor y los estudiantes". (Voigt, 1995, p. 178). Son una
consecuencia de la tendencia natural a hacer las interacciones humanas ms predecibles, menos
arriesgadas en su organizacin y evolucin.
Normas sociales y sociomatemticas
Las interacciones entre profesor y alumnos estn con frecuencia regidas por 'obligaciones' o normas
no explcitas. En las primeras secciones de este trabajo habamos indicado los supuestos que colocan
las perspectivas interaccionistas sobre el uso del lenguaje (entendido ampliamente), subrayando la
importancia de la negociacin de los significados como una manera de dar cuenta de cmo los
estudiantes desarrollan la comprensin de las nociones matemticas y desarrollan creencias y
actitudes en relacin a las matemticas.
27
del conocimiento matemtico que se desea, a priori, que construyan los alumnos y del que realmente
alcanzan durante el proceso de enseanza.
Como afirma Laborde (1989), existe un amplio consenso sobre el requisito metodolgico de utilizar
la experimentacin en una interaccin dialctica con la teora. El paradigma experimental es
concebido dentro de un marco terico y las observaciones experimentales son comparadas con el
marco, pudiendo ser modificado ste a la luz de la consistencia de los conceptos desarrollados y la
exhaustividad en relacin a todos los fenmenos relevantes.
28
los sistemas didcticos en particular - como dependientes de ciertas restricciones y elecciones.
Asimismo, tratan de identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cmo distintas elecciones
producen modos diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construccin por los alumnos
de los significados de las nociones enseadas.
Aprendizaje y enseanza: Teora de Situaciones Didcticas
La teora que estamos describiendo, en su formulacin global, incorpora tambin una visin propia
del aprendizaje matemtico, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos
parciales en otras teoras.
Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se
construye por interaccin constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teoras
constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Los contenidos son
el substrato sobre el cual se va a desarrollar la jerarquizacin de estructuras mentales.
Pero adems, el punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los
dos subsistemas (alumno - saber). El problema principal de investigacin es el estudio de las
condiciones en las cuales se constituye el saber pero con el fin de su optimizacin, de su control y de
su reproduccin en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al objeto
de la interaccin entre los dos subsistemas, que es precisamente la situacin - problema y la gestin
por el profesor de esta interaccin.
Como indica Balachef (1990a) se est reconociendo en los trabajos sobre Psicologa de la Educacin
Matemtica la importancia crucial que presentan las relaciones entre los aspectos situacionales, el
contexto y la cultura y las conductas cognitivas de los alumnos. Esta dimensin situacional, que
subyace - explcitamente o no - en cualquier estudio sobre procesos de enseanza, raramente es
considerada como objeto de investigacin por s misma. Pensamos que la Teora de Situaciones
Didcticas de G. Brousseau es una iniciativa en este sentido.
Relacin con el saber: Relatividad del conocimiento respecto de las instituciones
Desde una perspectiva antropolgica, la Didctica de la Matemtica sera el estudio del Hombre - las
sociedades humanas - aprendiendo y enseando matemticas. Para Chevallard (1989) el objeto
principal de estudio de la Didctica de la Matemtica est constituido por los diferentes tipos de
sistemas didcticos - formados por los subsistemas: enseantes, alumnos y saber enseado - que
existan actualmente o que puedan ser creados, por ejemplo, mediante la organizacin de un tipo
especial de enseanza.
La problemtica del estudio puede ser formulada, globalmente y a grandes rasgos, con la ayuda del
concepto de relacin con el saber (rapport au savoir) (institucional y personal). Para este autor, dado
un objeto conceptual, "saber" o "conocer" dicho objeto no es un concepto absoluto, sino que depende
de la institucin en que se encuentra el sujeto. As la expresin "sabe probabilidad", referida a una
persona dada, puede ser cierta si nos referimos a las probabilidades estudiadas en la escuela y falsa si
nos referimos al mundo acadmico, e incluso en ste habra que diferenciar si nos referimos al
conocimiento necesario para la enseanza en los primeros cursos de una carrera tcnica o al que sera
preciso para realizar investigacin terica sobre Clculo de Probabilidades.
Hay que distinguir pues entre relacin institucional (saber referido al objeto conceptual, que se
29
considera aceptable dentro de una institucin) y relacin personal (conocimiento sobre el objeto de
una persona dada) que puede estar o no en coincidencia con el institucional para la institucin de la
que forma parte. Sobre estos conceptos, se plantean dos preguntas fundamentales:
(1) Cules son las condiciones que aseguran la viabilidad didctica de tal elemento del saber y de tal
relacin institucional y personal a este elemento del saber?
(2) Cules son las restricciones que pueden impedir satisfacer estas condiciones?
El problema central de la Didctica es para este autor el estudio de la relacin institucional con el
saber, de sus condiciones y de sus efectos. El estudio de la relacin personal es en la prctica
fundamental, pero epistemolgicamente secundario. Este programa, sin embargo, no puede tener
xito sin una toma en consideracin del conjunto de condicionantes (cognitivos, culturales, sociales,
inconscientes, fisiolgicos, etc.) del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formacin de
su relacin personal con el objeto de saber en cuestin.
Transposicin didctica
La relatividad del saber a la institucin en que se presenta lleva al concepto de transposicin
didctica, (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para
transformarlo en conocimiento para ser enseado.
En una primera fase de la transposicin se pasa del saber matemtico al saber a ensear. Se pasa de
la descripcin de los empleos de la nocin a la descripcin de la misma nocin y la economa que
supone para la organizacin del saber. La constitucin de un texto para fines didcticos, reduce as la
dialctica, esencial al funcionamiento del concepto, de los problemas y los tiles matemticos. Hay
una descontextualizacin del concepto. Tambin se asiste a un fenmeno de deshistorizacin, por el
cual el saber toma el aspecto de una realidad ahistrica, intemporal, que se impone por si misma,
que, no teniendo productor, no puede ser contestada en su origen, utilidad o pertinencia.
Una vez realizada la introduccin del concepto, el funcionamiento didctico va, progresivamente, a
apoderarse de l para hacer "algo", que no tiene por qu tener relacin con los mviles de quienes
han concebido el programa. Su inmersin en el saber enseado va a permitir finalmente su
recontextualizacin. Pero sta no conseguir, en general, sobre todo en los primeros niveles de
enseanza, ni reconstituir el modo de existencia original de la nocin, ni llenar todas y nicamente
las funciones para las cuales se haba decidido introducirlo.
