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CONSULTA

Alan Baddeley, Mich
y Michael C. Anders<

Traducción de Giulía Tog;

Alianza Editen ial

153.1
B132m
2009
c.1

Alan Baddeley
MichaelW. Eysenck
Michael C. Anderson

Mem oria
Á^COS

Traducción de Giulia Togato
Revisión técnica de Teresa Bajo,
Carlos J. Gómez-Ariza y Ángel Fernández Ramos

Alianza Editorial
r ■ -i * * ‘

Titulo original: Memory

Traducción autorizada de la edición en inglés publicada por Psychology Press, miembro de Taylor & Francis Group

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Copyright © 2009 Psychology Press. All Rights Reserved
© de la traducción: Giulia Togato, 2010
© de esta edición: Alianza Editorial, S. A., Madrid, 2010
Calle Juan Ignacio Lúea de Tena, 15; 28027 Madrid; teléf. 91 393 88 88
ISBN: 978-84-206-6943-4
Depósito legal: M. 43.614-2010
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Printed in Spain

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Para Hilary,
Alan Baddeley

Para Christine, con amor,
Michael W. Eysenck

En memoria de mi madre, Geraldine Anderson,
en honor a una vida de ánimo y respeto.
Michael C. Anderson

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Indice

Prefacio ................................................................................................................... 17

1. ¿Qué es la memoria? ............................................................................................ 21
1. ¿Por qué necesitamos la memoria?.................................................................................. 21
2. ¿Una memoria o muchas?............................................................................................... 22
3. Teorías, mapas y modelos ............................................................................................... 23
4. ¿Cuántos tipos de memoria? ............................................................................................ 26
5. La memoria sensorial...................................................................................................... 27
6. Memoria a corto plazo y memoria de trabajo................................................................... 30
7. Memoria a largo plazo..................................................................................................... 31
7.1 Memoria explícita................................................................................................... 32
7.2 Memoria implícita................................................................................................... 32
8. Memoria cotidiana........................................................................................................... 33
8.1 La contribución a la neurociencia............................................................................ 35
8.2 Neuroimagen y memoria humana............................................................................ 36
Resumen ............................................................................................................................... 37
Otras lecturas ........................................................................................................................ 38

2. Memoria a corto p lazo ......................................................................................... 39
1. Memoria a corto plazo y memoria de trabajo: ¿cuál es la diferencia?............................... 39
2. Amplitud de memoria ..................................................................................................... 40
3. ¿Dos tipos de memoria?.................................................................................................. 42
3.1 El recuerdo libre...................................................................................................... 44
4. Modelos de memoria verbal a corto plazo........................................................................ 47
4.1 El bucle fonológico................................................................................................. 47

10 Memoria

4.1.1 El efecto de similitud fonológica................................................................... 48
4.1.2 El efecto de longitud de las palabras ............................................................. 49
4.2 Los efectos del sonido irrelevante........................................................................... 50
4.3 El problema del orden serial............................................................ ....................... 51
5. Teorías competidoras sobre memoria verbal a corto plazo ............................................... 52
6. Memoria visoespacial a corto plazo................................................................................. 54
6.1 Memoria espacial a corto plazo............................................................................... 54
6.2 Memoria de objetos ................................................................................................ 54
6.3 La distinción visoespacial....................................................................................... 56
6.4 Aproximaciones neuropsicológicas al estudio de la memoria a corto plazo............... 56
6.5 Déficits de la memoria verbal a corto plazo............................................................. 57
6.6 Déficits de la memoria visoespacial a corto plazo..................................................... 59
Resumen ............................................................................................................................... 60
Otras lecturas ...................................................................................................................... 61

3. M em oria de tr a b a jo ........................................................................................................ 63
1. El modelo multicomponente........................................................................................... 66
1.1 El bucle fonológico................................................................................................. 67
1.2 ¿Para qué sirve el bucle fonológico?........................................................................ 67
1.3 El bucle fonológico y el control de la acción........................................................... 70
2. Las imágenes y la agenda visoespacial............................................................................ 71
2.1 Manipulación de las imágenes................................................................................. 72
2.2 Memoria de trabajo e imágenes............................................................................... 75
3. El ejecutivo central......................................................................................................... 76
4. El retén episódico........................................................................................................... 79
5. Diferencias individuales en la memoria de trabajo........................................................... 81
6. Teorías sobre la memoria de trabajo.................................................................................... 83
6.1 La teoría de procesos incorporados de Cowan......................................................... 83
6.2 La teoría del control inhibitorio de Engle................................................................. 84
6.3 El modelo temporal de recursos compartidos.......................................................... 85
6.4 La memoria de trabajo a largo plazo....................................................................... 86
7. La neurociencia de la memoria de trabajo....................................................................... 86
7.1 Enfoques basados en el registro neurona a neurona y memoria de trabajo............... 86
7.2 Neuroimagen y memoria de trabajo....................1................................................... 87
Resumen ............................................................................................................................... 90
Otras lecturas........................................................................................................................ 91

4. A p re n d iz a je ...................................................................................................................... 93
1. Tasa de aprendizaje ........................................................................................................ 94
2. Práctica distribuida......................................................................................................... 95
3. Recuperación expandida ................................................................................................ 97
4. La importancia de la prueba............................................................................................ 98
5. La importancia de la retroalimentación........................................................................... 99
6. La motivación para aprender........................................................................................... 100
7. Repetición y aprendizaje................................................................................................ 101
7.1 Ceguera al cambio ................................................................................................. 103
8. Aprendizaje implícito..................................................................................................... 103
8.1 Condicionamiento clásico....................................................................................... 104
8.2 Facilitación............................................................................................................. 106

índice 11

8.3 Aprendizaje procedimental................ 107
8.4 Aprendizaje de gramáticas artificiales 108
8.5 Control de sistemas complejos .......... 110
9. Aprendizaje y conciencia .......................... 110
10. Explicación de la memoria implícita ........ 111
11. Aprendizaje y cerebro ............................... 111
12. Aprendizaje implícito en el cerebro.......... 113
12.1 Condicionamiento............................. 113
12.2 Facilitación........................................ 115
12.3 Aprendizaje procedimental............... 115
Resumen ............................................................ 116
Otras lecturas .................................................... 117

5. Memoria episódica: organización y recuerdo
1. ............................. 1ZJ
A. ............................. 125
3. ............................. 126
............................. 127
............................. 127
............................. 129
............................. 130
............................. 130
............................. 132
............................. 133
8.1 La memoria episódica y el cerebro sano .................................... ............................. 136
Resumen .....
Otras lecturas

6. Memoria semántica y conocimiento alm acenado.............. 141
1. Memoria semántica versus memoria episódica............................. 142
1.1 Resultados........................................................................... 142
2. Almacenamiento de conceptos simples........................................ 145
2.1 ¿Cómo se organizan los conceptos en la memoria semántica? 145
2.1.1 Modelo de redes jerárquicas...................................... 146
2.1.2 Modelo de propagación de la activación.................... 148
3. Organización de la memoria semántica en el cerebro .................... 150
3.1 Resultados.......................................................................... 151
3.2 Perspectivas teóricas ........................................................... 152
4. Aprendizaje de nuevos conceptos................................................ 154
4.1 ¿Cómo podemos hacer que se produzca generalización?...... 155
5. Esquemas................................................................................... 157
5.1 Errores y distorsiones ......................................................... 159
5.1.1 Evaluación................................................................ 160
5.2 Déficits en la memoria para conceptos y esquemas ................ 161
Resumen ........................................ .................................................. 163
Otras lecturas.................................................................................... 164

7. Memoria autobiográfica............................. 165
1. ¿Por qué necesitamos memoria autobiográfica? 165

12 Memoria
2. Métodos de estudio.......................................................................................... j gg
2.1 Diarios................................................................................................. jg y
2.2 El método de palabras clave ................................................................................ j g9
3. Una teoría de la memoria autobiográfica................. ................................ M..................... J 72
3.1 Recuerdos de destello .................................................................................. 175
3.2 Factores sociales y emocionales.......................................................................... j 77
3.3 Recuerdos recuperados............. ¡73
3.4 Síndrome de los falsos recuerdos............................................................................ J 79
3.5 Trastorno de estrés postraumático........................................................................... 180
3.6 Recuerdos involuntarios.......................................................................................... 182
4. Amnesia psicógena...................................................................................................... 184
4.1 Fuga....................................................................................................................... 184
4.2 Amnesia focal retrógrada psicógena....................................................................... 185
4.3 Amnesia específica de una situación........................................................................ 185
4.4 Trastorno de personalidad múltiple......................................................................... 186
5. Déficits con base orgánica enla memoria autobiográfica .................................................. 187
6. Memoria autobiográfica y cerebro................................................................................... 187
6.1 Estudios neuropsicológicos..................................................................................... 187
6.1.1 La distinción semántico-episódica................................................................. 187
6.1.2 Fabulación................................................................................................... 187
6.1.3 Delirios........................................................................................................ 188
6.2 La base anatómica de la memoria autobiográfica..................................................... 189
Resumen .............................................................................. 190
Otras lecturas ............................................................................................................ 191

8. Recuperación ...................................................................................................................
I93
1. «En la punta de la lengua» ........................................................................................... 194
2. El proceso de recuperación: principios generales............................................................. 194
3. Factores determinantes del éxito en la recuperación......................................................... 19g
3.1 Atención a las claves........................................................................................... 19g
3.2 Relevancia de las claves.......................................................................................... 198
3.3 Fuerza asociativa entre clave y objetivo................................................................... 199
3.4 Número de claves.................................................................................................... 200
3.5 Fuerza de la huella................................................ 200
3.6 Estrategia de la recuperación................................................................................... 201
3.7 Modo de recuperación ........................................................................................... 201
4. Claves contextúales ..................................................................................................... 202
5. Tareas de recuperación......................................................................................... 203
5.1 Pruebas directas de memoria................................................................................... 203
5.2 Pruebas indirectas de memoria................................................................................ 204
6. La importancia del contexto incidental en la recuperación episódica................................ 206
6.1 Memoria dependiente del entorno físico.................................................................. 206
6.2 Memoria dependiente del estado............................................................................. 208
6.3 Memoria congruente y memoria dependiente del estado de ánimo ........................... 208
6.4 Memoria dependiente del contexto cognitivo ........................................................... 209
6.6 Memoria reconstructiva......................................................................................... 210
7. Memoria de reconocimiento ........................................................................................... 212
7.1 La teoría de detección de señales como modelo de reconocimiento .......................... 213
7.2 Explicaciones de doble proceso del reconocimiento................................................. 215

........... Factores que predicen la recuperación de los recuerdos...... 253 3............................................................................................................................... 228 5............................................1..8 Mecanismos de interferencia........................................................................... 221 1.. 247 Otras lecturas ...... La vida es maravillosa........................... 229 5.............2.............. 218 Resumen .......................1 Supresión de la recuperación:resultados básicos........................................................................ ¿o es la memoria la que hace que sea maravillosa?.............................. 272 5.....................................................................................................................................1 El paso del tiempo....................................................... Una perspectiva funcional de olvido incidental.............4 Angustia extrema.............. 219 Otras lecturas .................................. 251 3............................. 265 4.............. 238 5....................... 257 3.......... Una memoria sorprendente.............1........índice 13 8.............3 Orígenes de las experiencias de recuperación de la memoria................................................... 249 1................................... 226 5.................. 256 3............................. 229 5.....11 La inhibición como causa del olvido........................................................ Terminología en la investigación sobre olvido motivado ....................................................................... 252 3.........2 Mecanismos cerebrales de la supresión de la recuperación....................1 Olvido dirigido: resultados básicos ......................2 Interferencia..............................2 Mecanismos del olvido dirigido obtenido mediante el método de la lista................2 Correlaciones con tiempo que causan olvido.. 270 5.................................. 228 5................................................. El hecho fundamental de olvidar .................................. 232 5............................3 Restablecimiento de las claves............................... O lvido m otivado ............................ 258 3.................................1 Casos de recuerdos recobrados........................................................ 262 4.. 235 5....................... 222 2.. Factores que fomentan el olvido incidental ........ 263 4............................3 El fenómeno de la interferencia....................................................... O lvido incidental ..2 ¿Qué nos dicen estos casos?...................................................................................................... 220 9....... 268 5............................. 242 5...................3.......3................................................... Factores que frenan el olvido ..................1 Fluctuaciones del contexto................................................. Factores que predicen el olvido intencional..................................................................................................... 241 5................................................. 257 3...........................................................................................................................................................................2...................................3 Supresión intencional de la recuperación... 269 5................................................... 273 Resumen ................................................................ 241 5... 248 10....4 Interferencia retroactiva...................................... 223 3........................ 230 5...................................................................................................................... 237 5............... Sobre la naturaleza del olvido.......................... 263 4......................................................................................2 Cambios motivados de contexto y entorno ...........................................................................................................................7 Olvido inducido por la recuperación..............................................................................9 Bloqueo asociativo.6 Olvido inducido por la presentación de parte de las claves del conjunto.................... 275 Otras lecturas...............................................1 Instrucciones para olvidar..... 225 4..............................10 Desaprendizaje asociativo........................................................5 Interferencia proactiva ........................................................................... 277 ................................ 246 Resumen .....1 El paso del tiempo como causa del olvido............................................................... 232 5................................................................................................................................. Recuperación de recuerdos traumáticos: ¿ejemplos de olvido motivado?................................................................2 Intentos repetidos de recuperación.. Monitorización de la fuente .................................................................................................. 243 6.................. 250 2.................................................................................................... 253 3..................... 260 3............................................

....................3 El control de sistemas complejos .......... 310 2.....................................................................1 Resultados................................... L a m em oria en la niñez ................................................... 279 1.......................2.............................................. 284 3.............................. ......................................1 Niveles de procesamiento............... 289 5.... 284 4.................................................................................................................. 311 2......................................3 Neurociencia cognitiva .............................................................................. 302 1...................................................................................................................3 Evaluación.......2 ¿Olvido más rápido?...................2 Teoría sociocultural.....................................3 Memoria declarativa versus memoria implícita.......4 Adaptación hedónica .......................6 Amnesia evolutiva................................. 284 4................ 319 4..................2 Principios de desarrollo de la memoria........................................................................1 Facilitación..............................................................1 Evaluación de la amnesia retrógrada.........................2 ¿Qué pueden aprender los pacientes amnésicos?. 307 2.............. Amnesia anterógrada...................4 Procesamiento contextual... 315 3.............. 291 5................................................. 307 2.....1............................1 ¿Son precisos los recuerdos de los niños?................................................................................................................................2 Memoria literal y memoria de lo esencial........ 286 4................. 285 4...........1....... 284 3...........2 Explicaciones de la amnesia retrógrada ..........................1........2..................................... 311 2......................... 305 1.................................................................................................... Cambios evolutivos en la memoria a lo largo de la infancia...................................... 312 2............................................................................................ 320 ........... 308 2....................................................................... 314 3.................................................................................................. 299 12..................1 Resultados............................................................................. Daño cerebral traumático......................................................................................................................................................................................................................1 Conclusiones............................. Terminología........................................1 El yo cognitivo....2... 320 4.................. Teorías sobre amnesia ...... 317 3............. 290 5...........................................2 Conocimiento de contenidos ............... 318 3.......................................................................................................... 309 2..........................................3 Recuperación .......................................................... A m n e s ia ..........................................1........................1 Desarrollo de la memoria declarativa...................................................... 286 4.............................................. El estudio de la amnesia.........................2 Amnesia infantil................................................................................ 283 3....................................................... 313 3.................................. 287 5............ 284 4................................................................ .................................... 280 2....................... Memoria en bebés ..........................1............................... 301 1................ 306 2............................................................................................................................................................................................1 Capacidad básica..........................................2.........................1 El síndrome amnésico............................... 318 3..2.......4 Metamemoria.............I Memoria 11.............. 283 3..............................................................2 Habilidades ...... 308 2...........................1 Gradientes de amnesia retrógrada temporal...........................................................................................................................3 Estrategias de memoria................................... 282 3.................................................................................1......................................... 282 3.............................. Memoria autobiográfica y amnesia infantil ...................... 286 4.................................. 292 6....2............................................................................5 Amnesia: un modelo modal.............................................................. 294 Resumen ...... 281 3.. Niños como testigos............................ 317 3............... 303 1.1.............................................................................. 298 Otras lecturas ..............................................................................1 Resultados...................5 Resumen................ Amnesia retrógrada..................

............ 363 ) ...1 Evaluación......... 371 ) 4............................................................................ 371 ) 4........ 340 .................. 335 ) .................2 ¡Los descubrimientos de laboratorio son relevantes! ............ 352 ) ... 338 } ........... 375 ) ........................ 349 ) ................. 325 ................ ..................... 345 3 ... 351 1........................... 332 ..... 334 ) .......................... 362 3 ............ 346 ) .... 368 0 .. 354 ...... 327 ....... ................... 345 ) .......................... 324 Otras lecturas ..... 343 ........... 376 ) ........................ 359 } ..... 331 ................................................. 337 ...... Principales factores que influyen en la exactitud del testigo........... 355 3 ............ 358 ............ 364 ....... 331 ...... 322 4... 366 3 ............................ ......................................................................... 360 .... 368 ......... 373 ............................................... 350 ) ) ............ 332 .. 368 ............................................4 Memoria de trabajo en la enfermedad de Alzheimer......... 337 ) ......1..................................... 353 ) 1.2 El recuerdo de lo que esperábamos v e r........ 347 .................................................... ) 15 índice 4... 365 ) ........................ 341 ) .................. 369 ............................................................2 ¿Qué se puede hacer? 322 Resumen ..... 346 5.....1 ¡Los descubrimientos de laboratorio no son relevantes! ......................... ...........

.............................................................................................. 404 ( 2................................ 390 ( 16................ 380 3......1 Habilidades para el estudio.................................. 402 c 2........... interés y conocimiento......................... 382 ( 4..............................( ( 16 Memoria ( ( 15............................ 404 2.................... 407 (................................. 395 1.................................................................... 414 ( G losario............................................................... 379 ( 2....... Edad y memoria prospectiva.......................................................................... 400 ( 1.............................. Mejorar la m em oria..........4...... La evaluación de la memoria prospectiva...............................4....................................................................................3 Mnemotecnias basadas en imágenes mentales:recordar nombres........................................ 408 2....................... 423 t índice onomástico.............................. 463 ( índice analítico .................. Tipos de memoria prospectiva .................2 Mnemotecnias basadas en imágenes mentales:las palabras percha............................................................................................................................................................................ 386 Resumen ................. 377 1............................... Perspectivas teóricas.......................................................................................... 479 < c C C ......................... 397 c 1...................1 Mnemotecnias basadas en imágenes mentales: el método de los lugares ........................................................... Memoria prospectiva.............................. Técnicas para mejorar la memoria.................2 Expertos memoristas...... 413 ( Otras lecturas ..............5 ¿Por qué funcionan las mnemotecnias?............................4. 410 ( 2............................................................................................................. 411 ( 2... 393 393 ( 1............................................................................... 412 Resumen ................................ 391 c 1...................... 399 c 1......................................................................4 Estrategias mnemotécnicas (mnemotecnias)...........4 Aprendizaje literal................................................................... 1........................1 Ayudas mnemónicas...................................4...................................... 415 ( Bibliografía ................................... ¿Por qué hay accidentes aéreos? .................................................... 401 1...................................6 Motivación .............4 Mnemotecnias verbales................................................................................................... 397 1....................................2 Mapas mentales.................... 390 ( Otras lecturas ........................................... 385 ( 5............................................................................................................................. 394 ( 1.........................3 Aprendizaje de vocabulario. Preparación de exámenes.........................................................................5 Atención...............................................................................3 Memoristas natos contra estrategas................................................................................................................................................. 2....................................................................................................................

algunos de los temas cimientos sobre la memoria cotidiana se ha in­ tratados en este libro se basan en estos aspectos crementado notablemente y esto ha llevado a la básicos pero van mucho más allá. Es por ello que escribir un libro de memoria para el gran públi­ cada capítulo se identifica con el nombre de uno co. No obstante. empezó a emplearse para cursos intro­ flujo de información a través del sistema de me­ ductorios sobre la memoria. Tuvo avanzando hacia el análisis de la memoria a éxito entre aquellos estudiantes que apreciaron corto plazo y de trabajo. un análisis más amplio y actualizado de vejecimiento o la amnesia. por tanto. lleva a la que se escribió ha habido avances sustanciales memoria semántica y a la acumulación de co­ en el estudio de la memoria. el desarrollo de la memoria. Nosotros tres emprendi­ cómo mejorar la memoria. Con el objetivo tar esos temas por separado y. Nos apartamos así de la idea que se trata de una forma de práctica distribuí- . de mantener el tono personal. a la prospectiva. El resultado. A pesar de no ser un libro mos optado por el enfoque estándar de seguir el de texto. adquirió la estructura básica de un curso intro­ Una de las cuestiones más importantes a la ductorio de memoria pero sin renunciar a obser­ hora de escribir un libro sobre memoria es cómo vaciones personales y a investigaciones sobre la estructurarlo. empezando por la memoria sensorial y inicial como en su versión modificada. además. El mis­ cada uno de nosotros se ocupara de cierto nú­ mo tema. Prefacio Hace unos años. desde la memoria episódica que. Consideramos propios intereses. Hemos decidido tra­ mos conjuntamente esta tarea. para pasar a hablar de su enfoque más relajado. El cuerpo de cono­ nocimiento. temas la memoria humana y que pudiera funcionar aplicados como el de testimonio ocular y el de como libro de texto. puede aparecer más veces mero de capítulos de acuerdo con nuestros comentado por más de un autor. uno de nosotros (ADB) aceptó de crear un estilo homogéneo. Your Memory: A User’s Guide. como es el idea de escribir un nuevo libro que mantuviese caso de la memoria autobiográfica. decidimos que hacer referencia a capítulos anteriores. Por supuesto. Tras varias consideraciones he­ memoria cotidiana. tanto en su versión moria. a su vez. el en­ vez. la memoria las virtudes del primero y que introdujese. Hay. al mismo tiempo. de los autores.

Rebekah Edmond- desarrollo posterior. tanto a causa de la Kennedy. que hi­ previo suele ser conceptualmente más simple y cieron que las ideas se convirtieran en realidad. Dos de noso­ también quiere agradecerle a Justin Hulbert los . describen un área que. Otras áreas de igual cuya memoria semántica pertenece a la era pre­ importancia son más fáciles de entender. lidad estudios de neuroimagen en pacientes con Un problema más serio tiene que ver con la problemas neuropsicológicos o emocionales. Por último. No hay ria puede resultar completo si no toma en consi­ nada como un huevo de chocolate para conse­ deración las implicaciones de los desarrollos guir que fluya la escritura de un texto. que periódicamente le llevaba. pues creemos que es lo que proporcionará a Por ejemplo. su apoyo y tolerancia a la hora de plazo. limitada estructura del flujo de información. pero luego la razón era que emprendí el proyec­ como el estudio de la memoria autobiográfica y to del presente libro. que no sólo tecleó sus dicta­ en cuanto a profundidad y complejidad del de­ dos aleatorios. los distintos niveles de desarrollo de la investi­ Este proyecto también ha sido posible gra­ gación y teoría en las distintas áreas. Muchas de las nuevas aplicaciones. hemos intentado es­ capítulos. por con­ MCA quiere agradecer a Elke Geraerts sus siguiente. es un tema cuyos fenóme­ escuchar mis excusas por no cumplir con mis nos y reglas básicas se establecieron a partir tareas de buen marido. A la hora cias a la paciencia. quizá representen un reto menor para comentarios sobre los borradores iniciales y su el estudiante. zar y los huevos Kinder. genera teorías posteriores más complejas. incluidas Lucy una perspectiva histórica. ¡Bueno pues. Intentamos abordar esto sin aplicación del conocimiento adquirido en el la­ complicar excesivamente el panorama. Los dedicados a la memoria a corto plazo contribución de ADB ha sido posible gracias a y de trabajo. El pa­ ordenador. aunque tenemos en cuenta estos rece cada vez más claro que la información flu­ avances cuando resulta apropiado. se encuentran todavía en una tareas! fase temprana del desarrollo teórico y. tanto para asimilar el desarrollo de la neuro- pero está a su vez influenciada por el conoci­ ciencia de la memoria. que desempeñó un papel importante importancia de los trabajos anteriores para el en la planificación del libro. La tulos. Lindsey Bowes. en sas baguettes que ella le preparaba para almor­ función de sus preferencias. sin que fuese necesario un desarrollo escribía un libro sobre la memoria de trabajo. como porque el trabajo son. boratorio a la mayoría de los problemas de me­ Un segundo problema está relacionado con moria de la vida cotidiana. por lo que es una ventaja y no un inconve­ tros (MCA y ADB) llevamos a cabo en la actua­ niente. como para entender la miento existente. por ejemplo. al principio era porque de 1970. Especial mención requiere su agrade­ tructurar el texto de manera que el lector pueda cimiento por el suministro constante de sabro­ elegir rutas diversas para explorar el libro. na. ya que la memoria sis recae en la psicología de la memoria huma­ refleja una coalición de sistemas interactivos. posterior. sino que proporcionó una ayu­ sarrollo teórico. Pa­ Sin embargo. se ha desarrollado notablemente que nos hemos enfrentado aquellos de nosotros desde la década de 1960. quiero agradecer a mi pel de la organización en el aprendizaje a largo mujer. Por tanto. MCA más recientes en neurociencias. por ejemplo. la memoria de trabajo desempeña los estudiantes la fiindamentación necesaria un papel crucial en el aprendizaje a largo plazo. ayuda y respaldo de nuestros de abordar un área tendemos a enfocarla desde compañeros de Psychology Press. aunque esto funciona bien dentro de ter. Hilary. que propuso realizar el libro y nos regaló cada capítulo no es siempre el caso entre capí­ su entusiasmo durante toda su gestación. a diferencia de algunos de los pri­ increíble apoyo durante la preparación de sus meros capítulos. y sus sorpresas en el En el siglo xxi ningún manual sobre memo­ interior. vuelvo a las la prospectiva. 18 Memoria da. nuestro énfa­ ye en ambas direcciones. Sin También le damos las gracias a Michael Fos- embargo. nivel de participación de la da inestimable en la búsqueda de referencias y neuropsicología y neuroimagen y amplitud de a la hora de superar los problemas técnicos a los aplicación. Verónica Lyons y Tara Stebnicky.

grafiado mis palabras! ne. su inagotable apoyo. No tengo a nadie a quien agrade­ palabras clave.Prefacio 19 comentarios a sus capítulos. Además. los PowerPoints y las biogra­ cerle la mecanografía de mis capítulos. porque fías. Christi. las continuada. (sea eso bueno o malo) ¡siempre he mecano­ MWE quiere agradecer a su esposa. preparó veinticinco años a escribir libros de forma casi con eficiencia de vértigo todas las figuras. Se ha acostumbrado al hecho de que haya dedicado los últimos Alan Baddeley .

( ( ( ( ( ( ( c ( c ( c c c c c ( ( <I ( ( ( c c c ( c c c c .( I l .

En 1985 tuvo la mala taremos convencerte de que tu memoria es ex­ suerte de contraer una infección cerebral provo­ traordinariamente buena. por lo general. 1. los . no desencadena más cados de la memoria. en muy pocas ocasiones. y más frecuente­ mente olvidamos sus nombres. tante. Destacado can­ ner una pésima memoria. actuó delante del Papa durante su visita a A lo largo de los capítulos de este libro inten­ la ciudad de Londres. aunque pueda fallarte cada por el virus del herpes simple. pero años. que tuvo la mamos cosas como «soy increíblemente estúpi­ mala suerte de perder gran parte de su memoria do»? Sin duda. al aceptar que los pecados que pupas labiales. No obstante. ¿Por qué? ¿Por qué solemos decir sin pro­ mucho más fácil de usar. la memoria? Por eso. la mayoría de las veces no olvidamos eventos im­ portantes. Empecemos conside­ blemas «tengo una memoria horrible» y no afir­ rando el caso de Clive Wearing. a veces olvidamos debido a una enfermedad (Wilson. olvidamos. Baddeley y citas o no somos capaces de reconocer a gente Kapur. ¿Qué es la memoria? Alan Baddeley La memoria es algo de lo que solemos quejar­ tiene una capacidad similar. el son las necesarias consecuencias de las virtudes virus atraviesa la barrera hematoencefálica y de nuestra memoria y que hacen que esta sea causa encefalitis. En los últimos sea menos fiable que la de los ordenadores. si un novio no apareciese el día de su 1. nadie le creería si dijera que se le olvidó. es más flexible y nos. Coincidimos con Schacter (2001). un no se trataba de una persona muy importante experto en música antigua que llegó a ser direc­ para nosotros. el hecho de no reconocer a un viejo conocido posiblemente nos esté indicando que Clive es un músico de talento indiscutible. Tal vez nuestra memoria que puede llegar a ser mortal. un virus a veces. La excusa más usada es la de te­ tor del coro mayor de Londres. ¿Por qué necesitamos boda. una inflamación del cerebro tan rica y flexible. gracias a los avances en su tratamiento. en ampliamente difundido entre la población mun­ relación con lo que él define como los siete pe­ dial y que. que conocimos tiempo atrás. 1995).

