la inteligencia cognitiva y afectiva del estudiante, y que desde el diseo curricular de aula se

pretende mejorar y desarrollar.

2. Los contenidos
, como formas de saber, han de organizarse por bloques temticos, de
manera sinttica y global, para as favorecer el aprendizaje significativo y la arquitectura del
conocimiento. Si stos no estn bien estructurados (los bloques con nmeros romanos y con
maysculas) y los ttulos de las unidades de aprendizaje bien enumerados ser imposible
armar la arquitectura del conocimiento (marcos y redes conceptuales).

3. Los mtodos de aprendizaje, entendidos como formas de hacer y como contenidosaplicados,

orientados evidentementeal desarrollo de capacidades.Los mtodos de aprendizajedel Modelo
T de Asignaturason ms generales que los mtodos de aprendizajede la Unidad de aprendizaje.
Estosltimos s tienen que ser mucho ms concretosy adaptados a la edad de los alumnos.

4. Las actividades,son consideradas como estrategiascognitivasy afectivasde aprendizaje, y

constan de destreza+ contenido+ mtodode aprendizaje+ actitud y los ejerciciosconcretos,
que deben estar en relacin directa con la destreza que se quiere trabajar y desarrollar con
un envolvente afectivo. Lo que pretenden es desarrollar capacidades a partir de las destrezas,
y valores a partir de las actitudes por medio de contenidos y mtodos de aprendizaje. De
esta manera enseamos a pensar y a querer (desarrollamos capacidades y valores). Con
dichas actividades, evidentemente, estamos desarrollando la inteligencia cognitiva y afectiva
de los estudiantes. Adems, existen los procesos mentales. a los que ya hicimos mencin
anteriormente. Es en los procesos mentales donde se manifiesta la verdadera transicin entre
la Sociedad Industrial y la Sociedad del Conocimiento, entre la escuela tradicional y la escuela
refundada. Y es aqu donde se visualiza el cambio de paradigma: del conductista al Socio
cognitivohumanista. Adems, condicionan de una manera importante la forma de actuar en
el aula, ya que como hemos dicho, estn orientadas al desarrollo de capacidades y valores.
Evidentemente. este planteamiento facilita la actuacin de profesores como mediadores del
aprendizaje y mediadores de la cultura global. social e Institucional. Sin embargo, el cambio no
es fcil, ya que estamos acostumbrados a hacer actividades para aprender contenidos. En la
prctica, es a travs de las actividades, como estrategias de aprendizaje, como se pasa de un
;\ modelo de enseanza- aprendizaje a otro de aprendualeenseenaa.

') 5. La evaluacin, centrada evidentemente en los fines (evaluacin de capacidades. a partir

de las destrezashabilidades y de valores, a partir de las actttudesrnicroactltudes)y en los
contenidos y mtodos en funcin de dichos fines. La primera. la evaluacin de capacidades,
a partir de las destrezashabilidades: los valores se evalan a partir de las actitudes
microactitudes. y se realiza por medio de escalas de observacin sistemtica (listas de cotejo),
individualizadas y cualitativas, sobre todo, para los valoresactitudesmicroactitudes.

En realidad. si no queremos complicar el modelo, sera suficiente esto ltimo. Nos parece poco
prctico las listas de cotejo para la evaluacin cualitativa de las capacidades por microdestrezas
o habilidades. La segunda, la evaluacin de contenidos y mtodos en funcin de los fines, la
realizamos a partir de la evaluacin de determinadas actividades orientadas al desarrollo de
capacidades por medio de destrezas. Esta segunda evaluacin es de tipo cuantitativo. Es decir,
la evaluacin cuantitativa se realiza evaluando actividades que desarrollan capacidades a
partir de las destrezas.

La evaluacln cualltatlva se realiza evaluando valores a partir de las actitudes y microactitudes,

fundamentalmente mediante listas de cotejo. Se evala lo que se ha trabajado en el aula. Los
criterios de evaluacin actan como capacidades y valores. y los Indicadoresde logro como
destrezas y actitudes.
a. utmzactn adecuada de modelos conceptuales o arquitecturadel conocimiento . Esto
supone construir mentes bien ordenadas, sintticas y sistmicas, que posibiliten el aprendizaje
cientfico, constructivo y significativo.

4. Conversin de ta Inteligencia potencial escolar en Inteligencia real escolar, con una

adecuada ayuda del profesor como mediador del aprendizaje.

5. La cultura, entendida como conjunto de Capacidades y Valores, Contenidos y Mtodos de

aprendizaje que utiliza una sociedad desde una perspectiva sincrnica. diacrnica y prospectiva.
Por eso analiza crticamente el presente, interpreta el pasado (escuela transmisora de cultura)
y construye el futuro (escuela creadora de cultura). Dicha cultura se desarrolla particularmente
en el aula a partir de un adecuado Diseo curricular de aula.

6. Enseanza centrada en procesos. De esto se habla mucho en teora pero en la prctica se

siguen enseando contenidos y mtodos y, a veces, capacidades y valores. Para nosotros los
contenidos y los mtodos son medios para el desarrollo de capacidades (procesos cognitivos)
y valores (procesos afectivos) por medio de estrategias de aprendizaje y con tcnicas que
ensean a pensar con proyectos sin contenidos curriculares y con contenidos curriculares.

Con nuevas teoras del aprendizaje soclocognltlvo

. apoyados en las teoras del
c:rocesamiento de la informacin, del interaccionismo social y de las teoras socioculturales;
adems, las teoras del aprendizaje constructivo, significativo y por descubrim\ento desde la
arquitectura del conocimiento.

8. Un nuevo concepto de profesor como mediador cultural, mediador del aprendizaje y

arquitecto del conocimiento.

9. Un nuevo concepto de currculum , entendido como una seleccin cultural (capacidades,

valores, contenidos y mtodos de aprendizaje) y como un modelo de aprendizajeenseanza.

10. Las competencias , entendidas como capacidades en accin, valores, contenidos y

mtodos que un alumno debe conseguir al finalizar un proceso educativo determinado. En
consecuencia, el perfil profesional del alumno egresado estar constituido por un conjunto de
competencias adquiridas.

11. Refundacln de la escuela, pues la escuela que ha servido a la Sociedad Industrial ya no sirve
a la Sociedad del Conocimiento. Da la impresin que la escuela de los aos '80 ya no da ms.
o
c
12. Cambio de paradigma. Un nuevo Paradigma Sociocognitivohumanista, donde en o
UJ

la prctica se trata de integrar al actor (aprendiz) y escenario (contexto) en un modelo de zs

o
{/)
aprendizajeenseanza. <
>
UJ
::::,
z
d) Elementos bsicos del Diseo curricularde aula <
z::::,
c
a:
Este nuevo diseo se enmarca, como dijimos al principio, en la Sociedad del Conocimiento y en la e:
teora tridimensional de la inteligencia escolar. Dichos elementos los recoge muy bien el Modelo ~
UJ
T, como nueva forma de planificacin en el aula, que no quiere ser ni exclusiva ni excluyente, pero ::>
z
que como ninguna otra es capaz de actuar como una planlflcacln de aula global, sinttica y a:
<
...J
sistmica y de hecho se convierte en un mapa mental profesional del profesor que sirve muy ::>
u
bien de gua global de su accin profesional. En este marco se entiende que: ir
a:
::::,
u
1. Los fines (expectativas de logro) son herramientas para aprender y seguir aprendiendo ,zo
UJ
{/)

(capacidades y destrezas), pero con tonalidades afectivas (valores y actitudes). Esto constituye 5
/ b) La Inteligencia

La visin de la calidad en la escuela va a afectar a la inteligencia y a la personalidad de los

estudiantes y a la misma escuela como organizacin inteligente. De ah que se hable ahora de
la inteligencia en sus tres niveles:

1. Inteligencia, como conjunto de procesos cognitiv os: capacidadesdestrezashabilidades,

organizadas en forma de capacidades pre-bsicas, capacidades bsicas y capacidades
superiores o fundamentales . Los procesos cognitivos los identificamos en el diseo curricular
en los fines por capacidadesdestrezashabilidades.

2. Inteligencia , como conjunto de procesos afectivos: valoresactitudesmicroactitudes,

unidos a los procesos cognitivos, comolasdoscarasde una misma hoja. Los procesos afectivos
los identificaremos en el diseo en forma de fines por valoresactitudesmicroactitudes.

3. Inteligencia, como conjunto de estructuras y esquemas mentales (arquitectura del

conocimiento ), donde los contenidos tendrn que ser presentados de forma sistmica y
sinttica, asimilados en forma de esquemas mentales, almacenados y disponibles para ser
utilizados cuando se necesiten. La arquitectura del conocimiento por un lado es un proceso de
construccin del conocimiento y por otro un producto del mismo:

La arquitectura del conocimientocomo proceso acota la forma de acercarse y captar el

conocimiento por parte del estudiante, a travs de un triple proceso cclico del aprendizaje
cientfico, constructivo, significativo y por descubrimiento. Y esto implica la mediacin del
aprendizaje y de la cultura por parte del profesor.

La arquitectura del conocimiento como producto acota una forma de almacenar el

conocimiento en la memoria, de forma arquitectnica. sistmica, sinttica y global para producir
mentes bien ordenadas (arquitectura mental).

