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Mejora de la atencin dispersa para el aprendizaje de

Razonamiento Matemtico en los estudiantes de Educacin


Secundaria. Ayacucho, 2016.

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:


Doctor en Educacin.

AUTOR:
Mg. Castillo Tito, Rafael.

ASESOR:
Dr. Quispe Morales, Rolando
.

SECCIN:
Educacin e Idiomas

LNEA DE INVESTIGACIN:
Innovaciones Pedaggicas

PER-2016

i
..
Dr. Yacca Poma, Heber.
Presidente

Dr. Aran Salazar, Carmen.


Secretaria

..
Dr. Quispe Morales, Rolando
Vocal

ii
A Dios por la salud, sabidura, por
cuidarme e iluminar mi vida; a mis padres,
Oscar Castillo Garca y Lucia Tito Quispe,
por el amor que me brindan todos los
das; tambin a mis tres hermosas
hermanas; a la mujer ms importante de
mi vida, Vilma Cansaya Callohuanca,
quien con su inteligencia supo
demostrarme su paciencia, dedicacin,
comprensin, y sobre todo por brindarme
la fuerza para lograr el propsito. Sin
ellos, no estara donde estoy hoy ni
hubiera logrado tanto.
Rafael

iii
AGRADECIMIENTO

Agradecer a la Escuela de Posgrado de la Universidad Csar Vallejo, por


haberme dado la oportunidad de escalar un peldao ms en el campo de mi
formacin profesional y obtener el grado acadmico de Doctor en educacin.

Asimismo, a los maestros de la Escuela de Posgrado de la Universidad


Csar Vallejo, quienes han sabido brindarnos su conocimiento y confianza
necesaria, sobre todo su tiempo para orientarnos durante el proceso del trabajo
de investigacin; de igual forma, al asesor Dr. Quispe Morales, Rolando, por la
lnea de asesoramiento para la ejecucin de este trabajo de investigacin, y por
tanta devocin, paciencia y responsabilidad al momento de compartir sus
conocimientos.

Al director de la Institucin Educativa Institucin Educativa Pblica Ricardo


Bautista Rivera Sachabamba, Ayacucho-2016. Por brindarme todas las
facilidades y poder aplicar el material experimental y la prueba objetiva de Pre
test y Post test; tambin, a los escolares de la Institucin Educativa Ricardo
Bautista Rivera Por su participacin sincera durante la ejecucin del programa
y mejorar su atencin dispersa que acarrean da a da en su aprendizaje.

El autor

iv
v
PRESENTACIN

Seores miembros del jurado examinador, en cumplimiento con los


reglamentos y dems disposiciones emanadas de la Universidad Csar Vallejo
presento el trabajo de investigacin titulado: Mejora de la atencin dispersa para
el aprendizaje de razonamiento matemtico en estudiantes de secundaria de la
Institucin Educativa Pblica Ricardo Bautista Rivera Sachabamba, Ayacucho-
2016, el trabajo que me permiti establecer el efecto que produce la mejora de
la atencin dispersa en el aprendizaje de Razonamiento Matemtico en los
estudiantes del nivel secundario, para lo cual se plante alternativas de solucin
con fines de mejorar la calidad de aprendizaje.

El presente trabajo de investigacin consta de ocho secciones. En primera


seccin se expone sobre, la realidad problemtica, trabajos previos, teoras
relacionados al tema, formulacin del problema, justificacin del estudio,
hiptesis y los objetivos; asimismo, en el segundo seccin est el mtodo,
diseo de investigacin, las variables y la operacionalizacin, poblacin y
muestra, tcnicas e instrumentos, ficha tcnica, validez y confiabilidad, mtodos
de anlisis de datos, criterios de seleccin y aspecto tico; por otro lado, en el
tercer seccin manifiesto los resultados; la cuarta seccin se manifiesta las
discusiones, la quinta seccin las conclusiones, la sexta seccin las
recomendaciones, el sptimo seccin la propuesta y finalmente el octavo seccin
est referido a las referencias bibliogrficas y anexos.

El autor

vi
NDICE
CARTULA i
Pgina del Jurado ii
Dedicatoria. iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentacin vi
ndice vii
RESUMEN ix
ABSTRACT x
I. INTRODUCCIN 11
1.1. Realidad problemtica 12
1.2. Trabajos previos 14
1.3. Teoras relacionadas al tema 19
1.4. Formulacin del problema 38
1.5. Justificacin del estudio 38
1.6. Hiptesis 40
1.7. Objetivos 40
II. MTODO 42
2.1. Diseo de investigacin 43
2.2. Variables, operacionalizacin 44
2.3. Poblacin y muestra 46
2.4.Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, Ficha tcnica, validez 48
y confiabilidad
2.5. Mtodos de anlisis de datos 49
2.6. Criterios de seleccin 50
2.6. Aspectos ticos 51
III. RESULTADOS 53
3.1. A nivel descriptivo
3.2. A nivel inferencial
3.2.1. prueba de normalidad
3.2.2. Prueba de hiptesis

vii
IV. DISCUSIN 69
V. CONCLUSIONES 74
VI. RECOMENDACIONES 76
VII. PROPUESTA 77
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 97
ANEXOS 101
1. Acta de aprobacin de originalidad
2. Declaracin de autenticidad
3. Matriz de consistencia
4. Instrumentos
5. Ficha de validacin estadstica
6. Constancia emitida por la institucin que acredite la realizacin del
estudio
7. Base de datos
8. Base de datos de confiabilidad de instrumentos
9. Fotos

viii
RESUMEN

El propsito del trabajo de investigacin se ocup en indagar y determinar el


efecto que produce la mejora de la atencin dispersa en el aprendizaje de
Razonamiento Matemtico en los estudiantes de educacin bsica regular
Ricardo Bautista Rivera Sachabamba, Ayacucho-2016. La indagacin del
presente trabajo se bas en referencias relevantes como las teoras del
aprendizaje; para ello los nuevos conocimientos estn relacionados con los
saberes previos que posea el educando. El aspecto metodolgico que emple el
trabajo de investigacin es de tipo experimental con un diseo cuasi-
experimental con una poblacin de 61 estudiantes del grupo control y grupo
experimental, la muestra han sido ambas secciones, pero el grupo experimental
fue los estudiantes del primer grado de secundaria constituida por 25 aprendices,
mediante un muestreo no probabilstico. Las tcnicas utilizadas para el recojo de
datos fue el experimento y su instrumento (material experimental).

El estadgrafo utilizado en la presente investigacin fue U de Mann Whitnney


y Wilcoxon, con un nivel de significancia del 5% (0,05). Los resultados obtenidos
mediante el estadgrafo Wilcoxon permiten concluir que el Programa de la mejora
de la atencin dispersa tiene efecto significativo en el aprendizaje de
razonamiento matemtico de los estudiantes del nivel secundario; resultado que
se ve respaldado por los datos obtenidos en el pos test entre los grupos
experimental y control respecto al nivel de aprendizaje de razonamiento
matemtico, en la que se puede comprobar diferencia de promedios entre los
grupos control y experimental, obtenidos mediante el estadgrafo U de Mann-
Whitney, debido a que el resultado hallado es equivalente a 0, 000 que es menor
a 0,05 (p > 0,05) con nivel de significancia al 5%, razn por el que se acepta la
hiptesis alterna (Ha) y se rechaza la hiptesis nula (Ho)

Palabras Clave.
Atencin dispersa, Aprendizaje de Razonamiento matemtico, Interiorizacin y
Concentracin.

ix
ABSTRACT

He purpose of research work occupied in investigating and determining the


effect that you produce the improvement of the dispersed attention in
Mathematical Razonamiento's learning in the students of not too bad not too good
basic education itself Ricardo Bautista Rivera Sachabamba, Ayacucho 2016. The
investigation of the present work was based on relevant references like the
theories of learning; The new knowledge are related to the previous knowledges
for it that the pupil possess . The aspect metodolgico that used the research
work is of experimental type with a quasi experimental design with 61 students'
population of the group control and experimental group, both sections have been
the sign, but the experimental group was the students of the first grade of
secondary school constituted by 25 apprentices, by means of a sampling not
probabilistic. The utilized techniques stops the I pick up of data it was the
experiment and his instrument (experimental material).

The utilized estadgrafo in present it investigation went Or of Mann Whitnney


and Wilcoxon, with significancia's level of the 5 % (0.05). The results obtained
by means of the estadgrafo allow Wilcoxon concluding that the Programa of the
improvement of the dispersed attention has significant effect in the learning of
mathematical reasoning of the students of the secondary level; Proven to be that
you look backed by the obtained data in the behind test between the experimental
groups and control in relation to the level of learning of mathematical reasoning,
the one one can check in tells control apart of averages between the groups and
experimental, obtained intervening the estadgrafo Or of Mann Whitney, because
the found result is equivalent to 0, 000 that he is younger to 0.05 ( p 0.05 ) with
level of significancia to the 5 %, reason for the one that accepts the alternating
hypothesis itself ( There Is ) and refuses the null hypothesis itself ( Ho )

Key words.
Dispersed attention, Interiorizacin, Concentracin and mathematical
Razonamiento's Aprendizaje.

x
I. INTRODUCCIN

11
1.1. Realidad Problemtica

Las diversas evaluaciones realizadas a nivel internacional y nacional teniendo


como referencia el aprendizaje de la matemtica en secundaria en el Per dejan
mucho que desear. El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes
(PISA-2015) de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico
(OCDE-2012), en la ltima evaluacin aplicada en 70 pases, para medir el nivel
de desarrollo de los estudiantes en cuatro competencias: lectora, matemtica,
cientfica y financiera, dio como resultado que en el rea Matemtica, 47% de
los estudiantes peruanos de 5to. Ao de secundaria estaban ubicados por debajo
del nivel 1.

En el Per, en el ao 2004, la IV Evaluacin Nacional desarrollada por la


Unidad de Medicin de la Calidad del MED (2012) arroj como resultado que el
94% y 97,1%; es decir, expresan restricciones para reflexionar, desarrollar
inferencias, comprender y resolver los tpicos de contenido matemtico.
Asimismo, en Ayacucho, la prueba ECE (2014) efectuada a estudiantes del 2 y
4 grado de primaria, se dieron buenos resultados. Una de las regiones que
mejor sus rendimientos acadmicos en el rea Matemtica, pero este resultado
no se repite en el nivel secundario, por tanto quienes muestran un problema de
atencin dispersa por factores propios de su edad.

Llamamos atencin dispersa a la falta de atencin y concentracin en los


estudiantes del nivel secundario durante el proceso de aprendizaje. Si bien los
problemas de atencin dispersa se denotan durante la niez, el problema
aumenta durante la adolescencia, como anotamos producto de la edad de
transicin, edad donde se empieza a cuestionar no slo la autoridad en el hogar
sino en la Escuela, la influencia del internet y los medios de comunicacin,
problemas de identidad, relaciones de pareja, todos ellos factores desfavorables
para un buen proceso de aprendizaje, ms an de las matemticas donde se
necesita hacer abstraccin para luego aplicar en contextos reales.

La atencin es la base del aprendizaje, ayuda a que nuestra mente pueda


centrarse en un estmulo y diferenciarlo de todos los dems; en consecuencia

12
los estudiantes del nivel secundario de Sachabamba, en su mayora les cuesta
seleccionar la informacin y no pueden evitar pensar en la entrega de las tareas,
la fecha de evaluaciones, la cita con sus padres, una fecha trascendental, etc.,
son generalmente olvidadizos y despistados.

El problema es de ndole social que golpean directamente sobre el


aprendizaje del estudiante secundario, tales como: las secuelas del conflicto
armado, que han producido hogares disfuncionales por prdida de uno de los
padres o ambos, producto tambin del desplazamiento familiar, un flagelo mayor
que es la introduccin del alcohol, la drogadiccin y la violencia fsica que se
ejerce sobre los adolescentes en sus hogares. Kimberly Theidon (1997)

Si bien los maestros poco podemos hacer en los aspectos sociales y


econmicos que rodean a los estudiantes; no obstante, s podemos mejorar el
aprendizaje de las matemticas teniendo en cuenta la metodologa participativa
y activa de su propio ritmo y estilo de aprendizaje. Brindarles la oportunidad para
que hurguen nuevos conocimientos por s solos, poniendo en consideracin sus
aptitudes motrices y cognitivas.

Este mtodo participativo debe estar asociado a la resolucin de problemas.


La enseanza por resolucin de casos problmicos tiene por objeto el estudio de
las normas y de los mtodos de descubrimiento y de la iniciativa. La heurstica
moderna, de manera especfica, las operaciones tpicas y tiles en esta
dinmica. El objetivo de tal tipo es que el individuo reconozcas y remodele sus
adecuados mtodos de pensamiento de manera formal a fin de excluir
dificultades y llegar a instaurar hbitos cognitivos excelentes, en otros trminos
lograr un pensamiento productivo.

Hay que proponer a los estudiantes ms situaciones problemticas, utilizar


estudios de los problemas en relacin a la vida cotidiana y a las ciencias, y no
plantear solo ejercicios abstractos, sino tambin problemas legtimos que
originen la bsqueda, la indagacin por los estudiantes. Lo que se pretende en
realidad con este mtodo es transferir en lo mnimo de un modo sistemtico las

13
dinmicas de conocimientos excelentes en la resolucin de autnticos
problemas.

1.2. Trabajos previos


Nivel internacional
Caiza (2012), en su trabajo de investigacin: La Incidencia de la Atencin
Dispersa en el Aprendizaje de los estudiantes de la facultad de ciencias de la
educacin de la Universidad de Ecuador. Para optar el grado acadmico de
doctor en educacin. El trabajo fue de tipo experimental, con un diseo cuasi-
experimental y de enfoque cualitativo. La muestra es de 40 estudiantes, el
instrumento es registro de observacin y el cuestionario. El autor arrib a las
siguientes conclusiones:

El 43% de los futuros profesores nunca prestan la atencin adecuada y el tiempo


obligatorio; el 30% de los futuros profesores de vez en cuando prestan atencin
y el tiempo obligatorio; el 27% de los futuros profesores siempre prestan atencin
adecuada y el tiempo obligatorio. Por lo tanto, la mayor parte de futuros
profesores nunca prestan atencin adecuada y el tiempo necesario.

La falta de atencin adecuada influye en los aprendizajes de los futuros


profesores demostrando mala conducta, limitado rendimiento, parlando en el
instante inapropiado y descuidando sus instrumentos de trabajo.
Un gran porcentaje de futuros profesores tienen problemas para esperar su
tiempo en el juego; parlan en el instante inapropiado y juegan de modo agresivo.

Asimismo, Chuquimarca (2013), en su trabajo de investigacin: La atencin


dispersa y su incidencia en el aprendizaje de los nios de la escuela unidad
cristiana educativa Antisana de la Parroquia de Pntag de la Universidad Tcnica
de Ambato, Ecuador. Para optar el grado acadmico de magister en educacin.
El trabajo de investigacin de tipo experimental, con enfoque cuantitativo-
cualitativo, la muestra de 73 estudiantes y el instrumento fue el cuestionario. El
autor arrib a las siguientes concusiones.

14
La atencin de los nios en el saln es muy frgil, se derrocha con cualquier
permuta brusca, tanto al interior o fuera del saln.
Cuando hay desgano, apata y desinters en la materia por parte de los nios se
distrae con facilidad.
Cuando provienen de familias desorganizadas no hay inters por captar
ignorados temas.
Al no convivir con sus paps no muestran la atencin debida a lo que estn
captando. Por tanto, las dificultades del hogar los hacen desviar con facilidad y
no se concentran en el tpico.

Nivel nacional
Tambin, Dionisio (2006), en su trabajo de investigacin doctoral: El mtodo
Heurstico para la Enseanza-Aprendizaje de la Matemtica Bsica en el nivel
Universitario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima-Per. Para
optar el grado acadmico de doctor en educacin. El trabajo de investigacin es
de tipo experimental, diseo cuasi experimental, la poblacin se consider a
todos los estudiantes de la especialidad de economa semestre 200-I constituido
por 57 estudiantes, la muestra es 28 estudiantes para el grupo experimental y 29
para el grupo control, el instrumento fue archivo de calificaciones de las UNAS,
programa de estudios, prueba de pre test y post test. El autor lleg a las
siguientes conclusiones.

Los profesionales de matemtica adscritos a la Facultad de Ingeniera en


Informtica y Sistemas de las UNAS, se determin que preferentemente utilizan
en la enseanza aprendizaje de tal asignatura los mtodos didcticos: el
deductivo, el inductivo, el activo y el problmico, con respecto a los
procedimientos: los prcticos-expositivos y aplicativos, las formas didcticas: la
expositiva, la interrogativa y la escrita y por ltimo las tcnicas didcticas: la
conferencia, el debate controversial, la discusin de grupos y los seminarios de
investigacin y las ayudas: guas de prctica, serie de preguntas y trabajos
encomendados, ningn profesional utiliza el mtodo heurstico como vehculo
del proceso de enseanza-aprendizaje.

15
Los resultados alcanzados en la contratacin de la hiptesis mediante la
prueba de t (Student); en la que se rechaza la hiptesis nula la aplicacin del
mtodo heurstico en la enseanza-aprendizaje de la matemtica bsica no tiene
un efecto significativo respecto a la enseanza con los mtodos tradicionales y
se acepta la hiptesis alterna (tiene un efecto significativo), debido a que el t
calculado (5.296) es mayor que el t de tabla (1.684) a un nivel de significancia
de a = 0.05, pone en evidencia que el grado de eficacia en trminos de
rendimiento intelectual el mtodo heurstico en la enseanza y aprendizaje de la
materia de la matemtica bsica, tiene un efecto significativo; debido que el
grupo experimental de un promedio de calificaciones de 6.76 se ha incrementado
a un promedio de 12.96.

El mtodo heurstico utilizado en la enseanza aprendizaje de la matemtica


bsica, reduce significativamente el porcentaje de estudiantes reprobados en
dicha asignatura, tal como lo muestran los resultados obtenidos en el presente
trabajo de investigacin. El porcentaje de los estudiantes del grupo de control
que recibieron la enseanza mediante el mtodo tradicionales, alcanza
solamente un 35% de alumnos aprobados y un 65% de alumnos desaprobados,
mientras que el grupo experimental que recibieron la enseanza aprendizaje
mediante la utilizacin del mtodo heurstico alcanza un alto porcentaje de
aprobados de un 92% y solamente un 8% de alumnos desaprobados.

Por otro lado, Urquizo (2015) en su trabajo de investigacin doctoral: El


Razonamiento Lgico Matemtico y el Desarrollo de la Etnomatemtico de la
Institucin Educativa N 38231/Mx-P de Pacchahuallhua Distrito de
Independencia-Ayacucho de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Lima-Per. Para optar el grado acadmico de doctor en educacin. El trabajo es
de tipo descriptiva, la estrategia de investigacin cualitativa no denominada, la
poblacin es por todos los contextos sobre Etomticas y polticos referente a este
tema por el Gobierno central del Per y Regional de las Regiones Amaznicas y
andinas, el instrumento es observacin, registro de notas, mediciones, ficha de
transcripcin textual, ficha de parfrasis o resumen. El investigador arrib a las
siguientes conclusiones.

16
Al haberse descrito la relacin entre fundamentos del razonamiento lgico
matemtico y la etnomatematicas, se concluye que es vlida, llegan a comprobar
que esto tiene su origen en los fundamentos lgicos bsicos ya que se
desarrollan de manera conjunta con la cosmovisin o cultura de una poblacin.
Por ello, los etnomatemticos son el reflejo de la utilizacin de este factor (la
cultura como consecuencia de su lgica) para poder comprender el
razonamiento lgico matemtico en los pueblos indgenas.

Las diferencia de las experiencias en otros pases con relacin a la aplicacin


de las etnomatemticas, nuestro pas est en un avance lento y formativo. El
recojo de nuestros saberes ancestrales tiene una utilidad aparente y no
significativa. Cuando los alumnos no interiorizan y ponen a prueba sus saberes
previos de manera conjunta con su idioma. El Ministerio de Educacin a lo largo
de estos aos ha iniciado la campaa de orientacin pedaggica para los
docentes, pero cuando se aborda el tema de la etnomatematica solo se avanza
en manera prctica y hay escasez de trabajo terico sobre este tema.

Nivel Regional
De la misma forma, Vilcas (2014), en su trabajo de investigacin magistral:
Aplicacin de talleres educativos para mejorar la atencin de los nios del
segundo grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 38594 de
Anchihuay. Ayacucho, 2012. De la Universidad Cesar Vallejo Postgrado. Para
optar el grado acadmico de magister en educacin. La tesis es de tipo aplicada,
enfoque cuantitativo, diseo cuasi experimental, poblacin 30 estudiantes,
muestra censal, tcnica de instrumento psicometra pre test y post test. El autor
concluye en lo siguiente:

El nivel de atencin promedio entre los estudiantes del grupo experimental


(116,75) con la aplicacin de talleres educativos fue 24,89 puntos mayor
respecto al grupo control (91,86) la aplicacin de talleres educativos mejora
significativamente la atencin de los nios y nias de segundo grado de
educacin primaria de la institucin educativa N3859 de Anchihuay, distrito
Anco, la Mar- Ayacucho, 2012 (tc =3.095; tt= 1,7011; p menor 0,005).

17
El nivel de tencin visual selectiva promedio entre los estudiantes del grupo
experimental (68,69)- con la aplicacin de talleres educativos- fue 12,69 puntos
mayor respecto al grupo control (56) la aplicacin de talleres educativos mejora
significativamente la atencin visual selectiva (tc =2,293; tt= 1,7011; p menor
0,005) tabla 01.
El nivel de atencin sostenida promedio entre los estudiantes del grupo
experimental (48,09)- con la aplicacin de talleres educativos- fue 12,2 puntos
mayor respecto al grupo control (35,86). La aplicacin de talleres educativos
mejora significativamente la atencin sostenida (tc =3,381; tt= 1,7011; p menor
0,005) tabla 02.

Finalmente, Cconislla y Quispe (2013) en su trabajo de investigacin


Doctoral: Materiales grficos para la recuperacin de dficit de atencin en
estudiantes de la Institucin Educativa Mariscal Cceres Ayacucho, 2013. De
la Universidad Csar Vallejo. El trabajo es de tipo aplicada, diseo cuasi
experimental enfoque cuantitativo, poblacin 360 estudiantes, muestra 60
alumnos, tcnicas e instrumentos: observacin y encuesta, instrumento
cuestionario y gua, observacin y pruebas objetivas. El autor arrib a las
siguientes conclusiones:

Los materiales educativos influyen en la mejora de la desatencin en la


recuperacin de la prdida de atencin en escolares del primer grado de
secundaria en colegio nacional Mariscal Cceres de Ayacucho 2013, tal como
se evidencia en el cuadro N 20, que demuestra que el p- valor es de 0,036
menor que el nivel de significancia 0,005 por lo que se acepta la hiptesis nula.

Los materiales educativos influyen en la mejora de la impulsividad en la


recuperacin de la prdida de atencin en escolares del primer grado de
secundaria en el colegio nacional Mariscal Cceres de Ayacucho 2013, tal
como se evidencia en el cuadro N 21, que demuestra que el p- valor es de 0,114
menor que el nivel de significancia 0,005 por lo que se acepta la hiptesis nula.

Los materiales educativos influyen en la mejora de la hiperactividad en la


recuperacin de la prdida de atencin en escolares del primer grado de

18
secundaria en el colegio nacional Mariscal Cceres de Ayacucho 2013, tal
como se evidencia en el cuadro N 22, que demuestra que el p- valor es de 0,100
menor que el nivel de significancia 0,005 por lo que se acepta la hiptesis nula.

1.3. Teoras relacionadas al tema


Fundamentacin pedaggica

Determina los trabajos previos, teniendo en cuenta la adaptacin a los


tiempos vigentes, define la educacin como una actividad sociocultural
incesante, continuo que se preocupa por el desarrollo integral (motriz,
emotivo y social) del individuo, de igual manera la seguridad y el desarrollo
de su medio natural, le contribuye en la experiencia, la razn, la aceptacin
y la direccin de s misma, para conseguir el desarrollo homeosttico de su
naturaleza y su adaptabilidad a la sociedad donde vive, proporcionndole la
capacidad para tomar decisiones bajo un carcter consciente y
comprometido. Ramis (1995, p. 41)

Pero la pedagoga tambin dirige soluciones y se inserta en valores,


creencias, costumbres e ideologas que no se pueden apartar de la
investigacin; Por eso, la averiguacin en pedagoga es factible
comprenderla desde ideas epistemolgicas fundamentadas en los sistemas
complejos y procedimientos, mtodos con perspectivas hermenuticos
(crticos) que accedan interpretar y confrontar los resultados con la realidad
que se vive en torno a los procesos de enseanza-aprendizaje, pero que
sirvan, a la vez, para solucionar problemas relacionados de la atencin
dispersa en los estudiantes.

Fundamentacin filosfico

En la situacin ocurre infinidades de problemas de aprendizaje se nota


dentro y fuera del aula que se orienta hacia el diagnstico de una hiptesis
sujeta a comprobacin por medios estadsticos, en el caso particular se ha
reverenciado que existe en un porcentaje formidable el dficit de atencin.

19
Adquiriendo las causas, consecuencias que a este problema acarrea la falta
de aplicacin de mtodos alternativos de aprendizaje.

Por lo que los aprendices como actores de este contexto deben buscar
alternativas que permita hacer de ellos unas personas crticas, creativas,
cientficas que sean reflexivas que den soluciones a los problemas que se
d en su medio social.
Segn, Descartes (1596-1650), la educacin
nos permite formarnos como personas
creativas, crticas y reflexivas para solucionar
nuestros problemas y en el medio donde
vivimos. La investigacin se encuentra
ntimamente relacionado con el paradigma
constructivista, porque dirige, conceptualiza e
indaga una situacin problemtica socio-
educativo y plantea una alternativa de solucin.

Sin embargo, que la filosofa no es un conocimiento que se apoya en la


experiencia como el conocimiento cientfico, sino se fundamenta es la razn
y las leyes de la razn y, aunque teoriza sobre lo real y lo irreal, en el sentido
de lo que trasciende al hombre y al mundo, no lo hace de una forma confusa
y desordenada, sino que sigue el orden y utiliza metodologas para buscar la
verdad.