Por ejemplo, y refirindonos el tema de la Probabilidad condicional, es frecuente en los textos de
Bachillerato encontrar un nuevo concepto relacionado con ella que es inexistente en el Clculo de
Probabilidades a nivel acadmico. Nos referimos al denominado "suceso condicionado", del que
pueden verse en numerosos textos definiciones similares a la siguiente:
"Al suceso consistente en que se cumpla B habindose cumplido A, se le llama suceso B
condicionado a la verificacin del suceso A y se escribe B/A"
Sin embargo, el lgebra de sucesos es siempre isomorfa a un lgebra de conjuntos y las nicas
operaciones posibles en un lgebra de conjuntos son las usuales de unin, interseccin y diferencia.
El estudio de la transposicin didctica se preocupa, entre otras cuestiones, de detectar y analizar esta
clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido, con objeto de subsanarlas y
evitar que la enseanza transmita significados inadecuados sobre los objetos matemticos.
30
Conclusin
La exposicin sinttica que hemos hecho de algunas de las nociones tericas desarrollas por los
didactas franceses es una muestra de que, bajo nuestro punto de vista, la Escuela Francesa de
Didctica de la Matemtica est en camino de constituir un "ncleo firme" de conceptos tericos que
sirva de soporte de un programa de investigacin en el sentido de Lakatos. Su capacidad de plantear
nuevos problemas de investigacin, y de enfocar los problemas clsicos bajo una nueva luz, est
siendo puesta de manifiesto a travs de la produccin cientfica de todo el colectivo de
investigadores. Nociones como las de transposicin didctica, contrato didctico, obstculo, se
utilizan cada vez con mayor frecuencia en las publicaciones en revistas y actas de congresos
internacionales de la especialidad.
En todo caso, parece fuera de duda, que existe en Francia una lnea de investigacin (en el sentido de
Bunge) dentro del campo de la Didctica de la Matemtica, con una problemtica fuertemente
original, como pone de manifiesto Balachef (1990), que puede significar una ruptura epistemolgica
para esta disciplina cientfica. Est por determinar si alcanzar o no el carcter de paradigma
predominante (Kuhn) en un futuro ms o menos lejano7.
7
Gascn (1978) hace una reconstruccin racional de la evolucin de la didctica fundamental, entendida como el
resultado de sucesivas ampliaciones de la problemtica espontnea del profesor. Asimismo interpreta el enfoque
antropolgico (Chevallard, 1992) como uno de los desarrollos naturales de la didctica fundamental.
8
Remitimos al trabajo de Puig (1997) para una perspectiva ms amplia de la obra de Freudenthal.
31
relacin entre noumenon y phainomenon se subraya el elemento didctico, esto es, si se presta
atencin a cmo se adquiere tal relacin en un proceso de enseanzaaprendizaje, se habla de la
fenomenologa didctica de ese noumenon.
La constitucin de objetos mentales
Habitualmente se considera que para concebir un cierto objeto X, se ensea, o se intenta ensear, el
concepto de X. Para conocer los nmeros, grupos, espacios vectoriales, relaciones, concebidos, se
inculcan los conceptos de nmero, grupo, espacio vectorial, relacin, o, mejor dicho, se intentan
inculcar. Es bastante obvio, de hecho, que a las edades en que se intenta, esto no es factible. Por esta
razn, entonces, se intenta materializar los conceptos desnudos (en una concretizacin). Sin
embargo, esas concreciones son usualmente falsas: son demasiado bastas para reflejar los rasgos
esenciales de los conceptos que tienen que ser materializados, incluso si, mediante una variedad de
materiales concretos, uno desea dar cuenta de ms de una faceta. Su nivel es demasiado bajo, muy
por debajo del concepto que se persigue. Didcticamente esto significa que el carro va delante del
caballo: ensear abstracciones hacindolas concretas.
Lo que una fenomenologa didctica puede hacer es preparar el enfoque contrario: empezar por esos
fenmenos que solicitan ser organizados y, desde tal punto de partida, ensear al estudiante a
manipular esos medios de organizacin. Se ha de pedir la ayuda de la fenomenologa didctica si se
quiere desarrollar planes para llevar a cabo un enfoque de ese estilo. En la fenomenologa didctica
de la longitud, nmeros, etc., los fenmenos organizados por longitud, nmero, etc., se muestran lo
ms ampliamente posible. Para ensear grupos, en vez de empezar por el concepto de grupo y andar
buscando materiales que hagan concreto ese concepto, se debera buscar primero fenmenos que
pudieran compeler al estudiante a constituir el objeto mental que est siendo matematizado por el
concepto de grupo. Si en una edad dada dichos fenmenos no estn a disposicin de los alumnos,
uno abandona el intento intil de inculcar el concepto de grupo.
Para este enfoque contrario Freudenthal evita el trmino adquisicin de concepto. En su lugar habla
de la constitucin de los objetos mentales, lo que, desde su punto de vista, precede a la adquisicin
de conceptos, y puede ser altamente efectivo, incluso si no le sigue la adquisicin de conceptos.
La crtica que hace Freudenthal al enfoque de "adquisicin de conceptos" nos parece que se refiere a
una manera de concebir las matemticas como estructuras conceptuales interpretadas como objetos
culturales, fijados mediante definiciones y propiedades, descontextualizadas y despersonalizadas. En
un enfoque tradicional de la enseanza se pretende que el alumno aprenda matemticas, reducidas a
esta visin cultural, como producto terminado y fijado discursivamente. En ese proceso de
enculturacin de los objetos matemticos se ha perdido su origen como recursos para la resolucin
de problemas, externos o internos. Esto es, estn desligados de la praxis matemtica; el concepto
como logos, sin la praxis de donde proviene.
Freudenthal defiende poner por delante la fenomenologa, o sea, las situaciones problemas que
inducen a la accin matemtica, al desarrollo de maneras de actuar, que en una fase posterior se
regularn mediante el discurso terico correspondiente. Sus propuestas de accin didctica se centran
en poner al estudiante ante las situaciones-problemas (fenmenos), con lo cual se comenzar a
constituir "objetos mentales", es decir, una estructura cognitiva personal que posteriormente podr
ser enriquecida con la visin discursiva cultural.