No obstante. Cuando su coro fue a visitarlo. . 2. muchos años. incluso esta tipología de recuerdos pueden adquirir habilidades motoras a un ritmo parecía vaga. que más que contar con un sistema de me­ minutos. no nos dice mucho sobre la natu­ durante cuatro años en la Universidad de Cam­ raleza de la memoria. incluso cuando ha­ riormente). aunque no recuerden la casó dos veces. pero no lo recordaba. los pa­ compositor Lassus. Clive sabía de su estancia vida cotidiana. ni simple. aunque volviera a pocos segundos. eventos importantes de ron más allá de su amnesia. sobre todo en las áreas responsables de la música. de mantener conversaciones coherentes amnesia profunda son capaces de repetir un nú­ sobre temas de envergadura. inmediata se conserva intacta. ¿Una memoria o muchas? Clive sabía quién era y podía hablar a gran­ des rasgos de su vida. el su vida. Como veremos más adelante. Sea como fuere. la música le paz de almacenar información durante unos permitía ser el Clive de antes. además. no era capaz de reconocer te. se perdía. Al preguntarle quién era el autor tipos de aprendizaje (puede observarse que me­ de Romeo y Julieta. Vivía atrapado en la manera en que la memoria cambia desde la un presente permanente. así bía salido de la habitación durante unos pocos pues. Los primeros capítulos La amnesia incapacitó a Clive para todo. Era capaz de Cuando recobró el conocimiento. Clive mos­ leer una partitura y tocar el piano mientras canta­ traba una amnesia profunda. no obstante. Podía recor­ rebrales y las consecuencias de ello se extendie­ dar. tocada con instrumentos de la época mantuviera intacta demuestra que la memoria en que fue compuesta y en un escenario que re­ no es un sistema único. No de este libro intentan aclarar algunas de estas podía leer un libro ni seguir un programa de te­ cuestiones conformando la base para los capítu­ levisión. deberíamos pintar un pa­ cobrar la consciencia. Los datos disponibles sugieren. como la dirección de la obra E l Mesías hecho de que la memoria musical de Clive se de Handel. ción del hospital.22 Memoria pacientes suelen sobrevivir a pesar de los daños Sin embargo. Durante unos pocos momentos. Seguía afirmando que acababa de re­ moria único y global. Si se alejaba de su habita­ cómo estos sistemas influencian nuestras vidas. norama más complejo. afirmación que repetía delante de ciendo una fuerte amnesia. cuadamente. dirigirlo exactamente como antes. porque olvidaba de inmediato lo que los posteriores. lo que sugiere que la memoria histórico de la figura del director de orquesta. «Es pasa a nuestra memoria cuando no funciona ade­ como estar muerto ¡todo el santo día!». pudo la memoria. tachaba lo que acababa de más tranquilo y menos afligido. ya que su enfermedad afectó varias áreas ce­ una fotografía de su Universidad. Clive escribió un libro sobre el normal. y qué le describió como «el infierno en la tierra». un aspecto de la memoria de cerebrales que la enfermedad irremediablemente Clive sí parecía estar intacto: el relacionado con conlleva. Han la situación era que acababa de recuperar la pasado más de veinte años y Clive sigue pade­ consciencia. Sin em­ experiencia de aprendizaje como cuando niegan bargo. ya que sólo era ca­ ba. saludaba a su mujer con gran entusiasmo haberse encontrado con la misma situación ante­ cada vez que ella aparecía. una actividad que se ha prolon­ gado durante muchos. Se joran con la práctica). Clive tuvo muy mala suer­ bridge. sin embargo. parece cualquier persona que fuera a verlo y que solía haber aprendido a convivir con ella. pues está anotar en una libreta. escribir y volvía a apuntar «acabo de recuperar la consciencia». a pesar de que los detalles apare­ memoria es de crucial importancia en nuestra cieran difuminados. ade­ dios han demostrado que algunos pacientes con más. Su interpretación personal de sentirse un desdichado al acabar de tocar. que se centran más en explicar acababa de suceder. y que. Clive no sabía contestar. como el desarrollo mero de teléfono. aunque vagamente. Era capaz. algo que él mismo infancia a la edad adulta y a la madurez. pero no recordaba nada de cientes amnésicos pueden llevar a cabo varios su contenido. incluso de sus recuerdos A pesar de que el caso de Clive demuestre que la más antiguos. Varios estu­ construía el contexto histórico.

La polémica al respecto se mantuvo La psicología social se reduciría a la psicología entre los años 1930 y 1950. En cambio. esencialmente. existe cierta tendencia ha­ York es muy distinto del que utilizamos para cia el acuerdo entre los distintos grupos de inves­ pasear por estas mismas ciudades. Según este en­ «mapas cognitivos». 1943). Por su parte. por ejemplo. la fisiología. entender lo que sabemos sobre algo. Esto no implica que estemos consultando cuantas palabras al concepto de teoría que subya­ mapas mal hechos. posiblemente. por último. el gran Este punto de vista contrasta con lo que se rival de Hull. puede explicarse de diversas ma­ ¿Cómo debería de ser una teoría psicológica? neras: un sociólogo enfatizará el aspecto eco­ En los años cincuenta. mapas y modelos discusión entre un comerciante y un cliente. Clark Hull estudió la conducta de un psicólogo cognitivo hará hincapié en el len­ aprendizaje de ratones blancos e intentó utilizar guaje y un psicofisiólogo. las teorías son como ma­ inferior de análisis posible: la psicología debería pas. manera simple y estructurada que nos ayuda a y la química. y ninguno de tigadores que se ocupan de la psicología de la los dos es una representación directa de lo que memoria. ya que ninguna puede definirse como la (Hull. Las teorías se desarrollan y cambian. la alguna representación que fuera más allá de la física. Una buena . Quizá sea el momento de dedicar unas to. Todas estas explicaciones son sobre la base de una serie de postulados y ecua­ importantes y las deberíamos poder relacio­ ciones. diferentes personas utilizan teorías distintas para La naturaleza de la teoría dependerá de las pre­ explicar los mismos datos. En cuanto a las teorías psicológicas. un psicólogo social estará rar que fueran como las teorías procedentes interesado en las relaciones interpersonales. teorías distintas funcionan para distintos temas y se aplican a distintos niveles explicativos. pero fue olvidada cognitiva. Su intención era po­ los dos sujetos y en cómo éstas se reflejan a der predecir la conducta de ratones y humanos nivel cerebral. la tendencia era conside­ nómico y social. como en el cualquier revista científica sobre memoria basta­ caso del mapa de una ciudad. a su vez. Un vistazo rápido a guntas a las que queramos contestar. Ambas perspectivas admitieron fisiología. Edward Tolman (1948). Teorías. nos permitirán descubrir más cológicas. sostenía que los ratones generan conoce como «reduccionismo». ninguna de las dos teorías parecía saber cómo investigar este asunto. A pesar de que es valioso explicar los fe­ simple asociación entre el estímulo que condi­ nómenos a diferentes niveles relacionados entre cionaba al ratón y su conducta de aprendizaje. la fisiología se interpre­ que era fundamental reconocer la presencia de taría mediante la bioquímica y. esté sus resultados para construir una teoría muy ge­ interesado en las respuestas emocionales de neral sobre el aprendizaje. en la física. el objetivo de la ciencia sería reducir de su ambiente adquiridas como resultado de su cada explicación a sucesivos niveles inferiores. ya que cada mapa está dise­ ce a nuestro propio enfoque. Conceptos clave La visión de conjunto que deberíamos for­ mamos sobre las teorías consiste en plantear Reduccionismo: Perspectiva según la cual las explicaciones científicas deberían basarse en el nivel que. de la física. que a su vez vendría explicada por la repentinamente. ñado para fines específicos. resumen nuestro conocimiento de una basarse en la fisiología. Afortunadamente. a pesar de que utilicen terminologías vemos al paramos en una ubicación en concre­ distintas. siguiendo el ejemplo de Isaac Newton nar. ¿Qué es la memoria? 23 Al transmitir nuestra propia visión de la me­ teoría nos permitirá planteamos nuevas pregun­ moria mencionaremos también otras teorías psi­ tas que. Una 3. representaciones internas foque. 1. en la química. única interpretación «correcta». y aspectos del tema que tratamos de comprender. exploración. sin embargo. El mapa que per­ ría para ver que esto es así. y mite moverse por el metro de Londres o Nueva en términos generales.

En los años treinta del siglo crementar nuestra comprensión de los factores pasado. de centrarse en estímulos y respuestas observa­ . Pensamos que lo que hoy se ideas procedentes de los estudios sobre percep­ sabe sobre la psicología de la memoria permite. de llevó a la edición de una nueva revista. lo que sabemos sobre la psico­ Journal o f Verbal Learning and Verbal Beha- logía de la memoria. Por un lado. proporcionaría las herramientas para in­ pa y Norteamérica. durante los años sesen­ ta del siglo pasado. sobre todo en los labora­ Ebbinghaus (1850-1909) fue la primera persona que torios del medio oeste de Estados Unidos. La tradición ligada a Ebbinghaus se desarro­ lló principalmente en EE. y demostró que es posible estudiar la memoria de forma enfatizaba la observación rigurosa de los fenó­ experimental. este enfoque no es más sensato que el que un enfoque empirista más sobrio (y considera­ adoptaría un físico que plantee que deberíamos do por sus detractores muy arcaico). centrada en los factores y condiciones que afectan a cómo el nuevo aprendizaje interactúa con el conoci­ miento previo. Esperamos ponerlo de manifiesto a lo tancia de las representaciones internas en vez largo de los siguientes capítulos. sí. los psicó­ las cuestiones relativas a los dos aspectos men­ logos de la Gestalt tendían a enfatizar la impor­ cionados. The forma resumida. Por Un segundo paso importante se dio en Euro­ otro. conectar adecuadamente riamente a los enfoques conductistas. los estudios sobre aprendi­ zaje y memoria desplazaron su foco de interés desde el análisis del aprendizaje en animales hacia el estudio de la memoria en humanos. Se desarrolló entre 1930 y 1960. el enfoque de origen alemán conocido neurobiológicos que subyacen a los distintos ti­ como psicologia de la Gestalt empezó a aplicar pos de memoria. empezó a diseñar un puente basándonos en la física de llamar la atención de un amplio número de in­ partículas subatómicas en vez de en mecánica vestigadores que comenzaron a interesarse por newtoniana. convir­ valiosa.. como propuso Clark Hull. Cuando las grandes teorías parecían fracasar.UU. Esta aproximación se conoce con el nombre de Escuela del «aprendizaje verbal». menos más que la necesidad de confeccionar grandes teorías. 1952). Contra­ por su envergadura.24 Memoria En muy poco tiempo. en contextos interpersonales y sociales. ción al estudio de la memoria humana. que cambió su nombre cuando el término ción a un nivel psicológico puede ser muy «aprendizaje verbal» pasó de moda. Uno de los enfoques que más éxito tuvo en este periodo hundía sus raíces en los trabajos de Hermán Ebbinghaus. que se obtenían con procedimientos que solían implicar el aprendizaje de listas de palabras o no-palabras (McGeoch e Irion. un filósofo alemán del si­ glo xix que fue el primero en demostrar que era posible estudiar la memoria de manera experi­ mental. Creemos que una explica­ vior. el estudio del aprendizaje y la memoria. Esto El objetivo del presente libro es presentar. Los resultados se interpretaron en términos de asociaciones entre estímulos y respuestas. permitiría aclarar algunos tiéndose así en The Journal o f Memory and aspectos relativos al comportamiento humano Language.

se revelaron particularmente importantes. utilizando ordenadores analógicos (los parte de los nazis. treinta del siglo pasado. Dos libros que sobre la memoria. una aproximación cuyo énfasis des­ trágicamente en un accidente de tráfico en 1945. Bartlett propuso que estos erro­ manera brillante en un libro de Ulric Neisser res dependían de representaciones internas que (1967). la actividad de este ámbito de investiga­ dolos en función de los supuestos culturales de ción en creciente evolución fue resumida de los participantes. describían máquinas capaces de demostrar un nivel de control pareci­ Aprendizaje verbal: Término aplicado al estudio de la memoria centrado principalmente en el aprendizaje do al de la conducta intencional. la de encontrar y recuperar la infor­ zó a desarrollarse durante la Segunda Guerra mación. A pesar de que estas tres fases desempe- Mundial. Murió je verbal. El trabajo de dos investigadores que la psicología. al igual que pasó un conjunto de uno o varios sistemas de almace­ con los últimos seguidores de Tolman y Hull. Algunos años más del estudio de los errores de memoria. tacó la importancia de la actividad llevada a cuando aún era muy joven. por último. Kenneth Craik (1943). que trató de emplear los The Nature ofExplanation. de Frederic Bartlett (1932). basado en el libro Remem. A lo largo de los de listas de palabras y sílabas sin sentido. y (Unidad de Psicología Aplicada). y psicólogos como Gray Walter Conceptos clave (1953). basada en la metáfora del ordena­ crecieron en Europa pero se formaron en Norte­ dor. como cuentos populares de otras culturas. Per- bering. en Cambrid­ acentuando la importancia del «esfuerzo por el ge. en EE. optando por material comple­ llevados a cabo en el Medical Research Council jo. durante la posguerra. haciendo hincapié en el papel activo del Craik realizó lo que podríamos considerar los individuo que aprende y recuerda. años cuarenta. un psicó­ logo escocés que trabajaba con Bartlett en Cam­ Psicología de la Gestalt: Aproximación a la psicología. ¿Qué es la memoria? 25 bles. La psicolo­ primeros experimentos de psicología basados en gía de la Gestalt fue objeto de persecución por esta idea. . per­ tigadores y. La mayor parte de su trabajo lo significado» por parte de quien ha de recordar. cabo por el aprendiz a la hora de organizar el Afortunadamente. Cualquier sistema de memoria —sea trabajo de Bartlett nunca se libró del problema de físico. cuyo título puso nombre a esta flore­ él denominó «esquemas». el namiento. la memoria humana podría considerarse como tareas complejas. mación al sistema.UU.. George Mandler y Endel Tulving. un buen grupo digitales llegarían más tarde) y aplicando su mo­ de psicólogos logró emigrar hacia Norteaméri­ delo teórico al problema practico de la puntería ca e implantar allí una alternativa al aprendiza­ de las armas de los carros de combate. los ordenadores para desarrollar estos modelos. en el que el autor desarrolló y aplicó terial sin significado como método para el estu­ las ideas de Craik a un buen número de estudios dio de la memoria. sin embargo. publicó un libro breve pero influyente. desarrolló en respuesta a problemas prácticos Este planteamiento ponía de relieve la relevancia surgidos durante la guerra. ferenciaba radicalmente de la tradición fundada Al utilizar el ordenador digital como metáfo­ por Ebbinghaus al basarse en la utilización de ra. de Donald rechazaba explícitamente el aprendizaje de ma­ Broadbent. en el Reino Unido. utilizando razonamiento. la nueva aproximación a material. explicán­ tarde. la capacidad para almacenar Una posible respuesta a este problema empe­ y. electrónico o humano— requiere tres co­ cómo estudiar estas elusivas representaciones in­ sas: la capacidad para codificar o agregar infor­ ternas del mundo. Matemáticos del calibre de Weiner (1950). procesamiento de la información se convirtió En Gran Bretaña ganó terreno un tercer enfo­ en una perspectiva muy influyente. Su perspectiva se di­ ciente área: Psicología Cognitiva. especialmente en la Alemania de los años bridge. Sin embargo.1. Inglaterra. En él proponía repre­ principios perceptivos para entender la memoria y el sentar las teorías como «modelos». gracias a la aparición de los ordenado­ res. el enfoque del mitió sentar las bases de este nuevo enfoque. Bartlett ception and Communication (1958). fue bien acogida por algunos jóvenes inves­ américa.

zar y estructurar nuestro conocimiento sobre la respuesta y orientándose hacia la asunción de dos. la pre­ sencia de características comunes no implica que tengamos que ignorar las diferencias. sin em­ saría gracias a una serie de sistemas de memoria bargo. se­ Nuestro punto de vista al respecto es que ne­ ría más difícil de leer (recuperación). aunque prescindamos de la cuestión sobre si enfatizar las similitudes o Conforme la influencia del enfoque cognitivo en las diferencias. interactúan. una reelaboración del mismo. 1990. La situación se complica anatómicos (estructurales) como los de natu­ aún más si tenemos en cuenta que nuestra memo­ raleza fisiológica. 4. que mente aceptada en los años sesenta. Así pues. Nairne. Una versión información se mueve siguiendo ambas direc- particularmente influyente de este modelo fue propuesta por Atkinson y Shifffin (1968). que podrían considerarse como una es­ información procedente del ambiente y dirigi­ pecie de interfaz entre la percepción y la memoria. Una gran cantidad de da­ memoria temporal. rebro requiere especificar tanto los aspectos miento-recuperación). memoria humana. ¿Cuántos tipos de memoria? Afortunadamente. la cesitamos pensar tanto en términos de estruc­ recuperación sería particularmente difícil en dos turas que funcionan a modo de almacenes casos: si tuvieras una mala caligrafía (interac­ como en procesos que operan sobre ellas. de los distintos sistemas. Estos autores consideran muy re­ físico de memoria tan simple como una lista de la levante el hecho de que haya similitudes entre compra. lo que a su y que deberíamos centramos en los procesos vez tiene un efecto sobre lo que podrá ser recupe­ (p. la mayoría de los investi­ bia. tal y como La información pasaría entonces a un sistema de sugiere la figura 1. Incluso nosotros utilizamos la distinción gadores se alejaba del supuesto de un único siste­ entre tipos de memoria porque permite organi­ ma de memoria basado en asociaciones estímulo. La cuestión de cuántos tipos de memoria Modelo: Forma precisa de expresar una teoría que permite la elaboración y evaluación de predicciones.. Sin duda. suponemos la existencia de sistemas de me­ 1. a su vez. algunos . antes de ser re­ tos derivados de la investigación sugiere que la gistrada en la memoria a largo plazo. tareas de memoria muy distintas y sugieren la la lista deberá estar escrita en un lenguaje que el presencia de procesos comunes a todas ellas. llevando a posteriormente. La de­ Conceptos clave nominaron «modelo modal». a corto y a largo plazo. en distintos la información procedente del ambiente se proce­ componentes. pra se mojase (almacenamiento defectuoso). 2002.1. existen sigue siendo controvertida. No estamos de acuerdo.e. Consideremos un recurso nant. Si queremos que cumpla su objetivo. Neath y Surpre- rado con posterioridad. 2003). sino varios sistemas tectar lo que es común en el funcionamiento de memoria relacionados entre sí. Como veremos más adelan­ tres o quizá más sistemas de memoria. 26 Memoria ñen funciones distintas. Si la lista de la com­ por tanto de un sistema de memoria unitario. puesto que era re­ presentativa de muchos modelos similares sobre el funcionamiento de la memoria humana propues­ Esquemas: Propuesta de Bartlett para explicar la tos en aquella época. y dependiente pueda entender. Se asumía que pueden subdividirse. La manera teóricos argumentan que el propio concepto de de registrar o codificar el material influye sobre memoria como almacén es demasiado estático qué información se almacena y cómo. el panorama general no cam­ psicología iba creciendo. do hacia la memoria a largo plazo. es importante de­ ria no comprende sólo uno. con la idea de que hay un solo flujo de sensorial. Veremos cómo varios su­ manera en que está organizado nuestro conocimiento del mundo y cóm o Influye la forma en puestos básicos subyacentes a este modelo se que la Información nueva se almacena y se recuerda cuestionarían al cabo de poco tiempo. Sin embargo. La figura te. de ción codificación-recuperación) y si el papel se forma parecida a como que un análisis del ce­ manchara o deteriorara (interacción almacena.1 representa la idea que acabó siendo amplia­ moria sensorial. a corto plazo.

Una manera de evitar este olvido ligado al hecho de decir qué palabras 5. se presentan Memoria sensorial: Término aplicado al breve rápidamente imágenes estáticas alternadas con in­ almacenamiento de Información de una determinada tervalos en blanco. generalmente. Por ejemplo. De todas for­ sentaciones muy breves de series de doce letras mas. para terminar ítems. «memoria icónica». almacenado en nuestra memoria a lar­ visual el tiempo suficiente para construir puentes go plazo. 1960. en EE. Por otra parte. de qué manera se procesa y si esta infor­ A principios de los años sesenta. mediante un tono. 1963. puede influenciar nuestro foco de que relacionen los vacíos presentes entre las imá­ atención. sin revelar al participante cuáles Si en una habitación oscura ondearais vuestra serán los ítems que deberán recordarse. eran capa­ un breve apartado sobre la memoria a corto ces de recordar correctamente sólo cuatro o cinco plazo y la memoria de trabajo. la me­ a continuación pedía a los participantes de sus moria sensorial no se tratará a lo largo del res­ experimentos que recordaran las letras presenta­ to del libro. Éstos. las letras de qué ciente como para que se dibuje una línea en el aire sugiere que. El he­ sólo una de las tres líneas de letras presentadas cho de que la imagen persista en el tiempo lo sufi­ señalándoles. Sperling (1960) hacía pre­ almacenamiento y recuperación.1 La memoria desde el enfoque del procesamiento de la información. Así. notaríais que la luz Sperling pedía a los participantes que recordaran deja un rastro que se esfuma rápidamente. Empezaremos ocupándonos de la «memo­ utilizaron el nuevo enfoque del procesamiento de ria sensorial». cían durante el proceso de llegar a informar de ellas al experimentador.2). de alguna forma. puesto que se relaciona más claramente organizadas en tres líneas de cuatro elementos.. Nuestra introducción continúa con das (figura 1. varios inves­ mación se recordará posteriormente. Averbach y del siglo pasado y proporciona un buen ejem­ Sperling.1. La Información procedente del ambiente pasa a través de los almacenes sensoriales y a corto plazo en dirección a la memoria a largo plazo. La memoria sensorial se vieron es reducir el número de ítems que han de recordarse. 1961). nuestro conocimiento del que el sistema perceptivo almacena la información mundo. posteriormente conocida como plo de los principios generales de codificación. se basa la proyección de las películas. Es en este fenómeno en el que memoria desarrollado por Atklnson y Shiffrin (1968). que es ligeramente distinta. y con la percepción que con la memoria. rial. Un área que concentró una con­ la información para analizar esta memoria visual siderable actividad durante los años sesenta tan efímera (Sperling. que determina a su vez qué informa­ genes estáticas. tigadores de los Laboratorios Bell. mano al sostener una bengala. imagen continua en movimiento. el hecho de que la línea desaparezca rápidamente implica algún tipo de Modelo modal: Término aplicado al modelo de olvido muy simple. integrando cada imagen con la ción entra en los sistemas de memoria senso­ posterior. la imagen se ha al­ Conceptos clave macenado. pero lo que se percibe es una modalidad. Y esto a pesar de que tenían la sensación con un análisis preliminar de la memoria a lar­ de haber visto más de cinco letras que desapare­ go plazo. ciones. Esto pasa por­ .UU. ¿Qué es la memoria? 27 Figura 1.

Von Wright. por ejemplo. más lo de presentación llevaba a una peor ejecución. En un experi­ la percepción y/o el almacenamiento de un estímulo se ve afectado por eventos que ocurren mento posterior (Sperling. Un segundo efecto parece depender de si la máscara contiene contornos visuales. medio o grave. tamaño o forma podría considerarse una estimación de la capa­ del ítem del que se ha de informar). manera este tipo de enmascaramiento bloquea el almacenamiento en algún punto después de que el flujo de información procedente de ambos ojos línea debían recordar. los participantes sólo casos en que el estimulo y la máscara se presen­ tenían que recordar una fila. mostrando que el efecto se da antes de que la in­ formación procedente de ambos ojos se integre. Por su par­ pidiendo al. De todos modos. terfiere con el trazo de la memoria sensorial vi­ . uno medio para las de la segunda y ¿Podría suceder que la recuperación de inclu­ uno grave para las de la tercera línea. como se muestra en la moria sensorial la demuestra el hecho de que su figura 1. En los casos en participantes que recuerden alguna característica que se pide el recuerdo de inmediato. La naturaleza visual de esta me­ nica. de alguna manera. señalada mediante un tono tan en ojos distintos. por ello. El efecto debido a la luminosidad aparece sólo cuando las letras y el destello luminoso se presentan en el mismo ojo. Algo que no sucede cuando la dimensión tono podría interpretarse como una medida de que se utiliza para señalar los ítems no alude a la pérdida de información del sistema. 1970. una disminución del número de letras recor­ en rojo (Turvey y Kravetz. Fijate en la figura 1. donde se muestran dos curvas. so sólo tres letras generase interferencia y que Puesto que el participante no sabe con ante­ esto lleve a subestimar la capacidad de almace­ lación sobre cuál ha de informar. 28 Memoria sual. señalada mediante un guión que aparece total de letras almacenadas en la memoria ¡có­ debajo de ella. puede considerarse representativa de todo el puesto que se obtienen resultados similares in­ conjunto. te un patrón de contornos aparece también en los Aunque se presentaban doce letras. 1963) se observó inmediatamente antes a su presentación que una mayor luminosidad durante el interva­ (enmascaramiento hacia adelante) o. Este proceso se conoce con el nombre de «enmascaramiento». la primera. esto depende del momento en que se capacidad puede estimarse cuando se pide a los presenta el tono para recordar.3. cidad total del almacén de memoria. la respuesta namiento visual? En este caso parece que no. En realidad. La otra curva hace referencia a otra con­ dición donde lo que se presenta antes y después Enmascaramiento: Proceso mediante el cual de las letras es un campo oscuro. El efecto debido a la máscara construida median­ Figura 1. la luz in­ atrás).sujeto que recupere las letras escritas te. aunque sólo uno de ellos parece depender de la luminosidad de la máscara. Una de ellas representa los resultados de una Conceptos clave condición en la que aparece un campo luminoso justo antes y después de que se presenten las Memoria icónica: Término aplicado al almacenamiento breve de información visual. 1973). un tono agudo para las de se haya integrado (Turvey. multiplicando la puntuación cluso cuando se ha de informar sobre una única por tres logramos una estimación del número letra. se detectaron dos tipos distintos de interferencia. la medida visual de los estímulos (color. letras. dadas conforme se demora la presentación del 1968).3. mostrando que de alguna agudo. generalmente.2 Matriz de estímulos utilizada por Sperling. posteriores (enmascaramiento hacia lo que sugiere que.