Fundamentacin psicolgico

La atencin ha sido admitida en muchas instancias como una heredad o


condicin de la percepcin, por lo que optamos ms eficazmente la
informacin que nos es importante.
La inteligencia humana ha sido comprendida de modo sistmico como la
capacidad de dar respuestas inmediatas y eficaces a asuntos cotidianos. Pues
para desarrollar una tarea eficiente se requiere de habilidades, en ese
entender, la atencin es un fenmeno o va imprescindibles que posibilita y
mejora tales habilidades.
La fundamentacin psicologa indica que en los
inicios de vida nacen peculiaridades singulares que
diferencian al ser del resto del reino animal, el
camino vertical, la utilizacin de instrumentos, el

20
lenguaje verbal, el pensamiento y la conciencia,
entre otros aspectos psicolgicos, los cuales se van
ensanchando gradualmente durante ese periodo de
vida, en el que se crean los cimientos para el
desarrollo futuro, la formacin de las ms diversas
habilidades, destrezas y cualidades personales.
Ros (2007, p, 31)

En sntesis que la educacin como proceso sociocultural no suceden de


manera natural y arbitraria, sino se realiza de manera cuidadosa, puesto que
se da la seleccin de los propsitos, las metodologas, los contenidos, y de
las que impliquen intereses, necesidades, expectativas y con las
caractersticas de los escolares; por estas vas se podrn conseguir los fines
educacionales. Es necesario entonces, una didctica y estrategias que se
debe desarrollar para lograr el aprendizaje de los estudiantes y mejora de la
atencin dispersa.

Fundamentacin epistemolgica

La dificultad de centrar y conservar la atencin, la retencin y la memoria


de acuerdo a la dimensin edad, la madurez y el escenario en el que se
desenvuelve un ser, se considera conveniente. La atencin dispersa es una
dificultad que obstaculiza el aprendizaje eficaz. Los estudiantes que sufren
con este problema se reconocen de manera fcil cuando se interrelacionan
con otros de su misma generacin, en acciones planificadas y/o productivas.
Estos aprendices no cumplen con las perspectivas que se apostan, pues
existe un bosquejo de comportamiento esperado que estos escolares no
satisfacen. Estas cualidades y caracteres saltan a la vista ms en los equipos
de actividad escolar, que tienen criterios ms exactos que los equipos
distrados. Por tal razn que el centro de estudio surge como el escenario
privilegiado para identificar este impedimento. Urbina (2015, p. 20)

1.3.1. La Atencin

Es un proceso cognoscitivo muy relevante que permite una adecuada


observacin del contexto. En tal sentido menciona que:

21
Segn, Heredia, (1996). Es un proceso cognoscitivo que admite seleccionar
entre los estmulos aquellos vinculados a nuestras necesidades o intereses y
concentrar nuestra percepcin en ellos. Asimismo, la atencin no compone por
s misma un modo de actividad subjetiva, sino que intercede en la estructura de
los fenmenos psicolgicos y es un requisito necesario para la asimilacin de la
ciencia y la ejecucin afectiva de nuestras acciones.

La atencin es el proceso que est


comprometido de manera directa en los mecanismos
de eleccin, distribucin o mantenimiento de la accin
consciente del ser sobre una establecida actividad u
objeto (Hernndez, 2007, p.146)

Por otro lado, es la destreza de la aplicabilidad voluntaria el entendimiento a


un propsito. Es el procedimiento que evala y regula las actividades cognitivas.
Cabul (1999). Seala que la atencin es una accin desigual y compleja que
conduce todo el procesamiento intelectual.

La atencin cambia la organizacin de las modificaciones psicolgicas,


haciendo que estos nazcan como tareas orientadas a ciertos objetivos, lo que se
promueve de acuerdo al tpico de las tareas planteadas que orientan el progreso
de las acciones psquicas, siendo la atencin una fase de las acciones
psicolgicas (Garca, 1997)

1.3.1.1. Caractersticas de la atencin

En ocasiones diversas, la falta de una atencin apropiada nos ha conducido


a sufrir fracasos: sufrir un tajo al mondar papas, olvidar lo aprendido durante la
noche, perder la maniobra de la bicicleta sin observar a una seora pasar por la
vereda. Estos casos nos posibilitan entender de importancia de las cualidades
que muestran nuestras acciones atencionales. Hernndez (2007, p. 146), este
mismo autor clasifica las siguientes caractersticas.

22
a. Direccionalidad. Se refiere a la orientacin de los procesos de atencin
hacia un determinado contenido. Ejemplo: cuando nos detenemos a ver un
espectculo en la va pblica.

b. Selectividad. Implica en separar un conjunto explcito de temas dentro del


proceso total de probabilidades, prescindiendo otros temas del campo.
Ejemplo: escuchar el timbre de nuestra madre de las voces de otras
personas.
c. Distribucionabilidad. Consiste en la posibilidad de entender varios
estmulos a la vez. Ejemplo: estar viendo la televisin y escuchar a mi madre
que me llama.

d. Constancia. Se refiere al periodo de duracin que somos competentes de


conservar en la atencin. Ejemplo: estar escuchando una cancin
ayacuchana y seguir presentndole atencin hasta que termine.

1.3.1.2. Factores de la atencin

La atencin es transcendental para las mltiples actividades que


conscientemente realiza nuestra personalidad. Para entender cabalmente este
proceso es necesario conocer las condiciones o factores que posibilitan o no
adecuados niveles de atencin. (ADUNI, 2001, p.148) menciona que:

1. Factores externos

a. Identidad y tamao
Es atender con mayor contingencia aquellos estmulos que acentan
por su dimensin, su brillo, a aquellos ecos de mayor fuerza u hedores ms
fuertes. Por ejemplo: percibimos cuando alguien en casa fre un pescado.

b. Contraste
Enfocamos nuestra atencin cuando nos advertimos de un estmulo
incomparable sobre un agregado uniforme de estmulos: verbi gracia, en un
chiquero de cerdos blancos obviamente destaca ms un chancho negro.

23
Asimismo, si un trmino de esta pgina hubiera estado registrado en azul,
hubiera sido lo ms rpido que hubisemos percibido.

c. Movimiento y cambio
El movimiento modifica partculas, elementos del entorno y este
despliega un poderoso predominio sobre nuestra atencin. Por ejemplo,
cuando en una reunin todas las personas estn sentados y de repente uno
de los asistentes se levanta y sale de la sala, el movimiento de dicha persona
atrae la atencin de muchos asistentes.

d. Repeticin
Retratos, estatuas o sonidos presentados de manera constante ejercen
una poderosa atraccin sobre nuestra atencin. Ejemplo, el sonido del timbre
de la puerta cuando alguien lo presiona repetidas veces.

2. Factores internos

Son ciertos factores referidos a las cualidades propias del individuo que
atiende, todos ellos confluyen en la conducta personal, pero con la finalidad
de un mejor entendimiento. As tenemos los siguientes factores:

a. Motivacin
Es notorio que nuestros intereses, nuestras necesidades intrnsecas o
motivos intervienen en nuestro proceso de atencin. Verbi gracia, nuestros
estados de falta de alimentos sobrellevan a prestar mayor atencin a
estmulos vinculados con comida. Muchos profesores se dan cuenta de que
un estudiante est desatento pone mayor atencin si se inician a relacionar
el tema de la sesin del da con ejemplos relacionados al sexo. Por ejemplo,
en el caso de estudiantes pre-universitarios, quienes a partir de sus motivos
por ingresar a una universidad, presentan una mayor capacidad para
prolongar sus procesos de atencin durante algunas horas destinadas para
dormir. En este factor incluimos los intereses de la persona, aquello que
nos gusta hacer lo atendemos mejor. Algunas personas atienden mejor una
pelcula del gnero accin que una del gnero drama.

24
b. Los afectos
Ciertas investigaciones han concordad que en el aprendizaje donde es
indispensable la atencin es primordial mantener una apropiada escala de
estabilidad emotiva. Entendida como una etapa que no est sujeto por las
emociones, por una prominente ansiedad o por impaciencias que nos
acometen cada momento que atendemos algo. De la misma forma, que los
estmulos de los individuos establecen en cierta medida el mantenimiento
no de la atencin. Por ejemplo, que los sentimientos de identificacin de un
militante poltico, influyen en su grado de atencin mientras escucha a los
oradores en un mitin. Otros elementos afectivos son los estados
emocionales como la alegra, la algaraba, la sonrisa, la tristeza, la
ansiedad, la euforia, quienes pueden esquivar o acceder la atencin. A
tales factores se le incorpora el atrevimiento, la perseverancia, los
preceptos de atencin, la energa y la estabilidad de los accionares
neurales del ser y el progreso del autocontrol.

1.3.2. La atencin dispersa

Segn, Johnston y Dark (2008) citado por Chuquimarca (2013, p. 22) En la


enseanza-aprendizaje, los profesores estamos inmiscuidos en el asunto de que
muchos escolares y adolescentes tienen su atencin dispersa Es inevitable
identificar Bases fisiolgicas de la atencin para poder dar el favor correcto y
adecuado a estudiantes con este tipo de atencin. La atencin es la ordenacin
especial de la conciencia hacia determinado estmulo; iniciando de este
conocimiento ingresaran en este juego dos mundos muy relevantes: el aprendiz
con su sistema cerebral y sus censo percepciones y el estmulo visual sonoro o
tctil, que origine excitacin en la corteza cerebral.

Pues, el docente debe estar resuelto y


motivarles, para que obtengan estos valores
que sern trascendentes en su discurrir de su
vida para que se asocien mejor a su escenario
como familia. (Anicama, 1997, p. 78).

Asimismo, Caiza (2012) el ser no es capaz de ubicar su atencin en una


informacin o resultado y manifiesta perennes oscilaciones de la atencin. Tiene

25
deslices para focalizar sostenidamente. La atencin acomete faltas en el
desarrollo de la enseanza-aprendizaje u otras tareas. Media la falta de gua
selectiva de la conciencia hacia cierto estmulo, minimizando el sueo de triunfo,
influyendo de manera directa en el aprendizaje obstruyendo el progreso de
virtudes, destrezas, valores humanos perturbando ejecutar con energa equis
actividad.

1.3.2.1. Caractersticas de un adolecente con atencin dispersa

Segn, Kahneman (1973) hasta la actualidad no se ha podido definir de


manera satisfactoria la atencin dispersa dada los mltiples criterios, pues en su
mayora los autores en sus intenciones por alcanzar mejores conceptos nos
brindan una descripcin o nos manifiestan de sus tipologas.

No termina las actividades que inician, comete


muchas faltas, No se alinea en las actividades y tareas
que ejecuta, dinmicas, juegos escolares, muchas veces
parece no or cuando se le parla de manera habla directa,
tiene problemas para organizarse (medios y materiales
escolares, prendas, asearse, etc.)
Muy en seguido pierde objetos, cosas que requiere
(guas, manuales, cuadernos, ejercicios escolares,
material escolar, libros, ropa, objetos, etc.) (Kahneman,
1973, p.27)

1.3.2.2. Manifestaciones de la atencin dispersa

La psicloga, Ortiz (2010) presenta como una actividad psicolgica, un


conjunto de acciones. Dichas acciones nos permiten hacer deducciones sobre
los componentes de funcionamiento de la atencin dispersa. Ellos son:

La misma actividad creada por el sistema cerebral. Tales actividades pueden ser
de carcter endgeno y exgeno. Las primeras suelen denominarse fisiolgicas
y las segundas motrices.
El progreso que el individuo refleja en un conjunto de tareas en las que se
entiende que comnmente estn inmiscuidos de modo trascendente los
mecanismos atencionales. Las actividades involucradas en este tipo de

26
actividades reciben el denominativo de tareas intelectuales y la atencin dispersa
va seguida en las veces mayoritarias de los casos de una vivencia subjetiva.
(Ortiz, 2010, p.129)

1.3.2.3. Tipos de atencin dispersa

Segn, Brown (2006) cita a Erikson (1998) el cual seala que es importante
que los estudiantes reciban ayuda para desarrollar las habilidades y actitudes
que les permiten desarrollar un trabajo productivo. Sealan tambin la
importancia de que los nios desarrollen un trabajo tico un sentido de
laboriosidad.
Consiste en la destreza de permanecer la atencin y
mantener en fase de vigilancia durante un ciclo definitivo
de periodo a pesar de la frustracin y el fastidio. En ese
entender, la tipologa de atencin dispersa es vital cuando
un joven debe ocuparse en una misma actividad durante
un intervalo periodo determinado. (Chuquimarca 2013, cita
a Parasuraman, 2008)

Por tanto, la atencin dispersa, comprendida sta como la capacidad que


consciente al individuo cambiar la configuracin atencional de una faena a otra.
En tal sentido el tipo de atencin dispersa clasifica. (Castillo, Ceballos & Ruiz,
2010)

Las dimensiones de la atencin dispersa son las cualidades o atributos que


acceden diferentes valoraciones (Jacobs, 1982, p.79).
1. Concentracin
La capacidad para manifestar y entender a un estmulo e ignorar otros. Se
caracteriza por ser permanente, tiene un lapso largo de duracin. Ejemplo:
mirar una pelcula, jugar en la computadora, leer libro, atender la explicacin
del docente, etc.

a. Tiempo
La capacidad o despliegue de la atencin (concentracin) est asociada con
el aumento de informacin que se recoge, la correspondencia entre estas es
inversamente equilibrada.

27
La capacidad de atencin de maneras directa est vinculada con el estrs y
la empata con relacin a lo que se realiza. Es comn notar psiclogos
manifestar que tal escolar tiene distrado y no lo han observado jugando con
la guitarra elctrica horas y horas sin acortar la mirada.

b. Estmulo
Este trmino detalla al factor qumico, fsico o mecnico que adquiere generar
en una estructura una respuesta funcional.
Puede testificarse que un estmulo es aquel que tiene una marca o influencia
sobre un sistema. En los casos muy patticos de los seres vivos, el estmulo
es aquello que causa una contestacin o una reaccin del organismo.

2. Interiorizacin
La enseanza aprendizaje ayuda a profundizar el valor de la libertad como
la capacidad de elegir el bien y rechazar el mal. En la medida en que los
valores sean asumidos, interiorizados con conviccin y conciencia, estaremos
garantizando una mejor sociedad y un futuro a la humanidad.

a. Valor
Es la conducta o una cualidad que estipula a las cosas, fenmenos o
individuos una estimacin, ya sea de carcter positivo o negativo. La teora de
las valoraciones envuelve la presencia de una escala, que sigue la orientacin
de lo positivo a lo negativo. Lo malo, lo correcto, la belleza, lo prctico, lo til,
lo bueno y lo justo son aspectos conceptualizados como valiosos por la
comunidad ntegra.

b. Conviccin
Es el convencimiento que se tiene sobre algo. Tienen razones,
argumentos o creencias que les admiten sustentar un explcito pensamiento,
enunciad o accin.
Del mismo modo, es el conocimiento poltico, tico o religioso a la que una
persona se encuentra de manera fuerte cohesionada.

28
c. Conciencia
Es una forma de posesin de s mismo, la que constituye un elemento
esencial de un psiquismo personalizado.
La conciencia es vigilia o estado de alerta y concuerda con la colaboracin
de la persona en los acaecimientos del contexto que le rodea.

3. Problemas de Aprendizaje
Bajo la orientacin del Acta de la Educacin de personas con habilidades
especiales: Un desconcierto en uno o ms de las dinmicas psicolgicas
bsicas involucradas en la comprensin o utilizacin del lenguaje verbal o
escrito, que logra expresarse en una destreza imperfecta para or, cavilar,
parlar, leer, escribir, silabear o realizar clculos matemticos conteniendo
situaciones tales como problemas preceptales, contusin cerebral,
problemas nfimos en el funcionamiento del sistema cerebral, dislexia y afasia
del funcionamiento".

a. Problemas Psicolgicos
Se reflejan como absurdos en el razonamiento o en la conducta, se
obstaculiza el reconocimiento del medio y la acomodacin a las realidades de
vida. El impedimento est relacionado con los diferentes criterios que se han
utilizado para su conceptualizacin a travs de la historia. Especialmente se
representa a conductas que se han estimado "anormales" y que han sido
examinados y catalogados por los intelectuales de la psicopatologa
(examinacin de las causas y clasificacin de las perturbaciones mentales).

b. Habilidades Incompletas
Son los impedimentos que obstruyen con la capacidad para conseguir el
aprendizaje, que puede conectarse a los aspectos medioambientales como la
realidad familiar, el ambiente escolar, emotivo y social, etc.
En las perturbaciones del aprendizaje prevalecen dificultades en:
La Organizacin visual, la espacial, la organizacin de secuencias
temporales y la memoria.

29
1.3.3. Aprendizaje

El aprendizaje como accin eminentemente humana, se desenvuelve en


una serie de periodos y hechos que facilitan la apropiacin, el entendimiento e
acomodacin de conocimientos al esquema cognoscitiva de las personas. Son
estas los procesos que acceden convertir la informacin en experiencias
significativas y tiles, que fomenten el desarrollo de la personalidad escolar, al
tiempo que renueven el nivel de interaccin con su entorno. En ese entender, la
conceptualizacin del aprendizaje, menciona Hurlock, (1966)

"El aprendizaje se desarrolla por la ejercitacin


y por la voluntad por parte del ser. Por va de la
enseanza el ser genera modificaciones en su
aspecto fsico y en su comportamiento y obtiene
destrezas en el uso de sus esquemas hereditarios."
(Hurlock, (1966, p. 6)

As por ejemplo, un infante puede poseer un gran talento para la sinfona,


debido a su estructura neuromuscular superior, pero si se le acorta de
posibilidades para ejecutar y formarse regularmente, no lograr su capacidad
hereditaria.

Asimismo, Brenson (1994). El escenario que envuelve crea la conducta que


cada uno de los que actan (preceptor - escolar) contribuye algo. La experiencia
resultante es nueva, vara del conocimiento previo y del que contribuyeron los
sujetos implicados." Una dinmica ms o menos contina de comportamiento
que se germina como respuesta del proceso de asimilacin de conocimientos,
del progreso de destrezas, de la agregacin progresiva de normas de conducta.

Condezo (2009) citado por Guevara (2011, p. 39) El joven asimila cuando
tiene condiciones motivacionales para fusionar los nuevos con los experiencias
previas. Por eso que el aprendizaje es una tarea psicolgica, un desarrollo
efmero o sistemtico que vivencia el ser para aprender aptitudes, actitudes,
experiencias, conductas, normas bajo la contribucin o en interrelacin con el
contexto sociocultural y natural, instituyendo su modo de ser, sentir, convivir,
pensar, actuar, idear creativa y modificadoramente.

30
1.3.3.1. Tipos de aprendizaje
En tal sentido el tipo de aprendizaje como clasifica Bravo (1991), menciona:

Aprendizaje receptivo
En este aprendizaje el ser estudiantil tan solo solicita comprender el
tema o tpico para poder recrearlo, pero no revela nada.

Aprendizaje por descubrimiento


El ser estudiantil no recoge los temas o tpicos de modo pasivo;
descubre las categoras, los conceptos, las definiciones y sus implicancias
y los reordena para acomodarlos a su esquema cognoscitivo.

Aprendizaje repetitivo
Se manifiesta cuando el estudiante memoriza temas o tpicos sin
comprenderlos o corresponderlos con sus experiencias previas, no
encuentra sentido a los temas abordados.

Aprendizaje significativo
Es un tipo de aprendizaje en el que el ser estudiantil relaciona sus ideas
previas con las nuevas otorgndolos as de conexin respecto a sus
esquemas cognoscitiva.

Aprendizaje observacional
Este tipo de aprendizaje se desarrolla cuando se observa la conducta
de las dems personas, llamada modelo.

Aprendizaje latente
Tipo de aprendizaje en el que se obtiene una nueva conducta, pero no
se refleja hasta que se prometa algo interesante.

1.3.3.2. Teoras del aprendizaje

Existen muchas teoras sobre el aprendizaje, cada una de ellas refiere desde
una perspectiva muy singular el proceso. Ellos son:

31
Teora del Reforzamiento (Skinner 1968)

Segn el psiclogo, concibe que el aprendizaje repetitivo es una forma de


reforzamiento, por medio de ello un estmulo incrementa la posibilidad de que se
repita un explcito comportamiento primario. Desde la mirada de Skinner,
coexisten variados reforzadores que operan en todos las especies humanas de
modo variado para incitar a la repetitividad de una conducta deseada. Entre ellos
podemos subrayar: los incentivos, los juguetes y los buenos calificativos valen
como reforzadores muy utilitarios. As entendido, no todos los reforzadores valen
de forma igual y positiva en todos los seres humanos, puede existir una tipologa
de reforzador que no favorezca el mismo sumario de repetitividad de un
comportamiento, incluso, puede finalizarla por completo.

Teora por Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak 1983-1978)

Definitivamente el aprendizaje ha de ser significativo y demostrativo, no


repetitivo, libresco, y para ello las nuevas ideas deben relacionarse con los
saberes previos que ostente el escolar. En contraste al aprendizaje por
descubrimiento de Bruner, protege el aprendizaje por recepcin donde el
maestro organiza los tpicos y las tareas a desarrollar para que las ideas sean
significativas para los escolares.

Teora Constructivista (Jean Piaget 1896 1980.)

Comunica que el aprendizaje es el asidero primordial y un desfase


excelente entre las estructuras que el estudiante ya ostenta y el nuevo
conocimiento que se plantea. "Cuando la cosa de conocimiento est distante de
las estructuras que orienta el ser, este no podr atribuirle significado alguno y el
progreso de enseanza-aprendizaje ser inepto de converger". De forma
distinta, si la experiencia no muestra resistencias, el estudiante lo lograr aadir
a sus estructuras con una escala de motivacin y el proceso de enseanza-
aprendizaje se alcanzar de manera correcta.

32
Teoras neurofisiolgicas. (Doman, Spitz, Zucman y Delacato, 1967)

Esta teora muy discutida y altercado acerca de los problemas del


aprendizaje. Identificada como teora de la organizacin neurolgica, la que
indica que escolares con insuficiencias en el aprendizaje o golpes cerebrales no
poseen la destreza de modificar con la mayor regularidad como respuesta de la
mala ordenacin en su sistema cerebral. Los propulsores de esta teora
sometieron a examen una tcnica de recuperacin condensado en ejercicios
motrices, estipendios y un tratamiento con CO2 asegurando que cambiaba la
estructura nerviosa del infante y le proporcionaba el progreso de una estructura
neurolgica normal.

1.3.3.3. Aprendizaje de la matemtica

En las sociedades carentes de desarrollo cientfico, tecnolgico, econmico y


cultural, suele existir.
El aprendizaje matemtico un alto nivel de
dificultad desde la escuela bsica, caracterizado
por estar divorciado de la realidad, cuyos
conocimientos se manifiestan en teoremas,
conjuntos, axiomas, problemas, formulas y
definiciones que llevan a la frustracin a los
estudiantes de primaria, secundaria incluso a
nivel superior. Es tan grande el abismo entre
realidad y problemas que hay respuestas que no
se ajustan a la verdad, pero desde el punto de
vista matemtico operacional son correctas.
(Camacho, 2015, p. 149)

Segn el MED (2012), al iniciar su escolarizacin, los escolares ya tienen


cierto nivel de progreso de su organizacin cognoscitiva; llevan al saln de clase
una inmensa experiencia matemtica, desde la cual pueden continuar
progresando en la edificacin de su experiencia matemtica, hacer predicciones
y construir guas matemticas a partir de escenarios problemticos de su
contexto. Entonces, se capta matemtica para comprender el mundo cultural y
desarrollarnos en l, comunicarnos con los semejantes, solucionar problemas y
progresar el pensamiento lgico-matemtico.

33
1.3.3.4. La enseanza matemtica debe considerar los siguientes aspectos

Considerar una formacin integral en una educacin cientfica,


necesariamente debe comprender el estudio de la filosofa, por la capacidad
analtica que promueve en los estudiantes la interrogacin sobre diversos
problemas circundantes en su vida, la sociedad, las ciencias, y otras reas de
inters social. (Camacho, 2015, p. 155),

Debe considerar ensear a los estudiantes a predecir,


proponiendo diferentes soluciones para resolver un
determinado problema, para que ellos puedan darse
cuenta, algunas de sus propuestas no eran las correctas y
otras si, esta prctica de aprendizaje, les permitir ganar
experiencia progresivamente.
Debe promoverse la experimentacin, que le permita
ensayar, jugar, con posibles respuestas, motivndolos
creativamente y estimulndolos a ser ingeniosos en sus
propuestas de solucin.

El docente debe considerar en el aprendizaje las


estructuras cognitivas de sus estudiantes, partiendo de ella
como premisas, para encontrar el mtodos adecuados,
considerando adems los aprendizajes previos que el
estudiante trae.
Es considerar la proveniencia, como el origen social del
estudiante, permitir conocer al profesor las condiciones de
la familia, sus niveles de anlisis sobre sus problemas y de
la capacidad para resolverlos. Un estudiante proveniente
de zonas alejadas, de origen social disminuido, requiere un
mtodo de enseanza particular. (p. 155)

Desde esta perspectiva, el aprendizaje de la matemtica, en el marco de la


EBR, se esboza como propsito de progresa de las siguientes competencias y
componentes.

A. Competencias del Aprendizaje de la Matemtica

Se organizan sobre la base de cuatro situaciones. Segn OECD (2012) sustenta


en el concepto de que la matemtica se ha avanzado como una va para
representar, comprender e interpretar los fenmenos de la naturaleza y de corte
social que han ocasionado el progreso de determinados mecanismos y

34
conceptos matemticos oportunos de cada situacin. Por tales argumentos
comunica:

Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad


Implica ampliar esquemas de solucin numrica, entendiendo el
sentido numrico y de magnitud, la edificacin del significado de las
operaciones, de igual manera la aplicacin de variadas estrategias de
clculo y estimacin al solucionar un problema.

Esto implica el entendimiento del significado de los nmeros y sus


diferentes formas, propiedades y relaciones, as como el sentido de las
operaciones y cmo estas se corresponden al utilizarlas en espacios
diversos.

Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad,


equivalencia y cambio.