32
3.10. OTRAS PERSPECTIVAS TERICAS Y LNEAS DE INVESTIGACIN RELEVANTES
Las investigaciones sobre la enseanza y el currculo matemtico constituyen un rea de estudio en
Didctica de la Matemtica de extraordinario inters (Rico, 1997). Para el mundo de la prctica el
currculo y la instruccin son el centro de la accin ya que se orientan hacia necesidades vitales para
mejorar los programas de la matemtica escolar, plantendose, por tanto, cuestiones bsicas para la
investigacin.
La investigacin sobre currculo e instruccin, utilizando resultados de otros campos de la Educacin
Matemtica - teoras del aprendizaje fundamentalmente - trata de ser una indagacin sistemtica para
comprender o mejorar:
a) la seleccin y estructuracin de las ideas matemticas a ensear;
b) la presentacin de esas ideas a los alumnos;
c) la evaluacin de la efectividad del programa y del rendimiento de los alumnos.
En sntesis, se interesa por comprender las combinaciones de contenido, secuenciacin, estrategias y
sistemas de imparticin ms efectivos para distintos perfiles de aptitudes de los alumnos.
Un estudio pormenorizado de este campo, que incluye la descripcin de la problemtica y una
valoracin de resultados, se puede encontrar en Fey (1980) y Romberg y Carpenter (1986).
Asimismo, resaltamos los trabajos de Rico (1990; 1997).
Una caracterstica de las investigaciones sobre el currculo y la enseanza es su extraordinaria
complejidad. Por ello, como indica Fey, los diseadores de materiales curriculares o de
procedimientos de instruccin, con frecuencia, basan sus esfuerzos en la creatividad personal, en
juicios intuitivos y en la elaboracin de tests informales. Se dispone de poca investigacin que
explique la dinmica del sistema que pudiese transformar la mezcla de necesidades, intereses y
valores en un currculo cientficamente fundamentado. As, la seleccin de los temas de la
matemtica escolar, se determina por:
la estructura interna de la disciplina, sin un anlisis epistemolgico riguroso;
el inters pblico, medido de un modo informal;
la recomendacin de expertos prestigiosos;
los libros de texto, elaborados a veces con escasa fundamentacin cientfica.
En consecuencia, no parece existir todava un fundamento terico y experimental consistente para la
investigacin sobre el currculo y la instruccin. Entre las cuestiones importantes y estrategias para
las investigaciones futuras, Fey (1980) citaba, precisamente, como tema prioritario la bsqueda de
una teora de la instruccin, o sea el diseo de modelos tericos que relacionen las principales
variables curriculares e instructivas.
El objetivo ms perseguido en este campo ha sido el de buscar el mejor mtodo de instruccin; pero
ha sido improductivo en la identificacin de procedimientos generales apropiados, secuenciacin de
estrategias o formas de presentacin. En consecuencia, la investigacin se est orientando hacia
anlisis ms microscpicos del proceso curricular y hacia la bsqueda de los efectos que se esperan
de una aproximacin particular en situaciones y contenidos particulares. Este es el enfoque que se
33
aprecia en la escuela francesa de didctica de la matemtica para las cuestiones curriculares.
Otras investigaciones sobre currculo e instruccin se han orientado hacia cuestiones generales,
independientes de los contenidos particulares. Romberg y Carpenter (1986) afirman que la mayora
de las investigaciones sobre la enseanza no han estado directamente relacionadas con las
matemticas y que los casos que han versado sobre este contenido se han centrado en mejorar la
enseanza de la matemtica tradicional hacindola ms eficiente. Ahora bien, tales estudios se han
basado en concepciones de la matemtica y del aprendizaje ajenos a la perspectiva y resultados de las
investigaciones cognitivas y, por tanto, sus hallazgos positivos podran incluso ser irrelevantes o
posiblemente perjudiciales.
Las ideas sobre el contenido que se ensea son ignoradas a menudo o se considera que estn al
margen del espectro de indagacin en la mayora de las investigaciones sobre la enseanza.
Romberg, Small y Carnaham (1979) localizaron cientos de estudios que valoraban la efectividad de
casi todos los aspectos concebibles de la conducta docente, pero encontraron pocos modelos de
instruccin que incluyeran la componente del contenido. Sin embargo, se reconoce la necesidad de
acometer investigaciones que tengan en cuenta el contenido especfico y las tcnicas didcticas
apropiadas para tal contenido. En general, los estudios llevados a cabo dentro del paradigma proceso
- producto relacionados con la enseanza de las matemticas no han logrado dotar a los profesores de
una lista de conductas examinables que les hiciera ms competentes y les asegurase que sus alumnos
aprendan. En cierto sentido, esta investigacin refleja los estadios iniciales de lo que Kuhn (1969)
denomin "la ruta de la ciencia normal". En ausencia de un paradigma o de un conjunto de principios
organizativos, todos los hechos, que posiblemente ataesen a un rea problemtica, es posible que
parezcan de igual relevancia.
Los estudios sobre enseanza de las matemticas hechos bajo un paradigma interpretativo, aunque
son considerablemente menos numerosos que los positivistas, son interesantes ya que a travs de
diferentes lentes conceptuales se iluminan diversos aspectos de la enseanza de la matemtica. Como
ejemplo puede citarse la lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor acerca de la
Matemtica y su enseanza y el efecto de estas concepciones sobre su accin docente. Esta lnea de
trabajo est adquiriendo un inters creciente como puede verse en el handbook editado por Wood
(2008).
Entre las teoras generales que se han proyectado sobre la Educacin Matemtica, y que slo han
sido mencionadas, destacamos el conductismo, el aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y el
aprendizaje significativo (Ausubel). La falta de espacio y el enfoque que hemos dado al Captulo nos
impide hacer una presentacin con el detalle que requieren. Una sntesis de ellas, desde una
perspectiva de la Didctica de la Matemtica, puede encontrarla el lector en el texto de Orton (1988),
as como de la teora del aprendizaje matemtico de Dienes. Otra teora relevante para la
investigacin didctica es la de los niveles de razonamiento de Van Hiele que puede consultarse en
Jaime y Gutirrez (1990).
34
4. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO SABER CIENTIFCO,
TECNOLGICO Y TCNICO
35
fundada en otras ciencias.
La concepcin autnoma tiende a integrar todos los sentidos precedentes y a asignarles un lugar en
relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya fundamentacin y mtodos seran
especficos, pretendiendo una justificacin endgena. Dicha concepcin pudiera ser el comienzo de
una respuesta a la necesidad sealada por Steiner "de una base terica que nos permita una mejor
comprensin e identifique las diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las diferentes
definiciones de Educacin Matemtica en uso, para analizar las relaciones entre estas posiciones y
conjuntarlas en una comprensin dialctica del campo total". (Steiner, 1985, pg.11).