En consecuencia, en esta Sociedad del Conocimiento. lo nuclear de dicho conocimiento van a

0
/
ser las Capacidades y los Valores. ya que los contenidos cada vez van a ser ms inabarcables,
fungibles y poco duraderos.

c} Aprender a aprender

Esto supone el uso adecuado de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos

conceptuales. Y esto va a suponer tambin orientar el currculum hacia el pensar bien, ensear
a pensar, aprender a pensar y aprender a aprender. En concreto:

1. Utlllzacln adecuada de estrategiascognitivaspara el aprendizaje. Un camino de desarrollo

de destrezas que a su vez desarrollan capacidades, y desarrollo de actitudes, que al mismo
tiempo desarrollan valores mediante unos contenidos y unos mtodos de aprendizaje. Para
nosotros, toda actividad, como estrategia de aprendizaje, est Integrada por la estrategia
= destreza (para qu)+ contenido (el qu)+ mtodo de aprendizaje (el cmo)+ actitud (para
qu} y los ejercicios concretos, (con los procesos mentales) que apuntan directamente al
desarrollo de la destreza que aparece al inicio de la estrategia en infinitivo y en negrita.

2. Utlllzaclnadecuada de estrategias metacognltlvas de aprendizaje. Se trata de provocar

en los estudiantes una reflexin sobre el propio pensamiento, identificando los procesos o
pasos mentales que damos al realizar la actividad. Aqu interesa saber cmo aprende el que
aprende.
CAPTULO V
Diseo curricularde aula segn el
Paradigma Socio-cognitivo-humanista
CONCEPTOS Y ELEMENTOS FUNDAMENTALES

O. Introduccin

Permtannos, a modo de sntesis, presentar algunas constantes o aspectos bsicos del Diseo
curricular de aula.

Los elementos fundamentales del Diseo curricular de aula, en el marco de la Sociedad del
conocimiento y la Refundacln de la escuela son los mismos del currculum : Capacidades-
Valores como fines y Contenidos y Mtodos de aprendizaje como medios.

Estos cuatro elementos deben ser diseados con claridad y tambin evaluados. Dicho
diseo intenta ser respetuoso con las ideas de la Sociedad del Conocimiento en el marco
del Paradigma Socio-cognitivo-humanista . Pretende ser un modelo aplicado de los mismos.
como una forma de aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento.

En la prctica se tendr que subordinarla enseanza al aprendizaje, un aprendizaje centrado

en procesos cognitivos y afectivos orientados al desarrollo real de capacidades y valores.
Veamos a continuacin algunos Aspectos centrales.

l. En la Sociedad del Conocimiento

En este contexto. las Capacidades-destrezas-habilidades van a ser las herramientas mentales .

e
e....
que van a permitir aprender a aprender y seguir aprendiendo teniendo como medios unos 9v.
contenidos, sintticos y sistmicos, que favorezcan el desarrollo de mentes bien ordenadas y
~
unos mtodos de aprendizaje (o formas de hacen aplicados a la vida ordinaria. Pero adems, ~
si se quiere que esta sociedad sea humanista (y lo queremos), se debe incorporar el desarrollo z
<t
z:J
de Valores-actltudes-mlcroactltudes . <t
o::
~
a) La calidad o
~
:::>
z
Yen dnde radica la calidad en esta Sociedad del Conocimiento? Evidentemente, en el logro
~
de aprendizajes de calldad para todos, manifestado a travs de Capacidadesdestrezas, :::>
o
Valoresactitudes; tambin, en una adecuada comprensin del conocimiento , como antes ir
o::
::,
dijimos, y en procurar un equilibrio entre el saber (contenidos) y el saber hacer (contenidos (.)
o
aplicados). De ah que en esta nueva sociedad se demande un nuevo currculum de calidad z
w
11)
para todos con un nuevo diseo del mismo. o
,.t: Adquisicin del aprendizaje
1. Produccin del conocimiento de forma individual.
2. ~ del conocimiento en trabajo colabora!Ml.
3 Constatacin del conocimientoadquirido.
4 Darificaclo del tema expuesto. si es necesario.
Autoevaluaclo/Retroalimentacin/Arqurtecturadel
conocun1ento
, 1"::ansfereociay funcionalidad/aplicacin
Presenta la activida<I(los estudiantes tienen una copia de ella).
Define, junto con los estudiantes, la destreza que se va a trabajary los
procesos mentales que se van a seguir.
klenllficay define la actitud (si existiera).
Expica el contenido -cooccimlentos- de la actividad, si es necesario
(tiempo breve, unos 10-15 minutos. Si se necesita, se puede aumentar
el bempo un poco ms; pero ;no mediante una leccirl magistral.,.
6. Trabajo mividual y ayuda ajustada por parte del profesor.
7. Trabajo en pequeos grupos (cuatro estudiantes por grupo; los g~
los forma el profesor).
8. Exposicin del trabajo ante los compaeros por un grupoo OOS. cleslgla-
dos por el profesor en el momento de concluir el trabajo ~ ~
la exposicin, los compaleros y el profesor formulan IYeQll1!aS pwa
Clanficar/completarlo explicado.
9 Cierre del tema por el profesor, si hubiera que clarificar algo
Met.acognicin,retroalimentacin:
Responder las preguntas:
Qu he aprendido con esta actividad?
Cmo lo he aprendido?
Qu habilidades he desarrollado?
Responde las preguntas:
Cmo puedo aplicar en la vida prctica lo aprendido?
OU puedo hacer con lo que he aprendido ahora que antes no poda
hacer?
Para qu me sirve lo que he aprendido?
- Proponer ejemplos sobre la aplicacin y utilidad de lo aprendido.
 ELEMENTOS DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA.
DISEO CURRICULAR DE ASIGNATURA

EJEMPLO DE APLICACION DEL ESQUEMA PARA UNA SESION DE APRENDIZAJE

Nombre de la asignatura:Ciencias Sociales 6.0 grado Primana

Ttulo de la unidad: DesarroOo personal y comunicacin

Sesin de aprendizaje N. 7

Tiemoo50 minutos
Actividad N.0 1

Analizar la utilidad y nesgos del uso de Internet a travs del estudio de los casos presentados y respondien
do a las preguntas que se formulan.

1. Lee la mformacin de las pp. 20 y 21 del libro El caso de Miguel y los riesgos de Internet.
2. Identifica los hechos del caso y los riesgos del uso de Internet
3. Relaaona la informacin con experiencias personales.
4. Responde las siguientes preguntas;

Por qu crees que Miguel se hizo dependiente de Internet?

Crees que sus padres actuaron correctamente?
Qu sancin crees que recibi Miguel?
Qu tipos de sitios de Internet buscan ms los adolescentes?
Por qu muchos padres y docentes no advierten a las nias, los nios y los adolescentes sobre k:a
peligros que existen en la red?

Nota El profesor debe saber lo siguiente, para poderlo enseer a los estudiantes:

1. 1. Definir con los estudiantes la destreza "Anaftzar":

Analizar.Es la habilidad especifica para separar las partes esenciales de un todo, a fin de l/egll
conocer sus principios y elementos y las relaciones existentes entre las partes que forman el IOaD

1. 2. Identificar con los estudiantes los procesos mentales de la destreza "Analizar":

- PefClbir la informacin leyendo los textos indicados.

- Identificar las partes esencieles: hechos que aparecen en cada caso y los riesgos que eot*-
- Relacionar las partes entre sf desde la experiencia propia; relacin de los hechos/riesgos -
aparecen a partir de la propia experiencia.
- Hecho el anlisis, se extraen conclusiones al respecto y se dan razones al contestar las preg,.na

ACCIONES que hay que DESARROUAR

2 1 lntrocluCcio y motivacin Evocar contenidosprevios ~ndicacinpara darla verbalmente)

- &Y;anche emotivo con el estvd~nte.
- Provocar el conflicto cogn,tJvo.
Mediante Uuva de Ideas responden las siguientes interrogantes.
- Ou es Internet?
- Cundo lo utilizas?
- Para epi sirve?
 ELEMENTOS OE UNA INSTITIJCIN EDUCATIVA.
DISENO CURRlcuv.R OE ASIGNATIJRA

ESQUEMA DE LA PLANIFICACIN DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

ESQUEMA GENERAL DE UNA SESION DE APRENDIZAJE

...__:nrn U1a actividad/tarea puede durar una sesin (45 minutos) y hasta dos; puede durar menos de una hora pedaggica:
ir de actividad y lo complejaque sea.
APRENDIZAJE FASES ACCIONES QUE HAY QUE DESARROUAR

Evocar contenoos previos ~ndicaCIOn que se reaf12a vert>almente)

Enganche emotivo con et estudiante.
Provocar el conflicto cognitJVO.

Presenta la actividad/tarea (los estudiantestielleil en la gula una ~

de ella).
Define, junto con los estudiantes,la destreza que se va a l!abaja.r los
procesos mentales que se van a segllll'
Identificay define la actitud (si ex:s'.iera)
Explica el contenido -cooocunientos- de la actv.dad SI es necesau
~ie!Tl+X) breve, unos 1 O minutos: si se neas:a IX)ede se lll JXlCO eas
pero no mediante una leccin mag!Stral')

del conocimiento de forma Individual. 1. Trabajo individua! y ayuda ajustadapor parte del pro'esor Parafraseo del
estudiante.

2. Trabajo en pequeos grupos (grupos de 4 estudiantespor grupo; los

grupos los forma el profesor).

3. Exposicin del trabaje ante los compaerospor un grupo o dos, designa

dos por el profesor en el momentode conclw el trabajo grupal DIJ"ante
la exposcin se formulan preguntas de los compafleros y del profesor.
para clarificar/completarlo explicado.

3catirl del terna expuesto.si es necesano. 4. Cierre del tema por el profesor,si hay que ctarif,car algo.

5. La actividad est concluida y contina la siguiente

a!uacin/ Retroalimentacin Metacognlcin. Identificar los procesos seguidos en et aprendizajeilSta

actividad se realizade forma personal y despus puede desarrollarse con el
grupo de trabajo.

eroa y funcionalidad Para qu me sirve lo que apendi?