Implica el desarrollo progresivo de la interpretacin y generalizacin de


patrones, el juicio y el uso de equivalencias y desigualdades, y la razn y el
uso de correspondencias y funciones. Todo este entendimiento se alcanza
empleando el lenguaje algebraico como un medio de modelacin de distintas
realidades de la vida objetiva.

Esto implica el desarrollo de modelos enunciando un lenguaje algebraico,


utilizar esquemas de formas para examinar las relaciones entre datos, de tal
modo que se explore una regla de formacin, condiciones de semejanza o
relaciones de dependencia, utilizar mecanismos algebraicos y estrategias
heursticas para solucionar problemas, as tambin manifestar modos de
razonamientos que trasciendan propiedades y dicciones algebraicas.

Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma,


movimiento y localizacin.
Implica el desarrollo progresivo del sentido de la ubicacin en el espacio,
la relacin con los objetos, el entendimiento de propiedades de los modos y
35
cmo estos se interrelacionan, as tambin la aplicacin de estos
razonamientos al solucionar diversos problemas.
Esto implica desplegar modelos manifestando un lenguaje geomtrico,
utilizar variadas representaciones que representen caracteres, atributos de
modo, forma, medida y localizacin de figuras y cuerpos geomtricos, utilizar
mecanismos de edificacin y medida para solucionar problemas, as como
manifestar modos y propiedades geomtricas partiendo de razonamientos.

B. Capacidades del Aprendizaje de la Matemtica

En tal sentido los componentes del rea de matemtica, en relacin con las
distintas capacidades comprometidas que propone rutas de aprendizaje (2016,
P.28) menciona que:

Matematiza situaciones
Reconocer peculiaridades, datos, condiciones y variables del fenmeno que
admitan edificar un sistema de peculiaridades matemticas identificado como un
modelo matemtico, de tal modo que represente o imite la conducta de la
realidad. Adems, comprueba, valora y confirma la validez del modelo
desarrollado o escogido, en correspondencia a un nuevo hecho o al problema
primigenio, registrando sus trascendencias y limitaciones.

Es un sistema que construye y representa las peculiaridades de un hecho


del entorno. Este procedimiento est constituido por elementos que se
corresponden y de operaciones que relatan cmo interactan tales elementos;
tornndose ms fcil la administracin o tratamiento de un hecho (Lesh y Doerr
2003).

Comunica y representa ideas matemticas


Es el modo de manifestar y representar informacin con temas matemtico,
as como la forma en que se descifrar (Niss 2002). Los conceptos matemticos
alcancen significado cuando se utilizan variadas representaciones y se es capaz
de transferir de una representacin a otra, de tal modo que se entienda la idea
matemtica y las funciones que cumplen en diferentes contextos.

36
La maniobra y uso de los enunciados y smbolos matemticos que
componen el lenguaje matemtico se van alcanzando de modo progresivo en la
misma dinmica de edificacin de conocimientos. Conforme el escolar va
observando, experimentando o explorando las nociones y relaciones, los va
manifestando de modo coloquial al inicio, para despus transitar al lenguaje
simblico y, por ltimo, dar transferencia a manifestaciones ms tcnicas y
formales que admitan manifestar con exactitud las ideas matemticas, las que
indiquen a una convencin.

Elabora y usa estrategias


Esto involucra ser capaz de construir un plan de respuestas, supervisar su
ejecucin, inclusive reformular el proyecto en el mismo procedimiento con el
objetivo de alcanzar a la meta. Son las acciones reflexivas e intencionales, que
manejan el procedimiento de resolucin de problemas; estas pueden armonizar
la eleccin y ejecucin de procesos matemticos, mecanismos heursticos, de
manera oportuna y adecuada al problema trazado.

Elaborar y bosquejar un proyecto de solucin, compendiar y aplicar mecanismos


y estrategias de variadas formas (heursticas, de clculo mental o escritural), y
valorar los mecanismos, los procedimientos, las tcnicas y los recursos que
fueron utilizados; es decir, examinar sobre su congruencia y si le es de utilidad.

Razona y argumenta generando


Esto involucra iniciar de la averiguacin de situaciones propias a la matemtica
para instituir correspondencias entre ideas, implantar conclusiones a partir de
deducciones e inferencias que accedan fundar nuevas conexiones e ideas
matemticas.
En esta capacidad significa que el escolar: Explique sus perspicacias al plantear
supuestos, suposiciones e hiptesis. Mire los fenmenos e instaure variadas
relaciones matemticas. Construya conclusiones partiendo de sus propias
experiencias. Defienda sus razonamientos e impugne otros en base a sus
conclusiones.

37
1.4. Formulacin del problema
1.4.1. Problema general
Cul es el efecto que produce la mejora de la atencin dispersa en el
aprendizaje de Razonamiento Matemtico en los estudiantes de la Institucin
Educativa Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-2016?

1.4.2. Problemas especificas


1. Qu efecto produce la mejora de la atencin dispersa para el
aprendizaje en situacin de cantidad en los estudiantes del nivel
secundario?

2. Cul es el efecto que produce la mejora de la atencin para el


aprendizaje en situacin de regularidad, equivalencia y cambio en los
estudiantes del nivel secundario?

3. Qu efecto produce la mejora de la atencin dispersa para el


aprendizaje en situaciones de forma, movimiento y localizacin en los
estudiantes del nivel secundario?

1.5. Justificacin

Las numerosas evaluaciones ejecutadas a nivel internacional y nacional


teniendo como referencia el aprendizaje del razonamiento matemtico en el nivel
secundario en el Per dejan mucho que desear. Mi punto de vista para realizar
este tema es porque los estudiantes de Educacin bsica regular Sachabamba
presentan una atencin dispersa muy severa ya que es inverosmil llamar la
atencin durante el proceso de aprendizaje, se convierte en un problema ya los
conocimientos no son captados y perjudicando en su aprendizaje.

El trabajo es de mucha importancia a investigar en su variable la atencin


dispersa ya que en el diario vivir se convierte en una herramienta imprescindible
eficaz para poder dar solucin y alternativas para mejorar y atraer la atencin del
estudiante al tema de clase desarrollado.

38
La relevancia social del trabajo de investigacin, servir de mucha ayuda y
gran beneficio para la sociedad, permitir a conocer y detectar el problema de
atencin dispersa en el estudiante, estar al alcance de todos de manera abierta
y con miras a buscar estrategias que ayuden a evitar la profundizacin del
problema y as mejorar su calidad de vida. Asimismo, contribuir al mejoramiento
de la labor educativa en los estudiantes que presentan esta dificultad para que
sea la ms acorde a sus necesidades.

En el nivel prctico, el trabajo servir para seguir precisando ms las causas


y consecuencias que intervienen en el aprendizaje de la matemtica; brindar
informacin que ayude a la persona a examinar y remodelar sus propios mtodos
de pensamiento de forma sistemtica a fin de eliminar obstculos y lograr un
pensamiento productivo; adems, podr ser una alternativa de solucin a uno de
los grandes problemas que atraviesa la institucin educativa y el pas en general.

En lo terico, los resultados de la investigacin servirn para mejorar el


efecto que existe entre la atencin dispersa y el aprendizaje del razonamiento
matemtica; tambin servir de base para futuras investigaciones concernientes
al tema, a nivel experimental o explicativo.

En lo filosfico segn, guerra (2009) la enseanza- aprendizaje dinmico y


centrado en el estudiante, se convierte en un medio vigoroso de edificar el
conocimiento matemtico; el uso de habilidades y demostraciones creativas para
hallar soluciones, disintiendo el dogmatismo, desarrollar e incrementar
competencias y habilidades; suscita el autoaprendizaje, el trabajo en equipo, as
como expresar mediante manifestaciones matemticos el grado de comprensin
de los nuevos conocimientos.

Segn, Descartes (1596-1650), la educacin


nos forma personas creativas, crticas y
reflexivas para solucionar nuestros problemas y
en el medio donde existimos. La investigacin se
encuentra ntimamente relacionado con el
paradigma constructivista, porque dirige,
conceptualiza e indaga una situacin
problemtica socio-educativo y plantea una
alternativa de solucin.

39
En lo Pedaggico Ramis (2008) define que la educacin como un proceso
incesante, que interesndose por el desarrollo integral (fsico, psquico y social)
de la persona, as como por la proteccin y mejora de su medio natural, le
contribuye en el conocimiento, aceptacin y direccin de s misma, para
conseguir el desarrollo equilibrado de su personalidad y su incorporacin a la
vida comunitaria del adulto, facilitndole la capacidad de toma de decisiones de
una manera consciente y responsable.

En lo epistemolgico, es un hilo conductor fundamental que nos ayudar para la


educacin y la pedagoga, ya que permite investigar y poder encontrar errores
en las prcticas educativas y pedaggicas, poder corregirlos y encontrar las
mejores vas para poder tener un proceso educativo y pedaggico exitoso.

Por tanto, al igual que la razn, descansa en


un anlisis de carcter cientfico, porque la
naturaleza propia de los problemas, dificultades
que manifiesta sobrelleva una estrecha
coordinacin de las investigaciones lgicas,
psicolgicas y metodolgicas, que son, hoy por
hoy, independientes de la filosofa general
Ugas (2005, p. 12).

Finalmente la epistemologa es la base fundamental para obtener un aprendizaje


mejor; asimismo la presente trabajo est enfocado a permitir contrastar la
informacin emprica hallada de los estudiantes y el anlisis riguroso de las
nuevas informaciones a travs de un estadgrafo, en la que se va a evidenciar
un nuevo concepto cientfico de validez universal.

1.6. Formulacin de Hiptesis


1.6.1. Hiptesis general

El efecto que produce la mejora de la atencin dispersa es significativa en el


aprendizaje de Razonamiento en los estudiantes de la Institucin Educativa
Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-2016.

40
1.6.2. Hiptesis especifico

1. El efecto que produce la mejora de la atencin dispersa es significativa


para el aprendizaje en situacin de cantidad en los estudiantes del nivel
secundario en los estudiantes del nivel secundario.

2. El efecto que produce la mejora de la atencin dispersa es significativa


para el aprendizaje en situacin de regularidad, equivalencia y cambio en
los estudiantes del nivel secundario.

3. El efecto que produce la mejora de la atencin dispersa es significativa


para el aprendizaje en situaciones de forma, movimiento y localizacin en
los estudiantes del nivel secundario.

1.7. Objetivos
1.7.1. Objetivo general

Establecer el efecto que produce la mejora de la atencin dispersa en el


aprendizaje de Razonamiento Matemtico en los estudiantes de la Institucin
Educativa Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-2016.

1.7.2. Objetivos especficos

1. Determinar el efecto que produce la mejora de la atencin dispersa para


el aprendizaje en situacin de cantidad en los estudiantes del nivel
secundario.

2. Analizar el efecto que produce la mejora de la atencin dispersa para el


aprendizaje en situacin de regularidad, equivalencia y cambio en los
estudiantes del nivel secundario.

3. Determinar el efecto que produce la mejora de la atencin dispersa para


el aprendizaje en situaciones de forma, movimiento y localizacin en los
estudiantes del nivel secundario.

41
II. MTODO

42
2.1. Diseo de investigacin

El diseo de investigacin que se desarrollar es cuasiexperimental.


Los diseos cuasiexperimentales se manipulan
deliberadamente al menos una variable
independiente para ver su efecto y relacin con una
o ms variables dependientes. Los sujetos no son
asignados al azar a los grupo, ni emparejados; sino
que dichos grupos ya estaban formados antes del
experimento, son grupos intactos (la razn por la
que surgen y la manera como se formaron fueron
independientes o aparte del experimento)
Hernndez et al. (2010, p. 148).

Asimismo, es la manipulacin de una de las variables durante el inicio y al


final del desarrollo de la investigacin Aquella donde se manipula la variable
independiente para ver sus efectos en la variable dependiente Huauya (2010).

Grupo Pre Tratamiento Post


Test Test
Experimental (Ge) O1 X O2
Control (Gc) O1 ---- O2

Donde:
Ge : Grupo Experimental
Gc : Grupo control
O1 - O1 : Aplicacin del Pre test
X :Tcnicas de la mediacin
O2 - O2 : Aplicacin del Post test

2.2. Identificacin de las Variables

Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variacin es


susceptible de medirse u observarse.
Las variables son la base o materia prima de la
investigacin cuantitativa. Las diferentes formas de
anlisis de los datos recogidos o disponibles para
una investigacin de este tipo se refieren a variables.
Tanto el problema de investigacin, como los

43
objetivos buscados se formulan con el uso de una o
ms variables. (Hernndez, Fernndez & Baptista,
2010, p. 79)

2.2.1. Variable independiente:


Atencin Dispersa

2.2.2. Variable dependiente:


Aprendizaje de Razonamiento Matemtico

2.2.3. Operacionalizacin de variables

Segn, Hempel (1952). La definicin operacional especifica qu actividades


u operaciones deben realizarse para medir una variable. A travs de este
proceso un investigador necesita traducir los conceptos (variables) a hechos
observables para lograr su medicin. Las definiciones sealan las operaciones
que se tienen que realizar para medir la variable, de forma tal, que sean
susceptibles de observacin y cuantificacin.

Por otra parte, operacionalizar significa qu actividades u operaciones


deben realizarse para medir una variable. A travs de este proceso se establecen
los procedimientos empricos que permitan las obtenciones de datos de la
realidad para verificar la hiptesis y solucionar el problema, considerando dentro
del proceso la determinacin de los indicadores y la definicin de las escalas de
medicin. (Hernndez et al. 2010)

44
Definicin Escala de
Variable Definicin Conceptual Dimensiones Indicadores
operacional medicin
Tiempo
Variable independiente

Estimulo
Es cuando el sujeto no es Se elaborar un Concentracin
Atencin Dispersa

programa de atencin Valor 1. Aplica


capaz de focalizar su
dispersa durante 12 Interiorizacin Conciencia
atencin en una informacin
Conviccin
sesiones, para lo cual 2. No aplica
o respuesta correcta y
manifiesta continuas utilizar pruebas Problemas
Psicolgicas
oscilaciones de la atencin. pedaggicas que Problemas de
consta de 20 tems Aprendizaje Habilidades
Incompletas

Desarrollar ideas.
Se elaborar
Aprendizaje de Razonamiento

Situacin de cantidad Explorar fenmenos.


pruebas de Reconoce
Variable dependiente

caractersticas 17-20: Logro


aprendizaje de
Son los nuevos destacado
razonamiento Comprender e
Situacin de
Matemtico

conocimientos que se interpretar diagramas, 13-16: Logro


matemtico durante regularidad, grficas.
incorporan en forma 11-12: En proceso
12 sesiones, para lo equivalencia y cambio. Expresiones
sustantiva en simblicas. 0-10: En inicio
cual utilizar pruebas
la estructura cognitiva del
pedaggicas que
alumno. Situacin de forma, Identifica
consta de 10 tems movimiento y Formula
localizacin Resuelve problemas

45
2.3. Poblacin, muestra y muestreo
2.3.1. Poblacin

Es el conjunto de todos los sujetos, sobre los que queremos conocer


cierta informacin relacionada con el fenmeno que se estudia. Hernndez
et al. (2006, p. 262)

Asimismo, Ramrez (1996). Un conjunto que rene a individuos, objetos,


etc., que pertenecen a una misma clase por poseer caractersticas similares
pero con la particularidad de estar referidas a un conjunto limitado por el
mbito del estudio a realizar. Por tal razn. La poblacin de este estudio
estar constituida por el VI ciclo de los estudiantes matriculados en el
presente ao.
Grupo N de estudiantes %
1 grado 25 50%
2 grado 25 50%
Total 50 100

Fuente. Nmina de matrcula 2016

2.3.2. Muestra

Segn, Behar (2008, p. 51), en esencia, es un subgrupo de la poblacin. Se


puede decir que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto
definido en sus necesidades al que llamamos poblacin.

De igual forma, es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese


conjunto definido en sus caractersticas al que llamamos poblacin Hernndez
et al. (2010, p. 174). Por la cual, La muestra de esta investigacin estar
conformada por similar cantidad de estudiantes de la Institucin Educativa
Ricardo Bautista Rivera Sachabamba, Ayacucho. 2016.

46
Grupo N de estudiantes %

1 grado Grupo experimental 25 50%

2 grado Grupo control 25 50%

Total 50 100

2.3.3. Muestreo

El muestreo es una herramienta de la investigacin cientfica, cuya funcin


bsica es determinar que parte de una poblacin debe examinarse, con la
finalidad de hacer inferencias sobre dicha poblacin.

Segn, Tresierra (2008) La seleccin es informal y un poco arbitraria. Es


decir la eleccin de los sujetos no depende de que todas tengan la misma
probabilidad de ser elegidas, sino del criterio del investigador. Los resultados son
generalizados a la muestra en si o muestras similares pero no a una poblacin.

El muestreo de la investigacin es no
probabilstico (no aleatoria), porque no se usa el
azar, sino el criterio del investigador, es decir, l
decide si la muestra es o no representativa.
Subgrupo de la poblacin en la que la eleccin
de los elementos no depende de la probabilidad
sino de las caractersticas de la investigacin
Hernndez et al. (2010, p.176)

En la muestra no probabilstica la seleccin de las unidades de anlisis


dependen de las caractersticas, criterios personales, etc. del investigador por lo
que no son muy confiables en una investigacin con fines cientficos o
tecnolgicos. El muestreo no probabilstico comprende los procedimientos de
muestreo intencional y accidental. vila (2006, p. 89)

2.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

2.4.1.1. Tcnica
Segn, Rodrguez (2008) las tcnicas, son los medios empleados para
recolectar informacin, entre las que destacan la observacin, cuestionario,

47
entrevistas, encuestas. (P.10)
El indagador elige la tcnica del experimento y observacin, por ser un
procedimiento ms acorde para la evaluacin de la expresin oral en nios del
nivel inicial.

2.4.1.2. Instrumento

Con relacin al trabajo de investigacin, Canales et al (1994), define que, es


un medio con la que trabaja el indagador para acopiar, registrar y sistematizar
los datos: se puede encontrar formularios, las pruebas psicotcnicas, las escalas
de apreciacin y de actitudes u hojas de verificacin, pruebas acadmicas, lista
de cotejo, entre otros. (p. 125).

El instrumento de recoleccin de datos fue el material experimental y la prueba


objetiva, un formulario real diseado para evaluar la atencin dispersa para el
aprendizaje del razonamiento matemtico.

2.4.1.3. Ficha Tcnica (Aprendizaje de Razonamiento Matemtico del 1


grado de secundaria)

Nombre Ministerio de Educacin


Pas de origen Per
Autor Olimpiada Nacional Escolar de Matemtica (ONEM-
2016) y la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE-
2016)
Adecuacin Rafael Castillo Tito
Objetivo Determinar el efecto que produce la atencin
dispersa para el aprendizaje de razonamiento
matemtico de los estudiantes del nivel secundario.
Ao 2016
Ambiente de aplicacin Aula
Numero de tems 21 tems
Valoracin Se utiliz la Prueba objetiva en el cual se da los

48
pesos equivalentes
20-17= Logro destacado = (4)
16-13 = Logro previsto = (3)
12- 11 = Proceso =(2)
10-0 = Inicio = (1)
Evaluar los efectos que generan la atencin
Significacin dispersa en el aprendizaje de razonamiento
matemtico de los estudiantes de la institucin
educativa del nivel secundario.
Aplicacin Individual
Duracin 45 a 50 minutos
Material Ficha de observacin y Prueba objetiva (A, B, C y
D)
Evaluador El indagador
Validez Todos los tems manifestadas en la prueba objetiva
y obtener la informacin de los estudiantes fueron
vlidos, porque los coeficientes de correlacin a
travs del estadgrafo de Pearson fueron mayores
que 0,21 a 0,81
Confiabilidad Se obtuvo una fiabilidad de 0,796 que asegura la
adecuada precisin del instrumento.

2.4.1.4. Validez

La validez de los tems para esta prueba objetiva fue elaborada por el
ministerio de educacin. Olimpiada Nacional Escolar de Matemtica (ONEM-
2016) de la misma forma, para medir la confiabilidad de este instrumento, el
mismo fue adecuado en sus tres dimensiones de cantidad, regularidad,
equivalencia y cambio de forma, movimiento y localizacin. Este proceso fue
realizado para determinar cun claras estaban las instrucciones y los reactivos
de la prueba.

49
NDICE DE
INSTRUMENTO VALIDEZ
VALIDACIN
Prueba objetiva del
aprendizaje de 0,21 a 0,81 Vlido
razonamiento matemtico

Todos los tems manifestados en la prueba objetiva y obtencin de la


informacin de los estudiantes fueron vlidos, porque los coeficientes de
correlacin a travs del estadgrafo de Pearson fueron mayores que 0,21 a 0,81

2.4.1.5. Confiabilidad
Para determinar la confiabilidad se utiliz el coeficiente de Alpha de Cronbach
que se orienta hacia la consistencia interna de una prueba. Usa de la
correlacin promedio entre los tems de una prueba si stos estn
normalizados con una desviacin estndar de uno; o en la covarianza
promedio entre los tems de una escala, si los tems no estn estandarizados
Menndez (2009) se obtuvo una fiabilidad de 0,796 que asegura la adecuada
precisin del instrumento.

Estadsticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach basada en
Alfa de Cronbach elementos estandarizados N de elementos
,796 ,793 20

2.5. Mtodos de anlisis de datos

Los datos fueron procesados con el Software Estadstico IBM-SPSS versin


21,0 con el cual se elaboraron las tablas y cuadros de distribucin numrica y
porcentual. Los estadgrafos de contraste de hiptesis se sometern a la Prueba
de Rangos del Wilcoxon y U de Mann Whitney, cuando se trata de variables
medibles con distribucin no normal o con escala ordinal.
La prueba de Wilcoxon para este caso fue no paramtrica de concordancia de
dos muestras asociadas, libre de curva de normalidad (no necesita una
distribucin especfica). La prueba U de Mann Whitney, fue administrada a dos

50
muestras distintas. Ambos estadgrafos son pruebas no paramtricas. Las
funciones son:

Prueba U de Mann-Whitney:

2 (2 + 1)
U2 = 1 2 + 2
2

1 (1 + 1)
U2 = 1 2 + 2
2

U1 y U2 = valores estadsticos de U Mann-


Whitney.
n1 = tamao de la muestra del grupo 1.
n2 = tamao de la muestra del grupo 2.
R1 = sumatoria de los rangos del grupo 1.
R2 = sumatoria de los rangos del grupo 2

Dnde:
Pueba de Wilcoxon:
ZT = valor Z de la T de Wilcoxon.
= T = valor estadstico de Wilcoxon.
T = promedio de la T de Wilcoxon.
sT = desviacin estndar de la T de Wilcoxon

2.6. Criterios de seleccin

Los estudiantes del IV ciclo de educacin secundaria de la institucin


educativa Ricardo Bautista Rivera Sachabamba, Chiara- Ayacucho-2016.

Criterio Inclusin Exclusin


Condicin de Aprobados Retirados
matriculado inexistentes

51
2.7. Aspectos ticos

De acuerdo a las leyes vigentes, se respetara los derechos de los


estudiantes del segundo y cuarto grado de educacin secundaria de la Institucin
educativa Ricardo Bautista Rivera, para lo cual se solicit el consentimiento y
la autorizacin del director de la institucin educativa.

52
III. RESULTADOS

53
3.1. A NIVEL DESCRIPTIVO
Tabla 1
Nivel de Aprendizaje de Razonamiento Matemtico en los estudiantes de
Secundaria Ricardo Bautista Rivera Chiara, Ayacucho, 2016.

Aprendizaje de PRE TEST POST TEST


razonamiento
CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
matemtico
Valoracin Fi fi% Fi fi% Fi fi% Fi fi%

Malo 17 68,0 19 76.0 14 56,0 3 12,0


Regular 7 28,0 5 20,0 9 36,0 10 40,0
Bueno 1 4,0 1 4,0 2 8,0 8 32,0
Muy bueno 0 0 0 0 0 0 4 16,0
Total 25 100,0 25 100,0 25 100,0 25 100,0

Apreciacin

Se puede observar de la Tabla N 1 con respecto al nivel del aprendizaje en


Razonamiento matemtico de los grupos control y experimental, antes y despus
de la aplicacin del programa la mejora de la atencin dispersa, siendo estos
resultados los que se analizan a continuacin:

En la medicin del Pre test


Del 100% (25) de los estudiantes del grupo control, con relacin al nivel del
aprendizaje del razonamiento matemtico, el porcentaje mayoritario que
equivale al 68,0% (17) de estudiantes que se ubicaron en el nivel malo, el 28,0%
(07) de los estudiantes en el nivel regular y el 4,0% (01) en el nivel bueno; Por
otro lado, en relacin al grupo experimental, se observa que el porcentaje
mayoritario que equivale al 76,0% (19) de estudiantes se ubicaron en el nivel
malo, el 20,0% (05) en el nivel regular y el 4,0% (01) en el nivel bueno.

En la medicin del Post Test


En relacin con el grupo Control, se observa que del 100% (25) de estudiantes,
respecto al nivel de aprendizaje del razonamiento matemtico de los estudiantes,
el 56,0% (14) de estudiantes se mantuvo en el nivel malo; tambin, el 36,0% (09)
de estudiantes se mantienen en el nivel regular y el 8,0% (02) de los estudiantes
se mantienen en el nivel bueno; mientras, en el grupo experimental se observa

54
que el 40,0% (10) de los estudiantes se mantuvieron en el nivel regular, el
32,0% (08) de los estudiante avanzaron a un nivel bueno, asimismo, el 16,0%
(04) de los estudiantes avanzaron al nivel muy bueno; y el 12,0 (03) bajaron al
nivel malo.

Estos resultados nos permiten concluir, que antes de la aplicacin del


programa la mejora de la atencin dispersa, tanto el grupo control como
experimental mostraban deficiencias en el nivel del aprendizaje de razonamiento
matemtico de los estudiantes; sin embargo, concluida la aplicacin del
programa mejora de la atencin dispersa, se observa que el grupo experimental
mostr un avance significativo en el nivel de aprendizaje de razonamiento
matemtico; por su parte, el grupo control an sigue mostrando dificultades
severas, limitaciones en el logro de este propsito, por lo que se hace
imprescindible urgente la aplicacin del programa la mejora de la atencin
dispersa.