En la escuela francesa de Didctica se observa una aspiracin de construir un rea de estudio
cientfico propio que no est encorsetado y dependiente del desarrollo de otros campos cientficos,
no siempre consistentes. Contrasta este objetivo con la postura de Steiner quien no es partidario de
insistir en la bsqueda de teoras internas (home-theories) ya que ve en ellas un peligro de
restricciones inadecuadas. La naturaleza del tema y sus problemas reclama una aproximacin
interdisciplinar y considera errneo no hacer un uso significativo del conocimiento que otras
disciplinas ya han producido sobre aspectos especficos de aquellos problemas.
En el trabajo ya citado, Steiner afirma que la Educacin Matemtica debe tender hacia lo que Piaget
llama transdisciplinariedad, que cubrira no solo las interacciones o reciprocidades entre proyectos de
investigacin especializados, sino que situara estas relaciones dentro de un sistema total sin lmites
fijos entre disciplinas.
Lesh y Sriramn (2010, p. 124) reflexionan tambin sobre la naturaleza del campo de investigacin de
la educacin matemtica. Deberan los educadores matemticos pensar sobre s mismos como
siendo psiclogos educativos aplicados, psiclogos cognitivos aplicados, o cientficos sociales
aplicados? Se deberan considerar como los cientficos en el campo de la fsica, o de otras ciencias
puras? O ms bien se deberan considerar como ingenieros u otros cientficos orientados al diseo,
cuya investigacin se apoya sobre mltiples perspectivas prcticas y disciplinares y cuyo trabajo
est guiado por la necesidad de resolver problemas reales como tambin por la necesidad de elaborar
teoras relevantes? La posicin defendida por estos autores es considerar la educacin matemtica en
este ltimo sentido, o sea, como una ciencia orientada al diseo de procesos y recursos para mejorar
los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Del anlisis realizado de las caractersticas de la didctica de las matemticas nos lleva a pensar que
se trata de una disciplina tecnocientfica. Se entiende por Tecnociencia, Un sistema de acciones
regladas, informacionales y vinculadas con la ciencia, la ingeniera, la poltica, la empresa, los
ejrcitos, etc. Dichas acciones son llevadas a cabo por agentes con ayuda de instrumentos y estn
intencionalmente orientados a la transformacin de otros sistemas con el fin de conseguir resultados
valiosos evitando consecuencias y riesgos desfavorables (Echeverra, 2003).
36
aplicacin a la enseanza, y que establece con la prctica una relacin sana de ciencia a tcnica y no
de prescripcin a reproduccin.
No condena, a priori, ninguna accin en favor de la enseanza. Pero es preciso comprender que es un
error querer a toda costa obligar a la didctica a comprometerse en cada una de estas acciones y a
jugar un papel que no le corresponde. En el mejor de los casos, se le proponen desafos que no se
osara exigir a ciencias que estn, sin embargo, mucho ms avanzadas. En el peor de los casos, se
corre el riesgo de confiar a sus expertos responsabilidades por encima de sus fuerzas y de reproducir
errores semejantes a los que se han visto en otras partes (por ejemplo, en economa, ...). Como se
afirma en Godino (1990), la mejora efectiva de la enseanza-aprendizaje de las matemticas depende
del funcionamiento ptimo de otros elementos, ajenos a la propia investigacin didctica,
condicionantes de la toma de decisiones en el sistema didctico. Particularmente, dada la influencia
sobre las decisiones del profesor en el aula de factores como las directrices curriculares, los
procedimientos de evaluacin externa, la difusin de materiales didcticos, etc., se considera
imprescindible facilitar la intercomunicacin de los agentes responsables de ellos con los
investigadores, as como la potenciacin de la investigacin didctica.
De esta investigacin didctica, entendida bajo una perspectiva cientfica, no podemos esperar la
produccin de situaciones didcticas modlicas que el profesor debe imitar, "pero es razonable
pensar que el desarrollo de la investigacin proporcionar algn conocimiento que capacitar a los
profesores para afrontar el problema didctico difcil de conducir la vida de esta sociedad cognitiva
original: la clase de matemticas" (Balacheff, 1990b, p. 7)
9
Godino, J. D. (1993). Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin en Didctica de las Matemticas.
Quadrante, 2 (1), pp. 9-22.
37
5.1. LA PERSPECTIVA SISTMICA
La caracterstica principal de la Didctica de la Matemtica es la de su extrema complejidad. Como
describe Steiner, esta disciplina comprende "el complejo fenmeno de la matemtica en su desarrollo
histrico y actual y su interrelacin con otras ciencias, reas prcticas, tecnologa y cultura; la
estructura compleja de la enseanza y la escolaridad dentro de nuestra sociedad; las condiciones y
factores altamente diferenciados en el desarrollo cognitivo y social del alumno" [Steiner (1984), p.
16)]
Esto ha llevado a distintos autores al uso de la Teora de Sistemas para su consideracin terica. La
nocin interdisciplinar de sistema, adoptada por todas las ciencias sociales, se revela necesaria
siempre que se tengan razones para suponer que el funcionamiento global de un conjunto de
elementos no puede ser explicado por el simple agregado de los mismos, y que incluso el
comportamiento de estos queda modificado por su inclusin en el sistema.
En la didctica de la matemtica el enfoque sistmico es claramente necesario, pues, adems del
sistema de enseanza de las matemticas en su conjunto, y de los propios sistemas conceptuales, hay
que considerar los sistemas didcticos materializados en una clase, cuyos subsistemas principales
son: el profesor, los alumnos y el saber enseado.
Una aproximacin sistmica para los problemas didcticos es esencial ya que, como afirma M.
Artigue (1984):
muestra que la Didctica de la Matemtica se encuentra en el corazn de interacciones
mltiples y debe, como consecuencia, desarrollar sus propias problemticas y metodologas,
aunque sin despreciar los aportes de las disciplinas conexas, en particular la psicologa y la
epistemologa;
muestra, reagrupndolas en el seno de una estructura comn, lo que liga entre si a las
didcticas de las diversas disciplinas pero, al mismo tiempo, indica lo que las separa: saberes
diferentes cuya apropiacin y transmisin plantea problemas que son, en s mismos,
especficos del conocimiento planteado.