Qu puedo hacer con lo que he aprendido ahora que antes no poda
hacer?
 CONCEPTUALIZACIN
(Conceptos, teoras y principios)

/

------- -

~
,
CONSTRUCTIVISM o 1 REPRESENTACIN
1
RECONSTRUCTIVISMO ,

I i
Imgenes mentales

l
Aprendizaje inductivo Aprendizaje deductivo
(descubrimiento) (receptivo)

------------

PERCEPCIN
s, ejemplos y experiencias)

2.3. Aprender a aprender en el aula como desarrollo de capacidades, valores

y esquemas mentales

Los estudiantes utilizan la inteligencia como una herramienta para aprender. Segn
Diez (2006), la inteligencia est formada por un conjunto de procesos cogntivos (ca
pacidadesdestrezashabilidades), procesos afectivos (valoresactitudes) y un conjun
to de estructuras y esquemas mentales (arquitectura del conocimiento). El desarrollo
de estos tres procesos se constituye en la finalidad de la educacin en el paradigma
sociocognitivohumanista.

Existen dos tipos de inteligencia:

Inteligencia potencial, formada por un conjunto de capacidades potenciales, an

no desarrolladas, o desarrolladas de forma inadecuada por no tener el estudiante
una mediacin correcta por parte del adulto.

Inteligencia real, formada por las capacidades desarrolladas por los estudiantes y
que se utilizan al aprender. El desarrollo de las capacidades son los fines que debe
mos conseguir en la intervencin educativa, y los contenidos y mtodos los medios
para conseguir tal fin. Al desarrollar las capacidades, el aprendizaje potencial esco
lar se convierte en aprendizaje real, y las capacidades potenciales en capacidades
reales. El profesor acta como mediador en el aprendizaje.

Las capacidades, por ser habilidades generales de componente cognitivo, no se pue

den desarrollar directamente; es necesario descomponerlas en destrezas o habilida
des. Las capacidades se clasifican en cuatro grandes grupos: cognitivas, psicomoto
ras, de comunicacin y de insercin social.
Los valores y las actitudes son tambin fines fundamentales. Los valores son las cuali
dades o caractersticas de los objetos o personas que los hacen ser valiosos y ante los
El proceso es de aprendizajeenseanza, y la labor de la escuela se centra en el
aprendizaje y no en la enseanza.

Aprender a aprender ~strategias cognitivas-:

Aprenderestrategiascognitivasque utiliza el sujeto para aprender, entendin

dose por estrategia cognitiva un conjunto de procesos lgicos secuenciados,
que permiten al sujeto resolver un problema. Suelen estar centradas en los pa
sos para realizar la tarea sin pensar en capacidades y valores.

Aprenderestrategiasde aprendizaje centradas en el estudiante que aprende

y en sus procesos cognitivos y afectivos, considerados como el camino para
desarrollar destrezas y actitudes capacidades y valores por medio de los
contenrdos y los mtodos. Este tipo de estrategias de aprendizaje desarrollan el
para qu ~pacidades y valores, el qu contenidos y el cmo mto
dos y tcnicas metodolgicas.

Aprender a aprender estrategias metacognitivas

La metacognicin es "pensar sobre cmo realizamos el acto de pensar". Flavell

(1993) la define como el "conocimiento que uno tiene en lo concerniente a los pro
pios procesos y productos cognitivos". Implica conocer lo que conocemos y sabe
mos, cmo lo conocemos y almacenamos en la memoria a largo plazo, lo que faci
lita el uso de lo sabido y, a la vez, la posibilidad de mejorar el propio pensamiento.

Segn Flavell, las estrategias metacognitivas implican tres tipos de variables:

Variables personales: cada persona aprende de una manera en funcin de su

tipo de inteligencia y de la manera como la utiliza.
Variables de tarea: cada tarea implica una forma de hacer y unos procedimien
tos para emplear, y posee diversos grados de dificultad.
Variables de estrategia: las estrategias de solucin de problemas son diferentes
de las estrategias para realizar determinados aprendizajes.

las estrategias metaoognitivasson una herramienta imprescindible para desarrollar ca-

pacidades y generar mentes bien ordenadas. El profesor,dentro de esta perspectivade
aprender a aprender, deber ensear al estudiante una serie de estrategias para poder
realizaruna tarea que impliqueel desarrollo de una capacidaddestrezao valoractitud.

Aprender a aprender modelos conceptuales, entendidos como representaciones

cognitivas de los fenmenos y de los objetos y hechos.
 Hay que aadir que el calificativo humanista se debe a que en el paradigma se progra
man valores; se trabajan y evalan los valores programados y practicados en el aula.

2.2. Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento

El aprender a aprender, segn el paradigma sociocognitivo, est relacionado con los

conceptos y teoras de que hemos hablado anteriormente. Se relaciona con los con
ceptos de inteligencia, conocimiento, aprendizaje y estrategias de aprendizaje.

Inteligencia. Es una predisposicin natural y gentica Junto con una compleja interaccin
entre el organismo la persona y el ambiente o contexto en que se vive, que permiten
desarrollar y modificar lo que por naturaleza se ha recibido. La inteligencia se desarrolla se-
gn la riqueza rultural del ambiente. Esta modificabilidad es mayor en edades tempranas.
En el paradigma sociocognitivo. definimos la inteligencia como conjunto de proce
sos cognitivos (capacidadesdestrezas), procesos afectivos (valoresactitudes) y
esquemas mentales de un individuo.

Conocimiento. Es la aprehensin intelectual de un objeto sus rualidades, sus carac

tersticas esenciales y definitorias. sus relaciones ... por parte de un sujeto. Los objetos
pueden ser fisicos espaciotemporales, psquicos, temporales y lgicomatemticos
ideales. La interaccin objetosujeto constituye la esencia del conocimiento.

Aprendizaje. Es la forma en que el sujeto se apropia del conocimiento. Aprender es mo

dif1car los esquemas cognitivos existentes. Se debe situar lo que se aprende dentro de los
esquemas conceptuales ya existentes para dar1e mayor significatividad y funcionalidad.

a) Aprender en una escuela tradicional. El aprendizaje se centra en el QU de la

educacin, es decir. en los contenidos. Es la pansofa de que habla Comenio. Pro
viene de un currculo cerrado y uniforme. Los protagonistas de esta escuela son el
profesor y los conocimientos. Su fin es el aprendizaje de contenidos. Aprender en esta
escuela es saber ciertos trucos o artificios para aprender la mayor cantidad posible de
contenidos en el menor tiempo posible.

b) Aprender en la escuela activa. El aprendizaje se centra en el CMO, es decir, en

aprender los mtodos, los procesos, mediante la realizacin de las actividades. Es una
escuela paidocntrica, centrada en las necesidades e intereses de los estudiantes.
La actividad es considerada como el motor del desarrollo del nio, pero una actividad
centrada en sus intereses. Los materiales educativos son tiles y permiten la manipu
lacin y experimentacin de los estudiantes. En este contexto, aprender se reduce a
formas de hacer o a aprender haciendo aprender mtodos, y se da por supuesto
que aquel que aprende las formas de hacer, aprender tambin los contenidos.
c) Aprender en la sociedad del conocimiento. En una sociedad de cambio de
la postmodernidad, la globalizacin y la informacin y el conocimiento se necesita
una escuela centrada en el PARA QU, que permita el desarrollo del instrumento de
aprendizaje inteligenciay el manejo de las estrategias cognitivas y metacognitivas
para aprender a aprender, as como desarrollar la autorregulacin y control personal
del aprendizaje. Implica el desarrollo de capacidadesdestrezas y valoresactitudes.
2.1. Paradigma sociocognitivohumanista

Es un paradigma educativo que permite estudiar el fenmeno educativo a travs del

paradigma cognitivo de Piaget-Ausubel-Bruner y del paradigma socio-contextual de
Vygotsky-Feuerstein.

En la sociedad en que vivimos a comienzos del siglo XXI, de la postmodernidad, de

la globalizacin y de la cultura de la informacin y del conocimiento, la unin de estos
dos paradigmas para formar el paradigma sociocognitivohumanista se justifica por
las siguientes razones:

El paradigma cognitivo se centra en procesos de pensamiento del profesor cmo

ensea y del estudiante cmo aprende, mientras que el paradigma socio
contextual se preocupa del entorno, porque el estudiante aprende en un escenario
concreto: el de la vida social y el de la escuela, lleno de interacciones.

El estudiante es actor de su propio aprendizaje y est inserto en un escenario de

aprendizaje y un contexto vital. El cmo aprende el estudiante de forma personal
queda reforzado por el para qu aprende desde una perspectiva del contexto en el
que vve. Las capacidades y los valores poseen una dimensin personal y social.
B paradigma cognitivo es ms individualista centrado en los procesos mentales
del individuo, mientras que el paradigma sociocontextual es socializador cen
trado en ta mteraccin individuoambiente, y por ello se complementan.

Por medlO del paradigma cognitivo podemos dar significacin y sentido a los he
chos y conceptos aprendizaje constructivo y significativo, y mediante el pa
rachgma sociocontextual, podemos estructurar significativamente la experiencia y
faalrtar el aprendizaje compartido.

Tanto la propuesta de Piaget como la de Bruner dimensin constructivista del apren

dizaje a partir de los conocimientos que posee el estudiante son complementarias
con las teoras de Ausubel y Novak dimensin conceptualista del aprendizaje. Por
otra parte, son integrables las dimensiones sociocultural y soc,ocontextual del aprendi
zaje, teniendo en cuenta el escenario en el que tiene lugar Vygotsky y Feuerstein.