Tabla N 2
Nivel de situacin de cantidad para el aprendizaje de razonamiento
matemtico en los estudiantes de Secundaria Ricardo Bautista Rivera
Chiara, Ayacucho, 2016.

Nivel de PRE TEST POST TEST


situacin de
CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTA
cantidad
L
Valoracin Fi fi% Fi fi% Fi fi% Fi fi%

Malo 14 56,0 14 56.0 12 48,0 3 12,0


Regular 6 24,0 5 20,0 3 12,0 6 24,0
Bueno 4 16,0 4 16,0 9 36,0 11 44,0
Muy bueno 1 4,0 2 8,0 1 4,0 5 20,0
Total 25 100,0 25 100,0 25 100,0 25 100,0

Apreciacin

Se puede observar de la Tabla N 2 con respecto al nivel de situacin de cantidad


para el aprendizaje del Razonamiento matemtico de los grupos control y

55
experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa la mejora de la
atencin dispersa, siendo estos resultados los que se analizan a continuacin:

En la medicin del Pre test

Del 100% (25) de estudiantes del grupo control, con relacin al nivel de
situacin de cantidad para el aprendizaje del razonamiento matemtico, el
porcentaje mayoritario que equivale al 56,0% (14) de estudiantes se ubicaron en
el nivel malo, y el 24,0% (06) en el nivel regular, el 16,0% (04) en el nivel bueno,
y el 4,0% (01) en el nivel muy bueno; mientras, en relacin al grupo
experimental, se observa que el porcentaje mayoritario que equivale al 56,0%
(14) de estudiantes se ubicaron en el nivel malo, el 20,0% (05) en el nivel
regular, el 16,0% (04) en el nivel bueno y el 8,0% (02) en el nivel muy bueno.

En el Post Test

En relacin al grupo Control, se observa que del 100% (25) de estudiantes,


respecto al nivel de situacin de cantidad para el aprendizaje de razonamiento
matemtico de los estudiantes, se observa que el 48,0% (12) de estudiantes se
mantuvieron en el nivel malo; asimismo, el 36,0% (03) mostr un ligero
incremento encontrndose en el nivel bueno y se observa la descendencia leve
de 12,0% (03) en un nivel regular, y el 4,0% (01) se mantuvo en el nivel muy
bueno; mientras, en el grupo experimental se observa un ligero incremento
equivalente al 44,0% (11) encontrndose en el nivel bueno, el 24,0% (06) en el
nivel regular, el 20,0% (05) de estudiantes avanz al nivel muy bueno; y el 12,0
(03) se mantuvo en el nivel malo, gracias a la aplicacin del programa mejora
de la atencin dispersa.

Los resultados que nos permite concluir que antes de la aplicacin del
programa atencin dispersa tanto el grupo control como experimental
manifestaban las dificultades en el nivel de situacin de cantidad para el
aprendizaje del razonamiento matemtico; sin embargo, concluida la aplicacin
del programa, se observa que el grupo experimental mostr un avance muy
relevante en el nivel de situacin de cantidad; por su parte, el grupo control an

56
sigue manifestando las limitaciones en el logro de este propsito, por lo que se
hace imprescindible la aplicacin del programa mejora de la atencin dispersa.

Tabla N 3
Nivel de situacin de regularidad, equivalencia y cambio para el aprendizaje
de razonamiento matemtico en los estudiantes de Secundaria Ricardo
Bautista Rivera Chiara, Ayacucho, 2016.

Nivel de situacin de PRE TEST POST TEST

regularidad, CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL


equivalencia y cambio
Valoracin Fi fi% Fi fi% Fi fi% Fi fi%

Malo 13 52,0 10 40.0 13 52,0 3 12,0


Regular 7 28,0 6 24,0 8 32,0 9 36,0
Bueno 3 12,0 7 28,0 3 12,0 6 24,0
Muy bueno 2 8,0 2 8,0 1 4,0 7 28,0
Total 25 100,0 25 100,0 25 100,0 25 100,0

En la medicin del Pre test


Del 100% (25) de estudiantes del grupo control, con relacin al nivel de
situacin de regularidad, equivalencia y cambio para el aprendizaje de
razonamiento matemtico, el porcentaje mayoritario que equivale al 52,0% (13)
de estudiantes se ubic en el nivel malo, el 28,0% (07) se ubic en el nivel
regular, el 12,0% (03) se ubica en el nivel bueno y el 8,0% (02) de los
estudiantes est en el nivel muy bueno; mientras, en relacin al grupo
experimental, se observa que el porcentaje mayoritario que equivale al 40,0%
(10) de estudiantes se ubican en el nivel malo, y el 28,0% (07) en el nivel bueno,
el 24,0% (06) de estudiantes se ubican en el nivel regular y el 8,0% (02) en el
nivel muy bueno.

En el Post Test
Referente al grupo Control, se observa que del 100% (25) de estudiantes,
razn al nivel de situacin de regularidad, equivalencia y cambio para el
aprendizaje de razonamiento matemtico, se observa que 52,0% (13) de
estudiantes se mantuvieron en el nivel malo; asimismo, se observa que el 32,0%
(08) de estudiantes se mantienen en el nivel regular, tambin el 12,0% (03) de

57
estudiantes se mantuvieron en el nivel bueno; mientras, en el grupo
experimental, el 36,0% (09) de estudiantes mostraron un incremento leve
encontrndose en el nivel regular; asimismo, se observa un ligero incremento
equivalente 28,0% (09) encontrndose en el nivel muy bueno, y el 24,0% (06)
de estudiantes mantuvieron en el nivel bueno y el 12,0 (03) de los estudiantes
se mantienen en el nivel malo, gracias a la aplicacin del programa mejora de
la atencin dispersa.

En conclusin las manifestaciones mostradas antes de la aplicacin del


programa de la mejora de la atencin dispersa, tanto el grupo control como
experimental mostraban deficiencias en el nivel de situacin de regularidad,
equivalencia y cambio para el aprendizaje de razonamiento matemtico; sin
embargo, concluida la aplicacin del programa mejora de la atencin dispersa,
se observa que el grupo experimental mostr un avance significativo; por otra
parte, el grupo control an sigue mostrando las dificultades en el logro del
aprendizaje de razonamiento matemtico.

Tabla N 4
Nivel de Situacin de forma, movimiento y localizacin para el aprendizaje
de razonamiento matemtico en los estudiantes de Secundaria Ricardo
Bautista Rivera Chiara, Ayacucho, 2016.

Nivel de Situacin de PRE TEST POST TEST

forma, movimiento y CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL


localizacin
Valoracin Fi fi% Fi fi% Fi fi% Fi fi%

Malo 18 72,0 10 40.0 5 20,0 2 8,0


Regular 4 16,0 7 28,0 12 48,0 4 16,0
Bueno 3 12,0 7 28,0 6 24,0 12 48,0
Muy bueno 0 0,0 1 4,0 2 8,0 7 28,0
Total 25 100,0 25 100,0 25 100,0 25 100,0

58
En la medicin del Pre test

Del 100% (25) de estudiantes del grupo control, con relacin al nivel de
situacin de forma, movimiento y localizacin para el aprendizaje de
razonamiento matemtico, el porcentaje mayoritario que equivale al 72,0% (18)
de estudiantes se ubicaron en el nivel malo, el 16,0% (04) se ubicaron en el nivel
regular y el 12,0% (03) se ubicaron en el nivel bueno; mientras, en relacin al
grupo experimental, se observa que el 40,0% (10) de estudiantes se ubicaron en
el nivel malo, el 28,0% (07) en el nivel regular, el 28,0% (07) de estudiantes
se ubican en el nivel bueno y el 4,0% (01) en el nivel muy bueno.

En el Post Test
Referente al grupo Control, se observa que del 100% (25) de estudiantes,
en el nivel de situacin de forma, movimiento y localizacin para el aprendizaje
de razonamiento matemtico, se observa un ligero incremento equivalente al
48,0% (12) en el nivel regular, el 24,0% (06) de estudiantes avanzaron al nivel
bueno, asimismo, se observa que el 20,0% (05) de estudiantes disminuyeron a
un nivel malo, tambin el 8,0% (02) de estudiantes avanzaron a un nivel muy
bueno; mientras, en el grupo experimental, el 48,0% (12) mantuvieron en el nivel
bueno, el 28,0% (07) estudiantes avanzaron un incremento ligero
encontrndose en el nivel muy bueno, asimismo, el 16,0% (04) estudiantes se
mantuvieron en el nivel regular, y el 8,0% (02) estudiantes disminuyeron aun
nivel malo, gracias a la aplicacin del programa mejora de la atencin dispersa.

La sntesis de las manifestaciones mostradas lneas arriba antes de la


aplicacin del programa de la mejora de la atencin dispersa, tanto el grupo
control como experimental mostraban dificultades en el nivel de situacin de
forma, movimiento y localizacin para el aprendizaje de razonamiento
matemtico; sin embargo, concluida la aplicacin del programa mejora de la
atencin dispersa, se observa que el grupo experimental mostr un avance
significativo relevante; por otra parte, el grupo control an sigue mostrando las
deficiencias en el logro de los propsitos del aprendizaje del rea de
razonamiento matemtico.

59
3.2. A NIVEL INFERENCIAL
3.2.1. PRUEBA DE NORMALIDAD

Tabla N 5
Prueba de normalidad mediante la prueba de Shapiro Wilk
Shapiro Wilk
Estadstico gl Sig.
Pre test-Grupo Control .643 25 .000
Post test-Grupo Control .727 25 .000
Pre test-Grupo experimental . 569 25 .000
Post test-Grupo experimental .882 25 .000

En esta tabla N 5 se observa que nos permite prescribir si los datos


disponen en distribucin normal; es decir, el grado crtico (significacin asinttica
bilateral), el promedio de P valor = ,000 significa que es menor a 0.05, por lo
tanto, no se acepta la hiptesis de normalidad y se puede afirmar que no existe
distribucin normal (test de Shapiro Wilk con un nivel de significancia al 5%).
Razn por el cual, se utiliz la prueba no paramtrica U Man Witney, prueba que
permiti probar las hiptesis de investigacin general y especfica.

60
3.2.2. PRUEBA DE HIPTESIS

Tabla N 6

3.2.2.1. Prueba de hiptesis para la comparacin de puntajes pre-test


obtenido por el grupo control y experimental sobre las
dimensiones del aprendizaje de Razonamiento Matemtico.

SITUACIN DE SITUACION DE
APRENDIZAJE DE SITUACIN REGULARIDAD, FORMA,
RAZONAMIENTO DE EQUIVALENCIA MOVIMIENTO Y
MATEMATICO CANTIDAD Y CAMBIO LOCALIZACIN
PRE TEST PRE TEST PRE TEST PRE TEST
U de Mann-Whitney 192,000 42,000 49,500 111,000
W de Wilcoxon 270,000 108,000 140,500 517,000
Z -,660 -,191 -1,118 -1,562
Sig. asinttica (bilateral) ,509 ,849 ,263 ,118

Tratamiento estadstico

En el nivel de aprendizaje de Razonamiento Matemtico.

:
No existen diferencias en el nivel de aprendizaje de razonamiento matemtico
entre el grupo control y experimental antes del experimento de los estudiantes
de la Institucin Educativa Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-
2016.

:
Existen diferencias en el nivel de aprendizaje de razonamiento matemtico entre
el grupo control y experimental antes del experimento de los estudiantes de la
Institucin Educativa Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-2016.

El contraste de promedios en pre test entre los grupos experimental y control


concernientes al nivel de aprendizaje de Razonamiento Matemtico, se puede
decir que existe la igualdad de promedios entre ambos grupos establecida
mediante el estadgrafo U de Mann-Whitney, obteniendo el valor de U = 192,000
puesto que el Sig. Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,509) con nivel de

61
significancia al 5%, entonces existe suficiente evidencia para rechazar la
hiptesis alterna ( ) y aceptar la hiptesis nula ( ). En conclusin, se ha
determinado la igualdad de medidas entre los grupos control y experimental en
el nivel del aprendizaje de razonamiento matemtico de los estudiantes de la
Institucin Educativa Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-2016.

En el nivel de situacin de cantidad

:
No existen diferencias en el nivel de situacin de cantidad del aprendizaje de
razonamiento matemtico entre el grupo control y experimental antes del
experimento de los estudiantes del nivel secundario.

:
Existen diferencias en el nivel de situacin de cantidad del aprendizaje de
razonamiento matemtico entre el grupo control y experimental antes del
experimento de los estudiantes de los estudiantes del nivel secundario.

El contraste de promedios en pre test entre el grupo control y experimental


relacionados con el nivel de situacin de cantidad del aprendizaje de
Razonamiento Matemtico, se puede observar que existe la igualdad de
promedios entre ambos grupos establecida mediante el estadgrafo U de Mann-
Whitney, obteniendo el valor de U = 42,000 puesto que el Sig. Asinttica
(bilateral) es p > 0,05 (0,849) con nivel de significancia al 5%, entonces existe
suficiente evidencia para rechazar la hiptesis alterna ( ) y aceptar la hiptesis
nula ( ). En conclusin, se ha determinado la igualdad de medidas entre los
grupos control y experimental en el nivel de situacin de cantidad del aprendizaje
de razonamiento matemtico de los estudiantes del nivel secundario.

62
Nivel de situacin de regularidad, equivalencia y cambio

:
No existen diferencias en el nivel de situacin de regularidad, equivalencia y
cambio del aprendizaje de razonamiento matemtico entre el grupo control y
experimental antes del experimento de los estudiantes del nivel secundario.

:
Existen diferencias en el nivel de situacin de regularidad, equivalencia y cambio
del aprendizaje de razonamiento matemtico entre el grupo control y
experimental antes del experimento de los estudiantes del nivel secundario.

El contraste de promedios en pre test entre el grupo control y experimental


relacionados con el nivel de situacin de regularidad, equivalencia y cambio del
aprendizaje de Razonamiento Matemtico, se puede observar que existe la
igualdad de promedios entre ambos grupos establecida mediante el estadgrafo
U de Mann-Whitney, obteniendo el valor de U = 49,500 puesto que el Sig.
Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,263) con nivel de significancia al 5%, entonces
existe suficiente evidencia para rechazar la hiptesis alterna ( ) y aceptar la
hiptesis nula ( ). En conclusin, se ha determinado la igualdad de medidas
entre los grupos control y experimental en el nivel de situacin de regularidad,
equivalencia y cambio del aprendizaje de razonamiento matemtico de los
estudiantes del nivel secundario.

Nivel de situacin de forma, movimiento y localizacin


:
No existen diferencias en el nivel de situacin de forma, movimiento y
localizacin del aprendizaje de razonamiento matemtico entre el grupo control
y experimental antes del experimento de los estudiantes del nivel secundario.

:
Existen diferencias en el nivel de situacin de forma, movimiento y localizacin
del aprendizaje de razonamiento matemtico entre el grupo control y
experimental antes del experimento de los estudiantes del nivel secundario

63
El contraste de promedios en pre test entre el grupo control y experimental
relacionados con el nivel de situacin de forma, movimiento y localizacin del
aprendizaje de Razonamiento Matemtico, se puede observar que existe la
igualdad de promedios entre ambos grupos establecida mediante el estadgrafo
U de Mann-Whitney, obteniendo el valor de U = 111,000 puesto que el Sig.
Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,118) con nivel de significancia al 5%, entonces
existe suficiente evidencia para rechazar la hiptesis alterna ( ) y aceptar la
hiptesis nula ( ). En conclusin, se ha determinado la igualdad de medidas
entre los grupos control y experimental en el nivel de situacin de forma,
movimiento y localizacin del aprendizaje de razonamiento matemtico de los
estudiantes del nivel secundario.

Tabla N 7

3.2.2.2. Prueba de hiptesis para la comparacin de puntajes post-test


obtenido por el grupo experimental y control sobre las
dimensiones del aprendizaje de razonamiento matemtico.

SITUACIN DE SITUACION DE
APRENDIZAJE DE SITUACIN REGULARIDAD, FORMA,
RAZONAMIENTO DE EQUIVALENCIA MOVIMIENTO Y
MATEMATICO CANTIDAD Y CAMBIO LOCALIZACIN
POST TEST POST TEST POST TEST POST TEST
U de Mann-Whitney 105,000 36,000 89,500 84,000
W de Wilcoxon 258,000 156,000 225,500 220,000
Z -2,151 -2,238 -2,009 -2,394
Sig. asinttica (bilateral) ,031 ,025 ,044 ,017

64
Tratamiento estadstico

En el nivel de aprendizaje de Razonamiento Matemtico.

:
No existen diferencias en el nivel de aprendizaje de razonamiento matemtico
entre el grupo control y experimental despus del experimento en los estudiantes
de la Institucin Educativa Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-
2016.
:
Existen diferencias en el nivel de aprendizaje de razonamiento matemtico entre
el grupo control y experimental despus del experimento en los estudiantes de
la Institucin Educativa Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-2016.

El contraste de promedios en post test entre los grupos experimental y control


relacionadas al nivel de aprendizaje de Razonamiento Matemtico, se puede
observar que existe la diferencia de promedios entre ambos grupos
determinadas mediante el estadgrafo U de Mann-Whitney, obteniendo el valor
de U = 105,000 puesto que el Sig. Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,031) con
nivel de significancia al 5%, por lo tanto, existe razones suficientes para rechazar
la hiptesis nula ( ) y aceptar la hiptesis alterna ( ) En conclusin, se acepta
la hiptesis general, por lo que se determina que: el programa de la mejora de la
atencin dispersa tiene efecto significativo en el aprendizaje de razonamiento
matemtico de los estudiantes de la Institucin Educativa Ricardo Bautista
Rivera. Sachabamba, Ayacucho-2016.

En el nivel de situacin de cantidad

:
No existen diferencias en el nivel de situacin de cantidad del aprendizaje de
razonamiento matemtico entre el grupo control y experimental despus del
experimento de los estudiantes del nivel secundario.

65
:
Existen diferencias en el nivel de situacin de cantidad del aprendizaje de
razonamiento matemtico entre el grupo control y experimental despus del
experimento de los estudiantes de los estudiantes del nivel secundario.

El contraste de promedios en post test entre los grupos experimental y control


relacionadas con el nivel de situacin de cantidad, se puede observar que existe
la diferencia de promedios entre ambos grupos determinadas mediante el
estadgrafo U de Mann-Whitney, obteniendo el valor de U = 36,000 puesto que
el Sig. Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,025) con nivel de significancia al 5%,
por lo tanto, existe razones suficientes para rechazar la hiptesis nula ( ) y
aceptar la hiptesis alterna ( ) En conclusin, se acepta la primera hiptesis
especfica, por lo que se determina que: El programa de la mejora de la atencin
dispersa tiene efecto significativo en el aprendizaje de razonamiento matemtico
de situacin de cantidad de los estudiantes del nivel secundario.

Nivel de situacin de regularidad, equivalencia y cambio

:
No existen diferencias en el nivel de situacin de regularidad, equivalencia y
cambio del aprendizaje de razonamiento matemtico entre el grupo control y
experimental despus del experimento de los estudiantes del nivel secundario.

:
Existen diferencias en el nivel de situacin de regularidad, equivalencia y cambio
del aprendizaje de razonamiento matemtico entre el grupo control y
experimental despus del experimento de los estudiantes del nivel secundario.

El contraste de promedios en post test entre los grupos experimental y control


relacionadas con el nivel de situacin de regularidad, equivalencia y cambio, se
puede observar que existe la diferencia de promedios entre ambos grupos
determinadas mediante el estadgrafo U de Mann-Whitney, obteniendo el valor
de U = 89,500 puesto que el Sig. Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,044) con
nivel de significancia al 5%, por lo tanto, existe razones suficientes para rechazar

66
la hiptesis nula ( ) y aceptar la hiptesis alterna ( ) En conclusin, se
acepta la segunda hiptesis especfica, por lo que se determina que: El programa
de la mejora de la atencin dispersa tiene efecto significativo en el aprendizaje
de razonamiento matemtico de situacin de regularidad, equivalencia y cambio
de los estudiantes del nivel secundario.

Nivel de situacin de forma, movimiento y localizacin

:
No existen diferencias en el nivel de situacin de forma, movimiento y
localizacin del aprendizaje de razonamiento matemtico entre el grupo control
y experimental despus de la aplicacin en los estudiantes del nivel secundario.

:
Existen diferencias en el nivel de situacin de forma, movimiento y localizacin
del aprendizaje de razonamiento matemtico entre el grupo control y
experimental despus de la aplicacin en los estudiantes del nivel secundario.

El contraste de promedios en post test entre los grupos experimental y control


relacionadas con el nivel de situacin de forma, movimiento y localizacin, se
puede observar que existe la diferencia de promedios entre ambos grupos
determinadas mediante el estadgrafo U de Mann-Whitney, obteniendo el valor
de U = 84,000 puesto que el Sig. Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,017) con
nivel de significancia al 5%, por lo tanto, existe razones suficientes para rechazar
la hiptesis nula ( ) y aceptar la hiptesis alterna ( ) En conclusin, se
acepta la tercera hiptesis especfica, por lo que se determina que: El programa
de la mejora de la atencin dispersa tiene efecto significativo en el aprendizaje
de razonamiento matemtico de situacin de forma, movimiento y localizacin
de los estudiantes del nivel secundario.

67
Tabla N 8

3.2.2.3. Muestras relacionadas del grupo experimental antes y despus


de la aplicacin del programa mejora de la atencin dispersa.

SITUACIN SITUACIN DE SITUACION DE FORMA,


DE REGULARIDAD, MOVIMIENTO Y
APRENDIZAJE CANTIDAD EQUIVALENCIA Y CAMBIO LOCALIZACIN
PRE TEST- PRE TEST- PRE TEST- PRE TEST-
POST TEST POST TEST POST TEST POST TEST
b b b
Z -4,244 -4,021 -4,000 -4,291b
Sig. asinttica
,000 ,000 ,000 ,000
(bilateral)

Nivel de aprendizaje de razonamiento matemtico

Al contrastar la prueba de hiptesis de los promedios del pre test y post test
del grupo experimental relacionados con el nivel de aprendizaje de razonamiento
matemtico, se observa la diferencia de promedios en ambos resultados,
determinados a travs del estadgrafo Wilcoxon, obteniendo el valor Z = -4,244b
puesto que el Sig. Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,000), Por lo tanto se
concluye que: El Programa de la mejora de la atencin dispersa tiene efecto
significativo en el aprendizaje de razonamiento matemtico de los estudiantes
de la Institucin Educativa Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-
2016.

En el nivel de situacin de cantidad

Al contrastar la prueba de hiptesis de los promedios del pre test y post test del
grupo experimental concernientes en el nivel de situacin de cantidad del
aprendizaje de razonamiento matemtico, se observa la diferencia de promedios
en ambos resultados, hallados a travs del rangos de Wilcoxon, Siendo el valor
de Z = -4,021b puesto que el Sig. Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,000), Por
lo tanto se concluye que: El Programa de la mejora de la atencin dispersa tiene
efecto significativo en situacin de cantidad del aprendizaje de razonamiento

68
matemtico de los estudiantes de la Institucin Educativa Ricardo Bautista
Rivera. Sachabamba, Ayacucho-2016.

Nivel de situacin de regularidad, equivalencia y cambio

Al contrastar la prueba de hiptesis de los promedios del pre test y post test del
grupo experimental concernientes en el nivel de situacin de regularidad,
equivalencia y cambio del aprendizaje de razonamiento matemtico, se observa
la diferencia de promedios en ambos resultados, determinados a travs del
rangos de Wilcoxon, Siendo el valor de Z = -4,000b, puesto que el Sig. Asinttica
(bilateral) es p > 0,05 (0,000), Por lo tanto se concluye que: El Programa de la
mejora de la atencin dispersa tiene efecto significativo en situacin de
regularidad, equivalencia y cambio del aprendizaje de razonamiento matemtico
de los estudiantes de la Institucin Educativa Ricardo Bautista Rivera.
Sachabamba, Ayacucho-2016.

Nivel de situacin de forma, movimiento y localizacin

Al contrastar la prueba de hiptesis de los promedios del pre test y post test del
grupo experimental concernientes en el nivel de situacin de forma, movimiento
y localizacin del aprendizaje de razonamiento matemtico, se observa la
diferencia de promedios en ambos resultados, determinados a travs del rangos
de Wilcoxon, el valor obtenido es Z = -4,291b, puesto que el Sig. Asinttica
(bilateral) es p > 0,05 (0,000), Por lo tanto se concluye que: El Programa de la
mejora de la atencin dispersa tiene efecto significativo en situacin de forma,
movimiento y localizacin del aprendizaje de razonamiento matemtico de los
estudiantes de la Institucin Educativa Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba,
Ayacucho-2016.

69
VI. DISCUSIN

70
El propsito de la realizacin del trabajo de investigacin fue demostrar si la
aplicacin del programa de la mejora de la atencin dispersa tiene el efecto en
el aprendizaje de razonamiento matemtico en los estudiantes de la institucin
educativa Ricardo bautista rivera sachabamba chiara, Ayacucho- 2016.

Del mismo modo, de los 100% (25) estudiantes, se obtuvo el resultado despus
de haber sometido al tratamiento estadstico descriptiva. En pre test. El 68,0%
(17) del grupo control de estudiantes demostr que se ubicaron en el nivel malo
y 76% (19) del grupo experimental de los estudiantes tambin se encuentran en
el nivel malo, mientras en post test, el 56 % (14) del grupo control de estudiantes
se mantienen en el nivel malo, y el 40,0% (10) del grupo experimental de os
estudiantes avanzaron a un nivel bueno, de ello se desprende que los
estudiantes no posee la atencin uniforme para el aprendizaje significativa, para
ello se fundamenta en algunos trabajos previos:

A nivel internacional, Caiza (2012), en su trabajo de investigacin: La


Incidencia de la Atencin Dispersa en el Aprendizaje de los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ecuador. El trabajo
fue de tipo experimental, con un diseo cuasi-experimental y de enfoque
cualitativo. La muestra es de 40 estudiantes, el instrumento es registro de
observacin y el cuestionario. Concluyo que el 43% de los futuros profesores
nunca prestan la atencin adecuada y el tiempo obligatorio; el 30% de los futuros
profesores de vez en cuando prestan atencin y el tiempo obligatorio; el 27% de
los futuros profesores siempre prestan atencin adecuada y el tiempo obligatorio.
Por lo tanto, la mayor parte de futuros profesores nunca prestan atencin
adecuada y el tiempo necesario. Asimismo por la falta de atencin adecuada
influye en los aprendizajes de los futuros profesores demostrando mala
conducta, limitado rendimiento, parlando en el instante inapropiado y
descuidando sus instrumentos de trabajo. Un gran porcentaje de futuros
profesores tienen problemas para esperar su tiempo en el juego; parlan en el
instante inapropiado y juegan de modo agresivo.