Steiner seala una caracterstica adicional de la visin sistmica de la didctica de las matemticas, al
indicar que es autoreferente: "con respecto a ciertos aspectos y tareas, la educacin matemtica como
disciplina y como campo profesional es uno de estos subsistemas. Por otro lado, es tambin el nico
campo cientfico que estudia el sistema total. Una aproximacin sistmica con sus tareas de auto-
referencia debe considerarse como un meta-paradigma organizativo para la educacin matemtica.
Parece ser tambin una necesidad para manejar la complejidad de la totalidad, pero tambin porque
el carcter sistmico se muestra en cada problema particular del campo" (Steiner, 1985, p. 11).
La concepcin fundamental o matemtica tiende a integrar todos los sentidos precedentes y a
asignarles un lugar en relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya justificacin y
mtodos seran especficos y endgenos. Dicha concepcin pudiera ser el comienzo de una respuesta
a la necesidad sealada por Steiner "de una base terica que nos permita una mejor comprensin e
identifique las diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las diferentes definiciones de
educacin matemtica en uso, para analizar las relaciones entre estas posiciones y conjuntarlas en
una comprensin dialctica del campo total". (Steiner, 1985, p.11).
38
La revisin de la literatura y la sntesis que realiza Hurford (2010) sobre la aplicacin de nociones
tericas de la teora de sistemas complejos y dinmicos para entender el funcionamiento de los
procesos de aprendizaje muestra, de manera patente, que las visiones de Steiner sobre el enfoque
sistmico en educacin matemtica estaban plenamente justificadas. Ha llegado el tiempo y las
herramientas necesarias estn disponibles para que los investigadores en educacin construyan
modelos del aprendizaje que abarquen la inherente complejidad de manera que hasta ahora no ha
sido posible. Estamos preparados para superar los modelos que reducen el aprendizaje al simple
emparejamiento de estmulos y respuestas o a colecciones estticas de datos fragmentados y
escenas aisladas de aprendizaje del estudiante. Las perspectivas en teora de sistemas sobre el
aprendizaje nos estn proporcionando las perspectivas y modelos que necesitamos para dar ese paso
(Hurford, 2010, p. 586-7).
En el enfoque pluridisciplinar, los problemas fundamentales vienen determinados con frecuencia por
la ciencia desde la que se contempla el proceso didctico. "Entre los que piensan que la educacin
matemtica existe como ciencia, encontramos una variedad de definiciones diferentes, por ejemplo,
39
el estudio de las relaciones entre matemtica, individuo y sociedad, la reconstruccin de la
matemtica actual a nivel elemental, el desarrollo y evaluacin de cursos matemticos, el estudio del
conocimiento matemtico, sus tipos, representacin y crecimiento, el estudio del aprendizaje
matemtico de los nios, el estudio y desarrollo de las competencias de los profesores, el estudio de
la comunicacin e interaccin en las clases. etc." (Steiner (1985), pg. 11).
En la concepcin matemtica o fundamental, la didctica se presenta como "una ciencia que se
interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos, en lo que esta produccin y esta
comunicacin tienen de especficos de los mismos" (Brousseau, 1989; pag. 3).
Sus objetos de estudio particulares son:
las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta
difusin y las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos como sobre sus
utilizadores.
las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas operaciones.
Un rasgo caracterstico de la problemtica de investigacin derivada de la concepcin fundamental,
que puede verse con detalle en (Balachef, 1990), es su tendencia hacia la teorizacin y a la
construccin de modelos. "El verdadero objetivo de la didctica es la construccin de una teora de
los procesos didcticos que nos proporcione dominio prctico sobre los fenmenos de la clase"
(Chevallard, 1980; p. 152).
40
caso particular de las nociones y destrezas matemticas y dar solucin al problema de la enseanza
de las matemticas.
La concepcin matemtica o fundamental de la Didctica de las Matemticas se revela contra este
reduccionismo atacando, precisamente, el punto esencial: las teoras generales psicopedaggicas
como el conductismo, constructivismo, teoras del desarrollo (Piaget, Bruner, ...) aplicadas a la
enseanza- aprendizaje de contenidos especficos no son suficientes. El papel jugado por el saber que
se quiere transmitir es fundamental, hasta el punto que, en general, invalida dichos principios. Por
tanto, es preciso tratar de construir teoras propias especficas del contenido que explique el
funcionamiento del sistema desde la perspectiva del saber. Este punto de vista es, asimismo,
claramente sostenido por Freudenthal: "Desconfo fuertemente de las teoras generales del
aprendizaje, incluso si su validez se restringe al dominio cognitivo. La matemtica es diferente -
como he enfatizado anteriormente -, y una de las consecuencias es que no hay en otros campos un
equivalente didctico a la invencin guiada" (Freudenthal, 1991, p. 138).
Puesto que se hallan an en una primera etapa de desarrollo del marco terico, la escuela francesa
reclama una atencin preferente hacia las cuestiones tericas relegando a un papel secundario las
cuestiones tcnicas, entre otros motivos porque no se disponen de puntos de referencia seguros para
realizar propuestas fundamentadas.
Por nuestra parte, y teniendo en cuenta la complejidad del sistema global de enseanza, que admite
tambin la descomposicin teora, desarrollo y prctica (Steiner, 1985), pensamos que la
optimizacin de su funcionamiento requiere el esfuerzo conjunto de las distintas perspectivas de
investigacin. Las investigaciones tanto tericas como aplicadas constituyen aportaciones necesarias.
No obstante, los conceptos tericos y fenmenos didcticos identificados por la concepcin
fundamental pueden tener un papel especial, por el punto de vista matemtico que adopta, ya que de
la difusin del conocimiento matemtico se trata.
Finalmente, la conexin teora - prctica, el cambio social que en ltima instancia reclaman los
conocimientos obtenidos por la investigacin terica, precisa la creacin de una "interface" que
apenas est desarrollada. Puede estar formada por un reconocimiento explcito del tipo de
investigacin - accin, hecha con una finalidad de cambio social y de formacin?. Las
investigaciones llevadas a cabo con la participacin de profesores en los equipos de investigacin
pueden constituir esa "interface" del sistema de enseanza.
En este sentido se expresa Kilpatrick (1988, p. 204), quien aboga por una colaboracin ms estrecha
entre investigadores y profesores: "Una barrera continua para el cambio es el fallo de los
investigadores y profesores en nuestro campo para caminar juntos en la empresa de investigacin ...