Crowder y Mor- formación el tiempo suficiente como para poder ton (1969. Por el contrario. De Sperling (1963). presentación auditiva hay mucha más probabili­ . mien­ Memoria ecoica: Término a veces aplicado a la tras que. informar sobre ella. Neisser (1967).3 Número estimado de letras disponibles mediante el método de informe parcial. Copyright © 1963 de The Human Factors Society Inc. cla de dígitos y letras (Sperling. como se indica en la figura 1. Reproducido con permiso. interfiere en la ejecución de la ta­ La denominación propuesta por Neisser para rea independientemente de su significado. designar a su equivalente auditivo fue «memo­ Crowder y Morton postularon la existencia de ria ecoica». Si se trata un estímulo por segundo que envía la información desde el visual o auditivo no relacionado con el habla. una palabra. 1967).4. que según Sperling es un 1971) demostraron la relevancia de la naturale­ proceso mucho más lento que el de 100 letras za de este ítem final. propuso el la tarea no se ve afectado. ¿Qué es la memoria? 29 Figura 1. como cial y breve almacenamiento visual. el patrón de los errores que podrías cometer variará en función de que el número haya sido oído o leído. almacén periférico. 1960). Se suponía presencia de dicho ítem (Conrad. el rendimiento en rior interpretación de este trabajo. la probabilidad de errores Conceptos clave aumenta sistemáticamente conforme se vaya avanzando en la secuencia de números. Crowder y Raebum. con memoria sensorial auditiva. En caso de presentación visual. en su poste­ como por ejemplo un timbre. pe­ dad de que el último o los últimos dos ítems de dir que se recuerden sólo los números presenta­ la secuencia se recuerden mejor que los ítems dos si la matriz de estímulos contenía una mez­ ubicados en el medio de la lista (Murdock. al ritmo de una letra ce otro ítem auditivo entre la presentación de cada 10 milisegundos. por ejemplo. 1960). Crowder. Si te piden que recuerdes un núme­ lo que denominaron un almacén acústico preca- ro telefónico muy largo. Esto es así incluso periférico hacia un almacén más duradero que cuando sólo se pide que se presione una tecla en denominó bujferde reconocimiento. En una que este almacén era capaz de mantener la in­ extensa serie de experimentos. 1970. un término memoria icónica para designar el ini­ estímulo auditivo de carácter lingüístico. Esta ventaja que tienen los elementos Sperling interpretó sus datos arguyendo que más recientes puede ser eliminada si se introdu­ las letras son transmitidas.1. en función de la demora de recuerdo. desde un almacén visual los estímulos y su recuerdo. una característica física como.

constituye la mayor par­ cosas en mente» al realizar tareas complejas. que la MCP no se limita a tegorial. junto con el de respalda nuestra capacidad para «mantener las memoria a largo plazo. el El concepto de «memoria de trabajo» se tema sigue siendo controvertido (Jones. hasta en los casos en que los estímulos elementos cuando un ítem adicional. es probable que la memoria a largo plazo contribuya significativamente en la ejecución. Sin embargo. Se han propuesto numerosos mo­ empeñe un papel fundamental en los estudios delos de memoria de trabajo. Conceptos clave Memoria a corto plazo: Término aplicado a la 6.30 Memoria mos a un breve resumen del estado de la cues­ tión. repaso verbal para mantener sus niveles de eje­ Reproducido con permiso. 2007. el componente de recencia auditiva es lo gran ayuda en la realización de muchas tareas suficiente extenso y robusto como para que des­ complejas. Es importante tener presen­ te. no son verbales la gente tiende a servirse del De Crowder (1972). véase también Baddeley y Lar. al ocupamos de la memoria a corto plazo. Sin embargo. queda por ampliamente en relación con información de aclarar si el proceso responsable de la amplifica­ tipo visual y espacial y. de momento nos limitare­ . esto no nos dice nada sobre cómo es posible este almacenamien­ to. Copyright © 1972 MIT Press. incluso. Mien­ Se suele asumir su relación con la atención y tras tanto.4 Recuerdo serial de una lista de nueve alguna. planteados en sobre memoria a corto plazo verbal e. 2007). ma para el mantenimiento temporal y la mani­ sen. Utilizaremos el término «memoria a corto plazo» (MCP). de forma menos exten­ ción del efecto de recencia acústica es una cues­ sa. que según ellos sería la base del efecto información de carácter verbal. se ha estudiado de recencia auditiva. para referimos al almacenamiento de pequeñas cantidades de información durante breves inter­ valos temporales. si no en todas. tión más de memoria o más de percepción. se función del área de interés específica y del es­ haya propuesto como alternativa a versiones in­ tilo teórico del investigador. es la palabra hablada cero o un sonido emitido por un timbre. te del presente libro. Independientemente de cómo se in­ pulación de información. Volveremos sobre este tema mental que sirve de base para el pensamiento. cución durante breves intervalos temporales (véase capítulo 2). creemos que una buena explicación de la memoria ecoica exige considerar una teoría más amplia sobre la percepción del habla. Hughes. con información olfativa y táctil. La mayoría coin­ terpretativas más convencionales sobre la ejecu­ cide en afirmar que la memoria de trabajo fun­ ción en tareas de memoria a corto plazo verbal ciona como una especie de banco de trabajo (Jones et al.. En la mayo­ ría de los estudios llevados a cabo en este ám­ bito se ha utilizado material verbal y. por lo que habrá que tomarla en consideración a la hora de evaluar el papel de cualquier otro sis­ tema de almacenamiento temporal. 2007). el sufijo. basa en el supuesto de la existencia de un siste­ y Macken. de manera teóricamente neutra. Memoria de trabajo: Sistema de memoria que Considerando que este tema. de todas formas. sin duda Figura 1. y en que éste es de terprete. En la mayoría de las situaciones. Memoria a corto plazo retención de pequeñas cantidades de material y memoria de trabajo durante Intervalos de pocos segundos.

cución de actividades cognitivas complejas Memoria implícita/no declarativa: Recuperación — como razonamiento. ¿Qué es la memoria? 31 su capacidad para hacer uso de recursos pro­ pios de las memorias a corto y largo plazo (Mi. eventos específicos. Conceptos clave yake y Shah. comprensión y aprendi­ de información de la memoria a largo plazo mediante zaje— . 1999a). La memoria implícita hace referencia a si­ cación distingue entre memoria «explícita» o tuaciones en las que se ha producido algún tipo «declarativa». por ejemplo el encuentro De momento nos limitaremos a tratar sólo bre­ inesperado con un amigo durante nuestras vaca­ vemente los varios tipos de memoria. por ejemplo el significado de la capítulos posteriores. por un lado. De todas formas.5 Componentes de la memoria a largo plazo propuestos por Squire (1992a). almacena el conocimiento acumulativo sobre el mundo. Esta aproximación ha demostrado ser la ejecución y no a través del recuerdo explícito productiva durante más de treinta años (Badde­ o el reconocimiento consciente. Figura 1. y memoria «implíci­ de aprendizaje que. sin embargo. . esto es el modelo propuesto por Baddeley e Hitch en 1974 para conectar la investigación en Memoria explícita/declarativa: Memoria abierta a la recuperación Intencional y basada en el recuerdo psicología y neuropsicología de la MCP con las de eventos personales (memoria episódica) o hechos funciones de este sistema de memoria en la eje­ (memoria semántica).5 podemos observar que esta clasifi­ ro. Memoria a largo plazo permite recordar eventos específicos. Memoria episódica: Sistema que supuestamente 7. como de hechos o aspec­ do la completa exploración del tema para los tos del mundo. 2007) y constituye el foco principal del ca­ Memoria semántica: Sistema que supuestamente pítulo 3. La memo­ ejecución más que en recuerdos conscientes. Un ejemplo de de información durante largos periodos de tiempo. dedicado a la memoria de trabajo. reservan­ ciones del año pasado. ria explícita abarca situaciones que requie­ como montar en bicicleta o leer con facilidad la ren almacenar y recordar información tanto de letra de un amigo por haberlo ya hecho antes. se refleja en la ta» o «no declarativa» por el otro. o el color de un plátano madu­ la figura 1. estos Memoria a largo plazo: Sistema o sistemas que modelos suelen dar más peso al papel de la supuestamente permiten el almacenamiento memoria que al de la atención.1. En palabra testificar. ley. Utilicemos la clasificación de la «memoria a largo plazo» propuesta por Squire (1992a).

este tipo de memoria sentado en ambos tipos de memoria. un evento determinado puede estar repre­ Como indica la figura 1. esta información posiblemente la integrarías memoria episódica en la formación de la me­ con tu conocimiento general sobre esta persona.4. Conceptos clave 7. En un congreso organiza­ como por ejemplo enviar una carta de condo­ do para tratar sobre estos nuevos descubrimien­ lencia.32 Memoria 7. yo manzana. Por ejemplo. Tiene mación en infinitas ocasiones. los científicos de la computación viven algunos aspectos del episodio original. Corrobora la importancia de la do. importante interrupción de la actividad de la memoria episódica y. que intentaban lograr el procesamiento lingüís­ por ejemplo al recuperar la sensación de sorpre­ tico automático descubrieron que sus progra­ sa al darte cuenta de que tu interlocutor conocía mas de ordenador necesitaban contar con algún a tu viejo amigo. También incluye conocimiento gene­ sé que Madrid es la capital de España no sólo ral sobre el funcionamiento de nuestra sociedad. por ejemplo me­ naturaleza general. éste sería un ejemplo de memo­ vorito es el mejor. El mismo puede dividirse en dos categorías: «semántica» Tulving (2002) limita el uso del término «me­ y «episódica». moria semántica el hecho de que la mayoría de es decir. porque me lo dijeron en el colegio. Es precisamente esta capacidad de adqui­ tos. Por tanto. se muestran . Si más semántico. ca los seres humanos. a pesar de que en algunas diante los telediarios.2 Memoria implícita Viaje mental en el tiempo: Término acuñado por Tulving para enfatizar la forma en que la memoria episódica nos permite revivir el pasado y usar esa Los pacientes amnésicos suelen manifestar una información para imaginar el futuro. Tulving denomina a esta capa­ tipo de conocimiento general que pudiese re­ cidad «viaje mental en el tiempo» y le concede presentar el significado de las palabras procesa­ una gran importancia. a los pacientes amnésicos muestran serios pro­ pesar de que podrías olvidar el momento o el blemas a la hora de construir su conocimiento lugar en que te comentaron lo sucedido. y he podido fortalecerla y ocasiones pueda adquirirse de forma específica. es de­ nombre del actual presidente de Estados Uni­ cir. A lo largo de los años sesenta del moria episódica» a situaciones en las que se re­ siglo pasado. Éste fue el déficit que partir de entonces. Va mucho más allá del significado de tica y la memoria episódica? Una posibilidad es las palabras y se extiende a atributos sensoriales que la memoria semántica sea simplemente el como el color de un limón o el sabor de una residuo de muchos episodios. Esto llevó a los psicólogos a estudiar de pilar y revivir eventos específicos y utilizar esa qué manera almacenan la información semánti­ información para planear acciones futuras. semántica designa el conocimiento sobre el ¿Cuál es la relación entre la memoria semán­ mundo. que subyace a la capacidad de semántica y la episódica interactúan aunque im­ pliquen sistemas distintos (Tulving. La memoria en algo tan complicado. se agregaría a tu memoria semántica. la distinción entre memoria hizo que la vida de Clive Wearing se convirtiera semántica y memoria episódica. Estos pacientes no suelen saber el tarde intentaras recordar dónde y cuándo. Esto sugiere que la memoria ria episódica. la ocasión específica en que te comunicaron dos. 2002). completarla durante mis visitas a la misma ciu­ Si te comunicaran la muerte de un viejo conoci­ dad de Madrid. qué año es o qué equipo de su deporte fa­ la triste noticia. el psicólogo canadiense Endel Tulving rir y recuperar recuerdos sobre episodios espe­ (1972) propuso una distinción que se adoptó in­ cíficos de nuestra vida la que tiende a perderse mediatamente y que ha sido muy utilizada a en pacientes amnésicos. además.1 Memoria explícita recordar eventos o episodios específicos. sino tam­ lo que hay que hacer al entrar en un restaurante bién porque he tenido contacto con esa infor­ o al reservar una entrada para el teatro. ya que nos permite reco­ das.

parecen aprender a un ritmo normal. tiene que ser krantz (1968) demostraron que. almacena y recupera la información. útil e informativa. Cuando la tarea con­ de la investigación. no recuerdan la experiencia y no 8. pero tas ha sido determinante para el desarrollo del ¿reflejan un único sistema de memoria? Si bien concepto de memoria implícita o no declarati­ hay quienes defienden que todos ellos pueden va.). presentado las palabras con anterioridad. se capta en varias tareas perceptivas. los pacientes amnésicos aprende­ tes objetivos.1.. que sea más fácil (facilitación positiva) o más difícil tanto visuales como auditivas. dizaje que se apoyan en áreas distintas del cere­ Si después de un tono se presenta un soplo de bro que han evolucionado para cumplir diferen­ aire en el ojo. Como vere­ Facilitación (‘prim ing’) : Proceso por el que la presentación de un ítem influye en el procesamiento mos. pueden me­ entendimiento de la memoria humana. proporcionando la palabra vista anteriormente (p. para tratar de explicamos sistía en recordar las palabras o reconocer si cómo funciona la memoria en niños. 1976). ven metal en una pri­ C ondicionam iento clásico: Procedimiento mera fase y adivinan la palabra cuando se les de aprendizaje en el que un estímulo neutro (p. Warrington y Weis­ sea. nuestra memoria en el mundo real. la ejecución de los pacientes era particular­ tas. cómo desarrollar un marco teórico útil para el mediante la práctica. ancianos. Memoria cotidiana logran explicar la función de la boquilla que lle­ va el aire hacia su ojo. 1980) o la resolución de el mundo. de cómo jorar en la tarea de mantener una aguja en con­ la codifica. opi­ en la figura 1. Debería de Presentaron a sus pacientes listas de palabras intentar no limitarse a la población de estudian­ no relacionadas y evaluaron su capacidad de re­ tes universitarios. Esto indica que algo se ha almacenado. rán a parpadear con antelación (Weiskrantz y Warrington. un puzle (Brooks y Baddeley. representan distintos sistemas de apren­ preservadas es el «condicionamiento clásico». Su experiencia el sonido de una campana) que se empareja repetidamente con un estímulo (p. ¿Qué es ía memoria? 33 seriamente perjudicados en su capacidad para de tareas más complejas. cientes que «adivinaran» una palabra a partir de la presentación de las primeras letras. como la lectura en es­ añadir a su memoria nuevo conocimiento sobre pejo (Cohén y Squire. para que pueda decimos cómo funciona palabras permanece intacto.e. en la que se basa la mayoría tención de varias maneras. tanto los pacientes como los participantes no amnésicos Conceptos clave tendían a «adivinar». de culturas distin­ tes.. carne en polvo) previa también supone una ventaja para los que provoca una determinada respuesta (salivación) pacientes a pesar de no recordar que se le han acaba generando la respuesta. a la vez. también el aprendizaje de rio. el estudio Los que se acaban de mencionar son ejem­ de aquellas habilidades que se mantienen intac­ plos de memoria y aprendizaje implícitos. 1979). si queremos que nuestra teoría (Brooks y Baddeley. y subyace a la (facilitación negativa) de procesar. Algunas de las habilidades que se mantienen explicarse en términos de un único sistema de intactas en los pacientes amnésicos se muestran memoria (véase Neath y Surprenant. por ejemplo.5... Hay situaciones en que. A pesar de aprender a un rit­ mo normal. mejora gradual que se observa en la realización . 1976). si se pedía a los pa­ en los últimos capítulos del libro. presenta con posterioridad me. Los pacientes amnésicos Hasta este momento hemos intentado aclarar también pueden adquirir habilidades motoras. tacto con un punto luminoso en movimiento Sin embargo. determinadas palabras se habían presentado an­ personas sanas y enfermas. Abordaremos algunas de estas cuestiones mente pobre. este fenómeno. bajo determi­ aplicable más allá de las paredes del laborato­ nadas condiciones.e.. 2003).e. conocido como facilitación de un Item presentado con posterioridad. No obstante. namos que aunque presenten características Una de las formas de aprendizaje que están comunes. sin embargo. haciendo (priming).

aunque poco constructiva. planteándonos extenderla sólo cuan­ demostrar la utilidad y la robustez de la teoría do hayamos logrado una buena comprensión cognitiva. ban temas tan diversos como la memoria para Otra ventaja derivada de la investigación rea­ información médica. . sino que han proporcionado también de la memoria. diferencias de género en lizada fuera del laboratorio es que permite darse el recuerdo de caras. Otros coinciden con Bartlett al maneras de poner a prueba y enriquecer la teo­ afirmar que este enfoque posiblemente lleve a ría. Estos temas. De ahí que la mayoría de los estudios permitido. la capacidad de recordar drían que decidir si limitar su investigación al hacer cosas que hemos de hacer. esta capacidad fue Ambos enfoques son importantes. 1989). dad hacia la tradición basada en la experimenta­ que iniciaron investigadores en ciencias de la ción en laboratorio. nos de estos estudios han llevado importantes Ulric Neisser fue invitado a dar la conferen­ desarrollos teóricos. a su vez. Se sabe desde hace versos. es mucho más complicado llevar En términos generales. los psicólogos difícilmente Quillian. donde manifestó su contrarie­ memoria semántica. 1978). como niños. en respuesta a esta aproximación moria episódica en la vida cotidiana y a desarro­ algo conservadora. sino valor es limitado. se tratan de laboratorio. jo r limitar nuestra actividad investigadora al la­ Como veremos. expertos en cálculo o pa­ cuenta de aspectos de la memoria que no están cientes con daño cerebral (Gruneberg. Además. Su punto de vista fue peor de la memoria humana puede llevar. consecuencia de la identificación de problemas La situación derivó hacia una intensa discu­ prácticos que la teoría no logró resolver. que mencionamos antes. aliadas. Aunque de laboratorio o extenderla al mundo exterior. ancia­ Algunos investigadores apuntan que sería me­ nos y pacientes con problemas de memoria. que se basaba buen ejemplo de esto tiene que ver con la me­ en la idea errónea de que los psicólogos ten­ moria prospectiva. Otra área de investigación muy estudiarán X!» (Neisser. si estas teorías en la última parte del libro y pondrán de mani­ nos dicen poco o nada sobre la manera en que fiesto que las aproximaciones teóricas y prác­ la memoria funciona fuera del laboratorio. a pesar de todo. su ticas sobre la memoria no son rivales. estas inves­ tos prácticos de la memoria. estos grupos no sólo permiten boratorio. afirmando que «¡Si X es un computación que intentaban crear programas aspecto de la memoria interesante o socialmen­ que pudiesen entender el lenguaje (Collins y te significativo. cuyo trabajo tendía ya de por sí a refutar tiempo que no tener en cuenta las limitaciones sus afirmaciones. Es el caso del estudio de la cia de apertura. 1978. Un grupo de psicólogos de Ga­ ha ayudado a entender la importancia de la me­ les del Sur. a menudo.34 Memoria Claro está. Es clara­ ignorada durante mucho tiempo porque refleja mente más fácil desarrollar y poner a prueba una interacción compleja entre la atención y la nuestras teorías bajo condiciones controladas memoria. Otras áreas en respuesta a los ataques contra la investiga­ de investigación que se han desarrollado como ción de laboratorio (Banaji y Crowder. que abarca­ moria. Algu­ y Sykes. Fue todo un éxi­ tigaciones han tenido un impacto importante en to: gente de todo el mundo acudió al congreso nuestras teorías contemporáneas sobre la me­ para hablar de sus investigaciones. acogido en otros foros y dio lugar a un artículo a errores judiciales (Loftus. 1969). organizó con mucho entu­ llar pruebas y técnicas de rehabilitación para siasmo un congreso internacional sobre aspec­ neuropsicólogos clínicos. 1979). Una aplica­ citados en los capítulos iniciales del libro se ba­ ción importante se ve en relación con la ejecu­ sen en experimentos realizados en laboratorios. 4). Morris. Un buen ejemplo de lo dicho es el estudio olvidar aspectos de la memoria verdaderamen­ de pacientes con amnesias específicas. Un sión. gran importancia práctica. ción en grupos específicos. enriquecerlas. contemplados por las teorías existentes. más amplios. los intentos de gene­ a cabo experimentos controlados fiiera del labo­ ralizar las teorías han funcionado bien y han ratorio. Obvia­ activa y reflejo de una necesidad práctica es la mente estaba dirigiéndose a un público de con­ de los testigos oculares. que nos te importantes. pág.

tes pueden clasificarse en dos grandes catego­ rías. Una de ellas implica el estudio y la com­ prensión de trastornos específicos. a causa de la de las lesiones haya proporcionado datos muy complejidad de la interpretación de los numero­ relevantes. y son los ha encontrado algunas generalidades respecto a que han contribuido de manera más importante qué áreas del cerebro tienden a desempeñar un a nuestra comprensión de la memoria. estos déficits raras veces como consecuencia de una operación de ciru­ son puros. El cerebro es un siste­ cientes son menos efectivos para desarrollar ma de extraordinaria complejidad cuyas funcio­ teorías y poner a prueba sus hipótesis. 1966). No obstante. Los estudios con tuviera preservados otros tipos de memoria este tipo de trastornos son importantes para en­ tuvo una gran influencia en el desarrollo de al­ tender el trastorno en sí. no todos los pacientes con déficit sísimos factores que posiblemente contribuyan puro muestran un daño muy localizado anató­ al trastorno. A lo largo del presente libro veremos algunos casos en los que el estudio de los tras­ tornos de memoria en pacientes con lesiones cerebrales ha proporcionado información muy importante sobre el funcionamiento normal de la memoria humana.1 La contribución de la neurociencia Las aproximaciones de Ebbinghaus y Bartlett al estudio de la memoria se basaban en el psicoló­ gico de la ejecución en individuos normales. este enfoque se ha enriquecido gracias a los datos procedentes de la neurociencia. resulta difícil identificar hipocampo en la memoria. Puesto que estos fallos pueden ser borar la importancia de la región cerebral del numerosos y variados. en segundo lugar. Por ejemplo. muy a menudo. nes. Figura 1. ¿Qué es la memoria? 35 8. que empezó a sufrir amnesia finitoria. Recientemente. El hecho de que depende de otros procesos. nosticado y cómo ayudar al paciente para que A pesar de que el estudio de la localización pueda sobrellevarlo. los pro­ blemas a los que se enfrentan los pacientes con déficits de memoria pueden revelamos mucho Lóbulo temporal Médula espinal sobre las funciones de nuestra memoria y sobre cómo investigarlas. Su caso fue importante por al déficit de memoria le acompañen otros fallos dos razones: en primer lugar. Más en concreto. centrada en conocer los sustra­ tos neurales de nuestra capacidad de aprender y recordar. No obstante. para que se diagnosti­ gía cerebral llevada a cabo con el objetivo de que la enfermedad de Alzheimer es necesario que tratar su epilepsia. Un buen papel determinante en cada tipo de memoria. Además. . no dependen de una sola El otro tipo de estudios neuropsicológicos área. que afecta sólo a de­ otra. los estudios con este tipo de pa­ micamente y viceversa.6 Áreas principalmente relacionadas con Los estudios neuropsicológicos con pacien­ la memoria en el cerebro humano. generalmente una parte del cere­ se llevan a cabo con pacientes que presentan bro permite compensar el déficit presente en un déficit más específico.1. el con exactitud la parte del déficit del paciente déficit de memoria de HM se limitó a la memo­ que está relacionada con la memoria y la que ria a largo plazo episódica. la investigación al respecto terminados aspectos de la cognición. cómo puede ser diag­ gunas teorías. sin embargo. (Milner. donde ejemplo de esto es el caso del paciente HM un déficit de memoria sea una característica de. Sin embargo. permitió corro­ cognitivos. como el que subyace a la enfermedad de Alzheimer.

La sangre alcanza el cerebro y las regio­ estructura anatómica (imagen estructural) com o de su funcionamiento (Imagen funcional). precisamente. en la que una Neuroimagen: Término aplicado a distintos métodos sustancia radiactiva se introduce en el flujo san­ de estudio del cerebro.6. Functional Magnetic Resonance Imaging). con el que determinadas sustancias radiactivas se Este procedimiento permite localizar las Introducen en el flujo sanguíneo y son monltorizadas con la ¡dea de medir la activación fisiológica. sustancias radiactivas. además. basado en la de­ no en la sangre en tiempo real. Como consecuencia. tificar áreas cerebrales con anomalías en su acti­ Una monitorización más refinada desde el vidad. y por razones de seguridad es necesario Magnetoencefalografía (MEG): Sistema mediante el que la actividad de las neuronas en el cerebro se limitar el número de observaciones por persona detecta por medio de los diminutos campos investigada. Sin embargo. Esta técnica es más segura que la TEP. la «magnetoencefalografía tablemente y permiten medir la actividad cerebral (MEG)». especifico a lo largo del tiempo. cerebro en individuos normales que realizan dis­ dado que no es invasiva y no requiere el uso de tintas tareas.2 Neuroimagen y memoria humana hecho de que cuando el cerebro se coloca en me­ dio de un fuerte campo magnético. Este método ha permitido iden­ ce como «IRMf evocada». posibilitando el tección de la actividad eléctrica del cerebro a tra­ registro de eventos cerebrales aislados justo en vés de una serie de electrodos colocados en el el momento en que se producen. lo . sustancias radiactivas conlleva costes muy ele­ vados. de «neuroimagen». La más antigua de estas técnicas es el IRMf permite monitorizar los niveles de oxíge­ «electroencefalograma (EEG)». esta técni­ basado en imágenes cerebrales que se basa en la detección de cambios inducidos por un potente ca presenta algunos inconvenientes. que permiten monitorizar el Potenciales evocados (PE): Método que emplea la funcionamiento del cerebro. 36 Memoria Haremos referencia a estas áreas de vez en que la hace poco apropiada para observar se­ cuando en función de áreas o lóbulos en la cor­ cuencias de procesos que cambian muy rápida­ teza y estructuras subcorticales. la base de mu­ tas se indican en la figura 1. A diferencia de la TEP. Algunas técnicas han evolucionado no­ técnica reciente. Además. registrada a través de una serie de detectores. lo que se cono­ cuero cabelludo. que detecta las minúsculas fuerzas evocada por la presencia de determinados estímu­ los. Algunas de és­ mente y que son. Event-Related Potentials) se traducen en ondas ca­ Conceptos clave racterísticas que parecen estar asociadas a aspectos distintos del procesamiento de la información. que se basa en el 8. tanto en función de su guíneo. Positrón Emission Tomography). la 2002). la técnica depende de la magnéticos que su actividad genera. incluidas las de memoria (Rugg. diferentes En los últimos años se han desarrollado nuevas núcleos atómicos se alinean con distintas orien­ técnicas que han permitido estudiar la función del taciones. reacción electrofisiológica del cerebro a un estimulo mografia por emisión de positrones (TEP)» (PET. Estos «potenciales evocados (PE)» (ERPs. Los primeros estu­ electroencefalografía y con el que se registra la dios de neuroimagen se llevaron a cabo con «to. activación promedio a lo largo del tiempo. Mediante TEP es posible. nes más activas absorben más sangre y muestran una concentración mayor de emisiones radiacti­ Tomografía p o r em isión de positrones (TEP): Método vas. fuentes de activación en el cerebro. posiblemente responsables de ataques de punto de vista temporal es posible gracias a una epilepsia. seguir la actividad de Imágenes p o r resonancia m agnética (IRMf): Método los neurotransmisores. Electroencefalogram a (EEG): Sistema para registrar En los últimos años han adquirido una increí­ los potenciales eléctricos del cerebro mediante ble popularidad y poder de influencia las técnicas electrodos colocados en el cuero cabelludo. esta técnica se ha visto superada por la «resonancia magnética funcional (IRMf)» (fMRI. El uso de campo electromagnético. chas tareas cognitivas.

lo que hace métodos mencionados están contribuyendo de pensar en las posibilidades de futuro de esta téc­ manera extraordinaria al estudio y comprensión nica para el estudio de los sistemas y procesos de la memoria humana.1. memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. La idea ha generado controversia: es obvio que necesitamos los laboratorios para desarro­ llar y refinar las teorías. Durante los años cincuenta y sesenta del siglo pasado. almacenamiento y recuperación. . permitiendo un «viaje mental en el tiempo». El modelo de memoria sensorial visual de Sperling representa muy bien este enfoque. la memoria a largo plazo. El estudio científico de la memoria empezó con Ebbinghaus. empezó el estudio de la memoria ecoica. Muchos de nuestros lapsus de memoria proceden de esta importante necesidad de olvidar a la hora de recordar. la adquisición de habilidades motoras y varios tipos de facilitación. y recibe información de. y en Gran Bretaña. por un lado. los registrarse de forma muy precisa. En los últimos años se ha desarrollado un creciente interés por extender las teorías a fenómenos de la vida cotidiana. ésta es sorprendentemente eficiente y flexible a la hora de almacenar la información que necesitamos y descartar la que es menos relevante. e implícita o no declarativa. Aunque se ha intentado multitud de veces proporcionar una explicación unitaria de la memoria y el aprendizaje implícito. Por su parte. se propuso la división de la memoria explícita en dos tipos: la capaci­ dad de recuperar experiencias personales. Esto llevó a la propuesta de distinguir tres tipos de memoria: memoria sensorial. estos sistemas sensoriales han venido siendo considerados parte del procesamiento perceptivo más que componentes de la memoria. Enfoques alternativos se desarrollaron en Alemania. pero también es seguro que necesitamos salir de los laboratorios para estudiar su generalización y relevancia práctica. y el conocimiento sobre el mundo. ¿Qué es la memoria? 37 magnéticas generadas por las neuronas. Al principio se pensaba que estos sistemas de almacenamiento temporal eran de naturaleza fundamental­ mente verbal. Resumen A pesar de que nos quejemos de nuestra memoria. Llegó a plantearse que la memoria a corto plazo transfiere a. denominado memoria semántica. Poco a poco. más tarde se demostró que otros tipos de información también podían ser almacenados temporalmente. conocida como memoria episódica. Se llegó a asumir que estos sistemas llevaban la información hacia una memoria de trabajo o memoria a corto plazo. por otro. El or­ cerebrales que subyacen a la actividad cogniti- den en el que varias áreas responden puede va. la idea de generar modelos que funcionasen como teorías ganó terreno e influencia gracias al desarrollo de los ordenadores. donde los estu­ dios sobre la percepción influyeron en la forma en que los psicólogos de la Gestalt entendían la memoria. como el condicionamiento clásico. que a su vez fue dividida en memoria explícita o declarativa. Se identificaron también varios sistemas de memoria y aprendizaje implícito o no declarativo. Al mismo tiempo. donde Bartlett utilizó aproximaciones al estudio de la memoria menos restrictivas y más elaboradas. donde se dis­ tingue de forma muy ingeniosa entre las distintas fases del procesamiento de la información. hay una tendencia general a considerarlos como sistemas separados. desembocando en un enfoque que se conocería con el nombre de psicología cognitiva. quien destacó por simplificar las situa­ ciones experimentales en aras de la observación y cuantificación. En el caso de la memoria. Como veremos en los últimos capítulos. Una tradición que siguió activa en Es­ tados Unidos a lo largo del siglo xx. este enfoque destacó la necesidad de diferenciar entre procesos de codificación.