Asimismo, Chuquimarca (2013), en su trabajo de investigacin: La atencin


dispersa y su incidencia en el aprendizaje de los nios de la escuela unidad

71
cristiana educativa Antisana de la Parroquia de Pntag de la Universidad Tcnica
de Ambato, Ecuador. El trabajo de investigacin de tipo experimental, con
enfoque cuantitativo-cualitativo, la muestra de 73 estudiantes y el instrumento
fue el cuestionario. El autor arrib que la atencin de los nios en el saln es
muy frgil, se derrocha con cualquier permuta brusca, tanto al interior o fuera del
saln. Cuando hay desgano, apata y desinters en la materia por parte de los
nios se distrae con facilidad. Cuando provienen de familias desorganizadas no
hay inters por captar ignorados temas.

Al no convivir con sus paps no muestran la atencin debida a lo que estn


captando. Por tanto, las dificultades del hogar los hacen desviar con facilidad y
no se concentran en el tpico.

A nivel nacional, Dionisio (2006), en su trabajo de investigacin doctoral: El


mtodo Heurstico para la Enseanza-Aprendizaje de la Matemtica Bsica en
el nivel Universitario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima-
Per. El trabajo de investigacin es de tipo experimental, diseo cuasi
experimental, la poblacin se consider a todos los estudiantes de la
especialidad de economa semestre 200-I constituido por 57 estudiantes, la
muestra es 28 estudiantes para el grupo experimental y 29 para el grupo control,
el instrumento fue archivo de calificaciones de las UNAS, programa de estudios,
prueba de pre test y post test. El autor llego a comprobar que los profesionales
de matemtica adscritos a la Facultad de Ingeniera en Informtica y Sistemas
de las UNAS, se determin que preferentemente utilizan en la enseanza
aprendizaje de tal asignatura los mtodos didcticos: el deductivo, el inductivo,
el activo y el problmico, con respecto a los procedimientos: los prcticos-
expositivos y aplicativos, las formas didcticas: la expositiva, la interrogativa y la
escrita y por ltimo las tcnicas didcticas: la conferencia, el debate
controversial, la discusin de grupos y los seminarios de investigacin y las
ayudas: guas de prctica, serie de preguntas y trabajos encomendados, ningn
profesional utiliza el mtodo heurstico como vehculo del proceso de enseanza-
aprendizaje. Del mismo modo, que el mtodo heurstico utilizado en la
enseanza aprendizaje de la matemtica bsica, reduce significativamente el
porcentaje de estudiantes reprobados en dicha asignatura, tal como lo muestran

72
los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigacin. El porcentaje
de los estudiantes del grupo de control que recibieron la enseanza mediante el
mtodo tradicionales, alcanza solamente un 35% de alumnos aprobados y un
65% de alumnos desaprobados, mientras que el grupo experimental que
recibieron la enseanza aprendizaje mediante la utilizacin del mtodo heurstico
alcanza un alto porcentaje de aprobados de un 92% y solamente un 8% de
alumnos desaprobados.

Tambin, Urquizo (2015) en su trabajo de investigacin doctoral: El


Razonamiento Lgico Matemtico y el Desarrollo de la Etnomatemtico de la
Institucin Educativa N 38231/Mx-P de Pacchahuallhua Distrito de
Independencia-Ayacucho de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Lima-Per. . El investigador arrib a comprobar que es vlida, llegar a
comprobar que esto tiene su origen en los fundamentos lgicos bsicos ya que
se desarrollan de manera conjunta con la cosmovisin o cultura de una
poblacin. Por ello, los etnomatemticos son el reflejo de la utilizacin de este
factor (la cultura como consecuencia de su lgica) para poder comprender el
razonamiento lgico matemtico en los pueblos indgenas. Las diferencia de las
experiencias de otros pases con relacin a la aplicacin de las etnomatemticas,
nuestro pas est en un avance lento y formativo. El recojo de nuestros saberes
ancestrales tiene una utilidad aparente y no significativa. Cuando los alumnos no
interiorizan y ponen a prueba sus saberes previos de manera conjunta con su
idioma. El ministerio de educacin a lo largo de estos aos ha iniciado la
campaa de orientacin pedaggica para los docentes, pero cuando se aborda
el tema de la etnomatemtica solo se avanza en manera prctica y hay escasez
de trabajo terico sobre este tema.

A nivel regional, Vilcas (2014), en su trabajo de investigacin magistral:


Aplicacin de talleres educativos para mejorar la atencin de los nios del
segundo grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 38594 de
Anchihuay. Ayacucho, 2012. De la Universidad Cesar Vallejo Postgrado. El
investigador arrib a la conclusin de que el nivel de atencin promedio entre los
estudiantes del grupo experimental (116,75) con la aplicacin de talleres
educativos fue 24,89 puntos mayor respecto al grupo control (91,86) la

73
aplicacin de talleres educativos mejora significativamente la atencin de los
nios y nias de segundo grado de educacin primaria de la institucin educativa
N3859 de Anchihuay, distrito Anco, la Mar- Ayacucho, 2012 (tc =3.095; tt=
1,7011; p menor 0,005).

El nivel de tencin visual selectiva promedio entre los estudiantes del grupo
experimental (68,69)- con la aplicacin de talleres educativos- fue 12,69 puntos
mayor respecto al grupo control (56) la aplicacin de talleres educativos mejora
significativamente la atencin visual selectiva (tc =2,293; tt= 1,7011; p menor
0,005) tabla 01.

Finalmente, cabe expresar que el trabajo de investigacin desarrollada se


asemeja con los trabajos desarrollados anteriormente; por tanto, va a servir de
asidero para las futuras investigaciones, puesto que en situacin de cantidad,
situacin de regularidad, equivalencia, cambio y la Situacin de forma,
movimiento y localizacin tienen el efecto significativo en el aprendizaje de
razonamiento matemtico.

74
V. CONCLUSIONES

75
1. El programa la mejora de la atencin dispensa tiene efecto significativo en el
aprendizaje de razonamiento matemtico de los estudiantes de la Institucin
Educativa Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-2016, puesto
que en el contraste los promedios manifestadas pre test y post test del grupo
experimental relacionados con el nivel de aprendizaje de razonamiento
matemtico, se observa la diferencia de promedios en ambos resultados,
determinados a travs del estadgrafo Wilcoxon, obteniendo el valor Z = -
4,244b puesto que el Sig. Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,000) (Tabla N
8)

2. El programa la mejora de la atencin dispensa tiene efecto significativo en el


aprendizaje de razonamiento matemtico de los estudiantes del nivel
secundario, puesto que en el contraste los promedios manifestado pre test y post
test del grupo experimental relacionados con la situacin de cantidad, se observa
la diferencia de promedios en ambos resultados hallados a travs del rangos de
Wilcoxon, Siendo el valor de Z = -4,021b puesto que el Sig. Asinttica (bilateral)
es p > 0,05 (0,000) (Tabla N 8)

3. El programa la mejora de la atencin dispensa tiene efecto significativo en el


aprendizaje de razonamiento matemtico de los estudiantes, puesto que en el
contraste los promedios manifestado pre test y post test del grupo experimental
relacionados con el nivel de situacin de regularidad, equivalencia y cambio se
observa la diferencia de promedios en ambos resultados. determinados a travs
del rangos de Wilcoxon, Siendo el valor de Z = -4,000b, puesto que el Sig.
Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,000) (Tabla N 8)

4. El programa la mejora de la atencin dispensa tiene efecto significativo en el


aprendizaje de razonamiento matemtico de los estudiantes, puesto que en el
contraste los promedios manifestado pre test y post test del grupo experimental
relacionados en el nivel de situacin de forma, movimiento y localizacin. Se
observa la diferencia de promedios en ambos resultados. Hallados a travs del
rangos de Wilcoxon, el valor obtenido es Z = -4,291b, puesto que el Sig. Asinttica
(bilateral) es p > 0,05 (0,000) (Tabla N 8)

76
VI. RECOMENDACIONES

77
1. A todos los centros de estudio de Educacin Bsica Regular,
especficamente al MINEDU, que establezcan normativamente talleres
exclusivos, capacitaciones, un especialista en psicologa humana en la
instituciones educativas para desarrollar de manera ntegra la capacidad de
atencin, concentracin de los aprendizajes en todos los niveles educativos;
ya que es un imprescindible que requiere la intervencin de todos los
estamentos educativos y de la sociedad en su conjunto.

2. A las Unidades de Gestin Educativa de la Regin Ayacucho, con el


propsito de recoger la informacin sobre los problemas de atencin
dispersa; a su vez identificar los factores que dificultan para la mejora de su
aprendizaje en matemtica y entre otras reas y generar programas de
propuesta experimental sobre desarrollo de capacidades psicolgicas de los
estudiantes y menguar tales dificultades.

3. Al seor director de la Institucin Educativa Ricardo Bautista Rivera


Sachabamba, Chiara, Ayacucho, 2016. Solicitar a la UGEL Huamanga que
disponga a un especialista en los problemas psicolgicos y realizar talleres
de exclusividad para el desarrollo de las capacidades atencionales y de esta
manera acrecentar su aprendizaje cognitivo de los estudiantes de formacin
matemtica

4. Los docentes quienes deben utilizar en las horas de clase, una variedad de
medios, mecanismos y/o recursos didcticos que contribuyan a mantener la
atencin un lapso mayor de tiempo. De igual forma, los estudiantes deben
trabajar en equipo, utilizar estrategias para que aprendan a manejar sus
emociones, sin agresividad, sin desorden respetando al maestro, sus
compaeros y que se responsabilicen en sus actividades para obtener un
resultado mejor.

5. A los padres de familia que ofrezcan a sus hijos las oportunidades de


participar en el desarrollo de las reglas que hay que seguir dentro del saln
y ser exigente en sus libretas de notas.

78
VII. PROPUESTA DE LA MEJORA DE LA ATENCIN DISPERSA

79
1. Denominacin

Mejora de la atencin dispersa para el aprendizaje de razonamiento


matemtico en los estudiantes de educacin secundaria. Ayacucho, 2016.

2. Duracin
El material experimental se aplicar en los meses de julio-agosto.

3. Institucin Educativa
La Institucin Educativa Pblica Ricardo Bautista Rivera Sachabamba,
Chiara- Ayacucho-2016.

4. Introduccin

El Material experimental es utilizado por los indagadores, pues en una


investigacin que se requiere de hechos notables para la comprobacin de dicho
suceso, es por esto que se utiliza este tipo de material, pues en el exponen los
eventos o los experimentos ocurridos en cualquier contexto.
Esta gua pretende contribuir a mejorar la atencin dispersa, memoria y
concentracin en los estudiantes, en donde ellos puedan participar dentro de su
proceso de enseanza-aprendizaje y con el propsito de que el nivel de atencin
durante las clases no sea un problema ms en el aula, tomando en cuenta que
el mtodo heurstico y otras estrategias ayudarn a disminuirla la atencin
dispersa.
Otro punto ms importante que la atencin cambia la estructura de los
procesos psicolgicos, haciendo que estos aparezcan como actividades
orientadas a ciertas metas, lo que se produce de acuerdo al contenido de las
actividades planteadas que guan el desarrollo de los procesos psquicos, siendo
la atencin una faceta de los procesos psicolgicos (Garca, 1997,31)

El aspecto psicolgico es un factor inherente a ser humano y en todas las


actividades emprendidas estn inmersas como una va energizante,
motivacional en pro de bsqueda resultados descollantes y en el plano educativo
su presencia es fundamental, puesto que los procesos de enseanza

80
aprendizaje guardan vinculacin directa con la motivacin, puesto que es la
predisposicin anmica la que repercute en los logros educativos. El estudiante
que imprime entusiasmo, ganas de incrementar su panorama cognitivo o
cambiar los esquemas mentales necesariamente tiene que estar relacionado con
los estados emocionales; vale decir que es un factor determinante en una accin
pedaggica.

Por otro lado, existen mltiples reforzadores que actan en el


desenvolvimiento de todos los seres humanos, de forma muy variada para
inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos
destacar: los bonos, los incentivos, las gratificaciones, los juguetes y las buenas
calificaciones sirven como reforzadores muy tiles en el quehacer educativo.
Pues, no todos los reforzadores orientan de manera igual y significativa en todas
las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice
de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo. El
psiclogo Skinner (1968, p.176)

As tambin, Ausubel (1983-1978), refiere, que el aprendizaje debe ser


significativo y demostrativo, no memorstico, y para ello los nuevos
conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el
educando. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende que el
aprendizaje por recepcin es donde el profesor estructura los contenidos y las
actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los
estudiantes.

La corriente pedaggica psicolgica.


El presente mdulo experimental corresponde al rea de matemtica
(Razonamiento Matemtico) enfrentamos a una trasformacin integral de los
sistemas de produccin y comunicacin, donde la ciencia, la tecnologa, y la
educacin estn eminentemente relacionados. El mejoramiento de las
condiciones de vida de las sociedades depende de las competencias de sus
ciudadanos; frente a ello uno de los propsitos es desarrollar el pensamiento
matemtico, cultura cientfica y razonamiento lgico de los adolescentes desde
los primeros grados que permitan conectarlas y articularlas con otras reas

81
curriculares. Asimismo, desarrollar las capacidades comunicativas personales,
grupales e individuales permitiendo a desarrollar las habilidades para
comprender y representar relaciones cuantitativas.
Por otra parte, la resolucin de problemas construye los nuevos conocimientos
resolviendo problemas de contextos reales o matemticos; tambin posibilita el
vnculo de las ideas matemticas con beneficios y hbitos del adolecente.

Finalmente, el material est estructurado de la siguiente manera: la


fundamentacin psicolgica, los objetivos, las competencia, la descripcin de
estrategias o actividades y las sesiones e instrumentos de recojo de datos: Pre-
test y Pos-test.

5. Objetivos

El objetivo del mtodo participativo y heurstico es el de mejorar la atencin


dispersa en los adolescentes, teniendo en cuenta los problemas existentes como
la edad donde se empieza a cuestionar no slo la autoridad en el hogar sino en
la Escuela, la influencia del internet y los medios de comunicacin, problemas de
identidad, relaciones de pareja etc.

Para ello, se desarrollar teniendo en cuenta la metodologa participativa,


activa y dinmica en su propio proceso de aprendizaje; plantendose los
siguientes objetivos:

Identificar los problemas de atencin dispersa en los adolescentes de la


institucin educativa Pblica Ricardo Bautista Rivera Sachabamba, Chiara-
Ayacucho-2016.

Evaluar los efectos que generan la atencin dispersa en los estudiantes de


la institucin educativa del nivel secundario.

Mitigar los problemas identificados de la atencin dispersa en los aprendices


del centro de estudios chachabamba- Chiara-Ayacucho.

82
6. Competencia

1. Comprende las consecuencias que generan la atencin dispersa en los


estudiantes de educacin secundaria.

2. Identifica los problemas de atencin dispersa que enfrenta los estudiantes


y su repercusin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

3. Discrimina los problemas de atencin dispersa que lacera su normal


desarrollo cognitivo.

7. Fundamentacin psicolgica

El aspecto psicolgico es un factor inherente a ser humano y en todas las


actividades emprendidas estn inmersas como una va energizante,
motivacional en pro de bsqueda resultados descollantes y en el plano educativo
su presencia es fundamental, puesto que los procesos de enseanza
aprendizaje guardan vinculacin directa con la motivacin, puesto que es la
predisposicin anmica la que repercute en los logros educativos. El estudiante
que imprime entusiasmo, ganas de incrementar su panorama cognitivo o
cambiar los esquemas mentales necesariamente tiene que estar relacionado con
los estados emocionales; vale decir que es un factor determinante en una accin
pedaggica.

8. Descripcin de estrategias o actividades

8.1. Descripcin del mtodo heurstico

Es un plan o mtodo de enseanza activo, en el cual el maestro a travs del


dialogo y mediante interrogaciones, motiva, incita, gua al adolecente a
comprender a encontrar razones antes de fijar los conocimientos, el adolecente
debe tener la oportunidad de descubrir justificaciones o fundamentos y debe
investigar para ello, ejercitando de esta forma sus facultades mentales. (Dionisio,
2006, p. 22)

83
El mtodo heurstico posee las siguientes etapas:
Exploracin de ideas. Mediante un dialogo con las preguntas planteadas por
el docente y las respuestas por el estudiante, se recuerdan los conceptos que
se utilizaran en el desarrollo de la clase correspondiente.
Presentacin. Se presenta alguna o todas las experiencias con manipulacin
de objetos, e conocimientos, realidades, etc. con el fin de crear una idea en el
tema que debe desarrollarse en clase.
Asimilacin. Se realizan demostraciones de propiedades, se resuelven los
ejercicios y problemas relacionados al tema a tratarse.
Organizacin. se interpretan los resultados, se enuncias las propiedades
desarrolladas en clase.
Aplicacin. Se presentan ejercicios y problemas diversos en los que se
apliquen los conocimientos adquiridos en la clase.

ACTIVIDAD N 1
1. Objetivos
Determinar un diagnstico de las diferentes causas del problema de
atencin dispersa y el nivel de aprendizaje de razonamiento matemtico.
Disear estrategias o mtodos para mejorar al problema, con base en el
diagnstico y a los aportes del Marco Terico.
2. Lugar. Saln de clase
3. Recursos o materiales. Lpices, borradores, hojas impresas y una hoja en
blanco para la resolucin de problemas.
4. Participantes. Estudiantes de 1 y 2 grado grupo control y experimental
5. Desarrollo
Motivar con una ancdota examen de admisin de la UNSCH teniendo en
cuenta la aplicacin de la prueba pres test, y esto con la finalidad de que
respondan con la veracidad. Seguidamente se explica el desarrollo de la prueba
utilizando diversas estrategias o tcnicas para obtener el resultado de las
preguntas. Luego se entrega a cada estudiante una hoja impresa con
interrogantes que contengan ejercicios y problemas matemticos. El tiempo es
de 1 hora con 45 minutos. Fielmente el estudiante entrega las pruebas y algunas
recomendaciones por parte de docente evaluador.

84
6. Estrategias Metodologa
6.1. Mtodo. Criterio del alumno
6.2. Procedimiento. Comprender el problema, estrategia, ejecutar y
demostracin
6.3. Forma Individual

ACTIVIDAD N 2
1. Objetivos
Desarrollar habilidad para la resolucin de problemas de cerrillas
Crear espacios y actividades adecuadas para propiciar el trabajo Individual
y grupal.
2. Lugar. Saln de clase
3. Recursos o materiales. Fotocopias, Cartel, plumones, papelotes, lpices,
borradores, borrador para pizarra y pizarra acrlica.
4. Participantes. Estudiantes del 1 grado como grupo experimental.
5. Desarrollo
Motivar con un juego cambio de asientos teniendo en cuenta la relacin al
tema a desarrollar, esto con la finalidad de despertar, uniformizar la atencin,
luego forman 5 grupos de cinco, en seguida se les entrega los materiales a
cada grupo (papelotes, plumones hoja impresa con preguntas y cajetilla de
fosforo) despus de entregar los materiales el profesor hace una
demostracin en la pizarra con un ejemplo muy simple teniendo en cuenta el
mtodo Polya heurstico. Una vez explicado el tema, los estudiantes realizan
la prctica correspondiente. Finalmente de cada grupo expone, despus del
concluido el docente entrega una hoja impresa para desarrollar en casa.
6. Estrategias Metodologa
6.1. Mtodo. Participativo, Polya - Heurstico
6.2. Procedimiento. Comprender el problema, estrategia, ejecutar y
demostracin
6.3. Forma. Exposicin, dilogo e interrogacin
6.4. Modo. Individual y grupal

85
ACTIVIDADES N 3
1. Objetivos
Comprender e interpretar ideas matemticas para la resolucin de
problemas relacin al tiempo e incorporarlas al lenguaje y a los modos de
argumentacin habituales.
2. Lugar. Saln de clase
3. Recursos o materiales. Fotocopias, Cartel, plumones, papelotes, lpices,
borradores, borrador para pizarra, pizarra acrlica, proyector multimedia,
memoria USB y laptop.
4. Participantes. Estudiantes del 1 grado de secundaria.
5. Desarrollo
Saludar y motivar a los estudiantes con una cancin viajando el tren
teniendo en cuenta la relacin al tema a desarrollar, esto con la finalidad de
despertar, uniformizar la atencin. Luego se proyecta el video relacin al
tiempo, seguidamente se forma 5 grupos de cinco para la prctica
correspondiente, para lo cual el docente demuestra con un ejemplo en la
pizarra y los estudiantes prestan su atencin, luego el profesor entrega a
cada grupo una hoja impresa con ejercicios. Finalmente un representante de
cada grupo demuestra en la pizarra.
6. Estrategias Metodologa
6.1. Mtodo. Participativo, Polya - Heurstico
6.2. Procedimiento. Comprender el problema, estrategia, ejecutar y
demostracin
6.3. Forma. Exposicin, dilogo e interrogacin
6.4. Modo. Individual y grupal

ACTIVIDADES N 4
1. Objetivos
Identificar, analizar y resolver situaciones de parentesco y problemas de su
medio.
2. Lugar. Saln de clase
3. Recursos o materiales. Fotocopias, plumones, papelotes, lpices,
borradores, borrador para pizarra, pizarra acrlica, proyector multimedia,
memoria USB y laptop.

86
4. Participantes. Estudiantes del 1 grado como grupo experimental.
5. Desarrollo
Saludo, asimismo el dilogo con los estudiantes. En este saln: Brechman es
padre de Erika, pero Erika y Andy son padres de Clever Qu viene hacer
Brechman para Clever? Algunos estudiantes responden bien y otros no.
Seguidamente el profesor muestra un video relacionado al problema de
parentesco. El Docente solicita las apreciaciones respecto al problema, sobre
Brechman y Clever. Cuya respuesta es abuelo. Del mismo modo se le entrega
una hoja impresa a cada estudiante para que puedan resolver los problemas de
parentesco familiar. Para lo cual el docente monitorea, gua, ayuda, encamina a
los estudiantes de modo individual. Finalmente copian en su cuaderno.
6. Estrategias Metodologa
6.1. Mtodo. Participativo, Polya - Heurstico
6.2. Procedimiento. Comprender el problema, estrategia, ejecutar y
demostracin
6.3. Forma. Exposicin, dilogo e interrogacin
6.4. Modo. Individual y grupal

ACTIVIDADES N 5
1. Objetivos
El estudiante conoce las propiedades para la resolucin de ecuaciones y su
aplicacin en diferentes contextos, mediante el uso de herramientas
tecnolgicas.
2. Lugar. Saln de clase
3. Recursos o materiales. Papelotes, plumones, lpices, borradores,
borrador para pizarra, pizarra acrlica, proyector multimedia, memoria USB y
laptop.
4. Participantes. Estudiantes del y 1 grado como grupo experimental.
5. Desarrollo
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta la situacin significativa,
luego recoge los saberes previos a travs de un juego El baile de las sillas Al
finalizar el juego, pregunta: por qu, en un principio, todos pudieron sentarse?,
por qu despus algunos se quedaron sin silla?, etc. Seguidamente el docente
muestra el video las propiedades de una ecuaciones, luego organiza a los

87
estudiantes en cinco equipos. El docente solicita que cada grupo copie en un
papelote, lea y exponga atentamente las propiedades de una ecuacin.
Finalmente el profesor Conversa con los estudiantes sobre sus aprendizajes, a
partir de estas preguntas: qu aprendieron hoy?, para qu les servir lo
aprendido?, tuvieron dificultades al aprender?, cmo las superaron?

6. Estrategias Metodologa
6.1. Mtodo. Participativo, Polya - Heurstico
6.2. Procedimiento. Comprender el problema, estrategia, ejecutar y
demostracin
6.3. Forma. Exposicin, dilogo e interrogacin
6.4. Modo. Individual y grupal

ACTIVIDADES N 6
1. Objetivos
El estudiante conoce el proceso para la resolucin de ecuaciones y su
aplicacin en diferentes contextos, mediante el uso de herramientas
tecnolgicas.
2. Lugar. Saln de clase
3. Recursos o materiales. Fotocopias, plumones, papelotes, lpices,
borradores, borrador para pizarra, pizarra acrlica, proyector multimedia,
memoria USB y laptop.
4. Participantes. Estudiantes del y 1 grado como grupo experimental.
5. Desarrollo
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta la situacin significativa,
luego recoge los saberes previos a travs de un cuento El tigre hambriento y el
zorro astuto Al finalizar el cuento, pregunta: por qu, en un principio, el tigre no
lo mastic al zorro?, por qu despus el zorro sali victorioso?, etc.
Seguidamente el docente muestra el video la balanza para resolver
ecuaciones, luego organiza a los estudiantes en cinco equipos. El docente
solicita que cada grupo lea atentamente el problema y establezca las ecuaciones
correspondientes (aplican las recomendaciones de la clase anterior). Finalmente
el profesor Conversa con los estudiantes sobre sus aprendizajes, a partir de

88
estas preguntas: qu aprendieron hoy?, para qu les servir lo aprendido?,
tuvieron dificultades al aprender?, cmo las superaron?