"parece que algo no funciona teniendo a un grupo decidiendo qu hacer y otro hacindolo".
Interpretamos esto como una toma de postura hacia un paradigma ms prximo a la posicin socio-
crtica de la investigacin - accin (Carr y Kemmis, 1986) si se quiere progresar en la optimizacin
del funcionamiento del sistema en su conjunto.
41
circunstancias particulares de los participantes (profesores y alumnos) y del contexto. Como seala
Howson (1988, p. 269) "un descubrimiento emprico en educacin matemtica no slo carece de
universalidad respecto al contexto, sino incluso de validez a lo largo del tiempo" ya que la sociedad
en que tiene lugar la enseanza de la matemtica cambia constantemente.
Otra circunstancia que afecta profundamente a la validez y significacin de los resultados de las
investigaciones es la cuestin de la perspectiva bajo la cual se lleva a cabo, esto es, el problema del
paradigma de investigacin. En este sentido, y siguiendo a Shulman (1986), cabe citar los dos polos
extremos:
el enfoque positivista o proceso-producto, que trata, especialmente, de encontrar leyes y de
confirmar hiptesis acerca de las conductas y procedimientos que se asocian con ganancias
en el rendimiento de los alumnos;
el enfoque interpretativo, orientado a la bsqueda del significado personal de los sucesos, el
estudio de las interacciones entre las personas y el entorno, as como los pensamientos,
actitudes y percepcin de los participantes.
El programa positivista o proceso-producto utiliza preferentemente los mtodos cuantitativos,
generalmente asociados con las mediciones sistemticas, diseos experimentales, modelos
matemticos, mientras que el programa interpretativo (ecolgico, etnogrfico, ...) est asociado con
las observaciones naturalistas, el estudio de casos, la etnografa y los informes de tipo narrativo.
(Erickson, 1986)
Para Eisenhart (1988) los rasgos diferenciales entre ambos enfoques son:
el modo limitado en que el positivista (comparado con los etngrafos) entran en las vidas o
actividades de los sujetos que estudian;
escaso inters que los investigadores de la primera tendencia han tenido en los significados
intersujetivos que se puedan constituir en las escuelas o aulas que estudian;
la investigacin positivista raramente usa las teoras socioculturales para ayudarse a
interpretar sus descubrimientos;
dentro del enfoque interpretativo, los antroplogos educacionales, prestan una atencin
limitada a:
las capacidades cognitivas
teoras del desarrollo cognitivo y procesamiento de la informacin
rehsan la manipulacin de variables y el forzamiento de los sucesos naturales.
raramente se preocupan de intentar hacer algo sobre los problemas educacionales.
Estos programas tan dispares en sus planteamientos han coexistido y an lo hacen en el campo de la
enseanza y aprendizaje en general, y por tanto, tambin en la Matemtica, especialmente en las
investigaciones llevadas a cabo bajo la perspectiva que hemos denominado pluridisciplinar. Pero,
como indican Goetz y LeCompte (1988), en general, muchas de las actuales investigaciones
educativas, en especial los diseos ms creativos, pueden catalogarse en un punto intermedio entre
ambos paradigmas. Estos autores prefieren definir el modelo de investigacin por cuatro
dimensiones o modos suposicionales: deductivo- inductivo, generativo -verificativo, constructivo -
enumerativo y subjetivo-objetivo.
42
La dimensin deductivo-inductivo indica el lugar de la teora en la investigacin: si se parte de
teoras previas o stas son generadas de la investigacin. La dimensin generativa verificativa se
refiere a la medida en que los resultados de un grupo son generalizables a otros. La investigacin
verificativa quiere establecer generalizaciones que van ms all de un slo grupo. Los modos de
formulacin y diseo de las variables y categoras de anlisis definen la dimensin constructiva
enumerativa y la subjetiva-objetiva se refiere a los constructos bajo anlisis en relacin con los
participantes estudiados.
Adems de los anteriores, hemos de distinguir un tercer paradigma socio-critico, partidario de
conectar la investigacin con la prctica, con la vista puesta hacia su cambio en la direccin de una
mayor libertad y autonoma de los participantes. No es suficiente penetrar en una clase y observar el
encuentro educacional. Se precisa tambin guiar directamente la prctica; esto precisa una mayor
colaboracin entre el profesor y el investigador (Kilpatrick, 1988).
Un ejemplo de integracin entre los diversos paradigmas expuestos viene dado en algunas de las
investigaciones desarrolladas por la escuela francesa de Didctica de la Matemtica. Pueden verse,
por ejemplo, los trabajos de Brousseau (1986), Douady (1984) y Artigue (1989). Como se ha
indicado, el problema principal para la concepcin matemtica o fundamental es el estudio de las
condiciones en las cuales se constituye el saber con el fin de su optimizacin, de su control y
reproduccin en situacin escolar esencialmente. Esto va a conducir a conceder una importancia
particular al objeto de la interrelacin entre los dos subsistemas (saber - alumno) que es la situacin-
problema y la gestin de esta interaccin por el profesor.
Los supuestos subyacentes a este enfoque metodolgico son:
la complejidad del fenmeno que hace necesario un estudio holstico y de casos, as como
disponer de tcnicas mltiples de recogida de datos;
la especificidad respecto al saber matemtico, que hace posible la generacin de hiptesis
previas, a partir del estudio de dicho saber y de su gnesis epistemolgica.
Estos supuestos le llevan a incorporar en su programa de investigacin rasgos de los distintos
paradigmas considerados, como pondremos de manifiesto a continuacin.
Rasgos del paradigma positivista - experimental:
hay un tratamiento: se preparan con cuidado las lecciones, los profesores, las situaciones, la
forma de trabajar, con la finalidad de provocar efectos especficos;
se formulan hiptesis previas generadas a partir de una teora general y del estudio "a priori"
de la situacin, la cual, a su vez, se construye basada en la teora;
se apoyan fuertemente en los mtodos estadsticos, especialmente las tcnicas del anlisis
multivariante de datos, aunque dichos datos sean esencialmente de tipo cualitativo. Se intenta
contrastar o verificar las hiptesis iniciales. En este sentido se satisface la recomendacin de
Kilpatrick (1981) en el sentido de que los investigadores en educacin matemtica deben
estudiar nuevas tcnicas de anlisis exploratorio de datos y presentacin de resultados.