L. questions?». y Sykes. lo que conlleva restricciones en cuanto al número de observaciones por perso­ na. W (1943): The nature o f explanation. (1989): «The bank.. P. Artículo influ­ ejemplo de la aplicación del enfoque del proce­ yente en el ámbito del estudio de la memoria samiento de la información al estudio de la me­ cotidiana. Dudai.. Se trata de una respuesta ella en una extensa variedad de áreas. Gruneberg y P. Actas de un congreso clásico espacio disponible era limitado. Visio­ Banaji. nes personales de la historia reciente de la psicología ruptcy of everyday memory». Y. por lo que cada vez es más frecuente la utilización de la resonancia magnética funcional (IRMJ) y la magnetoencefalografía (MEG). Practical aspects o f me­ tasks». (1978): «Memory: What are the important neurociencia del aprendizaje y de la memoria. dres. en que la actividad de distintas regiones del cerebro puede ser observada mediante el flujo sanguíneo. moria sensorial. K. Cambridge University Press. medida mediante electrodos en el cuero cabelludo (EEG y PE). Actas de un congreso muestra cómo se utilizan los modelos para expre­ en el que se invitó a las figuras más importan­ sar las teorías. M. La TEP requiere utili­ zar sustancias radiactivas. pero fundamental en psicología cognitiva que Oxford University Press. puede decirse así. moria. Otras lecturas Rabbitt. Londres. Morris. American Psycho. H. tivas de expertos actuales sobre la psicología y la Neisser. Libro breve (2007): Science of memory: Concepts. 38 Memoria El interés por el estudio de las relaciones entre la memoria y el cerebro también ha crecido notable­ mente en los últimos años. Un muy buen mory. por parte de personas que han estado implicadas en logist. M. 44. el libro constitu­ que. ceptos básicos dentro del campo y para que pre­ (1978): Practical aspects o f memory.). 5. Academic Press. N. Los métodos utilizados incluyen el registro de la actividad eléctrica del cerebro. y la tomografía por emisión de positrones (TEP). lló la revolución cognitiva. Oxford. en M. Londres. E. 19-31.. U. y Crowder. Se empezó con los pacientes amnésicos y se ha continuado con el desarrollo de técnicas cada vez más sofisticadas para monitorizar la actividad del cerebro en personas sanas. N. (1963): «A model for visual memory y R. Oxford University Press. Craik. que son menos invasivas y permiten realizar varias observaciones en cada individuo. sentaran sus propios puntos de vista. G. G.. S. M. Lon­ Roediger. Sykes (eds. 1185-1193. E. M. . (2008): Inside psychology: A Science over 50 years.. y Fitzpatrick. R. alzó la importancia de es­ ye una forma económica de acceder a las perspec­ tudiar la memoria cotidiana. incluida la me­ al desafío de Niesser. Human Factors. R. P. Ya que el Academic Press. un enfoque sobre el que se desarro­ tes en el estudio del aprendizaje y la memoria. Morris Sperling. para que resumieran su interpretación de con­ Gruneberg. M. R. J. Nueva York.

la secuen­ 1. . Memoria a corto plazo cia más larga de dígitos que los estudiantes lo­ y memoria de trabajo: graban repetir sin cometer errores. es decir. de habilidades cognitivas. mientras que la segunda tarea. para luego repetirla. la más compleja. Para el público en general. la correlación entre la amplitud y la inteligencia general no es muy alta. La medida de amplitud de dígitos se utiliza en muchos de ¿cuál es la diferencia? los tests de inteligencia más difundidos. resbaladizo. 2. aplicando Conceptos clave una versión más compleja del test se ha obser­ vado que la «amplitud de memoria de trabajo» A m plitud de dígitos: Número máximo de dígitos presentados secuencialmente que puedan es un excelente predictor de una amplia gama recordarse fiablemente en el orden correcto. sin embargo. La medida utilizada fue la «amplitud de dígitos». incluida la ejecución en las tareas de razonamiento que a menudo se A m plitud de memoria de trabajo: Término aplicado utilizan para evaluar la inteligencia. a una variedad de tareas complejas de amplitud de memoria en las que se requiere almacenamiento Lo que se suele plantear es que la amplitud de y procesamiento simultáneos. Ideó un test aparentemente simple: (MCP) y memoria de trabajo (MT) se utilizan de a los estudiantes se les pedía que leyeran una forma intercambiable. Muy en Londres. como veremos. como en el Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS. así que ¿hay diferencia? secuencia de dígitos. quiso evaluar las habilidades de sus a menudo los términos memoria a corto plazo estudiantes. dígitos refleja la memoria a corto plazo (MCP). El término «memoria a corto plazo» es un tanto Escala Wechsler de inteligencia para adultos). Memoria a corto plazo Alan Baddeley En 1887 John Jacobs. un profesor que trabajaba refleja la amplitud de la memoria de trabajo. hace En esta versión básica. como un número de telé­ fono.

notable­ un tipo particular de tarea. asumen que la psicólogos. Esto da por Jacobs. El presente capítulo y comprender. y otras. la que conlleva la sim­ mente influenciada por los estudios experimen­ ple retención de pequeñas cantidades de infor­ tales y neuropsicológicos sobre la memoria hu­ mación. según el cual 2. 1974). el de memoria de trabajo.1.. Miyake. por el contrario. no de la inteligencia general. pero debería ser considerada como comple­ de la MCP forman parte del sistema de memoria mentaria a varios otros enfoques y no como la de trabajo. pequeño pero útil. Dedicaremos el próximo capítu­ se ocupa de los descubrimientos más importan­ lo a la memoria de trabajo. Todas. en esta forma trabajo son numerosas. Según los kic. 2000.e. pero antes examina­ tes procedentes de los trabajos sobre MCP ver­ remos el concepto más simple de MCP. dise­ se limita a almacenar información temporal­ ñado a partir de los estudios sobre MCP. núcleo focal del presente libro. Utilizamos el modelo del bucle cidad para almacenar pequeñas porciones de fonológico para establecer una conexión entre información durante breves intervalos. como veremos más adelante. por los trabajos tema de memoria. Ha diato o al cabo de un corto intervalo de tiempo. la capa­ bal y visual. que utilizaremos para designar un sistema que no 1999a). El demostrado ser duradera y ampliamente aplica­ sistema de memoria o los sistemas responsables ble. Las aproxi­ Si tu amplitud de dígitos es más baja de lo maciones teóricas al estudio de la memoria de que esperabas.e. éstos son problemas MT proporciona un espacio de trabajo temporal relativos a la memoria a largo plazo (MLP).. como razonar. Howerter y Wager. y algunas están fuerte­ simple. teórica de la MCP verbal. el bucle mación permitiendo que la gente lleve a cabo fonológico. nos llevará al capítulo 3. sin embargo. el término memoria de trabajo se basa en un supuesto teórico. ya que consiste en man­ . Cowan. 2004). «Memoria de trabajo» es el término teoría de la memoria de trabajo (Miyake y Shah. mencionaremos. cia simplemente a una situación experimental. Friedman. 2001). retención que se pone a prueba de inme­ mana. un sistema que se test del Box 2. La necesario para el desarrollo de actividades cog- capacidad de recordar durante unos minutos. En el modelo multicomponente. se mente. ha convertido en un espacio mental. cuanto parte de un concepto mucho más am­ Nuestro uso del término MCP hace referen­ plio. aprender. El término en sí es ajeno a las teorías. que se extiende más Utilizaremos el término MCP para describir allá del estudio de la MCP. y que considera porciones de información durante un breve in­ la cuestión de por qué este almacenamiento tervalo. En- el tipo de capacidad que se va progresivamente gle y Kane. sino que también manipula esta infor­ incluye como componente estudiado. otras teo­ remos por la tarea de amplitud de dígitos diseña­ rías —a menudo contrarias— sobre MCP. sin embargo. sobre diferencias individuales en el desarrollo La amplitud de dígitos es una tarea clásica de de tareas complejas (p. a temporal es necesario y cómo se emplea en pesar de que sí hay teorías sobre el tema. memoria a corto plazo. Emerson. nitivas complejas. Amplitud de memoria tareas como razonar y aprender dependerían de un sistema capaz de mantener temporalmente Antes de seguir es necesario que lleves a cabo el información y manipularla. sin embargo. por consideraciones deteriorando con la edad y que los pacientes de de naturaleza neuropsicológica (Goldman-Ra- Alzheimer pierden drásticamente. 40 Memoria referencia al recuerdo durante unas horas o días. que proporciona una explicación actividades complejas. 1996). no te preocupes. horas o años parece depender del mismo siste­ La aproximación adoptada a lo largo de los ma de memoria a largo plazo. Witzki. de nuestro sis­ ción (p. con su énfasis en el el proceso que permite almacenar pequeñas almacenamiento a corto plazo. empeza­ ellos. depende mente influenciadas por los estudios sobre aten­ de un aspecto. dos próximos capítulos refleja una interpreta­ Utilizaremos el término memoria a corto pla­ ción de la MT en términos de componentes zo (MCP) para referimos a la ejecución relativa a múltiples (Baddeley y Hitch. otras.

la simple tarea de 9152438162 explicar de qué manera el cerebro almacena 71 5 4 8 5 6 1 9 3 secuencias sigue siendo controvertida. La razón es que el orden de las letras orden de los sonidos que forman los dígitos fin­ en la segunda secuencia permite fragmentar­ landeses. además del orden de los dígitos. un proceso que 943 18 se conoce como encadenamiento. Tu ¿Cómo se recuerda el orden? La respuesta a amplitud es un dígito menos que ésta. la ejecución rela­ 648371 tiva a todos los ítems que siguen se colapsa. zar objetos y agarrarlos. sino también porque aprender y reproducir se­ La consideración más obvia sobre la ampli­ cuencias de acciones es esencial para varias tud de dígitos es que. Pasamos más. decidiera presentarte una secuencia de dígitos en un idioma desconocido. 7958423 En realidad. la en subgrupos pronunciables y parecidos a Supongamos que decida emplear palabras y palabras. puesto que necesitarías recuperar el primera. esta pregunta no es fácil. En un no dígitos: ¿importaría? Si usara repetidamente las mismas palabras. Podríamos pensar 97 54 que cada número se asocia al siguiente. Sin embargo. Como veremos. reproducirla. Tendrías que recordar mu­ exactamente las mismas letras presentadas en la cho más. a 913825 causa del olvido de un ítem. quieren dos cosas: (1) recordar cuáles son los ítems y (2) recordar el orden en que se han pre­ CTAIILTCSFRO sentado. luego cierra personas? los ojos e intenta repetir las letras en el orden Las medidas de amplitud de memoria re­ en que aparecen escritas. grupos).2.1 Test de amplitud de dígitos blemente bien la tarea. y continúa hasta que falles en las dos landés. la Lee cada secuencia com o si fuera un número de tarea sería más complicada y necesitarías recor­ teléfono. ¿Qué es lo que nerte a prueba mediante la siguiente secuen­ determina el límite y por qué varía según las cia. así que Ahora inténtalo con la siguiente secuencia el test medirá principalmente la memoria que te­ nemos para el orden de presentación. se limita a seis o siete dígitos. conocemos muy bien los ítems. sin embargo. secuencias de una determinada longitud. como algunas personas puedan manejar hasta diez o competir en atletismo profesional. para la mayoría de la gen­ actividades. mientras que otras no son capaces de re­ ahora de los números a las letras. sin embargo. después cierra los ojos e intenta dar tanto cuáles eran los ítems como su orden. como alcan­ te. y harías razona­ Box 2. si usara un conjunto de palabras distinto en cada ensayo. un corto periodo de tiempo. El problema 68259 es que si se rompe un anillo de la cadena. el decaimiento posterior no es 719384261 tan dramático como predeciría el encadena­ 163874952 miento. o complejas. Comienza con los números de cuatro aunque sería más fácil que con los dígitos en fin­ dígitos. actividades simples. leyendo cada letra en voz alta. Estoy seguro de que la segunda secuencia te finlandés por ejemplo. En el caso de los dígitos del uno al nueve. tu amplitud sería consi­ ha parecido más fácil. que a 3825 su vez se conecta al siguiente. para nada familiares. Intenta po­ cordar más de cuatro o cinco. no sólo . a pesar de que contenga derablemente menor. En el caso FRACTOLISTIC en que. Memoria a corto plazo 41 tener una pequeña cantidad de material durante porque se han de recordar palabras y números. o chunks (en adelante. a pesar de que se observe un in­ 5316842 86951372 cremento en la cantidad de errores después de 51739826 un primer fallo. enseguida te familiariza­ rías con el conjunto empleado.

así que era mucho side en el número de ítems que hay que recor­ más probable que P se recordara como T que dar. 42 Memoria estudio clásico.e. que desaparece con rapidez. etc. se les pedía que recordaran el trigrama. (1959). pero el agrupamiento de tres en tres parece ser la mejor opción (Wickelgren.. PTCGB recuperado como PTGCB). ¿Dos tipos de memoria? puede ayudar. inicialmente se trataba de número dado (p. 1969). en es sustancialmente más pobre cuando éstas guar­ conjunto. luego de códigos posta­ pasar un número variable de segundos contando. La segunda secuen­ que la memoria para secuencias de consonantes cia puede pronunciarse en cinco sílabas que. La primera como R. C B D P G T e n drían plausiblemente formar una palabra en contraste con K R X L Y F). Conceptos clave Uno de sus experimentos consistía en presentar visualmente secuencias de consonantes para su Agrupam iento (‘chunking’) : Proceso mediante el cual recuerdo inmediato. advirtió que a pesar de la presentación visual. Conrad que investigara las ventajas y desventajas relativas de los códigos basados en letras y números. ya que éstas poseían menos cuencia. haciendo que cada que leer y repetir nueve dígitos. presencia de un patrón interesante. si interpusiera ítem se confundiera con el adyacente. el ritmo natural del habla.. En sus resultados notó la se combinan varios ítems en un solo grupo. y seis y siete. resulta difícil reducir el número guieron investigando este efecto. aunque R fuera visualmente más pare­ secuencia constaba de doce letras aparentemen­ cida (Conrad. Utilizan­ A principios de los años sesenta del siglo pasa­ do un diseño parecido. y que acla­ haya sido porque estabas pensando en otra cosa. ra su significado separando en frases coherentes de manera que la intención original simplemente la secuencia continua de sonidos que componen se escapa de la mente. Conrad interpretó castellano. Murdock (1960) demos- do. sino en el número de grupos. Ryan.365. . un trigrama de consonantes aspecto se ha demostrado decisivo a causa del como XRQ. ¿Has tenido alguna vez la experiencia de ir hacia 1964. sus resultados en términos de un almacén de La formación de grupos en este caso depen­ memoria a corto plazo que se apoya en un códi­ de de secuencias de letras que son consistentes go acústico. les y después de contraseñas y códigos PIN. recientemente este debían recordar. 371:368. po­ dan un parecido en sonido (p. y luego se les distraía pidiéndoles uso creciente en nuestra cultura de secuencias que contasen al revés de tres en tres a partir de un de dígitos y letras. diseñaron A pesar de que el recuerdo de secuencias de una técnica análoga a esta experiencia. Por ejemplo. A los números no fuera de mucho interés para los es­ participantes se les proporcionaba un ítem que tudiantes del señor Jacobs. George Miller (1956) sugirió los errores tendían a depender del parecido en que el límite de la capacidad de memoria no re­ sonido con el ítem sustituido.e. de la Universidad de Indiana.e. Conrad y Hull (1964) si­ te sin relación. Se cree que el sistema de una habitación de tu casa para coger algo y de memoria aprovecha la presencia de señales pro­ olvidar lo que ibas a coger justo al llegar? Quizá sódicas. produ­ con hábitos lingüísticos largamente estableci­ ciendo el olvido. (p. el Servicio de Correos y Telecomunicacio­ nes británico encargó al doctor R. La presencia de pausas en otros puntos también 3.362. y demostraron de grupos a menos de doce.. Así que 791-684-352 es más fácil que 791684352. a pesar de no tener significado. El agrupamiento puede ser inducido tam­ más perjudicial para el recuerdo de letras acús­ bién por el ritmo de presentación de una se­ ticamente similares. Tras números telefónicos. Se suponía que esto era mucho dos. Lloyd y Margaret Peterson el flujo normal del habla. y provo­ una pausa de presentación ligeramente más ex­ cando así errores en el orden de recuperación tensa entre los ítems tres y cuatro.). el recuerdo de estos dígitos sería mejor. en concreto generalmente en la base a la memoria a largo plazo. 1964). en el caso en que yo tenga características distintivas.

contrastaba directamente con el plan­ indica en la figura 2. sus resultados sugerían que el efecto ¿Cómo explicar este dato? Una posibilidad Peterson era atribuible a la interferencia causa­ es que los números interfieren con el recuerdo da por los trigramas anteriores. anteriores han demostrado que este tipo de inter­ Como mencionamos anteriormente. de Peterson» es en términos del problema que el derwood (1962). más difícil será distinguir cuál fue la . gún ellos. Esta idea se puso a prueba en con las letras (McGeogh y MacDonald. se cam­ de manera similar el olvido a corto plazo. los números no interfieren ría causar olvido. la ejecución decae inin­ teamiento más aceptado en ese momento. Como veremos en el capítulo 9.tró un efecto equivalente para tripletes de pala­ poco olvido. que se parecían. si el Ítem previo no es similar no debe­ menos en la MLP. Se­ bras (figura 2. investigaciones recordar. Como se embargo. Sin embargo. Esta interpre­ ros. se cambia de nuevo la categoría (Loess. a los ítems a recordar. El primer trigrama presentado producía muy cuerdo. Después de tación era coherente con las conclusiones de cinco ensayos. al guiente. que demostraron que el olvido participante ha de resolver: el de reproducir la rápido era algo que se acumulaba durante los última de una serie de secuencias que han sido primeros cuatro o cinco ensayos del experimen­ presentadas. todos basados en ejemplares dis­ John Brown (1958). Esta hi­ hay copiosos datos que confirman que es posi­ pótesis puede ponerse a prueba cambiando de ble perturbar el aprendizaje mediante la activi­ un ensayo a otro la naturaleza de los ítems a dad subsiguiente. sin duda alguna. que terrumpidamente durante los primeros cinco concebía la memoria como un sistema unitario ensayos y mejora cuando se introduce la nueva en el que el olvido es el resultado de la interfe­ categoría. de las letras. para decaer una vez más hasta que no rencia. la inter­ ferencia depende del parecido entre el material ferencia depende de la similitud. por ejemplo. 1931). o no lo producía en absoluto. un experimento ulterior.e. o tres colores. Por consi­ que se ha de recordar y el interfiriente y que. 1968). La interpretación del decaimiento de la hue­ La manera más simple de entender la «tarea lla fite puesta en cuestión por Keppel y Un. que utilizaba tripletes Así pues.2. Cuanta más demora antes del re­ to.. que en Inglaterra demostró tintos de la misma categoría (pájaros). los Peterson sugirieron que los resul­ de palabras en las que todos los ítems pertene­ tados reflejaban el decaimiento rápido de una cían a la misma categoría semántica: tres pája­ huella de memoria a corto plazo. a colores).1). Sin biaba la categoría (p.

(3) prescin­ Antes de seguir debatiendo sobre la cuestión diendo de la extensión de la lista. A los participantes se les pedía que recordasen conjuntos de cuatro ítems pertenecientes a una sola categoría taxonómica. Reproducido con permiso. fenóme­ to de la huella de memoria. 1993. Los conjuntos que abarcaban ítems pertenecientes a las cuatro categorías mostraban un declive constante y ninguna liberación de la interferencia proactiva.2 El efecto de liberación de la interferencia proactiva. tendríamos que con­ siderar un segundo paradigma experimental que. 44 Memoria Figura 2. Copyright © Elsevier. se han de recordar de inmediato o después de . veinte o treinta palabras que de una lista a ser bien recordados. como por respuesta de la interferencia que existía enton­ ejemplo: (1) la probabilidad de recordar un ítem ces (véase Baddeley. (2) en nos de procesos de recuperación que van más todas las listas se observa la tendencia hacia el allá de la hipótesis inicial del simple decaimien­ mejor recuerdo de los primeros ítems. a pesar de que es probable que el núme­ rea Peterson requiere una explicación en térmi­ ro total de ítems recuperados aumente. si el recuer­ del decaimiento de la huella frente a la interpre­ do es inmediato se recuerdan especialmente tación de la interferencia.1 El recuerdo libre Recuerdo Ubre: Método en el cual a los participantes se les presenta una secuencia de ítems que luego se La tarea consiste en proporcionar a los partici­ les pide que recuerden en cualquier orden. En la figu­ de una secuencia a recordarse mejor que la mayoría ra 2. no llamado «efecto de primacía». De Loess (1968). 3. considerable la controversia que surgió sobre si Sus resultados ponen de manifiesto varias carac­ esto podía concordar con la teoría estímulo. hay un amplio consenso en que la ta­ tensas. Fue una demora de 15 segundos haciendo otra cosa.3 se muestran los resultados de un experi­ de los ítems subsiguientes. de todas específico es menor en el caso de listas más ex­ maneras. pantes unas listas de ítems que después tienen Efecto de prim acía: Tendencia de los primeros ítems que recordar en el orden que deseen. produciendo una mejora en la ejecución relativa a este conjunto. terísticas propias del recuerdo libre. pp. Tarea de Peterson: Tarea de olvido a corto plazo en la que una pequeña cantidad de material se pone a prueba al cabo de un breve intervalo ocupado por una tarea que impide el repaso. última y cuál se presentó un poco antes. mento de Postman y Phillips (1965) en el que se Efecto de recenda: Tendencia de los últimos ítems presentan diez. a lo largo de los años sesenta del siglo pa­ Conceptos clave sado. 31-37). fue muy popular y objeto de discusiones teóricas: el «recuerdo libre». la categoría cambiaba. Después de seis conjuntos.

a la tendencia al repaso de la interferencia. como la marihuana y el alco­ una breve demora que implique el desarrollo hol. Sin embargo. De Postman y Phillips (1965). ninguno de resultados? Los datos indican que la ejecución ellos tiene un impacto equivalente sobre el efec­ relativa a los primeros ítems depende principal­ to de recencia. perjudican la ejecución. el efecto de primacía se debe­ sus propios resultados en términos de la teoría ría. Hockey. a pesar de que esto no expli­ de los primeros ítems conforme se van agregan­ que por qué estos factores influyan sobre la re­ do y a que este repaso posiblemente continúe a tención en general y no sobre la recencia. y (4) este efecto se niños o los ancianos. al menos en parte. y (5) el estado fisiológico: elimina insertando antes de la fase de recuerdo el uso de drogas. Tam y Ward. 1972). De todas maneras.2. (4) la edad de los participan­ recencia pueden observarse en condiciones en . como calcular. mejor. Varias y diversas va­ los años sesenta era creer que el efecto de re­ riables que se sabe que afectan a la MLP influ­ cencia reflejaba un almacén temporal a corto yen sobre la ejecución relativa a la porción ini­ plazo. (2) lafrecuencia de las 1972). esta idea según la cual la palabras: las palabras familiares son más fáci­ recencia reflejaría simplemente la respuesta de les. Copyright © Psychology Press. Observa que para cada longitud de lista los ítems del final se recuerdan muy bien en el test Inmediato —efecto de recencia— pero no después de la demora.3 Curva de posición serial para listas de 10 . fenómeno conocido tes: los adultos jóvenes recuerdan mejor que los como «efecto de recencia». a pesar de que estos facto­ ¿Cómo deberíamos interpretar este patrón de res afecten a la ejecución general. 2000). (3) la imaginabilidad de las palabras: se un almacén a corto plazo más tarde fue puesta recuerdan mejor las palabras que son más fáci­ en duda por la demostración de que los efectos de les de visualizar. bien los últimos ítems. cuanto más lenta. responsable de la ejecu­ éstas se incluyen: (1) la tasa de presentación: ción relativa a los primeros ítems (Glanzer.20 o 30 palabras. recordadas inmediatamente o al cabo de una demora de 15 segundos. 1971. de alguna actividad. Memoria a corto plazo 45 Figura 2. Postman y Phillips interpretaron mente de la MLP. lo largo de la lista (Rundus. Entre macén a largo plazo. con características diferentes a las del al­ cial y central de la lista (Glanzer. La interpretación más popular a lo largo de 1973.

En estas condiciones. El hecho de que los efectos de recencia se Baddeley y Hitch (1977) pusieron a prueba la encuentren en situaciones tan numerosas y va­ capacidad de jugadores de rugby para recordar riadas. fue posible averiguar si el olvido reflejaba moria. puedo confirmar lista y el recuerdo. Como era de esperar.67:1 P. lla temporada. sistía en presentar una lista de palabras para su recuerdo libre inmediato.) EN SEGUNDOS en Rj de discriminación 0 10 20 30 40 50 1 i i i i _I p. se observó un claro efecto de recencia.46 Memoria las que la huella a corto plazo debería haberse deteriorado. p2 r 2 22 2 II: I — — i 30 10 3 •I - - 1 í rp1 P r2 p2 50 30 1. sino más bien que refleja una estrategia la cantidad de tiempo transcurrido o el número de recuperación específica que saca provecho Box 2. se interpuso la tarea de contar plazo» similares al recordar la ubicación en hacia atrás durante 20 segundos después de cada un aparcamiento (Pinto y Baddeley. En un estudio. = Presentación del ítem 1 P2 = Presentación del Item 2 R2 = Recuerdo del Item 2 .: P2) i u p. tensos. p2 (P. con casos en los que se elimina median­ contra qué equipos habían jugado durante aque­ te pocos segundos de actividad no relacionada. me ahorra un paseo embarazoso y aparente­ La presencia del efecto de recencia también mente sin rumbo por el aparcamiento del su­ se ha demostrado en casos de intervalos más ex­ permercado. sugiere que el efecto de recencia gadores habían participado en todos los parti­ no se limita a un único tipo de sistema de me­ dos. el intervalo entre las fases de de partidos jugados. el efec­ que conforme me hago mayor. Puesto que no todos los ju ­ rante meses. Este último factor resultó presentación y recuerdo fue caracterizado por ser un mejor predictor. 1991). sugiriendo que la hipó­ una tarea de contar hacia atrás de 20 segundos tesis del simple decaimiento no proporciona­ de duración. por desgracia. Se el efecto de recencia. la recencia no to de recencia volvió a aparecer. a palabra presentada. En uno de sus estudios. por ejemplo. así como entre el final de la pesar de que. La condición de línea base con­ ítems a ser bien recordados en condiciones de memoria a largo plazo. que — como se esperaba— eliminó ría una buena explicación para estos datos. su recuerdo mostró un claro como contar. Bjork y Whitten Conceptos clave (1974) pidieron a sus sujetos que recordaran se­ cuencias de palabras presentadas en tres condi­ Recencia a largo plazo: Tendencia de los últimos ciones distintas.2 Recencia TIEMPO DESDE LA PRESENTACIÓN DEL Retraso (seg) Regla PRIMER ÍTEM (P. En una segunda condición. mientras que en otros persiste du­ efecto de recencia. En una tercera e importan­ han encontrado efectos de «recencia a largo tísima condición.