6. Estrategias Metodologa
6.1. Mtodo. Participativo, Polya - Heurstico
6.2. Procedimiento. Comprender el problema, estrategia, ejecutar y
demostracin
6.3. Forma. Exposicin, dilogo e interrogacin
6.4. Modo. Individual y grupal

ACTIVIDADES N 7
1. Objetivos
El aprendiz conoce las propiedades del planteo de ecuaciones y su
demostracin de diversa ndole, para su posterior aplicacin.
2. Lugar. Saln de clase
3. Recursos o materiales. Fotocopias, Cartel, plumones, papelotes, lpices,
borradores, borrador para pizarra, pizarra acrlica, proyector multimedia,
memoria USB y laptop.
4. Participantes. Estudiantes del 1 grado como grupo experimental.
5. Desarrollo
Saludo, oracin, reflexin de normas de convivencia, etc. Y presenta la situacin
significativa de un cancin Viajando en tren luego de haber cantado se le les
recomienda que la atencin y la concentracin es muy importante. Por ello la
siguiente clase se necesita mucha concentracin, Ya despus de motivarlos el
docente muestra un video sobre la las propiedades del planteo de ecuaciones, y
un ejemplo para analizar, despus de haber mostrado organiza a los estudiantes
en equipos en donde intercambian conocimientos aprendidos. En seguida a cada
grupo se les entrega un ejercicio para analizar y resolver siguiendo el mtodo
heurstico. El docente solicita que cada grupo copie en un papelote, lea y
exponga atentamente las propiedades de una ecuacin. Finalmente el profesor
Conversa con los estudiantes sobre sus aprendizajes, a partir de estas
preguntas: qu aprendieron hoy?, para qu les servir lo aprendido?,
tuvieron dificultades al aprender?, cmo las superaron?

89
6. Estrategias Metodologa
6.1. Mtodo. Participativo, Polya - Heurstico
6.2. Procedimiento. Comprender el problema, estrategia, ejecutar y
demostracin
6.3. Forma. Exposicin, dilogo e interrogacin
6.4. Modo. Individual y grupal

ACTIVIDADES N 8
1. Objetivos
Desarrollar la capacidad de comprensin de textos (enunciados de
problemas) de diversa ndole, para su posterior representacin simblica.
Relacionar los diversos problemas con situaciones de la vida cotidiana.
2. Lugar. Saln de clase
3. Recursos o materiales. Fotocopias, Cartel, plumones, papelotes, lpices,
borradores, borrador para pizarra, pizarra acrlica, proyector multimedia,
memoria USB y laptop.
4. Participantes. Estudiantes del 1 grado como grupo experimental.
5. Desarrollo
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta la situacin
significativa de un cuento El mundo de las ecuaciones luego de comentar
un cuento se le les interroga a los estudiantes cmo resolvi?, por qu el
dragn volvi a controlarse?, etc. Los estudiantes responden con distintas
ideas. Ya despus de motivarlos el docente muestra un video sobre la teora
de las ecuaciones, y un ejemplo para analizar, despus de haber mostrado
organiza a los estudiantes en equipos en donde intercambian conocimientos
aprendidos. En seguida a cada grupo se les entrega un ejercicio para
analizar y resolver siguiendo el mtodo heurstico. Una vez resuelto
demuestra cada grupo en un papelote. Finalmente el profesor conversa con
los estudiantes sobre sus aprendizajes, a partir de estas preguntas: qu
aprendieron hoy?, para qu les servir lo aprendido?, tuvieron dificultades
al aprender?, cmo las superaron?

6. Estrategias Metodologa
6.1. Mtodo. Participativo, Polya - Heurstico

90
6.2. Procedimiento. Comprender el problema, estrategia, ejecutar y
demostracin
6.3. Forma. Exposicin, dilogo e interrogacin.

ACTIVIDADES N 9
1. Objetivos
Resolver y platear problemas hallando el mximo nmero de figuras
(tringulos, cuadrilteros, ngulos, segmentos sectores circulares, etc.)
2. Lugar. Saln de clase
3. Recursos o materiales. Figuras geomtricas, plumones, papelotes, hoja
impresa, lpices, borradores, pizarra acrlica, proyector multimedia,
memoria USB y laptop
4. Participantes. Estudiantes del 1 grado como grupo experimental.
5. Desarrollo
El docente da la bienvenida a los estudiantes indicando que ordenen sus
carpetas, motiva hablando de normas de convivencia, luego interroga de
manera azar a los estudiantes relacionando a su medio. En seguida muestra
un video sobre la teora del planteo de ecuaciones luego de haber mostrado
el docente explica mediante ejemplos los procesos o procedimiento a seguir
para calcular el mximo nmero de figuras, as como tambin los mtodos a
utilizar en cada caso. En lo cual los estudiantes hacen anotaciones
respectivas en su cuaderno de trabajo. Despus se hace entrega de una
hoja impresa: practiquemos. El docente aclara dudas y dificultades que
requieren los estudiantes para ello, se formar en grupo de cinco. Finalmente
el profesor conversa con los estudiantes sobre sus aprendizajes, a partir de
estas preguntas: qu aprendieron hoy?, para qu les servir lo
aprendido?, tuvieron dificultades al aprender?, cmo las superaron?

6. Estrategias Metodologa
6.1. Mtodo. Participativo, Polya - Heurstico
6.2. Procedimiento. Comprender el problema, estrategia, ejecutar y
demostracin
6.3. Forma. Exposicin, dilogo e interrogacin
6.4. Modo. Individual y grupal

91
ACTIVIDADES N 10
1. Objetivos
Reconocer y plantear situaciones de sucesin grfica, utilizar diferentes
estrategias para resolverlos y analizar los resultados utilizando los recursos
apropiados.
2. Lugar. Saln de clase
3. Recursos o materiales. Fotocopias, cartulinas, plumones, papelotes,
lpices, borradores, borrador para pizarra, pizarra acrlica, proyector
multimedia, memoria USB y laptop.
4. Participantes. Estudiantes del 1 grado como grupo experimental.
5. Desarrollo
Saludo, oracin, reflexin de normas de convivencia, etc. Presentacin de
siluetas de figuras geomtricas, video y otros grficos estableciendo
secuencias, Los estudiantes pondrn su atencin en las relaciones que
pueden encontrar en todas las figuras. Seguidamente se organizan en
grupos de cinco para determinar los criterios de formacin de cada sucesin
planteada. Para lo cual se entregaran los papelotes correspondientes a cada
grupo. Finalmente el profesor Conversa con los estudiantes sobre sus
aprendizajes, a partir de estas preguntas: qu aprendieron hoy?, para qu
les servir lo aprendido?, tuvieron dificultades al aprender?, cmo las
superaron?
6. Estrategias Metodologa
6.1. Mtodo. Participativo, Polya - Heurstico
6.2. Procedimiento. Comprender el problema, estrategia, ejecutar y
demostracin
6.3. Forma. Exposicin, dilogo e interrogacin
6.4. Modo. Individual y grupal

92
ACTIVIDADES N 11
1. Objetivos
Aplicar mtodos prcticos para el planteo y resolucin de los ejercicios de
manera rpida y sencilla.
Utilizar de manera adecuada, las tablas de doble entrada para la resolucin
de ejercicios sobre edades que involucren a dos o ms sujetos.
2. Lugar. Saln de clase
3. Recursos o materiales. Fotocopias, plumones, papelotes, lpices,
borradores, borrador para pizarra, pizarra acrlica, proyector multimedia,
memoria USB y laptop.
4. Participantes. Estudiantes del 1 grado como grupo experimental.
5. Desarrollo
Saludo, oracin, reflexin de normas de convivencia, etc. En instante motiva
con un cuento el hombre, el hijo y el burro luego de comentar un cuento se
le les interroga a los estudiantes Por qu hicieron caso a la gente?, Qu
hubiera pasado se iban sin burro?, etc. Habr una rplica entre los
estudiantes sobre el cuento. Luego se muestra un video sobre cmo
resolver ejercicios de los problemas con edades. En seguida se organizan
en grupos de cinco para resolver los problemas. El docente ejemplifica y
resuelve algunos ejemplos en la pizarra. Del mismo modo se les entrega una
hoja impresa a cada grupo para que puedan resolver y exponer. Finalmente
el profesor Conversa con los estudiantes sobre sus aprendizajes, a partir de
estas preguntas: qu aprendieron hoy?, para qu les servir lo
aprendido?, tuvieron dificultades al aprender?, cmo las superaron?
6. Estrategias Metodologa
6.1. Mtodo. Participativo, Polya - Heurstico
6.2. Procedimiento. Comprender el problema, estrategia, ejecutar y
demostracin
6.3. Modo. Individual y grupal.

93
ACTIVIDADES N 12
1. Objetivos
Aplicar mtodos prcticos para la resolucin de cuatro operaciones de
manera rpida y sencilla.
Utilizar de manera adecuada, las propiedades para la resolucin de
problemas que involucren a las cuatro operaciones.
2. Lugar. Saln de clase
3. Recursos o materiales. Fotocopias, plumones, papelotes, lpices,
borradores, borrador para pizarra, pizarra acrlica, proyector multimedia,
memoria USB y laptop.
4. Participantes. Estudiantes del 1 grado como grupo experimental.
5. Desarrollo
Saludo, oracin, reflexin de normas de convivencia, etc. En instante motiva
con un cuento El reto viajero luego de comentar un cuento se le les
interroga a los estudiantes Por qu lvaro responda correcto?, Qu
pasaba si lvaro fallaba alguna pregunta?, etc. Los estudiantes dijeron
alguna respuesta. Luego se muestra un video sobre las cuatro operaciones.
En seguida el docente ejemplifica y resuelve algunos ejemplos en la pizarra
aplicando el procedimiento metodolgico. Del mismo modo se les entrega
una hoja impresa a cada grupo para que puedan resolver y exponer.
Finalmente el profesor conversa con los estudiantes sobre sus aprendizajes,
a partir de estas preguntas: qu aprendieron hoy?, para qu les servir lo
aprendido?, tuvieron dificultades al aprender?, cmo las superaron?
6. Estrategias Metodologa
6.1. Mtodo. Cangrejo, Polya - Heurstico
6.2. Procedimiento. Comprender el problema, estrategia, ejecutar y
demostracin
6.3. Modo. Individual.

94
PRUEBA OBJETIVA DEL APRENDIZJE DE RAZONAMIENTO MATEMATICO
(PRE -TEST)

I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Fecha//.
1.2. Edadsexo M ( ) F ( )
1.3. Grupo control ( ) grupo experimental ( )
1.4. Memento: Pre-Test ( ) Post-Test ( )
1.5. Nombre del estudiante evaluado:

II. OBJETIVO
Determinar el nivel de aprendizaje de razonamiento matemtico de los estudiantes de
la Institucin Educativa Pblica Ricardo Bautista Rivera Sachabamba, Chiara-
Ayacucho-2016.

III. INSTRUCIONES

Lea, comprenda y resuelva los problemas y ejercicios planteadas de razonamiento


matemtico y seleccionar UNA, de las cuatro alternativas, la que sea ms apropiada,
seleccione la letra del (A al D) que corresponde a la respuesta correcta. Marca con un
aspa la letra. Asegrate de responder a todos los tems.

1. Cuntos palitos de fsforo se debe quitar como mnimo, de tal manera que queden
slo tres cuadrados?

a. 4
b. 5
c. 3
d. 2

2. Erika, puedes decirme, qu da ser el ayer de pasado maana si el ayer de


maana es jueves?

a) Lunes b) Marte c) Mircoles d) Viernes

3. El hermano de la hija del to de mi padre, es mi ...

a) padre b) abuelo c) to d) to abuelo

95
4. Actualmente las edades de Mnica, Ana y Rosa son 7, 15 y 19, respectivamente.
Cul ser la edad de Ana cuando la edad de Rosa sea el doble de la edad de
Mnica?

a) 5 b) 18 c) 12 d) 20

5. Resuelva:

3x 5 + 2x = 7x + 2

a) 5 b) 3/2 c) - 7/2 d) 2/7

6. Resuelva:

3 7 2 + 6
=
5 4

a) 21 b) 23 c) 27 d) 29

7. Halla un nmero, tal que al agregarle 432 obtendremos su triple disminuido en 8.

a) 212 b) 230 c) 220 d) 200

8. Cuntos tringulos hay en el siguiente grfico?

a. 14
b. 15
c. 16
d. 17

9. Se muestra a continuacin como empieza una secuencia de figuras.

Figura 1 figura 2 figura 3 figura 4

Si el patrn se mantiene, a qu numero apunta la flecha en la figura 9?

a) 1 b) 2 c) 3 d) 4

96
10. Que figura continua?

A B C D

11. Compro un mantel para bordar a S/. 3 y los vendo a S/. 5, Cuntos debo vender
para ganar S/. 40?
a) 20 b) 30 c) 40 d) 50

12. Un albail est colocando maylicas en el bao de una casa ubicndolas en el orden
que se indica. Observa.

1 2 3 4 5 6

De acuerdo a este patrn, Cul ser l maylica que el albail debe colocar en
la ubicacin 12?

A B C D

13. Cul es el valor de x en la siguiente ecuacin?

6( + 1) 4 = 5 9

) = 5 ) = 5 ) = 1 ) = 3

14. La suma de dos nmeros es 28 y su diferencia 10. Calcule el triple del nmero
menor.
a) 8 b) 24 c) 27 d) 28

97
15. Las edades de Marcela y Vanesa suman 38 aos. Si la edad de Marcela excede a
la de Vanesa en 14 aos. Cuntos aos tuvo Vanesa hace 2 aos?
a) 8 b) 27 c) 24 d) 28

16. Hallar el nmero total de cuadrilteros en la siguiente figura.

a. 7
b. 8
c. 9
d. 10

17. Lincold Abraham construy una casa utilizando 11 cerillas. Pero despus de tiempo
decidi cambiar en ella la posicin de entrada, de tal forma que la casa aparezca
de otro costado. Cuntas cerrillas debe mover Lincold para cambiar la entrada de
la casita?
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4

18. Un da domingo, Cristian cuando apenas se despertaba empez a preguntarse


Qu es de m, el hermano de la esposa de mi pap?
a) To b) sobrino c) abuelo d) hermano

19. la edad de mi padre es el triple de mi edad. Cuando nac, mi padre tena 28 aos
de edad Cul es mi edad actualmente?
a) 8 b) 14 c) 17 d) 20
20. Qu figura contina?

A B C D

98
PRUEBA OBJETIVA DEL APRENDIZJE DE RAZONAMIENTO MATEMATICO
(POST -TEST)

IV. DATOS INFORMATIVOS


4.1. Fecha//.
4.2. Edadsexo M ( ) F ( )
4.3. Grupo control ( ) grupo experimental ( )
4.4. Memento: Pre-Test ( ) Post-Test ( )
4.5. Nombre del estudiante evaluado:

V. OBJETIVO
Determinar el nivel de aprendizaje de razonamiento matemtico de los estudiantes de
la Institucin Educativa Pblica Ricardo Bautista Rivera Sachabamba, Chiara-
Ayacucho-2016.

VI. INSTRUCIONES

Lea, comprenda y resuelva los problemas y ejercicios planteadas de razonamiento


matemtico y seleccionar UNA, de las cuatro alternativas, la que sea ms apropiada,
seleccione la letra del (A al D) que corresponde a la respuesta correcta. Marca con un
aspa la letra. Asegrate de responder a todos los tems.

20. Cuntos palitos de fsforo se debe quitar como mnimo, de tal manera que queden
slo tres cuadrados?

e. 4
f. 5
g. 3
h. 2

21. Erika, puedes decirme, qu da ser el ayer de pasado maana si el ayer de


maana es jueves?

b) Lunes b) Marte c) Mircoles d) Viernes

22. El hermano de la hija del to de mi padre, es mi ...

a) padre b) abuelo c) to d) to abuelo

99
23. Actualmente las edades de Mnica, Ana y Rosa son 7, 15 y 19, respectivamente.
Cul ser la edad de Ana cuando la edad de Rosa sea el doble de la edad de
Mnica?

a) 5 b) 18 c) 12 d) 20

24. Resuelva:

3x 5 + 2x = 7x + 2

a) 5 b) 3/2 c) - 7/2 d) 2/7

25. Resuelva:

3 7 2 + 6
=
5 4

a) 21 b) 23 c) 27 d) 29

26. Halla un nmero, tal que al agregarle 432 obtendremos su triple disminuido en 8.

a) 212 b) 230 c) 220 d) 200

27. Cuntos tringulos hay en el siguiente grfico?

e. 14
f. 15
g. 16
h. 17

28. Se muestra a continuacin como empieza una secuencia de figuras.

Figura 1 figura 2 figura 3 figura 4

Si el patrn se mantiene, a qu numero apunta la flecha en la figura 9?

a) 1 b) 2 c) 3 d) 4

100
29. Que figura continua?

A B C D

30. Compro un mantel para bordar a S/. 3 y los vendo a S/. 5, Cuntos debo vender
para ganar S/. 40?
a) 20 b) 30 c) 40 d) 50

31. Un albail est colocando maylicas en el bao de una casa ubicndolas en el


orden que se indica. Observa.

1 2 3 4 5 6

De acuerdo a este patrn, Cul ser l maylica que el albail debe colocar en
la ubicacin 12?

A B C D

32. Cul es el valor de x en la siguiente ecuacin?

6( + 1) 4 = 5 9

) = 5 ) = 5 ) = 1 ) = 3

33. La suma de dos nmeros es 28 y su diferencia 10. Calcule el triple del nmero
menor.
a) 8 b) 24 c) 27 d) 28

101
34. Las edades de Marcela y Vanesa suman 38 aos. Si la edad de Marcela excede a
la de Vanesa en 14 aos. Cuntos aos tuvo Vanesa hace 2 aos?
a) 8 b) 27 c) 24 d) 28

35. Hallar el nmero total de cuadrilteros en la siguiente figura.

e. 7
f. 8
g. 9
h. 10

36. Lincold Abraham construy una casa utilizando 11 cerillas. Pero despus de tiempo
decidi cambiar en ella la posicin de entrada, de tal forma que la casa aparezca
de otro costado. Cuntas cerrillas debe mover Lincold para cambiar la entrada de
la casita?
e. 1
f. 2
g. 3
h. 4

37. Un da domingo, Cristian cuando apenas se despertaba empez a preguntarse


Qu es de m, el hermano de la esposa de mi pap?
a) To b) sobrino c) abuelo d) hermano

38. la edad de mi padre es el triple de mi edad. Cuando nac, mi padre tena 28 aos
de edad Cul es mi edad actualmente?
a) 8 b) 14 c) 17 d) 20
20. Qu figura contina?

A B C D

102
VIII. REFERENCIAS

103
Asociacin ADUNI (2001). Psicologa de una perspectiva cientfica. Editorial
lumbreras. S. R. L. universidad de ingeniera. Lima- Per.

Behar, D. (2008), Metodologa de la investigacin. Ed. Rubeira, Edit. Shalom.

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da 30 de agosto de 2016.

107
ANEXO

0
1
2
Anexo N 3

3
Anexo N 4 MATRIZ INSTRUMENTAL

Dimensiones Tcnica
Variables Indicador Instrumento N tems Escala Valoracin

Tiempo Experimento Material Experimental


Estimulo
Variable Concentracin Observacin Ficha de observacin
independiente Valor
Conciencia Experimento Material Experimental 12 sesiones Aplica o
Interiorizacin Conviccin
Nominal
Atencin Observacin Ficha de observacin 3 tems No aplica
Dispersa Problemas Experimento
Psicolgicas Material Experimental
Problemas de Habilidades
Aprendizaje Observacin
Incompletas Ficha de observacin

Desarrollar ideas.
Explorar Prueba de
S situacin de fenmenos. rendimiento
cantidad Justificar resultados. 17-20: Logro
Variable destacado
Comprender e
dependiente situacin de
interpretar 13-16: Logro
Aprendizaje de regularidad, Prueba de
diagramas, grficas 11-12: En
Razonamiento equivalencia y rendimiento Prueba objetiva 21 tems Ordinal
y expresiones proceso
Matemtico cambio
simblicas. 0-10: En

situacin de Identifica inicio

forma, Formula Prueba de


movimiento y rendimiento
Resuelve problemas
localizacin

4
Anexo N 5 MATRIZ DE CONSISTENCIA

FORMULACIN DE
OBJETIVOS HIPTESIS DISEO
PROBLEMA:
GENERAL: GENERAL: GENERAL:
Establecer el efecto que produce la El efecto que produce la mejora de la DISEO:
Cul es el efecto que produce mejora de la atencin dispersa en el
atencin dispersa es significativa en el Cuasi experimental.
la mejora de la atencin aprendizaje de Razonamiento
dispersa en el aprendizaje de Matemtico en los estudiantes de la aprendizaje de Razonamiento en los Poblacin:
Razonamiento Matemtico en Institucin Educativa Ricardo
estudiantes de la Institucin Educativa 50 estudiantes
los estudiantes de la Institucin Bautista Rivera. Sachabamba,
Educativa Ricardo Bautista Ayacucho-2016. Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba,
Rivera. Sachabamba, Muestra:
Ayacucho-2016 25 estudiantes del
Ayacucho-2016?
grupo control y 25
ESPEFICIFICO: ESPEFICIFICO: ESPEFICIFICO: estudiantes del grupo
1. El efecto que produce la mejora de la experimental
1. Qu efecto produce la mejora 1. Determinar el efecto que atencin dispersa es significativa para el
Muestreo:
de la atencin dispersa para el produce la mejora de la atencin aprendizaje en situacin de cantidad en los No probabilstico
aprendizaje en situacin de dispersa para el aprendizaje en estudiantes del nivel secundario en los intencional
cantidad en los estudiantes del situacin de cantidad en los estudiantes del nivel secundario TCNICAS
nivel secundario? estudiantes del nivel secundario.

2. El efecto que produce la mejora de la Experimento


2. Cul es el efecto que produce 2. Analizar el efecto que produce la atencin dispersa es significativa para el Observacin
la mejora de la atencin para el mejora de la atencin dispersa aprendizaje en situacin de regularidad,
aprendizaje en situacin de para el aprendizaje en situacin equivalencia y cambio en los estudiantes del Prueba de
regularidad, equivalencia y de regularidad, equivalencia y rendimiento
nivel secundario
cambio en los estudiantes del cambio en los estudiantes del INSTRUMENTOS:
nivel secundario? nivel secundario. 3. El efecto que produce la mejora de la
Material Experimental
atencin dispersa es significativa para el
aprendizaje en situaciones de forma, Ficha de observacin
Prueba objetiva.

5
3. Qu efecto produce la mejora 3. Determinar el efecto que produce movimiento y localizacin en los estudiantes
de la atencin dispersa para el la mejora de la atencin dispersa del nivel secundario
aprendizaje en situaciones de para el aprendizaje en
forma, movimiento y situaciones de forma, movimiento
localizacin en los estudiantes y localizacin en los estudiantes
del nivel secundario? del nivel secundario.

6
Anexo N 6 VALIDEZ ESTADSTICA

p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 p17 p18 p19 p20

est. 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 28

est. 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 26

est. 3 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 34

est. 4 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 24

est. 5 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 37

est. 6 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 30

est. 7 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 34

est. 8 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 28

est. 9 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 25

est. 10 1 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 25

est. 11 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 37

est. 12 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 26

est. 13 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 31

est. 14 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 28

est. 15 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 35

0.702 0.474 0.443 0.614 0.464 0.464 0.572 0.281 0.474 0.461 0.365 0.243 0.614 0.086 0.427 0.492 0.659 0.659 0.723 0.763

7
Anexo N 7

1
Anexo N 8

2
Anexo N 9
SESIN DE APRENDIZAJE
UNIDAD DE SESIN
Grado: Primer grado Duracin: 2 horas pedaggicas N 1

I. TITULO DE LA SESION
Aplicacin del pre test en el grupo control y experimental

II. APRENDIZAJES ESPERADOS


COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Halla el trmino desconocido de una
Piensa y acta en
Elabora y usa estrategias proporcin apoyado en recursos
situacin de cantidad
Grficos, y otros, al resolver problemas.

III. SECUENCIA DIDCTICA


Inicio (10 minutos)
El maestro comienza la sesin presentando el propsito y los aprendizajes esperados
relacionados a las competencias, capacidades e indicadores, los cuales plasma en la Pizarra.
Estos consisten en determinar un diagnstico de las diferentes causas del problema de atencin
dispersa y el nivel de aprendizaje de razonamiento matemtico. Luego, presenta dos hojas
impresas con 21 tems, seguidamente explica detalladamente el contenido de la primera sesin.
Del mismo modo, se entrega los materiales como el lpiz, borrador, una hoja en blanca para su
resolucin estableciendo el tiempo de 1 hora con 40 minutos aproximadamente, tambin se
explica que la evaluacin es de modo individual.

Desarrollo (1:40 minutos)

El docente promueve indicando que deben concentrarse en la resolucin de los problemas


planteados en el pre test; Los estudiantes se disponen a desarrollar la Actividad 01; para lo
cual toman en cuenta los saberes previos y lagunas estrategias y tcnicas de la resolucin de
problemas.
El docente ayuda, explica, gua a los estudiantes en las dificultades que se presentan en el
proceso del desarrollo de los tems.

Cierre (10 minutos)

El docente despus de haber recogido las pruebas interroga: Qu les pareci el pre test? Ante
las respuestas de los estudiantes, el docente resalta el desarrollo de las habilidades como:
buscar estrategias, aplicar las propiedades, los mecanismos aprendidos, etc. El docente induce
a los estudiantes a llegar a las siguientes conclusiones:

Los tems plateada son adecuados de la (ONEM)


Los problemas se pueden resolver aplicando las propiedades aprendidas anteriormente.
Para obtener el resultado se sigue todo el procedimiento del mtodo Polya heurstico.

3
IV. TAREA A TRABAJAR EN CASA
1. Resuelva el siguiente ejercicio, utiliza todas las estrategias que aprendiste en el anterior: El primer
da de trabajo un obrero hizo la cuarta parte de una obra, al da siguiente hizo la tercera parte de lo
que le faltaba, Qu porcentaje de la obra le falta hacer?
2. de qu trata la situacin?
3. Qu debes resolver en eta situacin?
4. Qu pasos seguirs para resolver la situacin?
5. Resuelva en tu cuaderno de trabajo

V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR


Lpiz, borrador, hojas impresas, pizarra acrlica, plumones acrlicos, y mota para la pizarra.

V. BIBLIOGRAFA
MINEDU, Ministerio de Educacin. Texto escolar. Matemtica 1 (2015) Lima: Editorial Norma S.A.C.
1 Edicin Enero 2016.
MINEDU, Ministerio de Educacin. Mdulo de Resolucin de Problemas Resolvamos 2 (2015)
Lima: Editorial Norma S.A.C. 1 Edicin Enero 2016.