Rasgos del paradigma ecolgico- etnogrfico:
enfoque holstico: estudio sistmico y global del fenmeno;
datos de tipo cualitativo, inters en las variables de proceso y en las interrelaciones entre los
43
componentes del sistema;
posibilidad de generar nuevas hiptesis en el transcurso de la investigacin;
estudio de casos. No se usa el muestreo aleatorio. Se describe con detalle el grupo estudiado;
tcnicas de recogida de datos mltiples, muchas de ellas de tipo etnogrfico, como es la
observacin.
uso de tcnicas de anlisis de datos cualitativos: definicin de categoras, aunque con el
propsito de cuantificacin y anlisis estadstico.
Resumiendo respecto a los modos suposicionales de Goetz y LeCompte (1988), podramos decir que
el paradigma de investigacin implementado por la concepcin matemtica de la Didctica de la
Matemtica se sita en los extremos objetivo y enumerativo, estando en un punto intermedio entre
deductivo e inductivo y entre generativo y enumerativo.
5.5. Elementos para una perspectiva de sntesis
Consideramos que el punto de vista sistmico debe conducir a la superacin de los posibles
antagonismos entre las distintas concepciones y paradigmas. Es necesario un compromiso integrador
entre Teora - Desarrollo - Prctica, entre positivismo, interpretativismo y criticismo. Esto lo da la
consideracin de las distintas concepciones como puntos de vistas complementarios de una acepcin
ms amplia. "El concepto de complementariedad se presenta como til adecuado para comprender
las relaciones entre diferentes tipos y niveles de conocimiento y actividad" (Steiner, 1985; p. 15)
Las concepciones pluridisciplinar y fundamental parecen compatibles y complementarias. La
consideracin de la Didctica de la Matemtica como parte de las matemticas puede permitir una
"didctica matemtica" de las matemticas, de igual modo que existe una lgica matemtica o una
metamatemtica. Esta ciencia no puede sustituir la aportacin indispensable de las otras ciencias. No
hay un slo aspecto, una sola categora de fenmenos en las situaciones de enseanza; la didctica
(en el sentido fundamental) no ha mostrado claramente todava los fenmenos que toma a su cargo
con conceptos y mtodos especficos (Brousseau, 1989).
Inversamente, la integracin de los conocimientos exgenos es indispensable y no se puede hacer
sino bajo el control de una teora especfica. Asimismo, permite "establecer con la prctica de la
enseanza una relacin sana de ciencia a tcnica y no de prescripcin a reproduccin." (Brousseau,
1989; p. 67)
En cuanto a los mtodos, Kilpatrick (1981) aboga tambin por un eclecticismo. No se pueden
abandonar las tcnicas cuantitativas de tipo estadstico (cuando no han comenzado sino a aplicarse)
por los mtodos etnogrficos exclusivos. El anlisis exploratorio de datos lo presenta como
complemento enriquecedor de los mtodos cuantitativos que los educadores matemticos deben
utilizar. Asimismo, recomienda el planteamiento de lneas de investigacin convergentes en las que
los estudios exploren una cuestin desde una variedad de perspectivas usando mtodos variados, en
lugar de insistir en estudios de replicacin.
En resumen, las cuestiones planteadas constituyen aspectos esenciales de los puntos propuestos por
Steiner (1985) para el programa de desarrollo de la "Teora de la Educacin Matemtica":
(1) La identificacin y elaboracin de problemas bsicos en la orientacin, fundamentacin,
metodologa y organizacin de la Educacin Matemtica como una disciplina.
44
(2) El desarrollo de una aproximacin comprensiva de la Educacin Matemtica en su totalidad,
contemplndola como un sistema interactivo que comprende la investigacin, el desarrollo y la
prctica.
(3) Desarrollo de su papel dinmico que regule el intercambio teora-prctica y la cooperacin
interdisciplinar.
Pero antes de proceder a este anlisis nos parece necesario aclarar los aspectos o dimensiones que
componen la educacin matemtica.
10
Godino, J. D. (2000). La consolidacin de la educacin matemtica como disciplina cientfica. En, A. Martinn (2000).
Las matemticas del siglo XX. Una mirada en 101 artculos (pp. 347-350). Madrid: Nvola.
45
la accin prctica es el campo propio del profesor, el cual tiene a su cargo uno o varios grupos de
estudiantes a los cuales trata de ensear matemticas. El primer objetivo de un profesor es mejorar el
aprendizaje de sus alumnos, de modo que estar principalmente interesado en la informacin que
pueda producir un efecto inmediato sobre su enseanza. El segundo componente, que hemos
denominado tecnolgico (o investigacin aplicada) es prescriptivo, ya que est ms comprometido
con la elaboracin de dispositivos para la accin y es el campo propio de los diseadores de
currculos, los escritores de manuales escolares, materiales didcticos, etc. Finalmente la
investigacin cientfica (bsica, analtica y descriptiva) est particularmente comprometida con la
elaboracin de teoras y se realiza usualmente en instituciones universitarias.
Pasamos, a continuacin, a desarrollar las tres tesis anunciadas.
11
En el anexo hemos incluido una relacin de las principales revistas donde se publican trabajos de Didctica de las
Matemticas y referencia a otras publicaciones relevantes.
46
Como describe Guzmn (1996), el ICMI (International Commission on Mathematical Instruction) ha
propulsado con eficacia los estudios relativos a los problemas de la educacin matemtica a lo largo
del siglo XX y ha contribuido muy poderosamente a la constitucin de la nueva disciplina cientfica
que se ocupa de los problemas relacionados con educacin matemtica. El ICMI Study celebrado en
Washington en 1994, cuyos trabajos han editado Sierpinska y Kilpatrick (1998) sobre la naturaleza
de la investigacin en la educacin matemtica viene a sealar su madurez como disciplina
cientfica, con objetivos y mtodos propios.
Para una perspectiva histrica de la didctica de la matemtica, su nacimiento y consolidacin
progresiva remitimos al lector al trabajo sistemtico de Rico, Sierra y Castro (2000).
47
Desafos para el progreso cientfico: mejorar la clase de matemticas depende in parte de la
posibilidad de progreso conjunto a largo plazo de la investigacin en educacin matemtica
en la que los estudios y concepciones sobre la escuela se construyen sucesivamente sobre la
investigacin emprica. La inconmensurabilidad de perspectivas produce a veces resultados
incompatibles o incluso contradictorios, que no solo impide la mejora de las prcticas de
enseanza y aprendizaje, sino que incluso puede desacreditar el campo de investigacin, el
cual puede aparecer como siendo incapaz de discutir, contrastar y evaluar sus propias
producciones.