Brown. proceso que depende distancia. uno de los más prontamente disponibles para el re­ los cuales estaba muy identificado con los abun­ cuerdo. No obstante. Modelos de memoria Efecto de sim ilitud fonológica: Tendencia a la reducción del recuerdo serial inmediato de material verbal a corto plazo verbal.2). propuesto por Baddeley y Hitch (1974). 1980. Chater et al. diciéndose pre es el más distintivo. Crowder so de repaso articulatorio. Bindley. pero al ir aumentando la desaparición de los ítems antes de que se refres­ demora. Stevenson. a lo largo de una dos. y es inmediata.. Bucle fonológico: Término empleado por Baddeley 1993. 2007). el del bucle fono­ Posiblemente sea más fácil recordar la fiesta lógico.2. el ítem más reciente muestra una por consiguiente aumentará la posibilidad de ventaja considerable. a favor de una explicación que del hecho de que los eventos más recientes son abarcaba varios sistemas en interacción. Gretz et al. basada en la tirlos antes de que se desvanezca el primero de distancia temporal entre el ítems recuperar y su ellos.. Neath. ¿Cuándo fue la última vez que fuiste a una Usaré un concepto integrado en uno de los fiesta? ¿Y la penúltima? ¿Y la antepenúltima? muchos modelos sobre MCP. ¿cómo sabes dónde te encuen­ 4. cuando los ítems se parecen en cuanto a sonido. y Hitch para designar al componente de su modelo responsable del almacenamiento temporal de Información basada en el habla. que decaerían en pocos segun­ cados a intervalos regulares. la El bucle fonológico constaría de dos subcom­ interpretación más plausible de la recencia pa­ ponentes. para relacionar la ingente cantidad de más reciente. Conforme aumente el número de ítems. antes de pasar a un breve resumen de otras La gran accesibilidad a la experiencia más teorías alternativas. reciente de un cierto tipo puede desempeñar el papel crucial de ayudar a orientamos en el espa­ cio y en el tiempo. El almacén presen­ (1976) compara la tarea de recuperar ítems de taría limitaciones en cuanto a su capacidad y una lista mediante el recuerdo libre con la de un registro de ítems mediante la creación de discriminar entre varios postes de teléfono ubi­ huellas o trazos. dantes datos acumulados sobre la MCP verbal. Baddeley y Hitch. 1977. el principal competidor. Memoria a corto plazo 47 se convierte en una tarea cada vez más complica­ Conceptos clave da (Glenberg. Tka- chuk. área. aunque no haya sido quizá la trabajos que siguen desarrollándose en esta mejor. los datos disponibles parecían apuntar firmemente hacia el abandono del intento de explicar la MCP en términos de sistema unitario. Cuando la recuperación tiempo total para repasarlos todos será mayor. Kraus. 4. aumenta también el nivel de difi­ de un proceso articulatorio vocal o subvocal. discriminar el último ítem del anterior quen. Tanto este efecto como el Peterson ¿Por qué se limita a seis o siete ítems? Si hay pueden ser tomados en consideración en térmi­ pocos dígitos en la secuencia. ¿cómo recuerdas el número de la El concepto de «bucle fonológico» forma parte nueva habitación y no el de la habitación de del modelo multicomponente de memoria de la noche anterior o de dos noches anteriores? trabajo. será posible repe­ nos de una regla de discriminación. cultad para distinguir los postes uno de otro Considera el caso de la amplitud de dígitos. un almacén a corto plazo y un proce­ rece ser en términos de recuperación.1 El bucle fonológico tras al despertar? Y cuando sales del hotel para ir a comer. imponiendo un límite en la amplitud de . Al igual que en el caso del efecto Peterson. sería posible refrescar los vía de ferrocarril. conforme aumenta la los ítems a uno mismo. (Box 2. El poste más cercano siem­ trazos mediante el repaso subvocal. Cuando viajas y te alojas en un hotel nuevo. A finales de los sesenta.

fin) es relativamen­ ítems parecidos hay menos características dis­ te fácil. Copyright © Psychology Press. fonológica aparece cuando la información se recordar una secuencia de cinco palabras diver­ extrae del trazo de memoria a corto plazo.e. mes. 1966b) racterísticas principales de la MCP verbal: Lo dicho no significa que la codificación fono­ lógica se limita a la MCP. así que es más probable que sean obje­ gicamente parecidas (p. que éste no es un efecto general de similitud. la similitud en el significado una explicación coherente de las siguientes ca­ adquiere más importancia (Baddeley. alto) resultan nombrarlos. Por consiguiente. mientras que recordar palabras fonoló­ tintivas. y es que el efecto de similitud fonológica se te pide que pronuncies repetidamente algo desaparece si las listas se incrementan en cuan­ inconexo como la palabra «bla».pan. amplitud de letras es menor en el caso de ítems Se da por sentado que el efecto de similitud que son similares en sonido. mal.e. can. amplio. to de confusión. . implica que la MLP se beneficia más del El «efecto de similitud fonológica» fue demos­ aporte del significado que del sonido. letras u sólo ligeramente más difíciles que secuencias objetos nombrables. 48 Memoria memoria. no obstante. El modelo del bucle permite ofrecer estas condiciones. I_a similitud fonológica conlleva un recuerdo Inmediato pobre. ya que sin la MLP fonológica nunca seríamos capaces de aprender 4. col. entre sas (p. Se asume que el habla auditiva mar) es más complicado. bus. grande. De Baddeley (1966a). caliente.4). mas. ticulación vocal o subvocal. largo. pueden ingresar en el almacén si es posible enorme. Bajo Decir «bla» implica que no puedes refrescar la Figura 2. Volvere­ trado por Conrad (1964) y consiste en que la mos sobre estos temas en los capítulos 4 y 5.. cal. mediante un proceso de ar­ no parecidas (p.e. fino.e. actividad cono­ to a su extensión y si a los participantes se les cida con el nombre de «supresión articulatoria». en el que uno se lento) (figura 2.1.. viejo. como en el caso de dígitos. dice los ítems a sí mismo.. conceden varios ensayos de aprendizaje.4 El efecto de la similitud fonológica y semántica en el recuerdo serial inmediato de secuencias de cinco palabras. Lo dicho. Nótese. A esta historia hay que añadirle un detalle El sistema de repaso subvocal se bloqueará si más. ingresa directamente en el almacén fonológico. mientras que la similitud en el significado produce un efecto mínimo. Los ítems presentados visualmente también ya que secuencias similares en significado (p. sin em­ bargo.. húmedo.1 El efecto de similitud fonológica a pronunciar palabras nuevas.

Memoria a corto plazo 49 huella de memoria pronunciando subvocalmen. 1975). lo labras monosílabas diversas con relativa facili­ que impide que se registren en el almacén fono­ dad. Mediante la presentación auditiva. permiten un decaimiento mayor. y se de que las palabras más largas. no es lo único importante. es importante notar que a pesar Esta relación entre el recuerdo y la tasa de ar­ de la supresión. al tardar más en observa un efecto de similitud.2 El efecto de longitud de las palabras te el material que se ha de recordar. amplitud de dígitos. Copyright © Psychology Press. Las palabras largas requieren un mayor tiempo de repaso y también producen amplitudes de memoria más reducidas. con el resultado gico a pesar de la supresión articulatoria. al igual que el labras tienen acceso directo al almacén fonoló­ decaimiento del trazo o huella. No obstante. Por este motivo. cuando los ítems se pre­ palabra. A medida que aumenta la longitud de la lógico. Esto sugiere que aunque el bucle fono­ de pronunciar en dos segundos (Baddeley. el tiempo necesario un nivel equivalente. la tasa de lectura y el recuerdo. la supresión articulatoria no te permite nombrar Como ya mencionamos. pronunciarse. la mayoría de la gente de manera subvocal los ítems que se te presen­ es capaz de recordar una secuencia de cinco pa­ tan visualmente. Interpretar estos datos a la luz del modelo de Volveremos a examinar esta cuestión más ade­ bucle fonológico es relativamente sencillo. Figura 2. El re­ lante. Además. no importa si guardan un parecido hasta el 50% en el caso de listas compuestas por fonológico o no: tanto los ítems similares como palabras de cinco sílabas. las pa­ paso tiene lugar en tiempo real. De Baddeley. para pronunciarlas también aumenta (figura 2. 4. la ejecución cae desde aproximada­ sentan visualmente y acompañados de supresión mente el 90% en el caso de cinco monosílabos articulatoria.2. la gente es capaz de recordar ticulación puede resumirse diciendo que la gente hasta cuatro o cinco dígitos presentados visual­ es capaz de recordar tantas palabras como pue­ mente.1. Thomson y Buchanan (1975).5 La relación entre la longitud de las palabras. pero a la longitud de las palabras. lógico desempeñe un papel determinante en la Thomson y Buchanan. Número de silabas por palabra . como en el caso de letras. A medida que aumenta los que no se parecen se retendrán menos.5).

Day. pero su interpretación to­ patrón indefinido de ruido. Baddeley. Rochon y que sugiere que el significado del material Waters. Chincotta. y es una cuestión difícil de resolver. Hulme et al. 2006). formando palabras Stuart. prescindiendo de que su programa de radio favorito. Caplan. ninguno de los dos afectaba negativamente a la ejecución de la métodos de presentación mencionados permitirá MCP para secuencias de dígitos presentadas el repaso verbal. dos) no era peor que 1995). Es una . Una tercera interpretación su­ irrelevante no era un aspecto determinante. porque el asunto de si el olvido a corto longitud de las palabras» al olvido durante el re­ plazo refleja decaimiento del trazo. comparando la influencia de dos tipos en el decaimiento del trazo. pero en un orden distinto. Shostak. son más vulnerables a la cuando los sonidos irrelevantes incluían nom­ fragmentación y al olvido (p. Sin embargo. véase Mueller. bres de dígitos (uno.. no se perjudicaba longitud de las palabras (Baddeley el al. esta interpretación ha sido abandonada cuando se presentaban los mismos fonemas por sus primeros defensores (Hulme. así que se elimina el efecto de visualmente. Neath. al requerir la pro­ nunciación de un sonido irrelevante. Conceptos clave Afortunadamente. ¿Tendrán ra­ la presentación de los ítems sea auditiva o visual zón? En 1976 Colle y Welsh demostraron que (recordamos que en el caso del efecto de simili­ pedir a los participantes que ignorasen lo que se tud fonológica la situación era distinta). Salame y Baddeley davía es controvertida. Cowan. No obstante. con y sin sentido.e. se ha formulado otra «sílabas sin sentido». Suprenant y Brown. Stafford y Turk (2002) demostraron que se producen ambos efec­ 4. componente de la memoria de trabajo. 2006. en prensa). Seymour. o ambas cosas. 1992). Sin que no eran nombres de dígitos (p.. el recuerdo de secuencias de dígitos ponentes que recordar. 2007..e. y Baddeley. a pesar de que sea un tema importante. Esto elimina el efecto jan mejor con música de fondo o escuchando de longitud de las palabras. Cuando hablaba en un idioma extranjero desconocido se bloquea la articulación. la cuestión de aclarar si el olvido Supresión articulatoria: Técnica para alterar ei repaso que se observa en las palabras largas se debe a verbal pidiendo a tos participantes que repitan un decaimiento temporal del trazo o a la interfe­ continuamente un ítem hablado. detiene el Los estudiantes sostienen a menudo que traba­ proceso del repaso verbal. Frente a la sugerencia de (1982) decidieron observar el efecto del signi­ Baddeley et al. 1975).e. más largas serían más complejas y eso llevaría a producían un efecto perjudicial equivalente. al tener más com­ hecho. según la cual las palabras tipos de estímulos hablados. Kieras y Me. emplean palabras más largas. Keller. interferencia. suelto (para más detalles sobre esta compleja Tanto estos autores como Colle (1980) sugi­ cuestión. son.. Neath y Naime.. embargo. De giere que las palabras largas.50 Memoria Baddeley el al. 2003. rencia causada por las sílabas posteriores no es E fecto de longitud de la palabra: Tendencia de la crucial para el concepto general de bucle fono­ amplitud de memoria verbal a reducirse cuando se lógico como parte activa de un modelo multi.2 Los efectos del sonido irrelevante tos. longitud de las palabras causa olvido también porque se tarda más en recordar las palabras más largas. (1975) de que el efecto se basa ficado. Lewandowski y Oberauer. rieron que el efecto del habla irrelevante puede yer. debido a que las de estímulos hablados irrelevantes en la recu­ palabras más largas implican tiempos más lar­ peración de secuencias de dígitos: palabras y gos de repaso y recuerdo. la controversia no parece haberse re­ dúo). paso. Saults. Encontraron que ambos propuesta alternativa. (1975) atribuyeron el «efecto de suerte. cuenta ya con cuarenta años de Johnson y Flores (1992) demostraron que la historia. el recuerdo de los dígitos cuando las palabras El efecto de longitud de las palabras es extre­ extranjeras no atendidas se sustituían por un madamente robusto. La supresión articulatoria. lo más interferencia (p.

los tonos puros perturban la ejecución. ha sido posible convencer a diversos tal. y Hitch. y diseñados para estudiar el aprendizaje asociación con un contexto que fluye (Burgess eliminando los factores relacionados con el significado. presentaba dos problemas principales. Se asume que el repaso im­ plica la recuperación de ítems del almacén fo­ . dico Orientado a los Objetos (O-OER. al contrario que en el enmas­ caramiento auditivo. la mú­ rar y poner a prueba predicciones claras. 1999. 1995.3 El problema del orden serial vante sí. Jo­ den en admitir la presencia tanto de un almacén nes (1993) relaciona el «efecto de sonido irrele­ fonológico como de un mecanismo separado vante» con teorías sobre la percepción auditiva. tanto en la memoria visual como en la nera distinta. Memoria a corto plazo 51 considerarse como el equivalente en memoria presentando como alternativa a la hipótesis del del enmascaramiento de la percepción auditi­ bucle fonológico su hipótesis del Registro Episó­ va del habla por parte de sonido irrelevante. 1980). de Page y Norris (1998). Puesto que la tarea clásica de amplitud de la similitud fonológica entre el sonido irrele­ dígitos implica retener el orden serial. La mayoría de los modelos relacionados Conceptos clave con el bucle fonológico rechazan una interpre­ tación del orden serial basada en el encadena­ Sílabas sin sentido: Items pronunciables pero sin miento. tanto hablados como conexiones con los primeros y últimos ítems musicales. Por sica vocal era más peijudicial que la instrumen­ fortuna. Los distintos modelos coinci­ del tiempo (Jones. limitaciones demandan un modelo más preciso. dotados de las habilidades adecuadas. ésta es vante y los ítems recordados. como en el Modelo de Pri­ Efecto de sonido irrelevante: Tendencia que muestra macía. especificado en términos puramente MCP (Colle. a partir de conexiones con el primer ítem. 1998). Ellos propusie­ Son varios los modelos basados en el bucle ron la que denominaron hipótesis del Estado fonológico que se han desarrollado. que comentaremos tenga acceso al almacén fonológico. siempre y cuando éstos fluctúen a lo largo cómo abordarlos. sin embargo. y en plantear que la similitud influye en la recuperación del alma­ cén. Macken y Murray. (Henson. siempre y de que la empresa merece la pena. orden se determina a partir de alguna forma de consonante.2. para la analogía del enmascaramiento auditivo En primer lugar. añadiendo luego. Sin embar­ Cambiante. entonces. perturba la percepción pero no afecta al recuerdo. cuando oscilaran en frecuencia. 2006). Las palabras irre­ claramente una limitación importante. mientras que el habla irrele­ 4. y proponen que la información sobre el sentido. Ésta asume que la retención del or­ go. Jones y Macken (1993) observaron que hasta grupos. el modelo no especifica claramente recordados no son más perjudiciales que las cuáles son los procesos cruciales implicados en palabras fonológicamente disímiles (Jones y la recuperación del almacén fonológico. ruido a la huella de memoria? El ruido blanco. mostrando acuerdo sobre qué te­ verbal. no proporcionaba una explica­ es el hecho de que el grado en que empeora la ción adecuada de cómo se almacena el orden ejecución de la MCP no está relacionado con serial. la intensidad del sonido Parecía claro. En se­ levantes que se parecen en sonido a los ítems gundo lugar. manejan la cuestión del orden serial de ma­ den serial. Además. puede ser perturbada por estímulos irrele­ mas son importantes pero distanciándose en vantes. formados por secuencias consonante-vocal. Le Compte y Shaibe. específico para el orden serial. Object- ¿Es posible que el ítem hablado irrelevante Oriented Episodio Record). Ambas Macken. más precisamente. Todavía más problemático verbales. de manera que se puedan elabo­ el recuerdo de dígitos. 1993). ¿Qué pasa con la música? Salame y Baddeley preferiblemente simulado matemática o compu- (1989) encontraron que la música interfiere con tacionalmente. 1997). o a partir de la MCP verbal a resultar perjudicada por sonidos concurrentes fluctuantes. que el modelo del bucle irrelevante no influye en el rendimiento de la fonológico.

cos. ra individual de puntos ubicados en una gráfi­ Hasta la fecha. El modelo asume que el teoría del Registro Episódico Orientado a los olvido depende de la interferencia: los ítems Objetos (O-OER). 1995) adoptaron un en­ serán las mismas. cepción auditiva parece clara. un enfoque para el que no Hasta ahora nos hemos centrado principalmen­ existe mucho apoyo. su explicación de la memo­ a corto plazo ria para el orden serial parecería depender del encadenamiento. más que al almacén fonológico. 1993. Además. 1999). te en la interpretación de la memoria verbal a Otro modelo que se aplicó a la MCP verbal corto plazo proporcionada por la hipótesis del es el modelo de James Naime. es inconsistente con da­ efectos: influyen sobre partes distintas del siste­ tos procedentes de estudios neuropsicológi- ma. que pueden ser de dos tipos básicos: el próximo capítulo. 2002). Vallar y 5. en los que algunos pacientes presentaban daños en la MCP verbal y una MCP visual in­ tacta (Shallice y Warrington. de forma clara. 1993). 52 Memoria nológico y su subsiguiente re-entrada como común. el modelo de ca­ bucle fonológico. el te (Jones. Su razón de ser es explicar la nuevos perturbarían las características estable­ influencia del sonido irrelevante en la MCP. y por tanto no interactúan. perjudicando el recuerdo subsiguien­ orden serial. que sustitu­ ventajas: proporciona una explicación coheren­ ye la propuesta basada en la separación entre te de varios y robustos fenómenos de MCP y lo MLP y MCP con la idea de un sistema de me­ hace de una manera que. 1993. rísticas independientes. es posible utili­ sistema. más que la lectu­ estímulos repasados. 1990). mientras que otros pacientes presentan el patrón contrario (Della Sala y Lo- sobre memoria verbal gie. mos antes de dedicamos a un debate más am­ y características independientes de la dimen­ plio sobre la memoria de trabajo y la cuestión sión visual. El recuerdo conlleva. es im­ dependientes de la modalidad e independientes portante tener en cuenta.3). 2002). además. que opera sobre una representación zar el modelo para explicar muchos de los . sin usarse para predecir el resultado de diferentes embargo. La teoría plan­ El modelo de características está representa­ tea que las secuencias de ítems se representan do por un programa informático que puede como puntos en una superficie multimodal. la recuperación de la trayectoria de los abordado el tema del efecto del sonido irrele­ puntos que representan la secuencia. los re­ moria unitario en el que cada ítem de memoria laciona con otros aspectos de la memoria de estaría representado por un conjunto de caracte­ trabajo. componente responsable de los efectos de simi­ La idea según la cual la MCP verbal y la vi­ litud fonológica (Box 2. Si oyes la pa­ de por qué necesitamos una. Este enfoque presenta dos racterísticas (Naime. 1970. Jones y Macken. labra SOMBRERO en vez de leerla. como su significado. Los so­ vante. pero las dependientes serán foque de estudio de la MCP que denominaron acústicas y no visuales. Page y Norris (2003) sugieren que el ha­ nidos irrelevantes pueden crear trayectorias que bla irrelevante añade ruido al mecanismo de compiten. sólo uno de estos modelos ha ca. generando erro­ su conexión con las investigaciones sobre per­ res en el recuerdo. como su significado. Algunas de ellas las describire­ la dimensión visual. De todas maneras. asume que tanto el recuerdo serial manipulaciones experimentales. Partiendo de auditivo como el visual implican a un mismo unos determinados supuestos. aspectos de los que nos ocuparemos en rísticas. Lo dicho permite sual implican al mismo sistema no ha sido ava­ explicar por qué la similitud entre los ítems que lada por experimentos posteriores (Meiser y se han de recordar y los no atendidos no tiene Klauer. las caracte­ Dylan Jones y colaboradores (Jones. ésta tendrá características dependientes de tar estos datos. y cidas por los ítems anteriores. tales como el tipo de letra. que se han elaborado de la modalidad. Teorías competidoras Papagno. 1988. Si lees la palabra SOMBRE­ propuestas explicativas distintas para interpre­ RO.

el siguiente un p o co m enos. que evoca el segundo (B). Los ítems se recuerdan en orden de fuerza. 1990). y así sucesivamente. 3. éste se supri­ m e y se escoge el m ás fuerte de los siguientes. El prim ero es el que m ás recibe. El recuerdo comienza con el primer ítem (A). 2. Partiendo de detallados supuestos sobre la perjudica al recuerdo incluso en los casos en proporción exacta de características dependien­ que es posterior a la presentación de los ítems. tes e independientes de la modalidad y sobre los incluso cuando el repaso se impide mediante la efectos relativos que la supresión articulatoria y supresión articulatoria (Norris. El efecto de si­ mite simular una amplia gama de resultados militud fonológica se explica basándose en que (Neath y Surprenant. Sin embargo.2. A B C D Fuerza T i I I resultados que se han utilizado para apoyar la racterísticas. Memoria a corto plazo 53 Box 2. que puede estar basado en el tiem po. aunque se dan muy los ítems similares comparten más característi­ pocas justificaciones para los supuestos tan espe­ cas. El modelo de características tam­ . 2004). 2003). Encadenamiento A —> B —> C —^ D Cada ítem se asocia con el siguiente. Una vez recordado un ítem. Predice que el sonido irrelevante peijudi- ítem individual. Primacía C ada ítem que se presenta recibe activación. el sonido irrelevante do. C ontexto C ontexto cam biante i k - i ’f '' A B C D C ada ítem se enlaza con un con texto cam biante. Se asume que el sonido irrele­ dificultades para dar cuenta de algunos hallaz­ vante añade ruido al trazo de memoria de cada gos. Baddeley y el sonido irrelevante producen sobre estas ca­ Page. La supresión articulatoria. también añadiría rai­ memoria. se recupere un ítem similar. a pesar de que no El modelo de características tiene en verdad sea el correcto. el modelo de características per­ hipótesis del bucle fonológico. con lo que aumenta la probabilidad de que cíficos que requieren las varias simulaciones. El con texto actúa después com o indicio para la recuperación.3 Métodos de almacenamiento del orden serial 1. ade­ cará al recuerdo sólo si se produce en el mismo más de ser demandante desde el punto de vista momento en que se codifican los ítems en la atencional (Naime.

6. hace más de cincuenta años. 2007). uno de estos modelos sugiere la llevaran a cabo tareas de procesamiento de dígi­ presencia de un contexto basado en el tiempo que tos. fue planteado por Karl Lashley aparecía en la ubicación previamente ocupada (1951). a la memoria para los objetos olvido basado en la recuperación. por tos. Posner y Konick (1966) pidieron a sus partici­ SIMPLE no intenta por el momento cubrir los pantes que recordaran en qué punto de una línea aspectos ejecutivos de la memoria de trabajo. como mencio­ 6.2 Memoria de objetos namos antes. Hitch. que procesa eventos en parale­ Irwin y Andrews (1996) presentaron a sus parti­ lo. pero decaía cuando cias a una señal contextual. A raíz de esto.. SOB (Serial-Order-in-a-Box)— que el capacidad de repasar o mantener en la mente el orden se mantiene usando una señal contextual estímulo inicial. 1999. ner la localización de un punto negro en un Puede resultar extraño que la tarea aparente­ campo bidimensional blanco. aumentando el nivel de olvido conforme incluiría el decaimiento de la huella (Burgess e subía el nivel de dificultad de la tarea de dígitos. Puesto que la tarea interpuesta no era espacial 2003) rechazaron esta idea y propusieron —en su ni visual. (2007) propusieron un modelo cordarías que estaba allí? Estas dos preguntas de memoria muy amplio.1 Memoria espacial a corto plazo mo. que parece manejar bien el recuerdo libre pero no tan bien el recuer­ do serial (Lewandowski. Farrell y Lewandowski (2002.. 1983). caja de cerillas en la mesa. Los datos sugieren que serías capaz de que los ítems más distintivos se recuperan más mantener en mente la dirección en que se en­ fácilmente. anteriormente. ¿Se­ remos a continuación: el modelo SIMPLE rías capaz de encontrar la puerta? Había una (Hulme et al. un asterisco primera vez. se había presentado un estímulo. algunos de sus defensores lo Imagínate que estás en una habitación bien ilu­ abandonaron en favor del modelo que comenta­ minada que de repente se queda a oscuras. formadas por palabras cortas y lar­ gas. un modelo de y el segundo.2006). mático detallado. Esta era una señal para . Perception. que plantea (¿qué?). pueda preservar el orden serial ha desafiado cipantes un conjunto de letras de colores distin­ el trabajo de muchos teóricos desde que. 2006. ¿re­ Brown et al. libre. justo enfrente. Nimmo y Lewandowski. parables de la memoria de trabajo visual. Wright y Nim. con lo que el olvido se basaría do similar usando una tarea que implicaba rete­ en la interferencia entre eventos. Posiblemente sea pronto para evaluar el modelo SIMPLE. el pri­ and Leaming) y que aplicaron tanto a la MCP mero relativo a la memoria espacial (¿dónde?). sin embargo va más allá de los (Thomson. 2006). Tu recuerdo de las ubicacio­ primeros intentos de usar este mecanismo para nes específicas de lo que está a tu alcance decae explicar los efectos de recencia en el recuerdo más rápidamente todavía (Elliot y Madelena. básicamente. como a la MLP. Como en el caso del modelo de características. Dale (1973) obtuvo un resulta­ basada en eventos. El modelo enfatiza la discriminabi- cuentra la puerta durante irnos 30 segundos lidad temporal. la implicación es que interfería con la modelo. La capacidad Otra manera de construir un modelo del orden de retención era buena después de un interva­ serial es suponer que el orden se mantiene gra­ lo de demora sin actividad. y lo hace desarrollando un modelo mate­ 1987). Es. Memoria visoespacial efecto de longitud de las palabras desaparece en a corto plazo listas mixtas. que denominaron conciernen a dos aspectos relacionados pero se­ SIMPLE (Scale Invariant Memory. el problema de cómo un sistema como el cerebro. 54 Memoria bién tiene problemas para explicar por qué el 6. Brown. No obstante. por una de las letras. 2006. Brown et al. durante el mismo intervalo. Como mencionamos se les pedía que. mente sencilla de recordar una secuencia de dí­ gitos en el orden correcto esté resultando tan difícil de explicar. Después de una breve demora.

cada uno de ellos incluye varias características Es. por supuesto. Sin embargo. mientras que Datos procedentes de Vogel e t al. más vulnerable. orientación cia refleje la necesidad de mantener un marco y otras características (como la textura) varia­ espacial en los casos en que sea necesario pro­ bles. Oh y Kim (2004) estudiaron el efecto de Fig ura 2.6). un lími­ por otras actividades espaciales relacionadas. La eje­ una tarea concurrente de retención espacial ra­ cución era igual de buena cuando los sujetos lentizaba la velocidad con la que se buscaba tenían que informar sobre la letra y el color que una figura específica. te de cuatro objetos. incluso en los casos en los que hasta los cuatro ítems. ción. esta habilidad no decae hasta que no estuvieran apoyándose en el bucle fonológico hayan pasado unos segundos. Vogel et al.6 Ejecución del reconocimiento visual la memoria en la velocidad de la búsqueda vi­ en función del número de objetos presentados y del sual. que utilizaron des espaciales. posible que los participantes diferentes. incluso cuando se para los nombres de las últimas letras. Encontraron que la tarea de búsqueda peijudicaba a la memoria para la ubicación espacial. Woodman y Luck (2001). cuando tenían que informar sólo sobre una de Así pues. por ejemplo. (2001). haciendo que una codificación verbal cui­ porcionar una respuesta precisa. complejos. y encontraron que el hecho de tener que número de caracteristlcas por objeto. Es interesante observar que incluyendo el tipo de movimientos oculares no pareció importar el número de característi­ que posiblemente están implicados en la bús­ cas que cada objeto comprendía.2. e interactuar con otras activida­ gel. En otro estudio se utilizó la supresión articula­ toria para impedir la codificación verbal. Memoria a corto plazo 55 recordar la letra. y confirmó su idea. momento en que decaía. cada uno con cuatro características). la complica la interpretación. concluyeron que el lími­ te del sistema se encuentra en el número de ob­ jetos. parece que podemos recordar hasta estas características. ellos también. el color o ambas cosas. Parece posible que esta diferen­ como estímulos barras de anchura. Woodman y Luck (2004) introdujeron un test de búsqueda visual en el que los participan­ tes analizaban una matriz buscando estímulos con ciertas características visuales en el interva­ lo entre la presentación y el test de conjuntos de figuras coloreadas. una capaci­ dadosa en la breve fase de presentación fuera dad que podría verse negativamente afectada imposible. esto no tuvo efecto en la ejecución. lo que interpola una actividad ulterior. velocidad de búsqueda visual. parecían codificarse de ma­ nera eficaz. Tampoco encontraron pruebas de olvido después de breves demoras. el conjunto contenía un total de dieciséis características (cuatro objetos. pero los cuatro objetos. llevar a cabo la tarea concurrente de recordar La ejecución es muy sensible al número de objetos pero un conjunto de objetos no tenía impacto en la no al número de caractensticas que cada objeto posee. como es el caso del color. según la cual la tarea no depende de la ver- balización. pero no a la memoria de ca­ racterísticas de los objetos. En una condi­ queda visual. La ejecución fue muy alta cuatro objetos. . memoria para la ubicación espacial parece ser Esto se evitó en una serie de estudios de Vo. pero que los objetos pueden variar en complejidad sin afectar a la ejecución (figura 2. Encontraron.

ya que implica también manifiesto la necesidad de tener en consideración formas y colores. mientras que el otro. como reas de procesamiento visual. estos al estímulo le sigue un intervalo de retención de dos sistemas trabajan juntos. Muy a menudo. En 1966 Brenda Milner informó sobre el caso de hasta el punto en que falla la ejecución. siete de falla. progresivamente se incrementa el número de celdas en la matriz. a causaron lesiones quirúrgicas en ambos lados del la amplitud de patrones le peijudican más las ta­ cerebro. ces. La tarea consiste en intenta imitarlo. tal en la memoria episódica a largo plazo. mientras que los ideogramas mostraban una serie de patrones representados en matri­ el efecto contrario. Baddeley. cos. La prueba empieza con a corto plazo un patrón simple. La razón fue que se serie de teclas. pero desafortunadamente la operación to espacial. porque. Esto se ha demostrado de la función del área cerebral que se quiere elimi­ una forma particularmente clara en una serie nar y. HM. 1999). después del cual los participantes han diseñado de manera que enfaticen una u han de elegir cuál de entre los ocho ítems ha otra de estas dos formas de memoria visoespa­ sido presentado en la fase de estudio. epilepsia puede ser el resultado de una lesión del Hay pruebas a favor de la distinción entre tejido cerebral que lleva a una actividad eléctrica estas dos medidas de amplitud espacial y visual. el crítico.9. La tarea visual con­ menta progresivamente hasta que la ejecución siste en procesar una serie de colores. HM quedó . 11 de El experimentador toca un cierto número de cu­ éstos se mueven al azar. los participantes han de ñalar cubos.4 Aproximaciones neuropsicológicas reproduzca marcando las celdas rellenas en una al estudio de la memoria matriz totalmente vacía. en la región del hipocampo. los cuales son variaciones de un color. desde el punto de vista teórico. de 2 x 2. 56 Memoria 6. excesiva. que había tenido la mala suerte lo general se produce cuando la matriz alcanza de padecer un tipo de epilepsia no tratable. Cuando esta actividad implica procesamien­ redujeron. El caso de HM fue muy importante desde la Por supuesto que la MCP visual no se limita perspectiva práctica. lo cual conduce a los ataques epilépti­ que proceden de estudios en los que se inserta. ve perjudicada por el movimiento pero no por el La amplitud visual se puede medir usando color. como por ejemplo ahora sabemos. la ubicación espacial de los puntos se debajo de la amplitud de dígitos. dos ítems por figura 2. una activi­ tejido lesionado alivia mucho los ataques.8). por un lado.3 La distinción visoespacial se comparan una tarea espacial que implica re­ cordar la ubicación de un punto blanco sobre un Hemos trazado una distinción entre la MCP es­ fondo negro y una tarea visual que requiere pacial —recordar dónde— y la memoria de ob­ aprender ideogramas chinos. la amplitud de Corsi se reduce. HM dad que potencialmente puede causar interferen­ fue sometido a tal intervención y sus ataques se cia. pero las tareas se 10 segundos. tarea espacial se presentan 12 asteriscos. y lo típico es que la capacidad del grupo de los azules. Esto se conoce como amplitud de Corsi. La alrededor de 16 celdas. la longitud de la secuencia au­ identificar el asterisco fijo. no y Wilson. Una tarea espacial clásica es el test de se­ intervalo de retención. es ventó la tarea.7). la remoción quirúrgica del entre las fases de presentación y test. Al partici­ pante se le enseña un patrón y se le pide que lo 6. En ambos casos. por lo que de estudios de Klauer y Zhao (2004) en los que aclaró sobre la naturaleza de la MLP. puso de al recuerdo de patrones. ponga­ nombre del neuropsicólogo canadiense que in­ mos que rojo. desempeña un papel fundamen­ ver figuras (Della Sala. como pulsar de forma secuencial una le causó una amnesia densa. Allama. que. En la práctica. que por un joven. Como se indica en la sea de alrededor de cinco cubos. jetos —recordar qué— . Durante el cial. En la frente a un conjunto de nueve cubos (figura 2. en el que los participantes se sitúan llevar a cabo una tarea espacial o visual. Gray. mientras que uno se bos siguiendo una secuencia y el participante queda fijo en su posición. en los que la mitad de las celdas están relle­ nas y la mitad en blanco (figura 2.