Ambos paradigmas el cognitivo y el socioculturalcontextual permiten ex

plicar e integrarse en la globalizacin, como escenario de la nueva sociedad,
y de la sociedad del conocimiento como materia prima de ella, pues posee un
componente claramente cognitivo.

En sf ntesis, podemos decir que el paradigma cognitivo favorece el aprendizaje signifi

cativo individual-a partir de la estructuracin significativa y funcional de los conteni
dos asimlados, y el paradigma socioculturalcontextual posibilita la profundizacin
en la experiencia individual y grupal contextua/izada. Ambos paradigmas se entremez
dan y posibilitan el inters y la motivacin que facilita la creacin de capacidadesdes
trezas y valoresactitudes.
chico le preguntan si la madre es buena o mala; elegir indccc
tiblememe un extremo. De modo que se tiende u imitar los ex-
tremos. o huir de ellos hacia el otro polo.
De qu depende que ll\1 ITEMOS o COMPLEl\lENTEMOS una
conducta. en este caso la demostracin de emociones?
De las expectativas de los familiares. a menudo las del otro
progenitor. Aclararemos esto con ejemplos.
l. Si el pap tiene una personalidad machista. con un rebus-
que de rabia. y la mam funciona en el Circuito Sometido.
sin siquiera rcscnurmentos inconscicrncs. casi seguramente
programar su hijo para Jf\llTAR al pap (no reforzar
conductas emotivas tiernas. tristeza, afecto. sino solamente
la agresividad y grosera de su hijo. Por eso se busc un
Agresividad, Pap Sumisin,
R.1b1a suavidad
marido as. por otra parte):
En cambio, si la mam deseara secretamente o conscientemen-
te que su hijo no se parezca al pap. daria caricias n st cuan-
do se ubica en et polo opuesto. El papa lo llamara scguramcn-
te marica. con lo cual le asignara un atributo que rctucrzu la
sumisin. etc. En la psicoterapia se entrena a los paciente, (lo
mismo que a los alumnos de los cursos o maratones) para ubi-
carse en un trmino medio en la vivcnciacin y expresin de
los sentimientos. El grupo de terapia o capacitacin brinda nu-
merosos modelos y oportunidades para este lin
CONDUCTAS APROPIADAS ANTE LAS EMOCIONES
AUTENTICAS
Si el nirio (o IJ persona Los padres (u otras
adulta) demuesua : person.is con los
individuos adultos)

Madre: J. Alegra. placer L.1 aprueban o comparten

refuerza esto
inconcien 2. Accto Lo aceptan, retribuyen
remonte: Er~s
igual a tu 3. ,'v1cdo Lo protegen, ayudan
padre
.J. Rabia Permiten su expresin y
Sumisin, analizan el problema que
Agresividad, Hijo Varn
suavidad la provoc
Rabia
5. Tristeza Lo protegen
Otro cuadro nos ilustrar las emociones autnticas y rebusques
corrcspondienres a cada Circuito de Conducta.

CUADRO DE EMOCIONES EN CADA CIRCUITO DE CONDUCTA

Circuito Emociones autnticas Rebusques

T. [motivo lPN y Nf\.) Todas, principalmente Afecto -

2. Creativo (l'N y Adulto del Nio) Alegra, placer -

J. Disciplinado lPC+ y NS+) 1\le.:ra, place: al cumplir objetivos -

-l. Racional (A)
- -

5. Aurmauvo (PC+ y NR+) Rab1,1 ,1utntica

R,1bi,1, miedo, ansiedad rn.ideruacin

6. Sometido 1PC y NS )
-
7. Combativo (PC - y NR-) R,1bi,1, odio, rivalidad. 't'Wntimiento,
saa

8. Adolescente (PN y l'.R ) ~ ,11,o afecto. Rabia

9. Manaco (NL - y NL ) r.il,.i alf:'gra, Falso afceto

10. Lastimero (PN y NS ) r;ibo .1it'rto, talsa trisrez, inadecuacin

la tormuls de Emociones del cambio cluyc tas 5 emociones autnticas en cuanto a la resistencia a
interno cambios internos. Las emociones del cambio seran '.?:
J. Rabia: para descargar la que habamos reprimido ante
Esta frmula. que hemos publicado en la re, ista RF.ALAT. in- injusticias. mentiras. descalificnciones. insultos. mensajes

137
el problema.
l. 11fe<"IO 1s. Falso afcct
:,.;aJie debe querer a nadie: el afecto no se impone ni ve compra:
se gana. con comportamiento, afectuosos e su ve, S1 un hijo no
quiere a su maure, por ejemplo. e, porque a su vct. , madre
tampoco lo quiso a l. Tal ve, inconscientemente. El rabo afee-
to e, realmente una forma de la culpa.
Tampoco e, bueno para lo, progenitores dar demasiado afecto
a sus hijos. En realidad lo que quisrcran e, recibirlo: csuin scm-
brando para el futuro. cuando en realidad los hijo, naturalmen-
te crcccrn y se alejarn para cumplir su, otros roles, sln por
eso dejar de querer a sus padres. Pe- ro. los hijos no son una
inversin bancaria con intereses. como 111ud10, creen. Por ser
hijo, deben recibir ms de lo que dan ... pero algo deben dar
tambin. ,,Cimo determinar lo, justos valores" El Adulto no,
dani algunas respuestas: ta intuicin )' sentimientos de nuestro
Nio. otras
J. Miedo 1s. Fobias
El 11.licdo apropiado e, causado por informacin realista del
Adulto (o intuicin del .-.:io) ante un peligro que ,1,u,tara a
cualquier persona normal, no capacitada tal vez para enfrentarlo.
Por ejemplo. una serpiente ponzoosa ususta a cualquiera. me-
nos a un experto en ofidios,
Las fobias son temores irracionales. El Adulto del Iblcosabc
que no hay sentido lgico para su miedo. sm embargo no logra
dominarlo. por estar radicado en el :--:ia. Muchos fbicos te-
men estar locos. ya que cusi nadie comparte sus temores.
Hasta aqu. la diferenciacin es rclutivamente Jac1I. entre emo-
ciones genuinas } sustitutivas, Son las dos siguicrucs las que
ofrecen dificult.ulcs diagnsticas en la prctica.
./. Rabia vI. Falsa rabia:
) a comentamos que en nuestra vida civilizad.r l.1 rabia normal
suele durar poco ya que no necesitamos dctcndcrnoe fsicamente,
y en lo verbal nos manejamos con el Adulto. Cuando el enojo
es muy violento, hay insultos o agresin tsic:1. o es muy dura
dera. casi siempre se trota de un rebusque, a veces combinado
con folla de educacin (grosera). ) lay que investigar si debajo
existe otra cmocron (generalmente. tristeza autntica).
5. Tristeza 1s. Deprcsin
Este seria un te. 11a .olrnco con otras escuelas de pxiccioga.
En la trixtcza autntica existe el pensamiento racional. el indi-
v iduo cM en la Posicin Existencial OK-OK realista. En In
depresin esta ;..o OK OK. El siguiente cuadro provee las
pautas generales p.11.1 discrimin.ir lo~ dos upox de emociones.

OIHRENCIACION DE EMOCIO"JES AUTENTICAS Y REBUSQUES

Criterio Emocin autntica Rebusque

T. Adecu.id en calidad a l.1 ~llllill 1n? S
"'.
L. Ader uarla en intensidad a la S No
situacrn?

Adecuarla en duracin a la shuac in? 51 rs.o

Emocin que siente un observador OK Invita a la misma en el observador El observ ador la siente corno artificial
ante l,1 manifestacin de la emocin u otra complementaria (ej.: tristeza r exagerada (a menos que teng,1 el
por el sujeto .iult'llt1ca. invita a tristeza y afecto) mismo rebusque)

Qu oc111 ri;i ,,1 \!Xp1csar esa emocin ,\legn.1 y afecto eran comp.mldas. C.1ric1,h neg.1tiv.:h d( l.'1,tim,1 ante
en la ini,inn.i? Mil'do y lristcl,l se protegan. R,11J1a: confusin y depresin, ,\grl'~iv,1~ante
se e 0111pr1'nd1J. confusi e inadecuaci. El resto segn
c,,clJ caso en partlrul.ir.

Evaluacin ele l.1 suuann y l'o,1c in l{e,1li,1.1 (/) Distor slonada por prejuicios del
Existcnci.il Padre, conranunacin del Adulto,
ideas m,,g1c.is. del Nio o .1lta de
informaci. Posiciones existenciales
.n.idecuada~

Ejercicio N!! 46:

En hoja aparte trace el Emociograrna de su pap,I y mam (o
la Matriz de emociones sustitutos) y comprelo con el propio Seale l.,~ emociones
autnticas prchibidas y lo, rebusque- Je 1:aJ,1 uno. Si es ne
ccsario. agregue otro, familiares, ftudic la, interrelaciones.
Dcscubrir.i muchas cosas. Aqu intruducimos un mecanismo
que hemos descubierto en la identificacin y Iorrnacin Je la
persona: 1J.,d
IMJT1CIO\ Y CO\JPI.J:,".\fE,\'l",\C/0.\
p .ipa to SU)t tuu, \\,mi, n susnruta En la 1~11T/\C10'1 se hace lo mismo 4111.; un familiar. habitual-
mas: ulino) ieme111n,1) mente del mismo sexo. En la CO~IPLl~~IENT.\CION se salta
al polo opue,to.
Por qu no ubicarse en trminf medio~?
Porque en la infancia estamos sujeto, al pcn,amicnto tipo TODO
'O O N,\D,\: en lo, primeros no, no e\i ten los matice, S1 a un
 - (rindose ame un problema serio): ~le ro por nervio). fa
preferible a llorar (teme no recibir apoyo)
- Cmo no voy a estar triste si perd a mi mam. Con ella
lo perd todo (hace 2l aos) Se ve que usted no quiere a
su familia. (justifica su rebusque de depresin. Los duelo,
interminables denotan relaciones malas. ~irnbitica,-.,
pegoteadas. Un ser querido OK nunca se olvida. pero se
supera su prdida porque no dej atrs la intencin de ser
Emocin autntica que tengo bloquead,1 Mecanismo por el cual aprend a bloquearla en mi infancia
para sentir o expresar (influencias de mis amlhares, amigos o escuda). El rebusque
con que aprend a sustituir la emocin autntica
1. Alegria, placer
2. Afecto
3. Miedo
4. Rabia
S. Tristeza
Sugerirnos que lome una hoja aparte del libro para tener ms
espado y detallar mejor las dinmicas de la infancia. Compare
los mecanismos que hall con el tipo de rebusques que tiene
actualmente, para encontrar su gnesis.
Emocin Rolde Rolde Estudio
autntica Pareja Trabajo
1. Alegr ia,
placer
2. Afecto
J. Miedo
4. Rabia
5. Tristeza
Aceptar significa escuchar coa mencin. respetando lo que
Ud. expresa y luego brindndole en lo posible lo que necesita en
cuanto a su emocin.
Dado que en un mismo rol (por ejemplo. el arniliar) Ud.
interacta con varias personas. seguramente obtendr reaccio-
nes bastante distintas de unos y otros.
Nuevamente sugerimos que emplee una hoja en blanco para
discriminarlas. Una vez que logr el diagnstico de las reaccio-
nes interpersonales a sus emociones autnticas (siempre que
no haya confundido algn rebusque con emocin autntica).
trace un plan de accin para mejorar la situacin. Pero no entre
en un rebusque debido a este ejercicio. Tal como quedar rescn-
tido, deprimido. cte.
Cada uno responde lo mejor que puede. Los que le rodean no
son una excepcin. Confrntelos indicando claramente lo que
Ud necesita. S1 hace psrcotcrapia. y su terapeuta est familia-
rizado con la teora transaccional de las emociones pdale ejer-
cicios en el grupo o en la sesin individual. o cita con su pareja
o familiares. para mejorar su intercambio emocional.
135
penado eternamente).
Ejercicio N!! 44:
De/celando el origen de nuestros rebusques
Vuet. J al Diagrama de En l\, rones uutcnrlcas y rebusques, con
el cual Ud. haba confeccionado su Emociogramu y basndose
en el mismo. complete el siguiente cuestionario:
Ejercicio N!! 45:
Chequeo secologicos-socisl de la expresin de mis emociones
Vamos a enumerar sus principales role) para chequear s sus
emociones autnticas son habirualerncnte aceptadas en ellos:
(marque con una X donde corresponda a aceptacin y conside-
racin de su emocin genuina por parte de os dems):
Amistades Hobbies Deportes Familia
5. Criterios para diferenciar las emociones
genuinas de las sustitutivas _
J. Alegra, placer (autntico de Falsa Alegria:
a) El contexto (la situacin) da el sentido a la emocin apropia-
da.
No C) OK rerse de las desgracias propias o ajenas.
El buen humor es una excepcin. a veces sutil. Pero el humor
facilita la salida del problema. en cambio la Faba alegra nos
hunde ms. porque e, una forma de complacer a alguien que se
divierte al vernos mal. Alguien que est dentro o bien fuera de
nosotros. Aunque duela aceptarlo. algunos familiares cercanos
disfrutaron con nuestros fracasos y sufrimientos. Es el estado
Nio Adaptado del padre. madre u otro familiar, no toda su
personalidad: lo que Bcme llam La sonrisa de la bruja o del
ogro,
En cambio. el buen humor ante la adversidad es un medio para
no dramatizar las cosas, mientras se traza un plan para resolver
ce n ideas suicidas u a veces, homicidas, Aqu se perdi ya toda
esperanz ..1, y la muerte o la anestesia tcmporari.i con ulcohol o
drogas, se percibe corno un escape a csiu emocin profunda
mente dlsplaccrncrn.
2. Meltmwla
Un grado extremo del rebusque de tkp1c,icn. En ste, como es
de 111 serie - /+. se espera ayuda o utecto ajeno. aunque no se
sube cmo l'\111 seguirlo, En la Mcluncola, ya ni eso.
J. /:'111:idia
Como lo dijo un sacerdote en la Edad ,\lcdia, es l,1 11i,tc1a por
el bien ajeno, F.n vez de render a mejorar uno mismo. se tija
en aorar o quitar lo que tiene otro. Discrepamos nuevamente,
en este caso con l\lelame Klein. autora de tema bastanrcs c.li,,
paratadas del psicoanlisis. en que la envidia ".:a una emocin
natural. Es que por lo frecuente. pare ... e congnn.i.
Ejercicio N1' 43:
Haciendo el Emociograme
Mecanismos de sustitucion de emociones autnticas a rebusques.
Emocin autntica Sustitucion mas frecuente por
rebusques
Ahora que ley la descripcin de las diversas emociones . uurn-
tica- o no. , uclv a :11 Diagrama de emociones y marque:
J. La, emociones autnticas que tenga dificultad para sentir
o expresar. con un tilde.
2. Los rebusques que reconozca en su repertorio.
.J. Correlacioncv entre rebusques y e11111ci1111el autnticas
l ,111,.. 11111amo:. en cada momento de la vida en un sisrcma 01\
11 poxiti vo, 11 bien en el NO OK o negativo. de conductas. En
el primero de ellos sentimos ) esnuno- en condiciones de ex-
presar y actuar - si conv iene - la emocin genuina. Si nuestro
grupo familiar de IJ inluncia h:iha bloqueado esto en cierto
grado. ) el actual sigue una lfnea simil .. r. entraremos en el ,,.
lema :-.:o OK. inautntico. VI\ rendo lo, rebusques. Otro, gru-
ros. ,01110 el Iuboral, deportivo, amistades. ejercen a su vez su,
propias influencias. en hase a sus propios cdigos.
En el cuadro siguiente describiremos los mecanismos ms fre-
cuentes para l,1 trunsmutacin de emocione, genuinas :1 rcbus-
ques,
Posible situacin familiar que lo HCner

t, Alegria, plc1c er Culp,1 Nn poda estar alegre a menos que todos le estuvieran.
O bien, le reprochaban si rhsfruraha,
Ansiedad Cuando disfrutaba, le apuraban J.ldr,1 hacer otra cusa. O
le decIan que iba .1 pasar algo.malo. O algn amlhar
actuaba de este modo, mostrando el ejemplo para no
di~ iru t ,1 r.
Falso miedo 51 disfrutaba, le amenazaban u ensugaban
F,1ls,J tristez.i Llorar de alcgrra Cuando haba alegn,1. la familia
tema que pasara algo malo, lo cual conjuraba llorando.

:!. Afecto, amor Inadecuacin, ansiedad Al demostrar .1fcero. le rirhculivaban o rebajaba n

faba rabia Peleaban para evitar la intimidad
Celos No daban sufrcientes caricias para todos. t labia
preferencias por alguien.

J. Miedo I Jb,1 alegra Se le induca rerse del peligro.

4. Rabia Falsa alegria Se rc,1 cuando estaban enojados o cuan- do l/ella se

enojaba
Ansiedad Si ,1lguit:!n se enojaba, teman que fuera capaz de motar,
No cli,tinguan entre ~cnt1r y expresar y ,1ctu,1r.
Falsa tristeza (depresin) No le dejaban expresar la rabia (o alguien se la
guardaba~), volcndola contra si 1111smo.
Culpa Cuando mostraba rabia, an con razn, >C lo
reprochaban. -.e mostraban muy dolidos
Faba alegra Se rean de l/ella (o de ~ mismos) al estar mal
(transaccin de la horca)

S. Tristeza F,1[sa rabi.i. resenumicnro Si estaba triste, se burlaban hasta que se enojaba,
Adems, otro i.lmiliar competa por demostrar tristeza,
escalando su pena, monopolizando IJ atencin por ella,
Ansiedad Cuando e-taba trist. alguien competa mostrando ms
tnsteza, por lo cual tema entristecer a otro> y que stos
se depriman o suiciden.
Le decan que los hombres no lloran. Que sea fuerte

F.n realidad. tericamente siempre se experimenta la emocin au- - ,,Cmo no voy n enojarme (gri1ando) si e,c moco~o no me
tnnca, pero el rebusque .. la ,u,1iwyc 1an r:p1c.lamente que el Adul10 SJ(t1J,1,,
no lo regislrJ. Por ello. a cae.la rebusque corresponden ideas err- (Podra elegir no cnojar,,c. pero los que tengan c:.te mismo
neas. y contamin:ici6n del Aduho. que ju,1ilic:a al rebusque: renu~4ue creern que tiene r..11nJ