4
SESIN DE APRENDIZAJE
UNIDAD DE SESIN
Grado: Primer grado Duracin: 2 horas pedaggicas N 02

I. TITULO DE LA SESION
Resolucin de problemas de cerillas

II. APRENDIZAJES ESPERADOS


COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Piensa y acta en Comunica, razona y
situacin de argumenta Emplea representaciones tabulares,
regularidad, generando ideas Grficas y algebraicas de la funcin lineal.
equivalencia y cambio matemticas

III. SECUENCIA DIDCTICA


Inicio (10 minutos)
El docente comienza la sesin dando la bienvenida a los estudiantes y presenta los aprendizajes
esperados relacionados a las competencias, las capacidades y los indicadores.
Adems seala el propsito, los cuales plasma en la Pizarra. La cual consiste en describir las
caractersticas de modelos que va cambio de posiciones. Formas, tamaos etc.
El docente presenta el video Cmo sucede cambios de posicin , formas, tamaos, etc.? que
se encuentra en el siguiente link https://www.youtube.com/watch?v=bnmUouTftX0 En este
video, se muestran las recomendaciones de observar atentamente que cambios se debe
realizar, para luego aplicarlos en la prctica Luego de ver el video, el docente pregunta:

De qu trata el video? Qu opinan de la resolucin de cerillas? Qu es lo que ms


requieren para resolver? Por qu? Qu son las cerillas?
Los estudiantes responden a las interrogantes a manera de lluvia de ideas.
El docente organiza a los estudiantes en cinco grupos de cinco.
Para ellos, deben tener el lpiz, borrador, asimismo se les entrega una hoja impresa para su
resolucin estableciendo el tiempo de 1 hora aproximadamente, tambin se explica que la
evaluacin es de modo individual.

Desarrollo (1:40 minutos)

Los estudiantes organizados por grupo desarrollan la Actividad


1: La actividad consiste en determinar los cambios que se deben realizar considerando la
siguiente situacin:
Retirando cinco palitos de fsforo deja uno:

El docente media el proceso de aprendizaje absolviendo las dudas de los estudiantes y


cotejando los resultados. Luego, induce a los estudiantes a modelar la forma general de la
funcin lineal, cuya regla de correspondencia es:
Darse cuenta cada movimiento que realiza.
Describa las caractersticas de las figuras.
El docente est atento para orientar a los estudiantes en cada movimiento que realizan, la
descripcin de las caractersticas y formas.

5
Los estudiantes llegan a una conclusin que en la figura mostrada las cantidad de palitos de
fosforo que se deben retirar para que quede uno.

Los palitos de fsforo que se deben retirar son cinco y quedara de esta forma.

Cierre (10 minutos)

El maestro pregunta: Qu hicieron durante toda la sesin? Ante las respuestas de los
estudiantes, el docente resalta el desarrollo de las habilidades como: completar, obtener el
resultado, tomar en cuenta los movimientos que realiza. Con el deseo de afianzar el
aprendizaje, presenta lo que son algunos ejercicios.

El docente induce a los estudiantes a llegar a las siguientes conclusiones:


Toda cerilla se puede realizar movimientos, cambio de posiciones y excluir lo que no
es necesario.
Se puede trabajar con palito de fosforo, con flechas, entre otros.
Se pueden plantear ejemplos relacionando a nmeros, letras, figuras geomtricas, etc.
Para obtener el resultado se debe razonar, observar detenidamente.

Los problemas se pueden resolver aplicando las propiedades aprendidas anteriormente.


El mtodo Polya heurstico.

IV. TAREA A TRABAJAR EN CASA


Quita tres palitos de fsforo, de tal manera que queden slo tres cuadrados.

De qu trata la situacin?
Qu debes resolver en esta situacin?
Qu pasos seguirs para resolver la situacin?
Resuelva en tu cuaderno de trabajo

V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR


Papelotes, videos, laptop, parlante pequeo, proyector, USB, lpiz, borrador, cuaderno de trabajo,
hojas impresas, pizarra acrlica, tijera, goma, puntero, plumones acrlicas, y mota para la pizarra.

VII. BIBLIOGRAFA
MINEDU, Ministerio de Educacin. Texto escolar. Matemtica 1 (2015) Lima: Editorial Norma
S.A.C. 1 Edicin Enero 2016.
MINEDU, Ministerio de Educacin. Mdulo de Resolucin de Problemas Resolvamos 2 (2015)
Lima: Editorial Norma S.A.C. 1 Edicin Enero 2016.

6
SESIN DE APRENDIZAJE
UNIDAD DE SESIN
Grado: Primer grado Duracin: 2 horas pedaggicas N 03

I. TITULO DE LA SESION
La resolucin de problemas con relacin al tiempo

II. APRENDIZAJES ESPERADOS


COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Piensa y acta en Reconoce relaciones familiares entre datos
Comunica y
situacin de en situaciones de variacin y expresa
representa ideas
regularidad, modelos referidos al tiempo, das, meses y
matemticas
equivalencia y cambio aos.

III. SECUENCIA DIDCTICA


Inicio (10 minutos)
El docente inicia la sesin dando la bienvenida a los estudiantes y presenta los aprendizajes
esperados relacionados a las competencias, las capacidades y los indicadores.
Adems seala el ttulo, el propsito y compromiso, los cuales plasma en la Pizarra.
El docente inicia la sesin con una cancin viajando en tren teniendo en cuenta la relacin
al tema a desarrollar, esto con la finalidad de despertar, uniformizar la atencin
Luego se presenta el video relacin al tiempo? que se encuentra en el siguiente link
https://www.youtube.com/watch?v=bnmUouTftX0 En este video, se muestran las
recomendaciones de observar atentamente y como resolver problemas relacionado al
tiempo Luego de ver el video, el docente pregunta:

De qu trata el video? Qu opinan de la resolucin de problemas relacionado al tiempo?


Qu es lo que se requieren para resolver? Por qu? Qu es el tiempo?
Los estudiantes responden a las interrogantes a manera de lluvia de ideas.
El docente organiza a los estudiantes en cinco grupos de cinco.
Para ellos, deben tener el lpiz, borrador, asimismo se les entrega una hoja impresa para su
resolucin estableciendo el tiempo de 1 hora aproximadamente, tambin se explica que la
evaluacin es de modo individual.

Desarrollo (1:40 minutos)

Los estudiantes organizados por grupo desarrollan la Actividad.


Antes de ello, el docente desarrolla un ejercicio en la pizarra explicando de qu manera se
resuelve. Una vez explicado y retroalimentado se le proporciona la siguiente actividad.

La actividad consiste en determinar el da? considerando la siguiente situacin:


Sabiendo que el maana del anteayer del ayer de maana era martes, qu da ser el
anteayer del maana de pasado maana?
Datos:
+1 2 1 + 1 =
1 =

: 2 + 1 + 2 = +1

7
El docente media el proceso de aprendizaje absolviendo las dudas de los estudiantes y
cotejando los resultados. Luego, induce a los estudiantes a modelar la forma general de la
funcin lineal, cuya regla de correspondencia es:
Datos teniendo en cuenta los numero naturales y enteros.
Resuelva la operacin.
Dibuja la recta numrica.
Ubicar el da donde corresponda.
El docente est atento para orientar a los estudiantes en cada dificultad, en la representacin
de la recta, en la resolucin, etc.
Los estudiantes llegan a una conclusin que sabiendo que el maana del anteayer del ayer de
maana era martes, qu da ser el anteayer del maana de pasado maana?

Respuesta: Jueves

Cierre (10 minutos)


El maestro interroga: Qu hicieron durante toda la sesin? Ante las respuestas de los
estudiantes, el docente resalta el desarrollo de las habilidades como: completar, obtener el
resultado, tomar en cuenta en la representacin del plano cartesiano. Con el deseo de afianzar
el aprendizaje, presenta lo que son algunos ejercicios.

El docente estimula a los estudiantes a llegar a las siguientes conclusiones:


Los problemas relacionados al tiempo (das, semanas, meses, aos, etc.) se pueden
resolver utilizando el planteo de ecuaciones, en la recta numrica, etc.
Este tipo de situaciones se puede resolver en las dificultades que se presenta en su
familia, amigos, etc.
Los problemas se pueden resolver aplicando el mtodo Polya heurstico.

IV. TAREA A TRABAJAR EN CASA


Si el ayer de pasado maana del maana de anteayer es domingo, qu da ser el maana del
pasado maana de ayer?
De qu trata la situacin?
Qu debes resolver en esta situacin?
Qu pasos seguirs para resolver la situacin?
Resuelva en tu cuaderno de trabajo
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
Papelotes, videos, laptop, parlante pequeo, proyector, USB, lpiz, borrador, cuaderno de trabajo,
hojas impresas, pizarra acrlica, tijera, goma, puntero, plumones acrlicas, y mota para la pizarra.

VI. BIBLIOGRAFA
MINEDU, Ministerio de Educacin. Texto escolar. Matemtica 1 (2015) Lima: Editorial Norma
S.A.C. 1 Edicin Enero 2016.
MINEDU, Ministerio de Educacin. Mdulo de Resolucin de Problemas Resolvamos 2 (2015)
Lima: Editorial Norma S.A.C. 1 Edicin Enero 2016.

8
SESIN DE APRENDIZAJE
Grado: Primer grado Duracin: 2 horas pedaggicas UNIDAD DE SESIN
N 04
I. TITULO DE LA SESION
La resolucin de problemas con relacin al parentesco

II. APRENDIZAJES ESPERADOS


COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Acta y piensa
Emplea estrategias heursticas, recursos
Matemticamente
Elabora y usa estrategias grficos y otros, para resolver problemas
en situaciones de
relacionado al parentesco.
Cantidad

III. SECUENCIA DIDCTICA


Inicio (10 minutos)
El docente inicia la sesin dando la bienvenida a los estudiantes y presenta los aprendizajes
esperados relacionados a las competencias, las capacidades y los indicadores. Adems,
presenta el propsito de la sesin, la cual consiste en emplear estrategias heursticas en la
solucin de problemas; y a partir de ello, establecer el parentesco, los cuales sern plasmados
en la pizarra.

El docente organiza grupos de trabajo de 4 integrantes cada uno y presenta un video


sobre el parentesco que se encuentra en el siguiente link
https://www.youtube.com/watch?v=_tsOCKeDtf0. Este video est relacionado al parentesco
lineal y vertical. Luego que los estudiantes terminan de ver el video, el docente les plantea las
siguientes
interrogantes:
De qu trata el video? Qu opinan de sus familias? Qu es lo que se requieren para
resolver el grado de parentesco? Por qu? Qu es el parentesco?
Los estudiantes responden a las interrogantes a manera de lluvia de ideas, y luego, muestran
y comentan sobre su familia. Por ejemplo: Qu parentesco tiene conmigo el hijo de la
hermana de mi padre?
Desarrollo (1:40 minutos)

El docente plantea situaciones que permitan realizar operaciones empleando estrategias.


- Los estudiantes, organizados en grupos, desarrollan la
Actividad 1:
Qu parentesco tiene conmigo el hijo de la hermana de mi padre?

Mi padre hermana de mi padre

Hijo de la hermana

Yo
Es mi primo Respuesta: Es mi primo

El docente media el proceso de aprendizaje absolviendo las dudas de los estudiantes y


cotejando los resultados. Luego, induce a los estudiantes a modelar la forma general de la
funcin lineal, cuya regla de correspondencia es:

9
Para resolver este tipo de situacin se comienza del ultimo al inicio
Debes tener en cuenta los enlaces
Para resolver esta situacin debes pensar en tu familia.
Guiarte a travs de la flechas.

El docente est atento para orientar a los estudiantes en cada dificultad que tenga el
estudiante.
Los estudiantes llegan a una conclusin que sabiendo que el maana del anteayer del ayer de
maana era martes, qu da ser el anteayer del maana de pasado maana?
Por lo tanto la respuesta a la pregunta:
Qu parentesco tiene conmigo el hijo de la hermana de mi padre?

Respuesta: Es mi primo.
Cierre (10 minutos)

El docente promueve la reflexin de los estudiantes sobre la experiencia vivida y da nfasis a


la importancia de determinar la relacin de parentesco. Luego, refuerza el aprendizaje de los
estudiantes presentndoles el siguiente problema:

Qu parentesco tiene karimn con el suegro de la madre del hijo del hermano de su
padre?

El docente gestiona y acompaa a cada uno de los grupos en la solucin del problema y
refuerza las operaciones con los racionales, para lo cual les indica a los estudiantes trabajar
con la hoja impresa que les ha proporcionado.

IV. TAREA A TRABAJAR EN CASA


Quin es la suegra de la mujer de mi hermano?

De qu trata la situacin?
Qu debes resolver en esta situacin?
Qu pasos seguirs para resolver la situacin?
Resuelva en tu cuaderno de trabajo

V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR


Papelotes, videos, laptop, parlante pequeo, proyector, USB, lpiz, borrador, cuaderno de trabajo,
hojas impresas, pizarra acrlica, tijera, goma, puntero, plumones acrlicas, y mota para la pizarra.

VI. BIBLIOGRAFA

MINEDU, Ministerio de Educacin. Texto escolar. Matemtica 1 (2015) Lima: Editorial Norma
S.A.C. 1 Edicin Enero 2016.
MINEDU, Ministerio de Educacin. Mdulo de Resolucin de Problemas Resolvamos 2 (2015)
Lima: Editorial Norma S.A.C. 1 Edicin Enero 2016.

10
SESIN DE APRENDIZAJE
UNIDAD DE SESIN
Grado: Primer grado Duracin: 2 horas pedaggicas N 05

I. TITULO DE LA SESION
Resolvemos ecuaciones

II. APRENDIZAJES ESPERADOS


COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Identifica diferencias y errores en las
Piensa y acta en
argumentaciones de otros.
situacin de Razona y argumenta
Plantea conjeturas a partir de casos
regularidad, generando ideas matemticas
referidos a los criterios de
equivalencia y cambio
equivalencia.

III. SECUENCIA DIDCTICA


Inicio (15 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta los aprendizajes esperados
relacionados a las competencias, las capacidades y los indicadores. Adems, presenta el
propsito de la sesin, la cual consiste en emplear estrategias heursticas en la solucin de
problemas.
El docente presenta una situacin de la vida real para ser resuelta por los estudiantes de
forma individual. La situacin se puede presentar en la pizarra a travs de un papelote.
Luego de dar un tiempo prudente para su solucin, pide voluntarios para que la
resuelvan y muestren su estrategia.

Posibles respuestas:
Si uso el dato del permetro se plantea la siguiente ecuacin: 2x + 8 = 25
Si uso el dato del rea se plantea la siguiente ecuacin: 4x = 34

En ambos casos se obtiene que el largo es 8,5 m

Luego, el docente realiza las siguientes indicaciones


Se van a organizar en parejas y van a resolver diferentes ecuaciones argumentando su
estrategia.
Recuerda: dos cabezas piensan mejor que una
Desarrollo (60 minutos)

El docente entrega las hojas impresa, luego les invita a los estudiantes a resolver y les indica
que empiecen por la actividad 01.
Esta actividad est orientada a ver las dos estrategias que se pueden usar al resolver una
ecuacin.
X + 6 = 18

1era forma: Aplicando la propiedad de la monotona

X + 6 = 18
X + 6 6 = 18 6 Restando 6 a ambos
X = 12
miembros

11
2da forma: Por transposicin de trminos

X + 6 = 18 Como en el primer miembro 6 est


X = 18 6
X = 12 sumando, pasa al segundo miembro restando.

Los estudiantes a continuacin desarrollan la actividad 02, la cual tiene por objetivo que los
estudiantes analizando los diferentes casos descubran uno de los criterios de equivalencia el
cual es: Si a ambos miembros de una ecuacin se les suma o se les resta una misma expresin,
la ecuacin resultante es equivalente. Para ello se les dar un tiempo para que los estudiantes
elaboren sus propias conclusiones y luego las compartan con todo el saln.

Finalmente los estudiantes desarrollan la actividad 03. Esta actividad est orientada a que los
estudiantes resuelvas las ecuaciones de diferentes formas, compartan sus soluciones con todo
el saln y sean los mismos estudiantes quienes evalen los resultados. Esto se puede hacer
mediante una competencia por filas y en la pizarra. Una vez que todos han resuelto su ecuacin
se les da un tiempo para que expliquen su estrategia. Finalmente, el docente invita a los
estudiantes a identificar si es que hay algn error en la solucin.

Cierre (10 minutos)


Los estudiantes son retados a resolver la actividad el permetro de la Loza deportiva de la
institucin educativa
El docente, conduce a que los estudiantes a que reflexionen con las siguientes preguntas
- qu operaciones aplicaron al realizar transposicin de trminos?
- en qu situaciones restas? En qu situaciones divides?
- qu proceso sigues para resolver una ecuacin?
- cmo realizas la comprobacin para saber si un nmero es la solucin de la ecuacin?
- qu dificultades tuviste?
- qu te agrad ms del tema? Por qu?
IV. TAREA A TRABAJAR EN CASA
El docente solicita a los estudiantes:
a. 2x + 10 = x + 20 c. 8 + 3a = 5 + a
b. 4x 4 = 3x + 6 d. 2x + 10 = x + 20

Traer materiales (tablas elaboradas en las sesiones anteriores, informacin que se encuentre
como resultado de la indagacin, otros) para elaborar el panel informativo en grupos

V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR


Papelotes, videos, laptop, parlante pequeo, proyector, USB, lpiz, borrador, cuaderno de trabajo,
hojas impresas, pizarra acrlica, tijera, goma, puntero, plumones acrlicas, y mota para la pizarra.

VI. BIBLIOGRAFA

MINEDU, Ministerio de Educacin. Texto escolar. Matemtica 1 (2015) Lima: Editorial Norma
S.A.C. 1 Edicin Enero 2016.
MINEDU, Ministerio de Educacin. Mdulo de Resolucin de Problemas Resolvamos 2 (2015)
Lima: Editorial Norma S.A.C. 1 Edicin Enero 2016.

12
SESIN DE APRENDIZAJE
Grado: Primer grado Duracin: 2 horas pedaggicas UNIDAD DE SESIN
N 06
IV. TITULO DE LA SESION
Situacin de sucesin grfica

V. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Piensa y acta en Descubren y forman sucesiones grficas
situacin de Interpreta y formula identificando la regla o ley de sucesin.
regularidad, sucesiones grficas Descubren y resuelven sucesiones grficas con
equivalencia y cambio dos reglas de formacin.

VI. SECUENCIA DIDCTICA


Inicio (10 minutos)
El docente inicia la sesin dando la bienvenida a los estudiantes y presenta los aprendizajes
esperados relacionados a las competencias, las capacidades y los indicadores.
Adems seala el ttulo, el propsito y compromiso, los cuales plasma en la Pizarra.
El docente inicia presentando el video relacin a la sucesin grfica? que se encuentra en
el siguiente link https://www.youtube.com/watch?v=bnmUouTftX0 luego de haber mostrado
se interroga a los estudiantes.
De qu trata el video? Qu opinan de la sucesin grfica? Qu bebes hacer para resolver
la situacin? Por qu? Qu es la sucesin?
Los estudiantes responden a las interrogantes a manera de lluvia de ideas.

El docente presenta una situacin de la vida real para ser resuelta por los estudiantes de forma
individual. La situacin se puede presentar en la pizarra a travs de un papelote. Luego de dar
un tiempo prudente para su solucin, pide voluntarios para que la resuelvan y muestren su
estrategia.
Que figura continua?

A B C D
Desarrollo (1:40 minutos)
El docente entrega las hojas impresa, luego les invita a los estudiantes a resolver y les indica
que empiecen por la actividad 01.

Un albail est colocando maylicas en el bao de una casa ubicndolas en el orden que
se indica. Observa.
1 2 3 4 5 6

13
De acuerdo a este patrn, Cul ser l maylica que el albail debe colocar en la ubicacin
12?

A B C D

El docente est atento para orientar a los estudiantes en cada dificultad del alumno.
Los estudiantes llegan a una conclusin que sabiendo que el albail debe colocar en la
ubicacin 12.
Respuesta: Alternativa C

Cierre (10 minutos)

Los estudiantes son retados a resolver la actividad la hoja impresa proporcionada por el
docente
En seguida el docente, explica a que los estudiantes a que reflexionen con las siguientes
preguntas
Qu operaciones se debe aplicar para determinar la grfica que continua?
Qu proceso sigues para resolver una sucesin grafica?
Cmo realizas la comprobacin para saber si un grfico correcto es la solucin de la
sucesin?
Qu dificultades tuviste? Qu te agrad ms del tema? Por qu?

IV. TAREA A TRABAJAR EN CASA


Marca con un aspa la figura que se diferencia de los dems

Qu debes resolver en estas hojas de flor?


Qu pasos seguirs para resolver la sucesin?
Resuelva en tu cuaderno de trabajo

V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR


Papelotes, videos, laptop, parlante pequeo, proyector, USB, lpiz, borrador, cuaderno de trabajo,
hojas impresas, pizarra acrlica, goma, puntero, plumones acrlicas, y mota para la pizarra.

V. BIBLIOGRAFA

MINEDU, Ministerio de Educacin. Texto escolar. Matemtica 1 (2015) Lima: Editorial Norma
S.A.C. 1 Edicin Enero 2016.
MINEDU, Ministerio de Educacin. Mdulo de Resolucin de Problemas Resolvamos 2 (2015)
Lima: Editorial Norma S.A.C. 1 Edicin Enero 2016.

14
Anexo N 10 fotos de aplicacin

15
16
Mejora de la atencin dispersa para el aprendizaje de
Razonamiento Matemtico en los estudiantes de Educacin
Secundaria. Ayacucho, 2016.

ARTCULO CIENTFICO

AUTORA:
Mg. Castillo Tito, Rafael.

ASESOR:
Dr. Quispe Morales, Rolando

SECCIN:
Educacin e Idiomas

LNEA DE INVESTIGACIN:

Innovacin pedaggica.

PER2016

17
1. TTULO:
Mejora de la atencin dispersa para el aprendizaje de Razonamiento Matemtico en los
estudiantes de Educacin Secundaria. Ayacucho, 2016.

2. AUTOR: Mg. Castillo Tito, Rafael.

3. RESUMEN

El propsito del trabajo de investigacin se ocup en indagar y determinar el efecto


que produce la mejora de la atencin dispersa en el aprendizaje de Razonamiento
Matemtico en los estudiantes de educacin bsica regular Ricardo Bautista Rivera
Sachabamba, Ayacucho-2016. La indagacin del presente trabajo se bas en
referencias relevantes como las teoras del aprendizaje; para ello los nuevos
conocimientos estn relacionados con los saberes previos que posea el educando. El
aspecto metodolgico que emple el trabajo de investigacin es de tipo experimental
con un diseo cuasi-experimental con una poblacin de 61 estudiantes del grupo control
y experimental, la muestra han sido ambas secciones, pero el grupo experimental fue
los estudiantes del primer grado de secundaria constituida por 25 aprendices, mediante
un muestreo no probabilstico. Las tcnicas utilizadas para el recojo de datos fue el
experimento y su instrumento (material experimental).

El estadgrafo utilizado en la presente investigacin fue U de Mann Whitnney y Wilcoxon,


con un nivel de significancia del 5% (0,05). Los resultados obtenidos mediante el
estadgrafo Wilcoxon permiten concluir que el Programa de la mejora de la atencin
dispersa tiene efecto significativo en el aprendizaje de razonamiento matemtico de los
estudiantes del nivel secundario; resultado que se ve respaldado por los datos
obtenidos en el pos test entre los grupos experimental y control respecto al nivel de
aprendizaje de razonamiento matemtico, en la que se puede comprobar diferencia de
promedios entre los grupos control y experimental, obtenidos mediante el estadgrafo U
de Mann-Whitney, debido a que el resultado hallado es equivalente a 0, 000 que es
menor a 0,05 (p > 0,05) con nivel de significancia al 5%, razn por el que se acepta la
hiptesis alterna (Ha) y se rechaza la hiptesis nula (Ho)

4. PALABRAS CLAVE: Atencin dispersa, Aprendizaje de Razonamiento matemtico,


Interiorizacin y Concentracin.

18
5. ABSTRACT
He purpose of research work occupied in investigating and determining the effect that
you produce the improvement of the dispersed attention in Mathematical
Razonamiento's learning in the students of not too bad not too good basic education
itself Ricardo Bautista Rivera Sachabamba, Ayacucho 2016. The investigation of the
present work was based on relevant references like the theories of learning; The new
knowledge are related to the previous knowledges for it that the pupil possess . The
aspect metodolgico that used the research work is of experimental type with a quasi
experimental design with 61 students' population of the group control and experimental
group, both sections have been the sign, but the experimental group was the students
of the first grade of secondary school constituted by 25 apprentices, by means of a
sampling not probabilistic. The utilized techniques stops the I pick up of data it was the
experiment and his instrument (experimental material).

The utilized estadgrafo in present it investigation went Or of Mann Whitnney and


Wilcoxon, with significancia's level of the 5 % (0.05). The results obtained by means of
the estadgrafo allow Wilcoxon concluding that the Programa of the improvement of the
dispersed attention has significant effect in the learning of mathematical reasoning of the
students of the secondary level; Proven to be that you look backed by the obtained data
in the behind test between the experimental groups and control in relation to the level of
learning of mathematical reasoning, the one one can check in tells control apart of
averages between the groups and experimental, obtained intervening the estadgrafo Or
of Mann Whitney, because the found result is equivalent to 0, 000 that he is younger to
0.05 ( p 0.05 ) with level of significancia to the 5 %, reason for the one that accepts the
alternating hypothesis itself ( There Is ) and refuses the null hypothesis itself ( Ho )

Key words.
Dispersed attention, Interiorizacin, Concentracin and mathematical Razonamiento's
Aprendizaje.

7. INTRODUCCIN. La presente investigacin titulada: Mejora de la atencin dispersa


para el aprendizaje de Razonamiento Matemtico en los estudiantes de Educacin
Secundaria. Ayacucho, 2016, se desarroll teniendo en cuenta la lnea de investigacin
sobre innovaciones pedaggicas. Por otro lado, en relacin a la fundamentacin terica,
esta investigacin se respalda segn, Heredia, (1996). Es un proceso cognoscitivo que
admite seleccionar entre los estmulos aquellos vinculados a nuestras necesidades o
intereses y concentrar nuestra percepcin en ellos. Asimismo, la atencin no compone

19
por s misma un modo de actividad subjetiva, sino que intercede en la estructura de los
fenmenos psicolgicos y es un requisito necesario para la asimilacin de la ciencia y
la ejecucin afectiva de nuestras acciones.