6. como las ble en lo que respecta a la primacía y otros que implican habilidades motoras. Tim Shallice y Elizabeth do un grupo de pacientes cuidadosamente se­ Warrington (1970) estudiaban a un paciente que leccionados. un caso su ejecución en varias tareas de MCP y MLP. Reproducido con permiso. ítems del principio de las listas de recuerdo HM conservaba también su capacidad de libre. y lo hicieron observan­ Por la misma época. intenta imitarla. y de actua­ intelectivas normales. manifestaban habilidades terial nuevo. (1999). que reflejen áreas del cerebro distintas. A los participantes se les enseñan series de matrices para su posterior recuerdo. a la vez que un déficit nota­ ción y podía aprender algunas tareas. lo que sugiere que la eje­ en el capítulo 11. Sin embargo. ejecución nor­ algunos aspectos de su memoria. Figura 2. los autores examinaron lizar su conocimiento sobre el mundo. Los números están ahí para ayudar al experimentador. Así pues. Mostraban. la mitad de las celdas de cada matriz aparece rellena. tanto visual como verbal. clásico del síndrome amnésico que se comenta Al igual que HM. que padecían amnesia densa y presentaba el patrón de problemas de memoria . El test empieza con una matriz simple de 2 x 2 (izquierda) y su tamaño crece hasta 5 x 6 (derecha). El experimentador indica una secuencia de bloques y el participante. sentado enfrente. cución relativa a MCP y MLP podría depen­ der de sistemas de memoria diferentes. HM conservaba dígitos. Estos resultados se vuelven a comentar amplitud de dígitos.2. conservaban su amplitud de en el capítulo 11. sin embargo.5 Déficits de la memoria Baddeley y Warrington (1970) decidieron in­ verbal a corto plazo vestigar el tema de la distinción entre MCP y MLP con más detalle. además. con una capacidad deteriorada para aprender ma­ que.8 La amplitud de patrón visual. Copyright © Elsevier.7 El test de Corsi para la amplitud de memoria visoespacial. Memoria a corto plazo 57 Figura 2. De Della Sala et al. Podía recordar mal en la tarea de Peterson y recencia intacta eventos que habían ocurrido antes de su opera­ en recuerdo libre.

homóloga a la tarea de amplitud de dígitos. se­ D oble disociación: Término especialmente rios problemas en la tarea de Peterson y muy empleado en neuropslcología cuando dos grupos poca recencia en la tarea de recuerdo libre. 1990). Un patrón similar fue mostrado por la paciente PV (Basso. pero su amplitud de dí­ gitos era de dos y no mostraba el efecto de similitud fonológica o el de longitud de las palabras en MCP verbal. Por consiguiente. teriormente se identificaron otros pacientes que p. ella mostraba Figura 2. lo que cua­ draba con su intacta memoria visual. que se había evaluado con el test de «Cubos de Cor- si». Este fenómeno luego reproducir. El paciente KF se caracterizaba por una amplitud de dígitos de sólo dos ítems. Sólo el movimiento perjudica la memoria espacial. podría afirmarse que con­ servan habilidades como la recencia y la ampli­ tud de dígitos sólo porque estas tareas son más sencillas que aquellas en las que fallan. 1982. Vallar y Zano- bia. Estos dos tipos de pacientes —pacientes amnésicos con ejecución normal en MCP y Test de los Cubos de Corsi: Tarea vlsoespacial. Su intelecto y lenguaje no mostra­ ban otros problemas. Spinnler. Por ejemplo. basada problemas de MLP.58 Memoria cable.e. si sólo se hubiesen estudiado los pacientes amnésicos. aunque no impe­ . después de un derrame cerebral. El he­ cho de que otros pacientes muestren exacta­ mente el patrón contrario nos permite descartar esta interpretación. sino más bien un déficit específico del componen­ te fonológico de la MCP. y pacientes con déficit de en un conjunto de cubos que el experimentador MCP y MLP intacta— representan lo que se co­ toca formando una secuencia que el paciente intenta noce como «doble disociación». Datos de Klauer y Zhao (2004). que de­ sarrolló un déficit muy puro y específico en la MCP fonológica. en el recuerdo libre inmediato de tipo verbal. de que se necesita asumir la existencia de al menos dos sistemas o procesos separados. Como es carcaterís- tico de esta clase de pacientes. de MCP. Sin embargo. sí mostraba una recencia a lar­ mientras que la memoria de patrones se ve perjudicada go plazo normal. constituye una prueba sólida. Vallar y Baddeley. 1987).. El paciente de Shallice y Warrington no padecía un déficit general en la MCP.9 Recuerdo de ubicación de puntos una reducción drástica del efecto de recencia e ideogramas chinos. Conceptos clave contrario. una MCP normal y un déficit de MLP versus una MLP normal y un déficit mostraban el mismo patrón (Vallar y Shallice. Pos­ de pacientes muestran patrones de déficit opuestos. Esto se comprobó mediante en mayor medida por los colores. su ejecución era significativamente mejor cuan­ do su amplitud de dígitos se ponía a prueba utilizando la presentación visual.

a pesar de que el test de recuer­ otros pacientes muestran el patrón contrario. De Wilson ef al. No obstante. com o muestran sus intentos de dibujar un pájaro (e). do fuera inesperado y de que aún se tuvieran con MCP verbal normal y ejecución afectada en que resolver los anagramas siguientes. un camello (f). Memoria a corto plazo 59 una tarea basada en la resolución de proble­ 6. Tanto PV como los pacientes control mostraron un efecto Mientras algunos pacientes. Su estilo artístico cambió. como es el caso de ubicaciones y Box 2. fue víctima de un acci­ capacidad para usar una estrategia de recencia. dente de tráfico. También sufrió su capacidad para dibujar. recuperando mejor las últi­ decen un déficit que se limita a la MCP verbal. y una lesión en la cabeza sino más bien que es incapaz de utilizar esta es­ le provocó un fuerte déficit en su capacidad de trategia para aumentar la memoria verbal inme­ reconocer colores y formas. Copyright © Psychology Press. (1999).4 Paciente LE El paciente UE era una escultora de talento antes de que una enfermedad cerebral perjudicara su habilidad para formar imágenes visuales. Este pa­ medidas visuales y espaciales de la MCP. pa­ de recencia claro. y un avión (g). ción espacial. de un elevado realismo (a y b) a un estilo mucho más abstracto (c y d). Uno trón sugiere que P V no presenta un déficit en su de esos pacientes. . mas soluciones. que se supone basada en un código fono­ traba una memoria excelente para informa­ lógico o verbal/léxico. LH.2. mos­ diata. que iba seguida de una visoespacial a corto plazo petición inesperada de recuerdo. como KF y PV.6 Déficits de la memoria mas de anagramas.

como la escultu­ cambió dramáticamente su estilo (Box 2. lo que sugería una interpretación en términos de interferencia por parte de los ítems anteriores en vez de una basada en el decaimiento. pero es posible que sea menor en el caso de palabras y aún más reducida en el de sílabas sin sen­ tido o palabras de una lengua extranjera. como la ruta entre su casa y el la ubicación de los monumentos en su propia ciu­ laboratorio en el que le hacían las pruebas cog. en el que el efecto de recencia se pierde en cues­ tión de segundos si se impide el repaso y no se ve afectado por muchos fenómenos de memoria a laigo plazo que sí influyen en los primeros ítems. ra o la orientación espacial. Sin embargo. sin embargo.4). aunque recordaba bien colores y formas. Los límites de ejecución se determinan en la base del número de grupos más que de ítems. 1999). Turriziani. La amplitud generalmente oscila alrededor de seis o siete dígitos. y Calva. El efecto de olvido a corto plazo de Peter- son demostró que se olvidarían pequeñas cantidades de información en pocos segundos si se impedía su repaso. 1988). Otra paciente. «MCP visoespacial» tienden a ir más allá del Baddeley y Young. hay. El estudio de la MCP empezó con la tarea de amplitud de dígitos que se utilizaba como medida de la capacidad mental. La existencia de la recencia a largo plazo sugiere que la recencia refleja un tipo específico de estrategia de recuperación que puede aplicarse a varios y distintos sistemas de memoria. Perri. el déficit era profundo en la tarea de Cubos de Corsi y en las que requerían recorridos (Farah. Luzatti. Era una escultora de simple almacenamiento de estímulos visuales y talento que se encontró con que había perdido espaciales. Esto indica la necesidad de una teoría que incorpore la recuperación. . que se supone que combina almacenamiento y procesamiento y que sirve como espacio mental en el que se desarrollan tareas complejas. materiales que se prestan más que otros al agrupamiento A finales de los cincuenta se puso en cuestión la idea de un sistema de memoria general y unitario. MCP como en la memoria de trabajo.60 Memoria girone (2001) describen el caso del paciente Conceptos clave MV. Tomaiuolo y Calta. tema del Carlesimo. Resumen El término memoria a corto plazo (MCP) hace referencia al almacenamiento de pequeñas cantidades de información a lo largo de periodos de tiempo breves. Hay otros casos en que la MCP visual queda estos déficits llevan a problemas tanto en la intacta pero la memoria especial se deteriora. Levine. también tenía una memoria espacial en que el deterioro progresivo del hemisferio de­ excelente y era perfectamente capaz de condu­ recho llevó a la paciente a déficits de memoria cir siguiendo recorridos con los que no estaba espacial en tareas en que era necesario describir familiarizada. y Vergani (1998) informan sobre un caso similar matoso. sufrió un daño una matriz. El segundo paradigma influyente file el del recuerdo libre. En otras palabras. Se diferencia de la memoria de trabajo (MT). LE. Hammond. Posteriormente se demostró que el primer ítem expuesto presentaba muy poco olvido. gracias fundamentalmente a dos paradigmas experimentales. dato que inicialmente se interpretó en términos de decaimiento del trazo o huella de memoria. nitivas. Cesa-Bianchi cerebral como consecuencia de un lupus erite. Era incapaz de re­ como crear y manipular imágenes mentales y cordar cómo eran sus esculturas anteriores y usarlas en tareas complicadas. mal. dad. que a consecuencia de un derrame cerebral sufrió daños en el lóbulo frontal derecho: su M C P visoespacial: Retención de información visual ejecución en tareas de memoria visual era nor­ y/o espacial durante breves periodos de tiempo. Vecchi. próximo capítulo. la paciente mostraba un Puede que hayas advertido que los déficits de déficit de memoria visual y serios problemas en los pacientes con problemas que afectan a la su capacidad para dibujar de memoria (Wilson. la MCP para imaginar un recorrido a través de nio. afectando a tareas más complejas su capacidad de visualizar. Agazzi. además.

Se ha propuesto que los componentes visuales y espaciales son parte de la agenda visoespacial. Un artículo clásico que presenta una inter­ Logie. Se ha demostrado que la MCP verbal está influenciada por la similitud fonológica y longitud de las palabras que han de retenerse. el número de características que un objeto abarca no parece ser un límite para su recuerdo. (1997): «The capacity Neuropsychology.. Las localizaciones de las lesiones que generan estos déficits neuropsicológicos son en general consistentes con los datos procedentes de la aplicación de técnicas de neurointagen que se comentan en el capítulo 3. (2006): «Memory systems: The case of perspectiva basada en la memoria de trabajo mul. y el modelo SIMPLE (S c a le I n v a r ia n t M e m o ry. otros muestran una MCP espacial dañada. Un ar­ to de vista de la neuropsicología. con un patrón de déficits que es en líneas generales consistente con la hipótesis del bucle fonológico. G. D. que se refleja en una amplitud de patrones reducida. visual. planteando la presencia de un almacén tem­ poral y un proceso de repaso articulatorio que puede interrumpirse mediante supresión articulatoria. 279-281. La MCP visual puede dividirse en memoria visual y espacial. y Vogel. que se refleja en la tarea de los Cubos de Corsi. También se han descrito casos de pacientes con déficit de la MCP visoespacial: algunos parecen ca­ racterizarse por un fallo del almacén visual. Psychological Review. W. Los datos neuropsicológicos avalan las distinciones conductuales propuestas. phonological short-term memory. punto en que la ejecución decae. Una descripción de la MCP visual desde una Vallar. J. mientras que la memoria visual para objetos no. tículo importante que establece una conexión Waugh. 2. A festschrift ticomponente. 23. Otros incluyen: la hipótesis de las características. Nature. E. Cognitive Luck. y Norman. influenciada principal­ mente por los modelos de MLP. K. Lawrence Erlbaum Associa­ la interferencia estímulo-respuesta. 135-155. Parece que somos capaces de retener hasta cuatro objetos. Jour­ en el procesamiento de la información. Otras lecturas nal o f Verbal Leaming and Verbal Behavior. La hipótesis del bucle fonológico intenta explicar este fenómeno enmar­ cándolo en un contexto de memoria de trabajo más amplio. N. 89-104. Peiveption. R. tes. El estudio de varios casos ha apoyado la potencial separación de la MCP verbal tanto de la MLP como de la MCP visual. un com­ ponente de la memoria de trabajo homólogo al bucle fonológico.7 61 Los trabajos posteriores se orientaron hacia el estudio de las características de varios sistemas de MCP. for Cognitive Neuropsychology». A. Reino Unido.. C. . pretación de la MCP en términos de la teoría de Hove. A. La memoria de ubicaciones espaciales parece mostrar olvido después de im periodo de segundos. Algunos se basan en el modelo del bucle fonológico. 390. S. Sorpren­ dentemente. Otro artículo clásico en el que se presenta una Melton. 72. Se han propuesto varios modelos para explicar este patrón general de resultados. and Leaming). H. 1-21. (1995): Vtsuo-spalial working memory. influenciado principalmente por los efectos del sonido irrelevante. el modelo del Registro Episódico Orientado a los Objetos. (1965): «Primary entre el estudio de la atención visual y la MCP memory». Una explicación of visual working memory for features and y descripción del bucle fonológico desde el pun­ conjunctions». fuertemente influenciado por la necesidad de explicar la recencia. (1963): «Implications of short-term alternativa a la teoría de la interferencia basada memory for a general theory of memory».

.

entre los que se inclu­ ) caso. en mi sorial de corta duración. alternando la recuperación que forma un elemento crucial del sistema. Desde aquí. daron en aparecer. el Un problema tenía que ver con el supuesto ) modelo modal asume que la información entra de que el simple mantenimiento de ítems en la ) . Como puede observarse en la figura 3. del información a la vez. he mantenido 1 en mente y me he analizados en el capítulo 1. ) 3. Atkinson y Shiffrin (1968) pítulo. por pregunta de cómo se manipula y almacena la in­ lo que se empezó a conocer con el nombre de formación. Este uso activo de la me­ repaso.) sultado de 21. una serie paralela de sistemas de memoria sen­ Las personas usan varios métodos. ) así sucesivamente. el modelo mo­ ) tía muchas características con otros modelos si­ dal pareció ofrecer una respuesta elegante a la ) milares que eran populares en aquella época. sino actuando también ) resumidas cuentas. en general. En macén a largo plazo. concentrándose en los procesos relativos (MCP) sirve como una memoria de trabajo fue al repaso rutinario de elementos verbales y en el ) una propuesta de Atkinson y Shiffrin (1968). El modelo compar­ go plazo. de servir como espacio ) moria de trabajo será el tema del presente ca­ global de trabajo. no ) de cálculos numéricos con el mantenimiento y sólo pasando información hacia y desde el al­ manipulación de resultados provisionales. sin embargo.1. he tenido que usar mi me­ como una memoria de trabajo. y formación fluye hacia el almacén a corto plazo. y. Los problemas. Memoria de trabajo A lan Baddeley ) ) ) ) ) .> ) ) ) ¿Qué tal se te dan las matemáticas? ¿Eres capaz del ambiente y es procesada en primer lugar por ) de multiplicar 27 x 3? Inténtalo. manteniendo y procesando seleccionar y poner en marcha estrategias. he multiplicado 7 por 3 obteniendo el re­ yen los procesos de memoria icónica y ecoica . no tar­ ) modelo modal. Durante cierto tiempo. responsable de moria de trabajo. papel del repaso en la transferencia de informa­ ) que idearon el modelo de memoria comentado ción del almacén a corto plazo al almacén a lar­ brevemente en el capítulo 1. la in­ llevado 2 antes de seguir multiplicando 2 x 3. crearon una simulación matemática de su mo­ ) La idea de que la memoria a corto plazo delo.

si el almacén a corto plazo funciona Hitch y yo empezábamos nuestra primera inves­ como una memoria de trabajo general. el almacén a corto plazo de­ de la MLP. y el tercer zaje. Scientific Am erican.1 El flujo de información a través de los sistemas de memoria según el modelo modal de Atkinson y Shiffrin. nera en que se procesa el material en vez del En muy pocos años. memoria a corto plazo garantizaría el aprendi­ de una tienda y criaba una familia. to los problemas del modelo modal. Graham Además. el concepto de MCP tiempo en la memoria a corto plazo. por semántica. Recordarás que originales propuestas para explicar el amplio Shallice y Warrington (1970) describieron el abanico de estudios sobre la MCP. les y teorías que caracterizaban ambos dominios. ¿cuál podría ser? Si. . otra se encargaba MCP ejercen una función. los pacientes no daban mues­ el principio de los «niveles de procesamiento». Esto no pasaba. Lockhart (1972). como el razonamiento y la comprensión. optando así por trabajar en los nue­ sempeña un papel fundamental en la transferen­ vos y apasionantes desarrollos del estudio de cia de información desde y hacia la memoria a los niveles de procesamiento y de la memoria largo plazo (MLP). 1990). En vez de intentar buscar un ca­ en llevar a cabo actividades cognitivas comple­ mino entre la espesura de técnicas experimenta­ jas. debería conllevar graves problemas de Precisamente cuando se pusieron de manifies­ aprendizaje a largo plazo en estos pacientes. Este déficit de MCP. Esta opinión fue cuestionada por Craik y paciente era taxista (Vallar y Shallice. Según esta línea de investigación en favor del estudio el modelo modal. esos pa­ tigación subvencionada sobre la relación entre la cientes deberían manifestar serias dificultades MCP y la MLP. Una de los pacientes que pre­ optamos por planteamos una pregunta muy bási­ sentaban este deterioro del almacén a corto pla­ ca: si el sistema o los sistemas subyacentes a la zo era una eficiente secretaria. tanto. que en su lugar propusieron En otras palabras. Reproducido con permiso. muchos investigadores abandonaron moria a corto plazo gravemente dañada. tras de sufrir un déficit general en su memoria según el cual el aprendizaje depende de la ma­ de trabajo. En este mo­ caso de un paciente que parecía tener una me­ mento. Se habían inven­ portante teoría se analizará en el capítulo 5. pero ninguna de ellas se ajustaba de tenía dificultades para explicar algunos datos de manera simple y directa a ninguna de las teorías naturaleza neuropsicológica. Esta im­ pasó de ser simple a complejo. tado una amplia gama de técnicas experimenta­ El modelo de Atkinson y Shiffrin también les nuevas. 64 Memoria Registros Almacén a corto sensoriales plazo (ACP) Memoria de trabajo Visual temporal — Almacén a largo Auditivo Procesos de control: plazo (ALP) Repaso Almacén Codificación permanente Táctil Decisiones de la memoria Estrategias de recuperación)n | Output de respuesta fffigafigigflgEfS Figura 3. Copyright © 1971.

incluso cuando simultánea­ te en voz alta mientras llevan a cabo otras tareas mente mantenían y repetían secuencias de hasta cognitivas. Dado que no disponíamos de pacientes que presentaran este déficit específico de la MCP. combinar la amplitud de dígitos con la ejecu­ Reproducido con permiso. por tanto. Prácticamente todas las teorías coincidían en que si había una tarea que caracterizaba a la MCP. Como muestra la figura 3. a . Copyright © Oxford University Press. funcionaba como una memoria de trabajo. Por el contrario. entonces a mayor longitud de la secuencia de dígitos. corto plazo subyacente. sino que consistía tan sólo en mantenerla ocupada mientras que. más allá de la amplitud de memo­ que hay que mantener. el tiempo de procesa­ procesan más profundamente se recordarán mejor. el tiempo mitada. aprendizaje y com­ prensión. ésta era la de amplitud de dígitos. ¿Qué implican estos resultados al relacionar­ los con la idea del almacén a corto plazo como sistema de memoria de trabajo? La tasa de erro­ Conceptos clave res nos sugiere que la calidad en la ejecución logra mantenerse alta cualquiera que sea la Niveles de procesam iento: Teoría propuesta por carga en la tarea concurrente de amplitud de dí­ Craik y Lockhart que a f rma que los ítems que se gitos. la tasa de errores se mantenía constante alre­ en presentar a los sujetos una tarea simple de dedor del 5%. participantes se les presentaba una secuencia de La sorpresa fue descubrir que la gente era dígitos pidiéndoles que la repasen continuamen­ capaz de hacer esto. como las de razonamiento. mayor interferencia. que verificar una frase sobre el orden de dos le. Intenta este mismo sistema de capacidad limitada. comprendieran y aprendieran (Badde- leyyHitch. en la que las secuencias de dígitos más largas ocupan Figura 3. Quizá aún más interesan­ Uno de los experimentos utilizados consistió te. con independencia de cuál fuera razonamiento. que supuestamente dependerían de tras. en la que los estudiantes tenían la carga de dígitos en la tarea concurrente. como el razonamiento o la compren­ sión. El tiem­ de dígitos. se pedía a los participantes que razonaran. debería ser posible variar ria de muchos de los participantes en el experi­ la demanda sobre este sistema de capacidad li­ mento. Si de verdad refleja una memoria de tra­ medio para la verificación de frases aumentaba de bajo responsable del razonamiento y otras ta­ forma sistemática conforme lo hacía la carga reas. Decidimos.2 Velocidad y precisión del razonamiento más espacio en el sistema de almacenamiento a gramatical en función de la carga de dígitos concurrente. por con­ po empleado con ocho dígitos era como un 50% siguiente. más que la línea-base. si­ multáneamente. ción simultánea de una variedad otras tareas. A los hacerla tú mismo. La tarea se resume en el Box 3.3. 1974). Manipulando el número de dígitos ocho dígitos. Memoria de trabajo 65 como se suponía generalmente. mayor la carga de dígitos y.2. un proceso que por fortuna no requería la extirpación física de la par­ te relevante de sus cerebros. in­ tentamos simular esta condición usando a nues­ tros estudiantes de grado. De Baddeley (1986). miento demuestra que la carga en la tarea con­ currente sí afecta parcialmente a la ejecución. entonces blo­ quearla interferiría tanto con el aprendizaje a largo plazo como con actividades cognitivas complejas. pero no abrumadoramente.1.

Analizaremos cada y Hitch. derar — como mencionamos anteriormente— Así pues. . ha sido necesario que tu eje­ con tareas de aprendizaje y comprensión han cutivo central seleccionase y pusiera en mar­ replicado en general estos resultados (Baddeley cha la estrategia adoptada. utilizando pesar de que la magnitud del efecto no sea abru­ el bucle fonológico. V. que hacían hincapié sobre todo en el almacenamiento. la «agenda visoespacial». propusimos un modelo más com­ como un modelo de MCP verbal incorporado a plejo. bram (1960) pero que éstos no elaboraron mu­ cho más.66 Memoria cos y relacionados con el habla. 1974). Ahora si­ B no sigue a A A->B gue leyendo el siguiente párrafo. has conseguido llegar al número? Posiblemen­ te hayas formado una imagen visual de tu casa. A no es precedida po r B A -» B intenta decir cuántas ventanas tiene. un sistema que sostiene nuestra ca­ pacidad de trabajo mental y pensamiento cohe­ rente (Baddeley y Hitch. a lo largo de madora. ¿Cuántas ventanas tiene tu casa? ¿Cómo Respuestas: V. El énfasis en la etiqueta «de trabajo» intentaba disociar nuestro propio concepto de los modelos anteriores de MCP. Galanter y Pri. Las dobles flechas pretenden El modelo que propusimos tenía tres compo­ representar la transferencia paralela de la información nentes (figura 3. B e s seguida por A B-»A Una manera de familiarizarse con este con­ A es precedida po r B B -» A cepto es hacer lo siguiente: Piensa en tu casa. moria de trabajo. un marco teórico más general. Finalmente. apoyando la hipótesis de algún uno de los tres componentes de la memoria de tipo de memoria de trabajo pero no del todo de­ trabajo mencionados. empezando por el bucle pendiente del sistema de memoria subyacente a fonológico. 1974). que es la me­ un término acuñado por Miller. este proceso se apoya en la agenda visoespa­ cial. V. elemento que podríamos consi­ la amplitud de dígitos. el «bucle hacia y desde la agenda. Varios experimentos llevados a cabo todo el proceso. ai 1.1 Ejemplos del test de razonamiento subsistema. en su conjunto. F. y las flechas simples indican fonológico». es probable que hayas contado las ventanas verbalmente. un sistema atencio- V F nal de capacidad limitada que selecciona y manipula material en los subsistemas. está controlado por el ejecutivo central. en mantener secuencias de elementos acústi­ Basado en Baddeley y Hitch (1974). Un segundo Box 3. El modelo multicomponente Figura 3. que denominamos memoria de trabajo. actuan­ A sigue a B B —» A do como un controlador que gestiona toda la B precede a A A -» B actividad. uno de éstos.3 El modelo de memoria de trabajo inicial de Baddeley y Hitch. El sistema.3). V. se asume que está especializado el proceso de repaso serial dentro del bucle fonológico. y Ejecutivo destacar su papel funcional como sistema sub­ Agenda central Bucle visoespacial fonológico yacente al desarrollo de actividades cognitivas complejas. reali­ gramatical empleado por Baddeley za una función parecida con elementos y se­ y Hitch (1974) cuencias codificadas visual y/o espacialmen­ te. F. En segundo lugar.