Bikner-Ahsbahs y Prediger (2010, p. 490)) sostienen que la pluralidad solo puede llegar a ser
fructfera cuando diferentes aproximaciones y tradiciones entran en interaccin. Con el fin de
abordar estos desafos, la diversidad de teoras y aproximaciones tericas debera ser explotada
activamente buscando estrategias de conexin. La conexin de teoras y aproximaciones tericas
puede llegar a ser un punto de partida provechoso para un desarrollo posterior de la disciplina
cientfica de tres maneras:
Desarrollando estudios empricos que permitan conectar aproximaciones tericas con el fin
de ganar un creciente poder explicativo, descriptivo o prescriptivo.
Desarrollar teoras como partes de un conjunto terico conectado con el fin de reducir el
nmero de teoras tanto como sea posible (pero no ms) y clarificar las potencialidades y
debilidades de las teoras.
Establecer un discurso sobre el desarrollo de la teora, sobre las teoras y sus cualidades para
la investigacin en educacin matemtica, que tambin est abierto a consideraciones meta-
tericas y metodolgicas.
6. 4. DIVORCIO TEORA-PRCTICA
En cuanto al aspecto de la educacin matemtica que hemos descrito como prctica reflexiva
debemos reconocer la pujanza de las asociaciones de profesores de matemticas, tanto a nivel
regional, nacional como internacional. Un indicador de esto es la existencia de la Federacin
Espaola de Asociaciones de Profesores de Matemticas (con 12 sociedades regionales asociadas),
sus respectivas revistas (Suma, Nmeros, psilon, etc.) y congresos orientados a los profesores, y a
nivel internacional la poderosa NCTM (USA), el ICME (International Commision on Mathematical
Instruction), la FISEM (Federacin Iberoamericana de Sociedades Educacin Matemtica, y su
revista UNIN).
Pero debemos reconocer las escasas y con frecuencia nulas conexiones de estas actividades con el
componente cientfico-acadmico. Indicadores de esta separacin son la existencia de sociedades
profesionales independientes (al menos en Espaa, Francia y Portugal), y de revistas de "profesores"
y de "investigadores".
Otro sntoma de desconexin, al menos en Espaa, est en el desarrollo de los currculos de
matemticas, que hasta ahora han sido elaborados por comisiones en cuya composicin se ignora la
existencia de los departamentos universitarios especializados. Pero donde es ms crtica la
separacin es en la formacin inicial de profesores de secundaria y en la formacin permanente, las
cuales se hacen con una escasa participacin de los especialistas en didctica de las matemticas.
Podemos concluir que la educacin matemtica como disciplina acadmica se ha ido consolidando
48
progresivamente, en la escena internacional, en los ltimos 30 aos. Pero su desarrollo ha sido
desigual en las distintas facetas que la componen, y de manera particular en la articulacin entre las
mismas.
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Wood, T. (Ed.) (2008). The international handbook of mathematics teacher education. Rotterdam:
Sense Publishers.
54
ANEXOS: Catlogo de revistas y publicaciones relevantes
Se adjuntan tres Anexos con listados de revistas, monografas y actas de congresos que publican trabajos
sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas, clasificadas por orden de relevancia en el rea de
Conocimiento. El anexo 1 incluye las revistas especficas de Didctica de la Matemtica (Serie A), el anexo 2
contiene las revistas de reas afines que tambin publican trabajos sobre la enseanza y aprendizaje de las
matemticas (Serie B) y el anexo 3 clasifica otras publicaciones (monografas y actas de congresos),
indicando algunos ejemplos de tales publicaciones (Seria C).
El criterio para considerar una publicacin como relativa a didctica de las matemticas ha sido su inclusin
en la base de datos MathEduc Database (FIZ Karlsruhe). La lista completa de esta publicacin est
disponible en: http://www.zentralblatt-math.org/matheduc/
Las revistas se han clasificado en cuatro grupos, A, B, C, y D, en orden decreciente de relevancia. El grupo A
comprende slo las revistas que estn incluidas en las bases de datos del I.S.I (International Scientific
Information) correspondientes a los campos de Educacin, Psicologa, Matemticas y Estadstica. El grupo B
incluye las revistas que publican exclusivamente trabajos de investigacin y cumplen los requisitos bsicos
exigidos a las publicaciones de carcter cientfico (exigencia de originalidad; aplicacin de un proceso
riguroso de revisin por rbitros annimos; ...). El grupo C incluye las revistas que publican, adems de
trabajos de investigacin, otros con una orientacin hacia la prctica docente; el grupo D incluye cualquier
otra revista, no incluida en las clases anteriores, pero que estn incluidas en la base MathEduc.
55
C UNIN Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica
C UNO. REVISTA DE DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS
D (Cualquier otra revista incluida en la base MathEduc que no figura en los tipos A, B, C)
B COGNITION
B EDUCATIONAL MEASUREMENT: ISSUES AND PRACTICE
B EDUCATIONAL TECHNOLOGY RESEARCH AND DEVELOPMENT
B INTERNATIONAL JOURNAL OF MATHEMATICAL EDUCATION IN SCIENCE AND TECHNOLOGY
D (Cualquier otra revista incluida en MathEduc, de reas afines, no incluida en los grupos anteriores)
56
ANEXO 3: Serie C (Monografas y Actas de Congresos)
1. Handbooks
Ejemplos:
Gutierrez, A. and Boero, P. (Eds). (2006). Handbook of Research on the Psychology of Mathematics Education. Rotterdam, The Nederlands: Sense
Publishers.
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J. and Leung, F. K. S. (Eds.). (2003). Second International handbook of mathematics education.
Dordrecht: Kluwer A. P.
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London: Lawrence Erlbaum Ass.
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J., and Laborde, C.(Eds.). (1996). International handbook of mathematics education. Dordrecht:
Kluwer A. P.
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Wood, T. (Ed.) (2008). The international handbook of mathematics teacher education. Rotterdam: Sense Publishers.
TIPO B: Actas de congresos internacionales con sistema de rbitros y trabajos originales de investigacin
Ejemplos:
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http://onlinedb.terc.edu/
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proceedings.html
TIPO C: Monografas y actas de congresos que incluyen experiencias y reflexiones sobre la prctica de aula
Ejemplos:
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57