Por otra parte, para Caiza (2012) el ser no es capaz de ubicar su atencin en una
informacin o resultado y manifiesta perennes oscilaciones de la atencin. Tiene
deslices para focalizar sostenidamente. La atencin acomete faltas en el desarrollo de
la enseanza-aprendizaje u otras tareas. Media la falta de gua selectiva de la
conciencia hacia cierto estmulo, minimizando el sueo de triunfo, influyendo de manera
directa en el aprendizaje obstruyendo el progreso de virtudes, destrezas, valores
humanos perturbando ejecutar con energa equis actividad.

Consiste en la destreza de permanecer la atencin y mantener en fase de vigilancia


durante un ciclo definitivo de periodo a pesar de la frustracin y el fastidio. En ese
entender, la tipologa de atencin dispersa es vital cuando un joven debe ocuparse en
una misma actividad durante un intervalo periodo determinado. (Chuquimarca 2013,
cita a Parasuraman, 2008)

En relacin con el aprendizaje como accin eminentemente humana, se


desenvuelve en una serie de periodos y hechos que facilitan la apropiacin, el
entendimiento e acomodacin de conocimientos al esquema cognoscitiva de las
personas. Son estas los procesos que acceden convertir la informacin en experiencias
significativas y tiles, que fomenten el desarrollo de la personalidad escolar, al tiempo
que renueven el nivel de interaccin con su entorno. En ese entender, la
conceptualizacin del aprendizaje, menciona Hurlock, (1966)
Piaget (1896) el aprendizaje es el asidero primordial y un desfase excelente entre
las estructuras que el estudiante ya ostenta y el nuevo conocimiento que se plantea.
"Cuando la cosa de conocimiento est distante de las estructuras que orienta el ser,
este no podr atribuirle significado alguno y el progreso de enseanza-aprendizaje ser
inepto de converger". De forma distinta, si la experiencia no muestra resistencias, el
estudiante lo lograr aadir a sus estructuras con una escala de motivacin y el proceso
de enseanza-aprendizaje se alcanzar de manera correcta.
Definitivamente el aprendizaje ha de ser significativo y demostrativo, no repetitivo,
libresco, y para ello las nuevas ideas deben relacionarse con los saberes previos que
ostente el escolar. En contraste al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, protege el
aprendizaje por recepcin donde el maestro organiza los tpicos y las tareas a
desarrollar para que las ideas sean significativas para los escolares Ausubel (1983)

20
Por otro lado, los antecedentes que contribuyen al desarrollo de la presente
investigacin toman como base el trabajo de investigacin desarrollado por Caiza
(2012), en su trabajo de investigacin: La Incidencia de la Atencin Dispersa en el
Aprendizaje de los estudiantes de la facultad de ciencias de la educacin de la
Universidad de Ecuador. Para optar el grado acadmico de doctor en educacin. El
trabajo fue de tipo experimental, con un diseo cuasi-experimental y de enfoque
cualitativo. La muestra es de 40 estudiantes, el instrumento es registro de observacin
y el cuestionario. El autor arrib concluye que el 43% de los futuros profesores nunca
prestan la atencin adecuada y el tiempo obligatorio; el 30% de los futuros profesores
de vez en cuando prestan atencin y el tiempo obligatorio; el 27% de los futuros
profesores siempre prestan atencin adecuada y el tiempo obligatorio. Por lo tanto, la
mayor parte de futuros profesores nunca prestan atencin adecuada y el tiempo
necesario.
Tambin, la falta de atencin adecuada influye en los aprendizajes de los futuros
profesores demostrando mala conducta, limitado rendimiento, parlando en el instante
inapropiado y descuidando sus instrumentos de trabajo.
Por otra parte, Cconislla y Quispe (2013) en su trabajo de investigacin Doctoral:
Materiales grficos para la recuperacin de dficit de atencin en estudiantes de la
Institucin Educativa Mariscal Cceres Ayacucho, 2013. De la Universidad Csar
Vallejo. El trabajo es de tipo aplicada, diseo cuasi experimental enfoque cuantitativo,
poblacin 360 estudiantes, muestra 60 alumnos, tcnicas e instrumentos: observacin
y encuesta, instrumento cuestionario y gua, observacin y pruebas objetivas. El autor
arrib cocluye que los materiales educativos influyen en la mejora de la desatencin en
la recuperacin de la prdida de atencin en escolares del primer grado de secundaria
en colegio nacional Mariscal Cceres de Ayacucho 2013, tal como se evidencia en el
cuadro N 20, que demuestra que el p- valor es de 0,036 menor que el nivel de
significancia 0,005 por lo que se acepta la hiptesis nula. Asimismo, los materiales
educativos influyen en la mejora de la impulsividad en la recuperacin de la prdida de
atencin en escolares del primer grado de secundaria en el colegio nacional Mariscal
Cceres de Ayacucho 2013, tal como se evidencia en el cuadro N 21, que demuestra
que el p- valor es de 0,114 menor que el nivel de significancia 0,005 por lo que se acepta
la hiptesis nula.

El problema general que motiv la presente investigacin fue Cul es el efecto que
produce la mejora de la atencin dispersa en el aprendizaje de Razonamiento
Matemtico en los estudiantes de la Institucin Educativa Ricardo Bautista Rivera.

21
Sachabamba, Ayacucho-2016?, de igual manera la investigacin se concret teniendo
como objetivo: Establecer el efecto que produce la mejora de la atencin dispersa en el
aprendizaje de Razonamiento Matemtico en los estudiantes de la Institucin Educativa
Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-2016, del mismo modo la suposicin
que se hace con respecto a esta investigacin es: El efecto que produce la mejora de la
atencin dispersa es significativa en el aprendizaje de Razonamiento en los estudiantes
de la Institucin Educativa Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-2016.

8. METODOLOGA. La presente investigacin, es tipificada como experimental, y que


fue concretada mediante el diseo cuasiexperimental. La poblacin en la indagacin del
trabajo desarrollada estuvo conformada por 61 estudiantes del VI ciclo de educacin
secundaria de Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-2016; asimismo la
muestra estuvo conformada por similar cantidad de estudiantes de la mencionada
institucin educativa. El muestreo utilizado es no probabilstico e intencional. La tcnica
utilizada en la investigacin fue la observacin con su correspondiente instrumento
denominado prueba objetiva elaborada en base a las dimensiones e indicadores
establecidos en la presente investigacin.
9. RESULTADOS.

La tabla N 1 nos permite observar los resultados relacionados nivel del aprendizaje en
Razonamiento matemtico de los grupos control y experimental, antes y despus de la
aplicacin del programa la mejora de la atencin dispersa, siendo estos resultados los
que se analizan a continuacin:

En la medicin del Pre test. La tabla N 1 nos muestra que del 100% (25) de los
estudiantes del grupo control, con relacin al nivel del aprendizaje del razonamiento
matemtico, el porcentaje mayoritario que equivale al 68,0% (17) de estudiantes que se
ubicaron en el nivel malo, el 28,0% (07) de los estudiantes en el nivel regular y el 4,0%
(01) en el nivel bueno; Por otro lado, en relacin al grupo experimental, se observa que
el porcentaje mayoritario que equivale al 76,0% (19) de estudiantes se ubicaron en el
nivel malo, el 20,0% (05) en el nivel regular y el 4,0% (01) en el nivel bueno.

En el Pos test. Por otro lado, en relacin con el grupo control, se observa que del 100%
(25) de estudiantes, respecto al nivel de aprendizaje del razonamiento matemtico de
los estudiantes, el 56,0% (14) de estudiantes se mantuvo en el nivel malo; tambin, el
36,0% (09) de estudiantes se mantienen en el nivel regular y el 8,0% (02) de los
estudiantes se mantienen en el nivel bueno; mientras, en el grupo experimental se
observa que el 40,0% (10) de los estudiantes se mantuvieron en el nivel regular, el

22
32,0% (08) de los estudiante avanzaron a un nivel bueno, asimismo, el 16,0% (04) de
los estudiantes avanzaron al nivel muy bueno; y el 12,0 (03) bajaron al nivel malo.

Estos resultados nos permiten concluir, que antes de la aplicacin del programa la
mejora de la atencin dispersa, tanto el grupo control como experimental mostraban
deficiencias en el nivel del aprendizaje de razonamiento matemtico de los estudiantes;
sin embargo, concluida la aplicacin del programa mejora de la atencin dispersa, se
observa que el grupo experimental mostr un avance significativo en el nivel de
aprendizaje de razonamiento matemtico; por su parte, el grupo control an sigue
mostrando dificultades severas, limitaciones en el logro de este propsito, por lo que se
hace imprescindible urgente la aplicacin del programa la mejora de la atencin
dispersa.

Por otro lado, la tabla N 2 nos permite observar los resultados relacionados con
dimensin de situacin de cantidad para el aprendizaje del Razonamiento matemtico
de los grupos control y experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa la
mejora de la atencin dispersa, siendo estos resultados los que se analizan a
continuacin.

En la medicin del pre test. La tabla N 2 nos muestra que del 100% (25) de estudiantes
del grupo control, con relacin al nivel de situacin de cantidad para el aprendizaje del
razonamiento matemtico, el porcentaje mayoritario que equivale al 56,0% (14) de
estudiantes se ubicaron en el nivel malo, y el 24,0% (06) en el nivel regular, el 16,0%
(04) en el nivel bueno, y el 4,0% (01) en el nivel muy bueno; mientras, en relacin al
grupo experimental, se observa que el porcentaje mayoritario que equivale al 56,0% (14)
de estudiantes se ubicaron en el nivel malo, el 20,0% (05) en el nivel regular, el 16,0%
(04) en el nivel bueno y el 8,0% (02) en el nivel muy bueno

En el Pos test. Por otro lado, en relacin con el grupo Control, se observa que del
100% (25) de estudiantes, respecto al nivel de situacin de cantidad para el aprendizaje
de razonamiento matemtico de los estudiantes, se observa que el 48,0% (12) de
estudiantes se mantuvieron en el nivel malo; asimismo, el 36,0% (03) mostr un ligero
incremento encontrndose en el nivel bueno y se observa la descendencia leve de
12,0% (03) en un nivel regular, y el 4,0% (01) se mantuvo en el nivel muy bueno;
mientras, en el grupo experimental se observa un ligero incremento equivalente al
44,0% (11) encontrndose en el nivel bueno, el 24,0% (06) en el nivel regular, el 20,0%
(05) de estudiantes avanz al nivel muy bueno; y el 12,0 (03) se mantuvo en el nivel
malo, gracias a la aplicacin del programa mejora de la atencin dispersa.

23
Estos resultados que nos permite concluir que antes de la aplicacin del programa
atencin dispersa tanto el grupo control como experimental manifestaban las
dificultades en el nivel de situacin de cantidad para el aprendizaje del razonamiento
matemtico; sin embargo, concluida la aplicacin del programa, se observa que el grupo
experimental mostr un avance muy relevante en el nivel de situacin de cantidad; por
su parte, el grupo control an sigue manifestando las limitaciones en el logro de este
propsito, por lo que se hace imprescindible la aplicacin del programa mejora de la
atencin dispersa.

Asimismo, la tabla N 3 nos permite observar los resultados relacionados con dimensin
situacin de regularidad, equivalencia y cambio para el aprendizaje del Razonamiento
matemtico de los grupos control y experimental, antes y despus de la aplicacin del
Programa la mejora de la atencin dispersa, siendo estos resultados los que se analizan
a continuacin.

En la medicin del pre test. La tabla N 3 nos muestra que del 100% (25) de estudiantes
del grupo control, con relacin al nivel de situacin de regularidad, equivalencia y
cambio para el aprendizaje de razonamiento matemtico, el porcentaje mayoritario que
equivale al 52,0% (13) de estudiantes se ubic en el nivel malo, el 28,0% (07) se ubic
en el nivel regular, el 12,0% (03) se ubica en el nivel bueno y el 8,0% (02) de los
estudiantes est en el nivel muy bueno; mientras, en relacin al grupo experimental, se
observa que el porcentaje mayoritario que equivale al 40,0% (10) de estudiantes se
ubican en el nivel malo, y el 28,0% (07) en el nivel bueno, el 24,0% (06) de estudiantes
se ubican en el nivel regular y el 8,0% (02) en el nivel muy bueno.

En el pos test. Por otro lado, en relacin con el grupo control, se observa que del 100%
(25) de estudiantes, razn al nivel de situacin de regularidad, equivalencia y cambio
para el aprendizaje de razonamiento matemtico, se observa que 52,0% (13) de
estudiantes se mantuvieron en el nivel malo; asimismo, se observa que el 32,0% (08)
de estudiantes se mantienen en el nivel regular, tambin el 12,0% (03) de estudiantes
se mantuvieron en el nivel bueno; mientras, en el grupo experimental, el 36,0% (09) de
estudiantes mostraron un incremento leve encontrndose en el nivel regular; asimismo,
se observa un ligero incremento equivalente 28,0% (09) encontrndose en el nivel muy
bueno, y el 24,0% (06) de estudiantes mantuvieron en el nivel bueno y el 12,0 (03) de
los estudiantes se mantienen en el nivel malo, gracias a la aplicacin del programa
mejora de la atencin dispersa.

24
Estos resultados que nos permiten concluir, que antes de la aplicacin del programa de
la mejora de la atencin dispersa, tanto el grupo control como experimental mostraban
deficiencias en el nivel de situacin de regularidad, equivalencia y cambio para el
aprendizaje de razonamiento matemtico; sin embargo, concluida la aplicacin del
programa mejora de la atencin dispersa, se observa que el grupo experimental mostr
un avance significativo; por otra parte, el grupo control an sigue mostrando las
dificultades en el logro del aprendizaje de razonamiento matemtico.

Finalmente, la tabla N 4 nos permite observar los resultados relacionados dimensin


Situacin de forma, movimiento y localizacin para el aprendizaje del Razonamiento
matemtico de los grupos control y experimental, antes y despus de la aplicacin del
Programa la mejora de la atencin dispersa, siendo estos resultados los que se analizan
a continuacin:
En la medicin del pre test. La tabla N 4 nos muestra que del 100% (25) de estudiantes
del grupo control, con relacin al nivel de situacin de forma, movimiento y localizacin
para el aprendizaje de razonamiento matemtico, el porcentaje mayoritario que equivale
al 72,0% (18) de estudiantes se ubicaron en el nivel malo, el 16,0% (04) se ubicaron en
el nivel regular y el 12,0% (03) se ubicaron en el nivel bueno; mientras, en relacin al
grupo experimental, se observa que el 40,0% (10) de estudiantes se ubicaron en el nivel
malo, el 28,0% (07) en el nivel regular, el 28,0% (07) de estudiantes se ubican en el
nivel bueno y el 4,0% (01) en el nivel muy bueno.
En el Pos test. Por otro lado, en relacin con el grupo control, se observa que del 100%
(25) de estudiantes, en el nivel de situacin de forma, movimiento y localizacin para el
aprendizaje de razonamiento matemtico, se observa un ligero incremento equivalente
al 48,0% (12) en el nivel regular, el 24,0% (06) de estudiantes avanzaron al nivel bueno,
asimismo, se observa que el 20,0% (05) de estudiantes disminuyeron a un nivel malo,
tambin el 8,0% (02) de estudiantes avanzaron a un nivel muy bueno; mientras, en el
grupo experimental, el 48,0% (12) mantuvieron en el nivel bueno, el 28,0% (07)
estudiantes avanzaron un incremento ligero encontrndose en el nivel muy bueno,
asimismo, el 16,0% (04) estudiantes se mantuvieron en el nivel regular, y el 8,0% (02)
estudiantes disminuyeron aun nivel malo, gracias a la aplicacin del programa mejora
de la atencin dispersa.

Estos resultados nos permiten concluir, que antes de la aplicacin del programa de la
mejora de la atencin dispersa, tanto el grupo control como experimental mostraban
dificultades en el nivel de situacin de forma, movimiento y localizacin para el

25
aprendizaje de razonamiento matemtico; sin embargo, concluida la aplicacin del
programa mejora de la atencin dispersa, se observa que el grupo experimental mostr
un avance significativo relevante; por otra parte, el grupo control an sigue mostrando
las deficiencias en el logro de los propsitos del aprendizaje del rea de razonamiento
matemtico.

10. DISCUSIN.
El propsito de la realizacin del trabajo de investigacin fue demostrar si la aplicacin
del programa de la mejora de la atencin dispersa tiene el efecto en el aprendizaje de
razonamiento matemtico en los estudiantes de la institucin educativa Ricardo
bautista rivera sachabamba chiara, Ayacucho- 2016.
Del mismo modo, de los 100% (25) estudiantes, se obtuvo el resultado despus de
haber sometido al tratamiento estadstico descriptiva. En pre test. El 68,0% (17) del
grupo control de estudiantes demostr que se ubicaron en el nivel malo y 76% (19) del
grupo experimental de los estudiantes tambin se encuentran en el nivel malo, mientras
en post test, el 56 % (14) del grupo control de estudiantes se mantienen en el nivel malo,
y el 40,0% (10) del grupo experimental de os estudiantes avanzaron a un nivel bueno,
de ello se desprende que los estudiantes no posee la atencin uniforme para el
aprendizaje significativa, para ello se fundamenta en algunos trabajos previos:
A nivel internacional, Caiza (2012), en su trabajo de investigacin: La Incidencia de la
Atencin Dispersa en el Aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Ecuador. El trabajo fue de tipo experimental, con un
diseo cuasi-experimental y de enfoque cualitativo. La muestra es de 40 estudiantes, el
instrumento es registro de observacin y el cuestionario. Concluyo que el 43% de los
futuros profesores nunca prestan la atencin adecuada y el tiempo obligatorio; el 30%
de los futuros profesores de vez en cuando prestan atencin y el tiempo obligatorio; el
27% de los futuros profesores siempre prestan atencin adecuada y el tiempo
obligatorio. Por lo tanto, la mayor parte de futuros profesores nunca prestan atencin
adecuada y el tiempo necesario. Asimismo por la falta de atencin adecuada influye en
los aprendizajes de los futuros profesores demostrando mala conducta, limitado
rendimiento, parlando en el instante inapropiado y descuidando sus instrumentos de
trabajo. Un gran porcentaje de futuros profesores tienen problemas para esperar su
tiempo en el juego; parlan en el instante inapropiado y juegan de modo agresivo.
Asimismo, Chuquimarca (2013), en su trabajo de investigacin: La atencin dispersa y
su incidencia en el aprendizaje de los nios de la escuela unidad cristiana educativa
Antisana de la Parroquia de Pntag de la Universidad Tcnica de Ambato, Ecuador. El
trabajo de investigacin de tipo experimental, con enfoque cuantitativo-cualitativo, la

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muestra de 73 estudiantes y el instrumento fue el cuestionario. El autor arrib que la
atencin de los nios en el saln es muy frgil, se derrocha con cualquier permuta
brusca, tanto al interior o fuera del saln. Cuando hay desgano, apata y desinters en
la materia por parte de los nios se distrae con facilidad. Cuando provienen de familias
desorganizadas no hay inters por captar ignorados temas.

A nivel nacional, Dionisio (2006), en su trabajo de investigacin doctoral: El mtodo


Heurstico para la Enseanza-Aprendizaje de la Matemtica Bsica en el nivel
Universitario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima-Per. El trabajo de
investigacin es de tipo experimental, diseo cuasi experimental, la poblacin se
consider a todos los estudiantes de la especialidad de economa semestre 200-I
constituido por 57 estudiantes, la muestra es 28 estudiantes para el grupo experimental
y 29 para el grupo control, el instrumento fue archivo de calificaciones de las UNAS,
programa de estudios, prueba de pre test y post test. El autor llego a comprobar que los
profesionales de matemtica adscritos a la Facultad de Ingeniera en Informtica y
Sistemas de las UNAS, se determin que preferentemente utilizan en la enseanza
aprendizaje de tal asignatura los mtodos didcticos: el deductivo, el inductivo, el activo
y el problmico, con respecto a los procedimientos: los prcticos-expositivos y
aplicativos, las formas didcticas: la expositiva, la interrogativa y la escrita y por ltimo
las tcnicas didcticas: la conferencia, el debate controversial, la discusin de grupos y
los seminarios de investigacin y las ayudas: guas de prctica, serie de preguntas y
trabajos encomendados, ningn profesional utiliza el mtodo heurstico como vehculo
del proceso de enseanza-aprendizaje. Del mismo modo, que el mtodo heurstico
utilizado en la enseanza aprendizaje de la matemtica bsica, reduce
significativamente el porcentaje de estudiantes reprobados en dicha asignatura, tal
como lo muestran los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigacin. El
porcentaje de los estudiantes del grupo de control que recibieron la enseanza mediante
el mtodo tradicionales, alcanza solamente un 35% de alumnos aprobados y un 65% de
alumnos desaprobados, mientras que el grupo experimental que recibieron la
enseanza aprendizaje mediante la utilizacin del mtodo heurstico alcanza un alto
porcentaje de aprobados de un 92% y solamente un 8% de alumnos desaprobados.
Tambin, Urquizo (2015) en su trabajo de investigacin doctoral: El Razonamiento
Lgico Matemtico y el Desarrollo de la Etnomatemtico de la Institucin Educativa N
38231/Mx-P de Pacchahuallhua Distrito de Independencia-Ayacucho de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Lima-Per. . El investigador arrib a comprobar que es
vlida, llegar a comprobar que esto tiene su origen en los fundamentos lgicos bsicos
ya que se desarrollan de manera conjunta con la cosmovisin o cultura de una

27
poblacin. Por ello, los etnomatemticos son el reflejo de la utilizacin de este factor (la
cultura como consecuencia de su lgica) para poder comprender el razonamiento lgico
matemtico en los pueblos indgenas. Las diferencia de las experiencias de otros pases
con relacin a la aplicacin de las etnomatemticas, nuestro pas est en un avance
lento y formativo. El recojo de nuestros saberes ancestrales tiene una utilidad aparente
y no significativa. Cuando los alumnos no interiorizan y ponen a prueba sus saberes
previos de manera conjunta con su idioma. El ministerio de educacin a lo largo de
estos aos ha iniciado la campaa de orientacin pedaggica para los docentes, pero
cuando se aborda el tema de la etnomatemtica solo se avanza en manera prctica y
hay escasez de trabajo terico sobre este tema.
A nivel regional, Vilcas (2014), en su trabajo de investigacin magistral: Aplicacin de
talleres educativos para mejorar la atencin de los nios del segundo grado de
Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 38594 de Anchihuay. Ayacucho, 2012.
De la Universidad Cesar Vallejo Postgrado. El investigador arrib a la conclusin de que
el nivel de atencin promedio entre los estudiantes del grupo experimental (116,75) con
la aplicacin de talleres educativos fue 24,89 puntos mayor respecto al grupo control
(91,86) la aplicacin de talleres educativos mejora significativamente la atencin de los
nios y nias de segundo grado de educacin primaria de la institucin educativa
N3859 de Anchihuay, distrito Anco, la Mar- Ayacucho, 2012 (tc =3.095; tt= 1,7011; p
menor 0,005).
El nivel de tencin visual selectiva promedio entre los estudiantes del grupo
experimental (68,69)- con la aplicacin de talleres educativos- fue 12,69 puntos mayor
respecto al grupo control (56) la aplicacin de talleres educativos mejora
significativamente la atencin visual selectiva (tc =2,293; tt= 1,7011; p menor 0,005)
tabla 01.
Finalmente, cabe expresar que el trabajo de investigacin desarrollada se asemeja con
los trabajos desarrollados anteriormente; por tanto, va a servir de asidero para las
futuras investigaciones, puesto que en situacin de cantidad, situacin de regularidad,
equivalencia, cambio y la Situacin de forma, movimiento y localizacin tienen el efecto
significativo en el aprendizaje de razonamiento matemtico.

11. CONCLUSIONES
1. El programa la mejora de la atencin dispensa tiene efecto significativo en el
aprendizaje de razonamiento matemtico de los estudiantes de la Institucin
Educativa Ricardo Bautista Rivera. Sachabamba, Ayacucho-2016, puesto que en el
contraste los promedios manifestadas pre test y post test del grupo experimental
relacionados con el nivel de aprendizaje de razonamiento matemtico, se observa la

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diferencia de promedios en ambos resultados, determinados a travs del estadgrafo
Wilcoxon, obteniendo el valor Z = -4,244b puesto que el Sig. Asinttica (bilateral) es
p > 0,05 (0,000) (Tabla N 8)

2. El programa la mejora de la atencin dispensa tiene efecto significativo en el aprendizaje


de razonamiento matemtico de los estudiantes del nivel secundario, puesto que en el
contraste los promedios manifestado pre test y post test del grupo experimental
relacionados con la situacin de cantidad, se observa la diferencia de promedios en
ambos resultados hallados a travs del rangos de Wilcoxon, Siendo el valor de Z = -
4,021b puesto que el Sig. Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,000) (Tabla N 8)

3. El programa la mejora de la atencin dispensa tiene efecto significativo en el aprendizaje


de razonamiento matemtico de los estudiantes, puesto que en el contraste los
promedios manifestado pre test y post test del grupo experimental relacionados con el
nivel de situacin de regularidad, equivalencia y cambio se observa la diferencia de
promedios en ambos resultados. determinados a travs del rangos de Wilcoxon, Siendo
el valor de Z = -4,000b, puesto que el Sig. Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,000) (Tabla
N 8)

4. El programa la mejora de la atencin dispensa tiene efecto significativo en el aprendizaje


de razonamiento matemtico de los estudiantes, puesto que en el contraste los
promedios manifestado pre test y post test del grupo experimental relacionados en el
nivel de situacin de forma, movimiento y localizacin. Se observa la diferencia de
promedios en ambos resultados. Hallados a travs del rangos de Wilcoxon, el valor
obtenido es Z = -4,291b, puesto que el Sig. Asinttica (bilateral) es p > 0,05 (0,000)
(Tabla N 8)

12. REFERENCIAS
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