Después de diez ensayos con pre­ tos era de dos elementos. PV presentaba algunos problemas. castillo-pan. ¿Se debía eso a una amnesia? No era el caso. po­ En un intento de contestar a estas preguntas. tarea que generalmente se Bucle fonológico: Término empleado por Baddeley basa en la «codificación semántica» (Baddeley y Hitch para designar al componente de su modelo y Dale. Papagno y puro del bucle fonológico. ha sido fructífero durante más comprensión del lenguaje (Vallar y Baddeley. sin embargo. como dijo una rían muchas dificultades. pidiera que aprendieran un nuevo idioma. así pues. Nuestros resultados. mientras PV no logró aprender ni nera fluida y sus habilidades lingüísticas gene­ una (figura 3. su lengua materna (Baddeley. y yo empezamos a estudiar a de ocho palabras rusas con su equivalente en ita­ una paciente — PV— que tenía un déficit muy liano. sentación oral de las palabras. mente aceptado.1 El bucle fonológico rales parecían normales. 1966). el bucle fo­ mente largas. Sin embargo. nológico simplemente incrementa la amplitud Una segunda hipótesis consistió en plantear de memoria en dos o tres elementos en la tarea que el sistema del bucle fonológico había evo­ un tanto artificial de repetir números. ya que cuando la tarea requería aprender la asociación de dos palabras no rela­ Conceptos clave cionadas en su idioma nativo. áreas con dificultades importantes? De ser así. la ejecución de PV no mostraba responsable del almacenamiento temporal de información basada en el habla. si se les vez un crítico. no manifesta­ mía de la psicología cognitiva»?. De todas formas. Hablaba de ma­ palabras rusas. sis pidiendo a PV que aprendiera la asociación tanza Papagno. Las personas a las que les hubiera sobreveni­ rado la evolución en preparamos para la inven­ do el déficit del bucle fonológico durante la ción del teléfono? Y si no es así. pero su inteligencia. nos llevaron a pensar que posiblemente el bucle Agenda visoespacial: Componente del modelo de fonológico estaría involucrado en la adquisición Baddeley y Hitch que se asume que es responsable del mantenimiento temporal de la información visual del lenguaje. cuidaba de una familia y parecía te­ Como vimos en el capítulo 2. Esto era suficiente para causarle problemas a PV en el día a día y es di­ fícil de creer que la evolución fuera a favorecer 1. a pesar de que un caso úni­ co pueda ser increíblemente informativo. Exploramos esta hipóte­ dos colegas italianos. de treinta años y —hasta la fecha— no ha sido 1987). Su amplitud de dígi­ Vallar. todos los partici­ su MLP y el componente visual de su memoria pantes del grupo de control aprendieron las ocho a corto plazo eran excelentes. Giuseppe Vallar y Cos.4). PV se encargaba de una tienda. Memoria de trabajo 67 1. y espacial. cabe . asume un almacén temporal y un proceso de re­ Empezamos con la hipótesis de que el bucle paso verbal.2 ¿Para qué sirve el bucle fonológico? el desarrollo de un subsistema especial para fa­ cilitar la comunicación con frases exagerada­ En la base a los datos presentados. pero reemplazado por un modelo mejor y amplia­ sólo con un tipo específico de frases largas. lucionado para ayudamos a aprender el lengua­ ¿cuál es su importancia evolutiva? ¿Se ha esme­ je. 1988). como por ejem­ plo. El modelo no está exento de críti­ podría haber evolucionado para ayudar a la cas.3. Pero ¿cómo encaja este mode­ cuando es necesario mantener en mente las pri­ lo en el contexto más amplio de la memoria de meras palabras de la frase hasta el final para en­ trabajo? ¿Para qué sirve? tender el significado. ¿Tenía co es básicamente un modelo de la MCP verbal. drían tener problemas. ¿es el bucle edad adulta. Entonces. grandes fallos. Explica un amplio abanico de resultados expe­ su análisis nos señalaría qué funciones estaban rimentales utilizando un modelo simple que afectadas por su déficit en el bucle fonológico. el bucle fonológi­ ner pocos problemas en su día a día. como P y al haber ya adquirido un fonológico algo más que «un grano en la anato­ dominio de su idioma materno.

En otro estudio. 1991). confirmarse. observamos que fallaba el aprendizaje del lenguaje extranjero. en el tividad del bucle fonológico en participantes que se escuchan pseudopalabras de longitud normales. Sin embargo. Su capacidad para parte de los niños. relacionándolo así con ¿Podía ser el reflejo de un déficit en el bucle otra información de la memoria a largo plazo. sino Considerando que los pacientes con déficit de que la mantengan en memoria hasta su repeti­ MCP son muy escasos. así pues. Papagno y Vallar (1992) variaron la similitud fonológica y longitud de (t>) Input auditivo las palabras extranjeras. pero no era capaz de aprender Susan Gathercole y yo investigamos esta vocabulario en un idioma extranjero (panel b). fonológico? Mediante una batería de tests de memoria se observó que tenían una dificultad especial para repetir pseudopalabras no familia­ la posibilidad de que el individuo sea muy atípi­ res. Cuando las respuestas eran palabras extranjeras. y que por tanto pueda resultar engañoso. decidimos poner tam­ ción. Valentine y Baddeley. manipulando dos fac­ tores que sabemos que influyen en el bucle fo­ nológico. pidiéndoles que intentaran aprender vocabulario de un idioma extranjero. se caracterizaban por un desarro­ C odificación sem ántica: Procesamiento de un ítem llo lingüístico correspondiente a los 6 años. Prediji­ mos que la alteración de la actividad normal del bucle causaría problemas específicos a la hora de aprender vocabulario extranjero. Reproducido con permiso. Copyright decían un déficit lingüístico específico (Gather­ © Elsevler. Este tipo de test no sólo requiere que los co. aprender pares de palabras con significado no estaba alterada (panel a). La supresión articulatoria no tuvo efecto en el aprendizaje de pares de palabras en el idioma nativo. como en el caso de PV En un estudio se utilizó la supresión articulatoria (Papagno. 68 Memoria cole y Baddeley. de 8 años.4 Tasa de aprendizaje de pares de ítems yera en la adquisición de la lengua materna por de la paciente PV y sus controles. Basándonos en esto. la similitud y la longitud dismi­ nuían mucho más sustancialmente el rendi­ miento que cuando ambas palabras pertenecían a la lengua materna del participante. cuestión evaluando a un grupo de niños que pa­ De Baddeley. seguian limitándose a la adquisición de una segunda lengua en la edad adulta. Cuando se requirió de los participantes que durante el aprendizaje repitieran continua­ mente un sonido irrelevante. El sistema tendría claramente más importancia si también influ­ Figura 3. desarrollamos un bién a prueba nuestra hipótesis alterando la ac­ «test de repetición de pseudopalabras». Los niños. Papagno y Vallar (1988). en términos de su significado. sin embargo. Las con­ clusiones relativas a la paciente PV sobre la importancia del bucle fonológico en el apren­ dizaje de nuevos términos verbales parecían. . participantes escuchen la pseudopalabra. que se supone basado en el bucle fonológico. Conceptos clave presentaban una inteligencia no verbal normal. 1990).

cocenotio. las palabras presentadas eran cada vez me­ nos comunes. conforme edad que presentaban un desarrollo lingüístico el niño va creciendo. Evaluamos a ni­ 1989) sugiere que la memoria fonológica es el ños con déficit lingüístico.e. Sin embargo. la ejecución re­ ción de pseudopalabras era equivalente a la de lativa a estos elementos menos familiares es me­ niños de 4 años.. bila.5. Seria tan razonable asumir que un buen nivel de vocabulario permite repetir soni­ Test de repetición de pseudopalabras: Test que dos no familiares como que la capacidad de repe­ consiste en escuchar y repetir pseudopalabras cuya tir sonidos no familiares ayuda a adquirir vocabu­ longitud crece gradualmente. versatácico).. niños de la misma factor crucial en esta fase. al ser más jóvenes. Los resultados se muestran en la tras o fragmentos parecidos a los ya presentes en figura 3. El rendimiento en es­ tas tres pruebas se correlacionaba después para observar en qué medida el vocabulario estaba relacionado con la inteligencia y la repetición de pseudopalabras.5 Porcentaje de repetición correcta de la tabla 3. Gathercole y Papag­ primer grupo. vel de desarrollo del vocabulario.1. . Un estudio sobre el desarrollo del vocabulario en niños con edades comprendidas cada vez más extensa que hay que repetir (p. pero que. aumenta su capacidad para normal y a un grupo de niños de 6 años con un utilizar el vocabulario ya conocido para aprender nivel de desarrollo lingüístico equivalente al del nuevas palabras (Baddeley. la tarea del niño consis­ tía en señalar el dibujo correcto. esquiticultia). A lo largo del test.. lario nuevo. 1998). Posiblemente sea porque estos elementos se relacionada con su desarrollo lingüístico tar­ benefician menos de la presencia del vocabulario dío? ¿Está el nivel de vocabulario relacionado con la repetición de pseudopalabras también en los niños normales? Intentamos investigar el tema seleccionando una muestra de niños con edad comprendida entre los 4 y los 5 años que acababan de empe­ zar la escuela en Cambridge.e. niños de la misma edad (B) y niños de escuchar y repetir una pseudopalabra y el ni­ equiparados en nivel lingüístico (C). El test acababa cuando la ejecu­ ción del niño decaía debido a que no conocía el significado de la palabra. Inglaterra. su capacidad de repeti­ (p. Adaptación de Gathercole y Baddeley (1990). en la que es fácil percatarse de que la el vocabulario real (p.e. se no. Para esto último se presentaban cuatro dibujos y se pronunciaba el nombre de uno de ellos. junto con uno de inteligencia no verbal y una medida de vocabulario. Esto se refleja en el hecho de que las caracterizaban por un nivel de ejecución no ver­ pseudopalabras que contienen secuencias de le­ bal inferior.3. contraponista) facilitan ejecución de los niños de 8 años con trastorno la repetición en comparación con palabras que lingüístico fue incluso peor que la de los niños presentan una estructura de letras menos familiar de 6 años. Sin embargo. Los resultados se muestran en Figura 3. en la que parece evidente que había pseudopalabras en niños con una alteración específico del una correlación significativa entre la capacidad lenguaje (A). Memoria de trabajo 69 Sin duda alguna la correlación no implica rela­ Conceptos clave ción causa-efecto. En efecto. ¿Podría esta ejecución tan jor predictor de la adquisición de nuevo vocabula­ mala en la repetición de pseudopalabras estar rio. Se les evaluó con un test de repetición de pseudopala­ bras. entre los 5 y los 6 años (Gathercole y Baddeley.

lo que sugiere que los participantes utilizaban una serie de instruccio­ 1. A los fortunadamente.3 El bucle fonológico y el control nes subvocales para el desarrollo de la tarea. y parece que esto es así. 2001b). bP < 0.. 5 —» 6. etc.. Se de la acción han observado e investigado más algunos efec­ tos similares en los estudios de Emerson y Mi­ Hasta ahora hemos definido el bucle como un yake (2003) y Saeki y Saito (2004). a participantes tenían que «acordarse» de cam­ pesar de que una capacidad reducida del bucle fo­ biar. etc. (p.). sumando al primer bucle fonológico. 8 —» 7. restando del segundo. proba­ cero. 70 Memoria Tabla 3. en vez de tener los símbolos de más y me­ nológico constituya sólo una en la gama de varia­ nos al lado de cada dígito.01 existente.. y por tanto siguen dependiendo del bu­ participantes se les presentó una columna de su­ cle fonológico (Gathercole. 3 —>2. 1995).388 15b 13b Repetición de pseudopalabras 0. Aunque la co­ mas (p. 5 —> 6. Vygotsky y Luria han tenido muy .).525 27b 15b Imitación de sonidos 0.578 33b _ aP < 0. sumándole al ter­ también la adquisición de la gramática y. No obstante.). etc. 5 —»4\ 8 7. por ejemplo (Baddeley.e. Esto fue investigado por dos psicó­ subestimada.295 9b 0 Total 0. comportamiento. estudiando su aplicación a la Usamos la simple tarea de sumar o restar una rehabilitación de pacientes con lesiones cerebra­ unidad a una serie de dígitos: dado un 8. o una co­ nexión con la adquisición de vocabulario es lumna de restas (p. Miyake y Shah la codificación verbal para ayudarse en el desarro­ (1999b) apuntan a que su importancia ha sido llo de la tarea. nos interesamos por la capaci­ autoinstrucciones verbales para controlar el dad para cambiar la atención entre dos tareas. 1998). 3 —> 4.. De Gathercole y Baddeley (1989) M e d id a s C o e fic ie n te R e g r e s ió n s im p le R e g r e s ió n m ú ltip le d e c o r r e la c ió n (% v a r ia n z a ) (% v a r ia n z a ) Edad cronológica 0. Hay una fuerte relación con la ejecución en repetición de pseudopalabras. Desa­ puesta sería 9 en un caso y 7 en el otro. 8 —» 9.218 5a 5a Inteligencia verbal 0. los tests de repetición de pseudopalabras mente la ejecución. 3 —> 4. sistema de almacenamiento con capacidad bas­ Las personas que participan en experimentos tante limitada que desempeña un papel relativa­ de psicología parecen servirse con frecuencia de mente pasivo en la cognición. La blemente. tes tenían que suprimir la articulación en la condición de alternancia.2). Chincotta y der Luria (1959)— que enfatizaron el uso de Adlam. es posible que el bucle facilite dígito. de la lectura (Baddeley et al.e.05.1 Relación entre las puntuaciones en vocabulario a la edad de 4 años y otras varia­ bles. particularmente cuando los son muy usados en el diagnóstico de la dislexia.e. probablemente la mayor aplicación evolutiva del o se les pidió que alternaran. etc. En un es­ logos rusos — Lev Vygotsky (1962) y Alexan- tudio. De alternancia de operaciones ralentizó notable­ hecho. la res­ les y al desarrollo en los niños (Box 3. la eje­ bles que pueden influir en la compleja habilidad cución fue aún más lenta cuando los participan­ de aprender a leer.

Al­ bucle fonológico con cierto detalle. pero erróneo. En un experimento. perar que futuras investigaciones sobre el papel sir Francis Galton. y sor­ pero sí es el elemento más ampliamente estu­ prendentemente. como las visuales. se suponen muy demandantes de imágenes vi­ tivos complejos y de sus implicaciones prác­ suales. recordaran su mesa de desayuno aquella misma Hemos descrito el desarrollo del modelo del mañana y que describieran la experiencia. y pueden ejecutarla correctamente si se les da la Instrucción “ aprieta» cuando aparece la luz roja y no se les da ninguna Instrucción con la luz azul. 1986). que ha sido bastante menos investiga­ a hallar. sino que uti­ como el Taj Mahal. Heuer y Fisch­ visoesparial man. un noble caballero victoria- del habla en el control de la acción pongan reme­ no. La razón de este hallazgo inesperado parece ser que las personas con imágenes vivi­ Si te pidieran describir un monumento famoso das no poseen mejores recuerdos. . como pueden ser las de recuerdo visual ticas. tener imagen visual alguna. aunque pueden decir correctamente cuál es la Instrucción. inde­ también haciendo gestos para complementar pendientemente de cuán convencidos estemos espacialmente tu informe verbal. 1986. tudios que sí han detectado diferencias tienden espacial. Sólo nos queda es­ ner imágenes visuales. pidió a unos niños de diferentes edades que apretaran una manilla cuando apareciera una luz roja. Luria también demostró que los pacientes con daño en el lóbulo frontal podían tener dificultades con esta tarea. pobre en tareas de memoria visual por parte de aquellos participantes que afirman tener imá­ genes visuales fuertes (Heuer. Fischman y 2. Las imágenes y la agenda Reisberg. ¿cómo lo harías? Inténtalo. lizan la viveza como señal de la exactitud de Posiblemente basarías tu descripción en algún su recuerdo y tienden más a considerar un re­ tipo de representación viso-espacial ¿o quizá en cuerdo vivido. los niños normalmente aprietan com o respuesta a las dos luces. Los es­ Ahora pasaremos al tema de la agenda viso. No porque gunos informaron de imágenes tan vividas sea el único componente. A finales del siglo xix.3. una ejecución más do y que se describirá más brevemente. 1971). Memoria de trabajo 71 poca influencia directa en los desarrollos recien­ varían muchísimo en el grado en que dicen te­ tes de la psicología cognitiva. por eso. A la edad de 5 años son capaces tanto de hablar com o de actuar apropiadamente. contactó con sus amigos pidiéndoles que dio a este fallo. en efecto no lo es. alguna imagen visual? Se te podría haber visto Esto sugiere que los informes subjetivos. y que podían hacerlo mejor mediante autolndícaclones verbales. pero que no apretaran cuando apareciera una luz azul. podrían Box 3. sorprendentemente. aunque sólo algo más tarde se las arreglan para actuar sin darse a sí mismos una señal verbal.2 Alexander Luria El psicólogo ruso Alexander Romanovltch Luria desarrolló un método Ingenioso para estudiar la Influencia del lenguaje sobre el control de la acción. Antes de los 3 años. estas diferencias individuales diado y. Unos pocos meses más tarde son capaces de dar las respuestas verbales adecuadas por sí mismos. mientras que otros negaron de la memoria de trabajo. Ingersoll y Sunshine. (Di Vesta. Al parecer. Las personas de que tenemos o no imágenes vividas. Clayton. pero todavía no ejecutan la acción. Reisberg. como correcto. ni el más importante. constituye un ejemplo de cómo manifestadas en la viveza de las imágenes guar­ tareas experimentales relativamente sencillas dan poca relación con la ejecución en tareas que pueden permitir el estudio de procesos cogni.

quienes son más tendentes a usar un .6 y no su contenido o capacidad (Baddeley y An. Shepard y Feng demostraron que el tiempo que los participantes tardaban en lograr la solu­ ción guardaba una relación sistemática con el 2. para puestos que es probable que Shepard y Feng (1972). Si las formas represen­ impliquen pensamiento visual y espacial. y cuentran en la parte izquierda de la figura 3. como tadas estuvieran hechas de papel. La tarea consiste en decidir qué pasada sise doblaran las formas para crear un cubo.72 Memoria (a) Se encuentran (b) No se encuentran (c) Hazlo tú (f) Dar la vuelta para (d) Ya se encuentran (e) Se encuentran que se encuentren I Figura 3. Los círculos representan cada uno de los 10 tipos diferentes de problema. empleados por Shepard y Feng (1972). reflejar la manera en que decidimos categorizar imaginarse doblando las figuras que se en­ y describir nuestras experiencias subjetivas. La ejecución es doblarse hasta formar un cuerpo sólido. Datos de Shepard y Feng (1972). drade. Inténtalo. decidir si las puntas de las flechas se tocan. ¿Se tocarían las flechas? Derecha: Tiempo promedio para decidir si las flechas de los cubos se tocarían en función del número de pliegues imaginarios necesarios para alcanzar la decisión.6 muestra una tarea estudiada por de personal. Se utilizan tareas de este tipo en la selección La figura 3. podrían los de arquitecto o ingeniero.1 Manipulación de las imágenes número de pliegues que serían necesarios.6 Izquierda: Ejemplos de seis tipos de problemas de plegado de papel. La tarea consiste en mujeres. 2000). siendo mejor en el caso de los hombres que en el de las la zona sombreada la base.

3. Memoria de trabajo 73

enfoque más analítico y menos sistemático la capacidad de recordar las figuras empleadas.
(Linn y Petersen, 1985). Un estudio posterior No obstante, esta última capacidad se veía afec­
realizado por Hsi, Linn y Bell (1997) demostró tada negativamente por la tarea de supresión
que la ejecución en un test de manipulación es­ articulatoria, y esto sugiría que los nombres de
pacial por parte de estudiantes de ingeniería de las figuras que había que manipular se mante­
la Universidad de California (Berkeley) era nían en el bucle fonológico.
peor con respecto a la de sus compañeros varo­ El estudio de Pearson et al. es un buen ejem­
nes; además tendían a obtener peores resultados plo para demostrar cómo la agenda visoespa­
en una asignatura compleja de gráficos, en la cial y el bucle fonológico pueden trabajar con­
que el 25% de los estudiantes sacaba una nota juntamente para mejorar la ejecución. Un ejem­
muy baja o suspendía. Hsi y colaboradores ha­ plo muy notable de lo dicho procede de un
blaron con ingenieros expertos sobre las estra­ estudio realizado con un grupo de japoneses ex­
tegias de manipulación espacial que utilizaban pertos en cálculo mental y muy hábiles en el uso
y, basándose en esto, prepararon un curso inten­ del soporte de cálculo tradicional, el ábaco, que
sivo de un día sobre estrategias de manipulación implica manipular una serie de cuentas dentro de
espacial. La ejecución de los alumnos mejoró un marco. Hatano y Osawa (1983a, 1983b) estu­
hasta el punto de que las diferencias de género diaron la ejecución de participantes expertos en
desaparecieron y los errores eran prácticamente cálculo capaces de prescindir materialmente del
inexistentes. ábaco, imaginándoselo. Los expertos tienen la
Varios estudios han intentado analizar la ma­ capacidad de sumar y restar mentalmente hasta
nipulación espacial en el laboratorio. Finke y 15 números, cada uno de ellos compuesto por
Slayton (1988) desarrollaron la siguiente tarea: entre 5 y 9 dígitos. En la tarea de amplitud de
dígitos presentan, además, un nivel de retención
En primer lugar, forma una imagen de la letra mayúscula extremadamente alto, alrededor de 16 en el re­
J. Luego imagina la letra mayúscula D. Ahora rota la letra D cuerdo en orden directo y de 14 en el recuerdo en
90 grados hacia la izquierda y colócala encima de la letra J. orden inverso. Sin embargo, su elevado índice de
¿A qué se parece? amplitud de memoria se limitaba a los dígitos.
Su amplitud para otro tipo de material verbal,
La respuesta es «un paraguas». Pearson, Logie como por ejemplo consonantes, para las que no
y Gilhooly (1999) intentaron analizar de mane­ es posible utilizar un ábaco imaginario, no supe­
ra más profunda los procesos implicados. Pro­ raba la de un grupo control. Como era de esperar
porcionaron a los participantes cuatro, seis u si los expertos se estaban apoyando en las imá­
ocho figuras (por ejemplo, cuadrado, triángulo, genes visoespaciales, su amplitud de dígitos se
círculo), pidiéndoles que las utilizaran para veía negativamente afectada por una tarea con­
imaginar un objeto, que luego tendrían que currente espacial; al contrario, la ejecución de
nombrar y después dibujar. Cuando los partici­ los participantes control empeoraba más con la
pantes no producían un objeto en 2 minutos, supresión articulatoria.
simplemente se les pedía que recordaran los Al igual que la actividad espacial puede alte­
símbolos memorizados. El papel desempeñado rar la generación de imágenes, éstas pueden in­
por la agenda visoespacial y el bucle fonológi­ terferir con el procesamiento espacial. Cuando
co en la tarea se estudió mediante tareas con­ fui a Estados Unidos esto se ejemplificó de ma­
currentes, utilizando la supresión articulatoria nera asombrosa. Escuchaba un partido de fútbol
para bloquear el bucle y la pulsación de una se­ americano entre los equipos de UCLA y de
rie de localizaciones espaciales para bloquear la Stanford, formando una imagen clara del juego,
agenda. Pearson et al. demostraron que la pul­ mientras conducía por la la autovía de San Die­
sación espacial interfería con la capacidad de go. De repente me percaté de que el coche esta­
crear objetos novedosos, sugiriendo que este as­ ba zigzagueando entre un carril y otro. Cambié
pecto depende de la agenda; sin embargo, la a un programa de música y sobreviví a las cir­
pulsación espacial no producía efecto alguno en cunstancias. De vuelta a Gran Bretaña decidí

74 Memoria

3 4

1 2 5

7 6 10

8

Material espacial:
En la celda inicial inserta un 1. Espacial /
En la siguiente celda a la derecha inserta un 2.
En la siguiente celda arriba inserta un 3.
En la siguiente celda a la derecha inserta un 4.
En la siguiente celda abajo Inserta un 5.
En la siguiente celda abajo inserta un 6. 4 -
En la siguiente celda a la izquierda inserta un 7.
En la siguiente celda abajo inserta un 8. « Sin sentido

Material sin sentido:
En la celda Inicial inserta un 1. Sólo Memoria con
En la siguiente celda al rápido inserta un 2. memoria seguimiento
En la siguiente celda al bueno inserta un 3.
En la siguiente celda al rápido inserta un 4.
En la siguiente celda al malo inserta un 5.
En la siguiente celda al malo inserta un 6.
En la siguiente celda aJlento inserta un 7.
En la siguiente celda al malo inserta un 8.

Figura 3.7 Izquierda: Ejemplos del material desarrollado por Brooks y usado para estudiar la agenda visoespacial.
Los participantes han de repetir las oraciones de memoria pero pueden emplear la matriz com o ayuda.
Datos de Brooks (1967). D erecha: Influencia, en el recuerdo de las oraciones de Brooks, de una tarea de memoria
visoespacial concurrente. Datos de Baddeley e t al. (1973).

estudiar el efecto en condiciones menos peli­ imaginables desaparece (Baddeley, Grant, Wight
grosas. Una de las tareas con imágenes menta­ y Thomson, 1973). La interferencia demostró
les utilizadas se muestra en la figura 3.7. Con­ ser de naturaleza espacial más que visual, ya que
siste en escuchar y repetir una secuencia de la ejecución también se veía afectada por la ta­
frases. Cuando es posible representar las frases rea de ir siguiendo la localización de una señal
en la matriz visual, los participantes pueden lle­ auditiva con los ojos vendados, pero no por te­
gar a recordar alrededor de ocho instrucciones, ner que hacer juicios de luminosidad, una tarea
en vez de las seis recordadas en los casos en que visual pero no espacial (Baddeley y Lieberman,
no es factible organizarías espacialmente en la 1980).
matriz. Mientras que esta tarea específica parece
Desafortunadamente, mi departamento no depender de las imágenes espaciales, las imá­
disponía de un simulador de conducción que genes más puramente visuales pueden servir
pudiéramos usar para la tarea espacial, así que de­ también de ayuda en el recuerdo verbal. Una
cidí utilizar un rotor de persecución, un aparato técnica muy efectiva para memorizar pares de
más bien antiguo con el que se pide al sujeto palabras es la de combinarlas en una imagen in­
que lleve a cabo una tarea de seguimiento que teractiva; por ejemplo, para asociar violín y ba­
consiste en mantener una aguja en contacto con nana podríamos imaginar un violinista utilizan­
un punto luminoso en movimiento. Cuando se do una banana como arco. La presentación de
realiza esta tarea, la ventaja de la formación de dibujos o colores irrelevantes, a pesar de que se
imágenes propia de las frases espacialmente instruya a los participantes para que los igno-

3. Memoria de trabajo 75

ren, suele afectar negativamente a la generación por primera vez, formadas por secuencias de
de imágenes basadas en objetos (Logie, 1995). tonos o conjuntos de formas, nuestras predic­
De hecho, en las condiciones apropiadas, hasta ciones se cumplían: las imágenes auditivas
un punto parpadeante en pantalla puede alterar aparecían menos vividas en la condición de
la generación de imágenes mentales. supresión articulatoria y las imágenes visua­
les perdían viveza en la condición de pulsación
espacial.
Sin embargo, cuando las imágenes se recu­
2.2 Memoria de trabajo e imágenes
peraban de la MLP, pongamos el caso de la ima­
gen de un mercadillo local o el sonido de la voz
Prácticamente todos los trabajos experimenta­ de la ex primera ministra británica Margaret
les descritos hasta ahora se centran en la ejecu­ Tatcher, el bucle y la agenda aparecían involu­
ción en tareas que supuestamente dependen del crados sólo mínimamente. Llegamos a la si­
procesamiento visoespacial. Sin embargo, in­ guiente conclusión: las imágenes vividas son
vestigadores como Shepard y Kosslyn evitan aquellas que tienen el potencial de recuperar
hacer afirmaciones sobre cómo se relaciona detalles sensoriales; cuando los detalles depen­
esto con nuestra experiencia subjetiva. Jackie den de la MCP, el bucle y la agenda establecen
Andrade y yo intentamos abordar esta polémica los límites de esta información, y, por consi­
cuestión a través de una serie de experimentos, guiente, el nivel de viveza de la imagen. Cuan­
evaluando la hipótesis de que las imágenes vi­ do la imagen se basa en la MLP, sin embargo, el
suales reflejan el funcionamiento de la agenda, bucle y la agenda desempeñan un papel mucho
mientras que las imágenes auditivas reflejarían menos importante. Cuando genero una imagen
el del bucle fonológico (Baddeley y Andrade, de mi mercadillo local, por ejemplo, puedo
2000). Pedimos a los sujetos que formasen y «ver» un pequeño puesto de flores, al florista y
evaluasen la viveza de algunas imágenes visua­ ramos de flores. Mi descripción representa, casi
les y auditivas. Se examinó a los participantes seguramente, una reconstrucción basada en la
en tres distintas condiciones: línea base, supre­ experiencia acumulada durante varios años so­
sión articulatoria (que supuestamente reduciría bre mi floristería, más que una representación
la viveza de las imágenes auditivas) y en una detallada de una escena específica. Nuestros re­
tarea concurrente de pulsación espacial, que su­ sultados sugieren, sin embargo, que esta repre­
puestamente afectaría a la generación de imáge­ sentación no depende de manera definitiva de la
nes viso-espaciales. Cuando las imágenes esta­ agenda, así que ¿dónde se mantiene? Volvere­
ban compuestas por material nuevo presentado mos a este punto cuando hablemos del cuarto

Figura 3.8 Versión
de Logie del modelo
multicomponente de la
memoria de trabajo en el que
el caché visual es análogo al
almacén fonológico, y el
escriba interno es un proceso
de repaso activo que es el
contrapunto visoespacial
al habla sub-vocal.
De Logie y Van der Meulen
(en prensa), basado en Logie
(1995).