134 ---------------
ca. Lo que alguno, autores llaman ansiedad normal es lo que
en Gcstalt se denomina excitacin: la movilizacin del Nio
I\Jtural :1111e un desafo.
5. Depresin: En vez de l,1 tristeza autntica. la depresin o
rebusque de tristeza es producida por cuatro mecanismos prin-
cipales:
- Excesiva uutocricu interna. perfcccionismo (a veces sal
vacin, conmiseracin interna)
- Prohibicin para sentir/expresar rabia. que se vuelve con
Ira s mismo
- Falta de suficientes caricias positivas
- Carencia de planes positivos a largo plazo
En la tristeza genuina se ha perdido algo. El Nio Natural su-
fre. pero el PN+ lo protege, busca adems apoyo externo hace
su duelo. y se consuela en plazo, relativamente breves. Luego
reemplaza de algn modo In perdido.
En la falsa tristeza o depresin, el dilogo interno NO OK, y
las caricias agresivas o de lstima, que se aguantan crnicamente
de los dems, as como la falta de capacitacin social para ob-
tener caricias positivas, cronilican el cuadro La psiquiatra cl
sicu no hace ms que recetar amidcprcsivos. que tienen su in
dicacin desde luego. pero no prcscrndiendo de las medidas
sociales.
Las psicoterapias convencionales analizan la depresin. pro-
veycndo ms caricias sobre el rebusque. en vez de entrenar al
paciente para sacar su bronca. y a su familia para acariciar-
lo suficientemente.
6. C11/pa: Es definlrivamerue un rebusque enseado desde la
tierna infancia. No admitimos que csr presente en el Nio Nu
rural. Debe reemplazarse por un aprendizaje de premio y casi,
go (consecuencias de conductas positivas y negativas) durante
los primeros aos, y luego. a partir de los 8. por rcsponsabili-
dad tica.
No es necesario sentir culpa para actuar correctamente. Es pre-
Icrible la tristeza, el afecto o hasta el miedo. Aunque en el
tondo. la culpa no es ms que el miedo al castigo, pero por
errores de educacin se siente - por lo menos en nuestra civili-
zacin - ,111te demasiadas situaciones. indebidamente.
Culpa por disfrutar. aunque no haga mal a nadie. (Porque
mis padres se sacrificaron por m)
Culpa por casarse. porque la hermana mayor qued solte-
rona Culpa por ganar dinero. aunque sea trabajando correc-
ta y eficazmente ... porque otros no lo ganan.
Culpa por actuar sensualmente. por mensajes represores.
La lista es interminable.
Por otra parte. no hay que pasarse al otro extremo. de inscnsi-
bihdad ante los sufrimientos ajenos
Nuestra tica transaccional
Haz lo que Je guste a tu Nio.
mientras le convenga a tu Adulto.
y no perjudique a otros (Padre),
7. Inadecuacin: fa una emocin aprendida. similar II la an-
sredad, de estar lucra de Jugar. torpe. de que todos nos miran)
juzgan. de que haremos un mal papel. Se experimenta por ejem-
plo. al hablar en pblico. al bailar . unte una imitacin a la
intimidad. al ser elogiado. Woody Allcn la representa brillante-
mente.
8. Co11f11si11: Si bien es mds un problema del pensamiento
que un sentimiento, la incluimos porque hay cierta emocin
rebusque en ella: como un bloqueo, incapacidad para razonar,
el cerebro algodonado ..\lcrN1jc interno: Eres tonto/no enrien-
133
des
9. \ergiiem:a: Parecida a la Inadecuacin. habitualmente es
acompaada por rubor, que exacerba an ms este rebusque. :11
sentirse vergenza por estar colorado.
Serie+/- (Nio Rebelde NO OK)
J. Falsa rabia
Como ocurre con el resto de los rebusques. el sujeto In cxperi-
menta como autntica, y la justifica con razonamiento, err
neos. As. se siente ira. hasta odio. sin motivos justificados para
el observador imparcial; durante demasiado tiempo. tal vez toda
la vida, o con excesiva intensidad. llegando a la agresin ver-
bal o fsica. Lna ve, nos dijo un conductor de taxi : En la
guantera llevo un arma. y si alguien me llega a chocar. ya s lo
que tengo que hacer Al pretender tranquilizarlo. volvi la ru
bia contra nosotros: Ud. debe ser uno de esos. que sale a la
calle sin saber manejar. Optamos por emplear el Padre Nutri-
tivo: Ud. es un chofer protexronal, no todos manejan t.in bien
corno Ud .. adems, la torpeza le hace perder dinero. pero no
debe alterar !>U salud por eso. mxime si tiene familia ...
2. Resentimiento
Mientras que la faba rabia habitualmente se canaliza hacia afue-
ra. el Rcscmimieruo se rnusculla irncrnamernc Suele ser cau
sante de hipertensiones, lceras y otras afcccrone,
3. Celos
Dramatizado por Otelo. encubren inseguridad. ideas de infe-
rioridad ante la competencia por el ser amado o por lo menos
celado, A veces hemos detectado taruasfas homosexuales anexas
a los celos
./. Rivalidad
.\loti,ado por un marco de referencia competitivo. el rebusque
de Rivalidad pretende ganar siempre, tener lo mejor, no dejar-
se superar . .\1:s que la emocin. es un tipo de conducta, pero Jo
incluirnos entre los rebusques porque es til para
autodiagnostlcarse y para cambiar esos comportamierno ... tra-
bajando sobre las emociones del pncicntc.
5. Sadismo, saa
Lna especie de faba alegra ante el sufrimiento ajeno. Hacha
al rbol cado.
6. Triunfo maligno
Similar al anterior. es el gusto no slo de haber ganado, vino de
que alguien pierda. La risa tpica es je. je. je.
Serie +/+ (Nio iibre o N.1/ural NO OK)
l. Falsa alegra
fa similar u la falsa alegra del Ni1io Sumiso. aparentemente.
pero aqu se siente al mismo ruvel con los dems, no en forma
rct,.,1.1d.1. complaciente. Es innpropiada o excesiva. artificial.
2. Falso afecto
LnJ melosidad no deliberada. tpica de algunos alcohlicos:
.. Vos sos mi amigo .. h1C>> ..... Todos nos querernos. Debe dife-
renciarse del afecto fingido. como el de algunos vendedores,
terapeutas. prostitutas. nieras. subordinados ... sobrinos de tos
ricos.
Serie - / - (Nio Sumiso o Rebelde)
l. Desesperacin
Es una mezcla intolerable de ansiedad y depresin. que condu-
 3. Diagrama simpliticado de emociones clones en cada Circuito de Conducta).
Algunos .. rebusques .. son parecido, a la, emocione, autnti-
autnticas y rebusques _
cas, siendo la versin faba. esprea de st,1'. Otros, como la
culpa. no tienen correlato similar autntico. fa un producto de
Aunque autores como James y Jongewurd ( Nacidos para triun la educacin. no de la biologa.
far) adjudican emocione, a lm, tres estados del Yo, y el mismo
Berne lo haca. creemos que eso complica y hace poco operativo
Ejemplos:
su manejo en la prctica Por eso. de acuerdo al canon (nor-
mas tericas) aceptado en nuestra escuela latinoamericana del Emocin lllllt'ntiCllReb11sq1tr! que la imita
A.T . por simple convencin. ubicamos las emociones en el es- J. Alegra. placer l. Falsa alegra ( man fo
tado del Yo Nio; el Adulto segn esta convencin, no siente,
ca)
solamente piensa, y las emociones s1 es que existen en el Pa-
dre. son ajenas. grabadas de fuentes externas: son los senti- 2. Afecto .. 2. Falso afecto. rnelosi-
mientos de nuestros padres y otras figuras. pero siempre pre- dad
sentes en su estado Nio,
3. Miedo 3. Ansiedad. fobia
Dentro del diagrama. separamos las emociones autnticas del
,,,10 \;atura!. y los rebusques del t-;io Adaptado, clasifican- 4. Rabia 4. F;1ls:i rabia. rcsent-
do stas en las Posiciones Existenciales - /+ (Nio Sumiso). +/ miento prolongado.
- (~1o Rebelde),+/+ ('\io Libre :'\O OK). y-/ tNio Su-
miso o Rebelde t-;Q OK). Todos los rebusques son del Ni11a odio
Adaptado l'l;Q OK. Entonces, ,.qu emociones siente el Nio s. Tristeza 5. Depresin
Adaptado OK > Las mismas que el Nio Natural OK (ver cmo

O \1l,gra.placer. excitacin
Emocione~ ,1utt'ntka, del Nio Natural
0 Atecto
0 M,, D
O Rahi,1
O Tr reza
+ + + + Poslcones Existenciales
( 1 Fals.:a alegria tal;.i ~ a ( 1 f al>.1 ale~, J l Desespc r ac ''
I l Fah0Aicc10 () 1<c..-...n11m1C'nto () f,11,o afecto ( ) Melancola
( l Fabo rmedo () Celo, (JEm:1diJ
lfobiasl (JRi\alidJd
(IAn,il.'dad (J Sadismo. Saa Rebusques del Nio Adaptado
l,mgu<i,al ()Triunro
maligno en su, diferentes Posiciones
() Depresin
IIJl,a tri~l('/Jl Existencia les
()Culpa
t l lnade-
CUJCI"

'l

Vamf a analizar brevemente cada tipo de rebusque.
1. Serie -/+(Nio Sumiso NO OK)
J. Falsa alegra: se sonre o ne para complacer a alguien que
est.. comento cuando uno est mal. encubre tristeza, miedo o
rabia autnticas. Berne llam transaccin de la horca. al in-
tercambio de estmulo y respuesta de falsa alegra por simih-
tud a la risa trgica de los que iban al patbulo en la Plaza de
Londres. mientras que viejas desdentadas tejan divirtindose
con el espectculo de lo, ahorcados.
2. Falso afecto: forzarse ,1 querer a alguien sin sentirlo. El
amor viene con el tiempo. ya lo vers, es buen muchacho, tra-
bajador ... Debes querer a tu ta Eufrasia. se qued soltera por
cuidar a abuelita. dale un besito (aunque tenga una verruga de
la cual sale un pelo largo).
3. Fil/so miedo (fobias]: temor irracional adquirido por expc-
riencia, traumticas: cadas (fobias a alturus). perro,
(mordedura, de chico). o bien. viendo fobias de familiares, que
se aprenden.
4. Ansiedad o angustia: es una versin desagradable y patol-
gica de la excuacin o preparacin del organismo para la ac-
cin: un temor opresivo e indefinido ame un estmulo presente
o algo a enfrentar en el futuro. que no lo justifica. Es producida
por un dilogo interno entre el Padre Crtico o el Padre Nutrui-
vo y el Nio Sumiso. Te va a sahr mal .... :,..'o vas a poder ...
"'Vas a hacer el ridculo ..... Te , as a romper un hueso/te vas a
matar.
No aceptamos que exista una ansiedad normal y otra patolgi-

132
En estos casos casi siempre falta el Afecto incondicional: no se
tiene u quin le importe el bienestar propio. ni se lo tuvo real
mente en I.J infancia.
Muchos de nuestros pacientes abandonaren sus activ idades
cuasi-suicidas al detentar el afecto del grupo de terapia. y pos
teriorrnerue, de la pareja y amigos. l\o siempre lo que nos gus-
ta. nos conviene,
El Padre. el Adulto y el Nio deben estar congruentes entre ;.
para que el gozo beneficie no slo a breve plazo,
3Medo
Nos puede salvar la vida. fa estpido afirmar que los hombres
no deben tener miedo. S debemos sentirlo en el Nio "':uu-
rnl, pero comrolauo por Adultu. para actuar prirnamcruc No
sentir miedo genuino conduce a diversos grad<" de
autodestruccin. El realmente valiente es quien acnla a pesar
de sentir miedo,
4. K,1ba
Nos es til para defendernos. poner lmites. demostrar lo que
nos molesta de los dems. Es necesario expresarla de un modo
no ofensivo. En la tcnica de la Cr111Jim11acit11 est:'I presente
cierto monto de ira. pero siempre en la Posicin Evi-acncial Yo
estoy bien/T ests bien:
CONFRONTACION
l. Describir In conducta negativa del interlocutor en forma
observable: Nuevamente llegaste uuue a la cita. esta vez
ms de mcdin hora.
2. Expresar la emocin que se siente (no es imprescindihc
pero si se lo siente necesario y con, cnicntc. hacerlo) Sien-
to rabia por eso
3. Sugerir conducta positi, adecuada, que reemplaza a la
negativa: Confo que llegues a tiempo la prxima vez, pero
yo no le esperar ms de cinco minutos
En nuestra villa civilizada. occidental. la rabia no tiene por qu
ser una emocin frecuente. duradera o imcns.i, sino breve. cum-
plir su cometido y a otra cosa.
De lo contrario, gradual mente deteriorar nuestra salud ,l tra-
vs del stres.
No hace falla ser grandioso para defenderse. E, mejor actuar
que explotar como un volcn. En ltima instancia. ,i tenemos
Si la conducta es
~1 Reprimir (no siqurera sentir) la
emocin autentica
Sentirla, pero no poder expresarla
Poder sentirla y verbalizarla. pero no
actuar de acuerdo a ella (p. ej., no
tocar a quien se quiere)
Actuar l.i emocin autntica sin
control Adulto (con torpeza sociall :
golpear a alguien al sentir rabia
Sentir, vcrbalizar r actuar la emocin
Control autntica cuando conviene, bajo
parental control Adulto y respetando a los
creciente dems
131
mucha rabia es porque no estamos logrando lo que creemos
tener derecho a lograr. o estamos frenando alguna decisin.
Si comenzamos a defender nuestros derechos ascrtivamente en
vez de reprimir nuestra ira. la rabia la van a tener los dems.
por no dejarnos explotar, Es preferible In tristeza tcmpraria de
una despedida que la continua acumulacin lle bronca por una
relacin frustrante Es la baja autoestima C Yo no estoy lo sufi-
cientemente OKl) la culpa lo que impide frecuentemente em-
plear asertivamenrc la rabia, confrontar. y si las cosas no cami-
nan. cambiar de relacin, siempre que nuestra uutocriticu OK
est tambin presente.
5. Tristeza
Nos permite aceptar las prdidas: de seres queridos, objetos,
cargos. competencias deportivas. del cabello. de la belleza f
isicu, Je la, ilusiones S nos falta proteccin interna o externa,
no, sed m.s ditfc I ponernos en contacto con la tristeza Lo
cual no, llevad a negar In realidad. a menudo encubriendo la
trislCta subyacente con algn re- busque. corno la falsa ale-
grfa. El ejercicio de la Despedida en la Terapia Gcstalt facilita
este proceso. se empica la tcnica de l.1 Silla Vacfn, cornunicn
dese con lo que hemos perdido, hast.i cerrar completamente
la situacin. As se facilitan proceso, de <lucio que de otro modo
causaran perturbaciones prolongadas. innecesarias.
Luego de las scparacionex y divorcios, es un excelente proced-
miento para dejar de perjudicarse muruamcmc. haciendo sufrir
adems a los hijos.
Y en c.1,os terminales. la ltima despedida, la despedida de la
vida. permite terminar el plazo que resta con serenidad.
Destacamos que nos estarnos refiriendo a emociones autrui-
ca,. Ya se ver, por ejemplo. la diferencia entre la tristczu ge-
nuina ) el quejumbroso rebusque de dcprcsln.
2. Relacionesentre los nivelesde
percepciny expresinstectivn. y el grado
de controlparentalinterno _
Los mandato, parentales lmcrnalizados regulan la percepcin
(sentir) as como la posibihdad de expresar la, divtintav crno
cienes. Es preferible que sea el Adulto, ajustado al contexto
uqu y ahora. quien regule todo c,10 (ver el siguiente cuadro).
El mandato parental es Liberacin
No sientas. emocional
No sientas lo que sientes creciente
(cmbialo por el rebusque)
No expreses lo que sientes
No hagas lo que siente,
No le controles
1.
 Revista .-REALr\T de la Asociacin Latinoamericana de An-
hsrs Transaccional y en el Manual de Antilisis Transaccin-
nal,
Sus puntos fundamentales son los siguientes:
1. Cons.dera 5 y slo 5 emoclonex autnticas.
!.Relaciona los niveles de percepcin y expresin afocti\.i
con los gr,1dos de control parent,11 interno.
J. Presenta un cli.:i~rc1mc1 simple en el cual i'igur,111 ambos
tipos de sentimientos diferenciados por Heme.
./. Correlaciona los ,rebusques, que ms frecuentemente
tapan a cada emocin autntica.
S. Oirece criterios para diferenciar las emociones genomas
de las sustitutivas.
6. Establece tcnicas para trabajar sobre ambas.
1. Afecto a Rabia (streccion-recero):
Amor intenso, Afecto Sirnpata.
pasin aprecio
2. ,\legrfa a triuer
lntcnsa euforia Alegra
3. Miedo a Alegra, placer o Afecto
Terror Miedo Aprensin
ligera
Cu:11 es el sentido de las emociones'! Esta pregunta encierra
aspectos filosficos as como pragmticos. Siempre fieles a la
orientacin clara y prctica de esta obra, nos limitaremos a es-
tablecer o proponer que:
1. Afecto
Sirve para indicar la atraccin emocional, dar y recibir cari-
cias. cargando la balera biolgica OK. recibir y dar proteccin
y apoyo. determinar y mantener nuestras relaciones ms prxi-
mas.
Es til diferenciar al Afecto, que es una emocin, del atractivo
sexual. que es ms una sensacin corporal, Iisiolgica. Desde
Juego, es ptimo que estn acompaadas en una relacin sexual
o en el vnculo de la pareja a largo plazo.
Como lo seal Berne en Hacer el amor hallamos:
- Afecto sin sexo (amistad. familia)
- Sexo sin afecto (relaciones li\1olgicameme satisfactorias, so
larncrue)
- Afecto con sexo: lo rn,h pleno
Las caricias y conductas positivas. gratificantes. aumentan el
Alce to. Las negativns. obviamente. lo disminuyen Segn nuestra
Analizaremos a continuacin cada uno de estos punto,
1. las 5 emociones autnticas _
Son las mismas que se observan en lm, animales superiores (en
forma primitiva), siendo propias del N11io Natural:
l. Alegra y placer
2. Afecto (desde la simpata hasta la pasin)
3. Miedo
4. Rabia
5. Tristeza
Se podran trazar algunos continuos entre las emociones pola-
res. tiles para comprender numerosas situaciones afectivas:
Indiferencia Desagrado Rabia Odio
lndierencia Tri~te1<1 Tristeza muy
profunda
1 1
lndiierencia lntersdirigido a Alegra
placer,
Afecto
personalidad (programacin previa, marco Lle referencia) ..i,ig-
narernos diverso valor a estos estmulos. Por ejemplo. para al-
gunos hombres la dedicacin al hogar de sus esposas es un sfrn
bolo primordial de amor y as lo retribuyen. Para otros. que les
miren o escuchen es lo que vale. Y para algunos otros. el cario
se evidencia en el sexo. No tiene orgasmo porque no me quie-
re.
2,. Alegra, placer ..e
Abarca una gama muy amplia: desde rerse de un chiste o situa-
cin cmica, la satisfaccin al haber creado algo. terminar una
tarea. placeres estticos. disfrutar de un deporte. Su utilidad
seria el mantenimiento de lo motivacin para seguir haciendo
algo. especialmente si la satisfaccin es a largo plazo. e impli-
ca tolerar tareas o situaciones aburridas. desagradables. pero
apuntando a la alegra o placer linal. Estas emociones 110 son
caricias. sino estados miemos de nimo (algunos autores como
Dorothy Jongeward y Wool:1111, y Brown las contunden)
Cuando falta la parte autoprotcctora ucl Padre !\utnll\O, la
Alegra o placer pueden conducir a riesgos. hasta la prdida Lle
la vida (Cuanuo corro a 220 me siento vivo, Slo disfruto
plenamente en la ruleta, jugndomc el todo por el todo.
130 ---------------
 CAPITUL08 -----------------rccmm,

EL VI 1 nstrumento:
EMOCIONESAUTENTICASY SUSTITUTIVAS O REBUSQUES
En nuestra Introduccin al Anlisis Transaccional de 1973.
Definicin de rebu~que: Es una emocin
an no hacamos referencia a las emociones como un captulo
sustitutiva, inadecuada, fomentada por los padres
separado. En los aos siguientes, nos propusimos elaborar un
o susututos de la infancia. que reemplaza a la
esquema claro y operativo sobre el tema, bastante controverti-
emocin autntica, ignorada o prohibida por stos.
do. Al sistematizar el Anlisis Transaccional cn 10 instrumen-
tos. ya en el Manual de A.T. en 1977, publicamos por pri-
En la jerga Iunfarda de Buenos Aires. el rebusque es una
mera ve: dicho esquema, ocupando las emociones un lugar en-
forma de ganarse la vida o de salir de un brete. El individuo
tre dichos instrumentos.
que aprendi a sentir un rebusque que le sum nistra sus cari-
'\uestro esquema difiere bastante del empleado por los analistas
cias y mantiene vigente su marco de referencia. re-busca (bus-
transaccionales norteamericanos. pero fue adoptado en coda
ca una u otra vez) poder sentir esa emocin para esos fines.
Latinoamrica y Espaa por la mayora de los profesionales
Para eso siempre debe estar presente alguna Descalificacin.
que lo aplican.
alguna distorsin de la realidad, que justifique el rebusque,
En los ltimos aos, basados en nuestra experiencia e inter-
Para eso. procura inconscientemente enganchar a alguien en
cambio con el equipo del Instituto Privado de Psicologa ~ldi-
transacciones donde termine justificando ~esa emocin 1ais:1. va
ca. y otros colegas. miembros de la Asociacin Arueruina de
sea de culpa. resentimiento. ansiedad y otras que veremos m.,
Anlisis Transaccional, as como conversaciones y corrcspon-
adelante.
dencia con el Prof. Arnold A. Lazarus, Presidente I lonorario de
fatos vnculos inautmicos brindan la otra acepcin de rebus-
la Sociedud Internacional de Nuevas Ciencias tic la Conducta
que: en este caso no para ganar dinero con extorsin desho-
(SICCO). hemos mejorado la teora y tcnicas de aplicacin de
nesta: la extorsin es emocional, llay una desviacin de lo que
las emociones, llegando al modelo que presentamos en este
sera una calificacin realist.1 de la situacrn con el Adulto. que
Captulo.
conducina a la emocin autruica. Otro modo de produor 13
Sugerimos al lector consultar EL MANEJO DEL STRESS
emocin-rebusque son los dilogos interno, i\O OK Cada Cir
( 1985) para las interrelaciones entre los sentimientos, el d1strcss
cuito interno conlleva sus rebusques. Por ejemplo, el Combe \O
y el cusircss. Uno de los geniales aportes de Bcrne fue separar
induce al de rabia: el Lastimero. a depresin,
las emociones en dos categoras:
Lito, de 5 aos, est aburrido 1111 sbado por la mailli,-.
l. Emociones autnticas (del Nio Natural)
Le [altan caricias. Se porta mal, con lo e ual llama la aun-
2. Emociones susututivas (del Nio Adaptado NO OK) (lo
c,611 ele su pap,. Est le din' que "juega qm,1110 hasta ta
cual fue esbozado por t.azarus alrededor de 1971. en
hora ele co111e1: lo m a llevar dc.1111, al parque de diver-
Behavior therapy anti beyond).
siones.
,\ la hora de cumplir la promesa, el 1apc le dice que tiene
Cmo se produce esta diferenciacin emocional? Est muy
11111cho sueo y necesita dormir 111w siesta. qu lo llevar
vinculada con las creencias y marcos de rclcrcncla de las fami-
ms tarde. Lito estalla ,11 1111 tremendo berrinche. Su mam<1
lias. En la mayora de stas, exigen normas definidas. cons-
Je lo lleva y le dice que e, malo, qtu: 110 co111111e1ulc cue el
cientes o no. sobre cules emociones se pueden sentir o exprc-
1apc requiere de JC<IIIJW; tos sacrificios que hacen por l,
sar fato vara segn las culturas. b obvia la diferencia. por
ere.. etc. Uro se siente culpable v tlora.
ejemplo, entre el Japn e Italia del sur. Algunas familias repri-
Con 1111 par de episodios como ste aprender a:
men cualquier expresin de sentimientos. Dan la impresin de
l. Renunciar a sus deseos,
ser robots. En el otro extremo, se hallan las continuas cxplosio-
2. A la rabia autntica ante la jrustracin,
nes, pasiones volcnicas. maques histricos: la grandiosidad de
3. Rennplazndola por culpa.
la afectividad .. con todas las gradaciones intermedias. Ade-
ms de las variaciones en la intensidad y duraciu de los senti-
El valioso aporte de Berne al diferenciar las emociones autn-
mientos, Berne observ que la educacin los modifica
ticas de los rebusques modifica mucho del enfoque tradicio-
cualitativamente: cambia una emocin inaceptable para la fa-
nal de la psicoterapia. Rectifica tambin algunos errores de
milia, por otra. Esta sustituye la emocin inaceptable o prohi-
escuelas ms recientes, como la Bioenergtic;. en las cuales se
bida. Bcmc. siempre fiel al uso de palabras simples. la llam
trabaja sobre los rebusques en lugar de activar los sentimien-
racket, traducible al castizo como trapisonda; algo tram-
tos genuinos subyacentes.
poso. deshonesto. Los gangsters de los aos 20 eran tambin
llamados rackcteers. Una de las tcnicas o rackcis era el
de la proteccin. exigiendo un pago a comerciantes para pro-
tegerlos de amenazas inexistentes. Si no pagaban ... la amenaza Nuestro modelo de las emociones _
se tornaba real, en forma de una bomba. Hemos traducido
rackct como rebusque, dentro de la jerga portea. Elaborado a partir de 1975, fue publicado parcialmente en la

129
Adems de lo anterior, para elaborar adecuadamente el Diseo curricular de aula hay que
tener claro algunos otros conceptos, como por ejemplo:

- Capacidad. Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente principal es cognitivo. Es evaluable pero no medible directamente.

- Destreza. Es una habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un estudiante para aprender,
cuyo componente principal tambin es cognitivo.

- Habllldad. Es un potencial que posee el alumno/a, lo utilice o no. Se entiende como un

componente o un paso mental potencial (unas veces puede ser utilizado y otras no). Es un
proceso de pensamiento esttico o potencial para ser utilizado siempre y cuando el estudiante
disponga de la mediacin adecuada del profesor. Las habilidades se desarrollan por medio de
procesos, por lo que un proceso es el camino para desarrollar una habilidad.

- Valor. Desde la intervencin en el aula, se expresa a travs de actitudes. Una constelacin

de actitudes constituye un valor, cuyo componente fundamental es afectivo. Los valores como
afectos se potencan sobre todo por medio de los procedimientos, los mtodos y las tcnicas
metodolgicas (formas de hacer). Desarrollar los valores slo por medio de normas (sentido
impositivo) o contenidos (sentido discursivo) es empobrecerlos. Tambin se desarrollan por
medio de la imitacin de modelos (modelado). El valor puede ser evaluable pero no directamente
medible. Se evala a travs de las actitudes y microactitudes.

- Actitud.Se considera como una predisposicin estable hacia ... cuyo componente fundamental
es afectivo. Se manifiesta en la atraccin o el rechazo. Las actitudes son indicadores de la
asuncin o no de un valor por parte de un sujeto.
Las actitudes se desarrollan por comportamientos prcticos. Y son las actitudes las que dan
tonalidad afectiva a las destrezas.

- Mlcroactltud
. Comportamiento observable en el que se manifiesta una actitud.

E
Es muy importante afirmar que los Valores y las actitudes poseen el mismo nivel que las
Capacidadesy las destrezas y son por tanto finesvertlcales,a desarrollar en todas las reas.

Ahora bien. cmo abordar los temas transversales? Para nosotros los temas transversales,
como cualquier contenido, son medios para el desarrollo de capacidadesdestrezas, valores
y actitudes. Nosotros pensamos que se pueden desarrollar capacidadesdestrezas, valores y
actitudes con los temas transversales propuestos en el DCN, elaborando mdulos o proyectos o
en este sentido en todas las reas o entre reas. Sin embargo, creemos que no es oportuno ~
w
colocar los temas transversales en los contenidos del Modelo T de Asignatura, pues no encajan eo
(/)
y complican la arquitectura del conocimiento. ~
w
::::,
z
Adems, los valores y las actitudesson el envolvente de las capacidadesprebslcas, bsicas <
z
::::,
y superiores y tambindel talento. Esto posibilita una mente y una inteligencia humanizadas <
cr
e impulsa un sentido profundamente humanista de la educacin. 1 DEZ: 2006). Por eso se dice ~
que la Inteligenciaescolarafectiva est integrada por un conjuntode valores, actitudesy o
~
:::,
mlcroactltudes .(DEZ: 2006). En consecuencia, desarrollando valores a partir de las actitudes z
microactitudes, contribuimos al desarrollo de la inteligencia escolar afectiva. cr
j
::::,
o
11. Programacingeneral a:cr
::::,
(.)
o
Como ya dijimos anteriormente, el ModeloT recoge todos estos elementos y los agrupa, los -z
w
en
globaliza, los sistematiza y los sintetiza de tal manera que se convierte en un mapa mental o