76 Memoria

componente de la memoria de trabajo, el «retén pervisor» (SAS). Éste es capaz de intervenir,
episódico». bien a favor de una de las opciones competidoras
Logie (1995) propuso una estructuración o activando estrategias para buscar soluciones
para la agenda visoespacial de alguna manera alternativas. El componente denominado SAS,
análoga a la del bucle articulatorio; más concre­ por tanto, desempeña un papel crucial en el fun­
tamente estaría formada por un almacén pasivo, cionamiento del ejecutivo central
que él denominó «caché visual», y un proceso Donald Norman y Tim Shallice tenían inte­
activo de repaso espacial, el escriba interno (fi­ reses algo distintos al elaborar su modelo con­
gura 3.8). Según el autor, el sistema proporcio­ juntamente. Por un lado, a Norman le interesa­
naría un espacio de trabajo visoespacial para el ban los lapsus en las acciones, donde un fallo
desarrollo de tareas complejas; no obstante, atencional produce consecuencias no previstas.
apunta de manera más controvertida, que se ali­ A veces se trata de situaciones triviales, como
mentaría de la MLP. por ejemplo salir un sábado por la mañana para
ir al supermercado y encontrarse de repente en
pleno recorrido para ir al trabajo. En otros casos
3. El ejecutivo central los lapsus de atención pueden tener consecuen­
cias trágicas: basta con pensar en el fallo de un
Se asume que la memoria de trabajo está dirigi­ piloto, que puede causar un accidente de avión.
da por el ejecutivo central, un controlador aten- Ambos ejemplos reflejan situaciones en que el
cional más que un sistema de memoria. Se su­ SAS deja de operar cuando debería hacerlo.
pone que su manera de operar es la propuesta El interés principal de Shallice, por otro lado,
por Norman y Shallice (1986), quienes plantea­ era el estudio de pacientes con daño del lóbulo
ron la existencia de dos modos de control, uno frontal, que parecen problemas de control aten­
de los cuales es automático y basado en los há­ cional. Esto se reflejaba a veces en conductas de
bitos existentes, mientras que el otro depende perseveración, la ejecución repetitiva de un mis­
de un ejecutivo atencionalmente limitado. Con­ mo acto o la comisión repetida de un mismo
ducir un coche sería un ejemplo del primer tipo error. Al paciente RR, por ejemplo (Baddeley y
de control semiautomático. Las actividades in­ Wilson, 1988), se le pidió, a lo largo de una se­
volucradas en la acción pueden ser relativamen­ sión de terapia ocupacional, que midiera y corta­
te complejas, de manera que podrían crearse ra, respetando determinadas medidas, una serie
conflictos, por ejemplo entre el hecho de seguir de segmentos de una cinta. El paciente cortaba
conduciendo o frenar en presencia de una señal repetidamente la cinta en el punto erróneo, ajus­
de tráfico o la de otro coche que esté incorpo­ tándose a medidas demasiado reducidas. Al seña­
rándose a la carretera. lárselo, el paciente contestó enfadado «¡Sé que lo
Se supone que éstos son procedimientos so­ hago mal!»; sin embargo, era incapaz de in­
breaprendidos que permiten resolver conflictos terrumpir la secuencia de acciones incorrectas.
de forma automática. Al basarse en hábitos bien En otras ocasiones, el mismo paciente podía
aprendidos, estos procedimientos requieren ser continuamente incapaz de focalizar la aten­
poca atención. ¿Has experimentado alguna vez ción, respondiendo a cualquier objeto presente
la sensación de llegar a tu destino sin recordar en el ambiente. Esto a veces lleva a lo que se
cómo? ¿Estabas consciente a lo largo del viaje? conoce como conducta de utilización: el pa­
Casi seguro que si, pero pensando en otras co­ ciente utiliza cualquier objeto que tenga a su
sas y dejándole las decisiones rutinarias a tu alrededor, bebiendo, por ejemplo, de la taza de
sistema de resolución de conflictos. su médico o, en una ocasión, agarrando una je ­
No obstante, cuando la resolución automática ringuilla hipodérmica para intentar inyectársela
del conflicto no es posible, o cuando surge una al examinador. En ausencia de control por parte
situación novedosa, por ejemplo, el cierre de del SAS, el paciente simplemente responde a
una carretera por obras, entonces entra enjuego cualquier señal u oportunidad proporcionada
un segundo sistema, el «sistema atencional su­ por el entorno. Se asume que los lóbulos fronta-

3. Memoria de trabajo 77

les son la parte del cerebro necesaria para el ción verbal era importante. No obstante, contar
correcto funcionamiento del SAS; si se dañan, hacia atrás también demanda procesamiento
el control atencional de la acción puede fallar, ejecutivo. Robbins, Anderson, Barker, Bradley,
sobre todo cuando la lesión es extensa y afecta Feameyhough, Henson et al. (1996), en conse­
a ambos lóbulos, el derecho y el izquierdo. cuencia, decidimos comparar los efectos produ­
Otra función de los lóbulos frontales es mo- cidos en el recuerdo de posiciones en el ajedrez
nitorizar la conducta, controlando que sea la por la supresión articulatoria, el seguimiento
apropiada. Un fallo en este proceso puede llevar espacial y la generación aleatoria, una tarea
a una conducta estrafalaria o a la «fabulación». atencional muy demandante en la que los parti­
El paciente RR, por ejemplo, una vez se desper­ cipantes intentan generar secuencias de núme­
tó de repente y le preguntó a su mujer: «¿Por ros tan aleatorias como sea posible.
qué sigues diciéndole a la gente que estamos Evaluamos tanto a jugadores muy expertos
casados?». Ella contestó: «Pero es que lo esta­ como a otros con relativamente poca experien­
mos; tenemos tres hijos», enseñándole a conti­ cia. Los dos grupos mostraron diferencias im­
nuación fotos de su boda. «Este tipo se parece a portantes en la ejecución global, pero no obs­
mí, pero yo no soy el de la foto, porque yo no tante mostraron el mismo patrón de interferen­
estoy casado», replicó el paciente. Una hora cia. La supresión articulatoria no produjo efecto
más tarde el paciente parecía haber olvidado el alguno, sugiriendo que el bucle fonológico no
accidente, negándolo firmemente (Baddeley y intervenía, mientras que la tarea viso-espacial
Wilson, 1986). perjudicó la ejecución, pero en menor medida
Una de las funciones más importantes del que la generación aleatoria. El resultado se
ejecutivo central es el foco atencional, la capa­ mantuvo constante cuando cambiamos la tarea,
cidad de dirigir la atención hacia la tarea en cur­ pasando de la del recuerdo de posiciones de las
so. Consideremos una tarea compleja como ju ­ piezas de ajedrez a una de elección del siguien­
gar al ajedrez. ¿Qué es la memoria de trabajo? te mejor movimiento, señalando la importancia
Una manera de descubrirlo es utilizar tareas del papel de la agenda y del ejecutivo central en
concurrentes para alterar cada uno de los sub­ tareas tanto de planificación como de recuerdo
componentes de la memoria de trabajo. Holding de posiciones del juego.
(1989) demostró que contar hacia atrás alteraba Otra habilidad atencional asignada al eje­
la capacidad de los jugadores de recordar posi­ cutivo central es la atención dividida entre
ciones del juego, concluyendo que la codifica­ dos o más tareas, por ejemplo, charlar con el
pasajero mientras se conduce. En general, la
cosa parece funcionar de forma razonable­
Conceptos clave mente segura. Si la situación del tráfico se
complica, el conductor puede dejar de con­
Retén episódico: Componente del modelo de versar, el pasajero posiblemente se dará cuen­
memoria de trabajo de Baddeley y Hitch, que supone ta del por qué y la conversación se pospondrá.
un código multldimensional, y que permite a los
Pero esto no es lo que sucede en el caso de
varios subcomponentes de la memoria de trabajo la
interacción con la memoria a largo plazo.
una conversación por el teléfono móvil, en la
que se puede producir un intento más serio de
Caché visual: Componente del modelo de memoria
transmitir información compleja o hablar de un
de trabajo visual de Logie. Es el componente análogo
al almacén fonológico y se mantiene mediante el
tema de negocios importante.
escríba intem o, componente análogo al repaso Como vimos en el apartado relativo a la
fonológico. agenda, si se introduce información espacial,
ésta probablemente interferirá con el control en
Sistem a atencional supervisor (SAS): Componente
del modelo propuesto por Norman y Shallice para la conducción. Más importante todavía es el
explicar el control atencional de la acción. efecto de la tarea concurrente de hablar por te­
léfono sobre la capacidad de tomar decisiones
Fabulación: Recuerdo de algo que no sucedió.
correctas con respecto a la conducción. Brown,

1
78 Memoria

Box 3.3 La faLta de atención al conducir causa accidentes

En un estudio naturalista que filmó a conductores por la Un estudio de laboratorio de Strayer y Johnston (2001)
carretera en el tiempo de conducción correspondiente a m ostró que los conductores que estaban utilizando
un total de 2 millones de millas se registraron 82 colisiones, teléfonos móviles tenían una mayor tendencia a ignorar
de las que un 80% demostró falta de atención del un semáforo en rojo (panel a) y eran significativamente
conductor durante los 3 segundos anteriores (National más lentos en pisar el freno (panel b), con independencia
Highway Safety Admlnistratlon, 2006). El uso de teléfonos de que el teléfono fuera con o sin manos. De Strayer y
móviles es una causa importante de tal falta de atención, Johnston (2001). Copyright © Blackwell Publishing,
y se da el caso de que los accidentes son cuatro veces Reproducido con permiso.
más frecuentes cuando se está utilizando un móvil, con
independencia de que el teléfono fuera con o sin manos.
(RedelmeieryTibshirani, 1997).

625 r

Teléfono Radio Teléfono Radio
móvil móvil

Tickner y Simmonds (1969) utilizaron una ta­ to y la segunda de amplitud de dígitos. Al co­
rea en que los participantes tenían que conducir menzar con el experimento nos aseguramos de
por el circuito de un aeródromo, zigzagueando que los tres grupos pudiesen llevar a cabo la
por irnos espacios huecos entre bloques de po- tarea al mismo nivel de jecución. Esto implicó
liestireno. Una tarea concurrente de razona­ establecer la amplitud de memoria y la habili­
miento verbal no afectaba a la capacidad de dad de seguimiento para cada participante, lo
conducir entre los espacios huecos, pero sí a la que llevó a utilizar secuencias más cortas de
capacidad de evaluación, ya que los participan­ dígitos y una tarea de seguimiento más lenta
tes mostraban una tendencia a intentar pasar por en el caso de los pacientes y del grupo control
espacios que eran más estrechos que el coche. de personas mayores.
Hablar por teléfono mientras se está condu­ Luego pedimos a los tres grupos que lleva­
ciendo es peligroso a causa de lo que el cere­ ran a cabo las dos tareas de forma simultánea.
bro deja de hacer, no por tener las manos ocu­ Observamos que los dos grupos control, an­
padas (Box 3.3). cianos y jóvenes, mostraban un patrón similar
Estudios de pacientes con enfermedad de de caida moderada en la ejecución en la condi­
Alzheimer demuestran que para ellos es espe­ ción de tarea combinada, mientras que los pa­
cialmente difícil dividir la atención entre va­ cientes de Alzheimer se caracterizaron por un
rias tareas. Un estudio de Baddeley, Baddeley, déficit importante. Estudios posteriores de­
Bucks y Wilcock (2001a) comparó la habili­ mostraron que este resultado no se debía tan
dad de combinar actividades considerando tres sólo a un incremento de la carga cognitiva, ya
grupos: pacientes de Alzheimer y grupos con­ que los pacientes mostraron claramente un
trol de participantes ancianos y jóvenes. Se déficit de tarea dual incluso cuando las dos
utilizaron dos tareas: la primera de seguimien­ actividades eran muy sencillas. Además, este

3. Memoria de trabajo 79

déficit diferencial no ocurría con tareas únicas bajo beneficiarse del conocimiento a largo pla­
—a pesar de que la tarea fuera difícil, los pa­ zo: ¿cómo interactúan la memoria de trabajo y
cientes y los grupos control respondían de ma­ la MLP?
nera muy parecida (Logie, Cocchini, Della Sala Este no era el único problema que planteaba
y Baddeley, 2004). el modelo de tres componentes. El tema de la
Una implicación práctica de este descubri­ amplitud de dígitos constituye un desafío en sí
miento es que los pacientes de Alzheimer po­ mismo. Dado que típicamente somos capaces
drían ser capaces de mantener una conversación de recordar siete o más dígitos, y que dos o tres
con una sola persona, pero podrían perder el de éstos proceden del bucle, ¿dónde se almace­
hilo cuando participan más personas (Alberoni, nan los restantes? Y si se almacenan en la MCP
Baddeley, Della Sala, Logie y Spinnler, 1992). visual, cómo se combina ésta con la MCP fono­
Se ha sugerido que el ejecutivo central tiene lógica? Finalmente, como observamos en el es­
que entrar en juego cuando hay un cambio de tudio de Baddeley y Andrade sobre la viveza de
atención entre dos o más tareas (Baddeley, imágenes descrito en el capítulo 2, las imágenes
1996). Sin embargo, la idea de que el cambio basadas en la MLP, como por ejemplo la escena
atencional es siempre producto de un único sis­ que nos resulta familiar del mercado, no pare­
tema atencional parece ser demasiado simple, cen depender mucho ni del subsistema viso-
ya que algunos aspectos del cambio serían rela­ espacial ni del fonológico. Así que ¿dónde se
tivamente automáticos, mientras que otros son mantienen estas imágenes tan complejas mien­
casi seguramente demandantes desde la pers­ tras se está evaluando su nivel de viveza? En el
pectiva atencional (Allport, Styles y Hsieh, intento de proporcionar respuestas a estas pre­
1994; Monsell, 2005). guntas, propuse un cuarto componente, el retén
episódico (Baddeley, 2000).
Se supone que el retén episódico es un siste­
4. El retén episódico ma de almacenamiento capaz de mantener cua­
tro bloques de información en un código multi-
Un problema importante del modelo de memo­ dimensional. Gracias a su capacidad de mante­
ria de trabajo de tres componentes era explicar ner distintas dimensiones, es capaz de actuar
cómo se relacionaba con la MLP. La amplitud como enlace entre los varios subsistemas de la
de memoria para el recuerdo de palabras en una memoria de trabajo y es también capaz de co­
frase es de alrededor de 15, mientras que en el nectar estos subsistemas con la información en­
caso de palabras no relacionadas es de cinco o viada por la MLP y el sistema perceptivo. Cada
seis (Brener, 1940). Sin embargo, no queda cla­ una de estas fuentes de información utiliza un
ro cómo explicar este fenómeno a la luz del mo­ código distinto, pero pueden combinarse dentro
delo de tres componentes. Quince palabras su­ de un retén multidimensional.
peran abundantemente la capacidad del bucle Propuse, además, que la información se re­
fonológico, y el recuerdo mejorado de frases no cuperaba del retén episódico mediante el acceso
se limita a las que pueden transformarse fácil­ consciente. Esta idea permitía relacionar el mo­
mente en imágenes visuales. En términos gene­ delo de memoria de trabajo con una aproxima­
rales, no es sorprendente en absoluto que esto ción influyente al papel de la conciencia. Baars
ocurra. (1997, 2002) sugiere que la experiencia cons­
El orden de las palabras en una frase se ajus­ ciente se encarga de unir distintos flujos de
ta a las reglas de la gramática y al significado información procedentes de los diferentes sen­
global de la oración; estos factores permiten el tidos e «integrarlos» para formar las escenas y
proceso de agrupamiento descrito en el capítulo 2, los objetos percibidos.
que lleva al aumento de la amplitud de memo­ El autor conecta esta idea al planteamiento
ria, y ambos dependen de la MLP. No obstan­ según el cual la conciencia funciona como un
te, hay que plantearse entonces la pregunta espacio de trabajo mental que permite llevar a
de cómo logra exactamente la memoria de tra­ cabo actividades cognitivas complejas, es decir,

80 Memoria

una memoria de trabajo. Utiliza la metáfora de El concepto de retén episódico está todavía
un teatro: la conciencia estaría representada por en una etapa temprana de desarrollo, pero ya ha
el escenario en el que se desarrolla una obra con demostrado su utilidad de varias maneras. En
actores que pueden considerarse análogos a los términos teóricos, crea puentes entre el multi-
varios procesos cognitivos en interacción. componente de Baddeley y Hitch (1974) con su
En un principio (Baddeley, 2000), el retén énfasis en el almacenamiento y modelos de en­
episódico se planteó como un sistema activo, foque más atencional como el de Cowan (1999,
totalmente controlado por el ejecutivo central y 2005). De esta manera, ha enfatizado la impor­
capaz de integrar conceptos previamente no re­ tante cuestión de cómo interactúan la memoria
lacionados para crear nuevas combinaciones; de trabajo y la MLP, y más concretamente ha
por ejemplo, el retén combinaría los conceptos estimulado la investigación sobre el tema de
de hockey sobre hielo y elefante para imaginar cómo se integran fuentes de información muy
un elefante que juega al hockey sobre hielo. distintas. Esto ha llevado a que se establezcan
Esta nueva representación creada se manipula­ conexiones adicionales entre el modelo multi-
ría en la memoria de trabajo, permitiendo, en componente y los estudios relacionados con la
este caso, contestar a preguntas como: ¿en qué atención visual y la memoria (Luck y Vogel,
puesto podría jugar el elefante? Podría jugar, 1997; Vogel, Woodman y Luck, 2001) y con los
por ejemplo, como defensa pero ¿jugaría mejor temas clásicos de la comprensión del lenguaje
como portero? (Daneman y Carpenter, 1980; Kintsch y Van
De manera más general, se sugería que los Dyck, 1977).
procesos ejecutivos eran necesarios para inte­ El modelo actual de memoria de trabajo se
grar las palabras de una frase para formar blo­ muestra en la figura 3.9. Es esencialmente una
ques con significado, o incluso para integrar elaboración del modelo original de tres compo­
rasgos perceptivos como formas y colores en nentes, con dos cambios fundamentales. Uno
los objetos percibidos. De ser así, esperaríamos de éstos refleja el supuesto de que existe una
que el bloqueo del ejecutivo mediante una tarea conexión entre la MLP y los subsistemas fono­
concurrente demandante interfiriera con la inte­ lógico y viso-espacial, que permiten la adquisi­
gración. Estudios más recientes sugieren que no ción del lenguaje y de información visual y es­
es probable que esto ocurra. pacial, respectivamente. El segundo subsistema
Una tarea concurrente demandante peijudica ha sido menos investigado que el primero, pero
a la MCP de formas y colores, pero no altera la se supone que está implicado en la adquisición
capacidad de integrar esta información para de conocimiento visual y espacial sobre el mun­
formar objetos coloreados (Alien, Baddeley y do, como por ejemplo aprender el color y la for­
Hitch, 2006). Análogamente, el bloqueo del eje­ ma de un plátano o el trazado de una ciudad.
cutivo peijudica al recuerdo inmediato tanto de El segundo cambio aplicado consiste en la
palabras no relacionadas como de frases; sin inclusión del retén episódico. En la versión ori­
embargo, no reduce la capacidad de integrar ginal (Baddeley, 2000) era posible acceder al
o empaquetar las palabras en frases (Alien y retén sólo mediante el ejecutivo central. No
Baddeley, 2008). obstante, las pruebas recién comentadas sobre
Confirmar estos resultados preliminares la integración de la información verbal y visual
implicaría un cambio en el modelo de con­
ciencia propuesto a partir de la metáfora del
teatro, y pasaríamos de la idea de retén episó­ Conceptos clave
dico como centro de un proceso activo de ac­
tivación a la idea de un sistema más pasivo: Integración: Término usado para hacer referencia
a la unión de rasgos que conforman los objetos
una pantalla en la que se proyecta informa­
(p.e., color rojo, forma cuadrada, para conformar
ción procedente de ftientes muy distintas pero un cuadrado rojo), o de eventos que constituyen
cuyo proceso activo de integración operaría episodios coherentes.
fuera de la pantalla.

3. Memoria de trabajo 81

Figura 3.9 Versión
de Baddeley (2000) de la
memoria de trabajo
multlcomponente.
Se especifican las
conexiones a la memoria
a largo plazo y se ha añadido
un nuevo componente,
el retén episódico.

en bloques demuestran que la información pue­ información, y acometieron el trabajo de dise­
de acceder al retén directamente desde los sub­ ñar una tarea que pudiera medir este aspecto.
sistemas fonológico y viso-espacial y desde la Resultó que tuvieron mucho éxito. La tarea
MLP. Por último, un intento aún más reciente de que crearon parece ser muy sencilla. Se pide a
explicar cómo influyen las emociones en la me­ los participantes que lean una secuencia de fra­
moria de trabajo también asigna un papel prin­ ses para, posteriormente, recordar la última
cipal al retén episódico (Baddeley, 2007). palabra de cada frase. Inténtalo tú mismo:
De todas formas, aunque el modelo multi-
componente haya crecido con fuerza desde el Un marinero volvió de un largo viaje habiendo adquirido un
momento en que vio la luz, hace treinta años, no loro como mascota.
es en absoulto el único modelo de memoria de
trabajo. De hecho, existen numerosas investiga­ Fue un invierno muy fiío y de muchas violentas tormentas.
ciones, llevadas a cabo en su gran mayoría en
Estados Unidos, que utilizan un enfoque muy La obra tuvo un éxito enorme y se escenificó durante mu­
distinto menos influenciado por los estudios so­ chos años.
bre la MCP y por los datos de pacientes neurop-
sicológicos, y con una influencia fuerte de los ¿Cuál es la última palabra de cada una de las tres frases?
métodos basados en las diferencias individuales
entre participantes normales. Eran mascota, tormentas, años. La amplitud
es generalmente de dos a cinco frases.
Daneman y Carpenter (1980) demostraron
5. Diferencias individuales que su tarea de amplitud de memoria de trabajo
en la memoria de trabajo podía predecir la capacidad de comprensión de
prosa de sus participantes, un resultado que se
Esta aproximación al estudio de la memoria ha replicado en numerosas ocasiones. Daneman
de trabajo fue lanzada en una investigación de y Merikle (1996) revisaron setenta y cuatro es­
Daneman y Carpenter (1980), interesados en tudios que mostraban resultados generalmente
el posible papel de la memoria de trabajo en la similares. Un total de treinta y ocho estudios se
comprensión del lenguaje. Consideraron como centraron en la amplitud de memoria de trabajo
característica definitoria de la memoria de tra­ y la comprensión global, encontrándose una
bajo la necesaria simultaneidad de los proce­ correlación media de 0,41; otros treinta y seis
sos de almacenamiento y procesamiento de la estudios, en los que se utilizaron medidas de

2000a). nen y Christal (1990) comparó la ejecución en ¿Cómo son los niños con mal rendimiento en una serie de tareas de memoria de trabajo con una memoria de trabajo? Gathercole y sus colabora­ batería de medidas de razonamiento utilizadas en dores decidieron asistir a las clases y observar tests estándar de CI. como la tarea de Daneman y y su grupo de investigación están investigan­ Carpenter. Canillo y Collins. Las puntuaciones procedentes trucciones complejas (Engle. componentes y relacionarlos con el rendimiento Se ha comprobado que la amplitud de memo­ académico. tiene dos agenda. como ejecución. implican almacenar y manipular in­ do el tema y han desarrollado un programa para formación de forma simultánea y que. Laughlin y Conway (1999) de seguir instrucciones y hacer las cosas ade­ obtuvieron resultados muy parecidos. 1991). de­ El análisis de la ejecución de niños en edad tectaron una correlación media de 0. 2004b).28 y 0. instrucciones a menudo eran muy complejas. los maestros no solían han aplicado a la detección y predicción de pro­ darse cuenta de este problema de memoria. basadas en tareas de MCP verbal o viso. Los mismos niños decían que se ol­ moria de trabajo multicomponente. a la gran mayoría de estos colar (Gathercole y Pickering. Se están ya aplicando variantes de las tareas como por ejemplo: «Reponed vuestras tarjetas de amplitud de memoria a problemas prácticos. 1988). La diferencia principal residía en que pañeros. y que ellas vidaban. Lamont y Alloway.40. Un estudio de Kyllo­ thercole. de los subtests específicos también son infor­ 1991) y toman mejores apuntes (Kiewra y Ben­ mativas: el retraso en lectura y aritmética está ton. Gathercole y una correlación muy alta entre amplitud de me­ sus colaboradores notaron. ría de tests desarrollados por Susan Gathercole El niño empieza la tarea pero luego parece per­ y Susan Pickering. relativas al bucle fonológico y a la la misma denominación sugiere. 1984). Pickering. basada en el modelo de me­ der el hilo. Knight y Steg- Kraft. permitir a los maestros identificar a los niños afectan al ejecutivo central.52. hallando cuadas en el momento adecuado. Gathercole visual y verbal que. 1990) y a un curso de 40 compleja continúa prediciendo las notas de ma­ horas sobre el lenguaje de programación temáticas y ciencias a la edad de 14 años (Ga­ PASCAL (Shute. sin embargo. simplemente incapaces dad. componentes potencialmente separables. de lectura en el envoltorio. con problemas basados en limitaciones de la . Glover y Plake. siguen mejor ins­ mann.82 Memoria procesamiento lingüístico más específicas. Su bate­ niños se les diagnosticó TDAH (trastorno por ría de tests abarca medidas bien separadas de déficit de atención e hiperactividad). que. que las moria de trabajo e inteligencia fluida. las correlaciones eran más altas que dicciones planteadas por el modelo multicompo­ las obtenidas con tareas de MCP (0. al plitud en los niños de 7 a 8 años (Gathercole y rendimiento en un curso sobre circuitos lógicos Pickering. mientras que la amplitud (Kyllonen y Stephens. En am­ escolar es en general consistente con las pre­ bos casos. mientras que las medidas de bajo como «soñadores» o distraídos. 2006). asociado a una mala ejecución en tareas de La capacidad para predecir la ejecución se MCP fonológica y en tareas complejas de am­ extiende más allá de los tests lingüísticos. blemas de aprendizaje en niños en periodo es­ Posteriormente. 2000b). Los partici­ miento general bajo en la batería de memoria de pantes con alta amplitud redactan mejor (Benton. nente y permite valorar por separado los distintos respectivamente). trabajo (Gathercole. los lápices en el es­ Constituyen una parte fundamental de una bate­ tuche y sentaos en la alfombra de la esquina». No obstante. de ningún memoria de trabajo dependían más de la veloci­ modo problemáticos. encontrando una correlación en qué se diferenciaban estos niños de sus com­ muy alta. Los niños con necesidades edu­ ria de trabajo es también capaz de predecir una cativas especiales se caracterizan por un rendi­ amplia gama de otras habilidades. Engle. Los maestros suelen describir a los ni­ los tests de CI parecían depender algo más de la ños con puntuaciones bajas en memoria de tra­ experiencia previa. el pri­ espacial junto con lo que ellas denominan tareas mero — déficit atencional— podría estar rela­ complejas de amplitud —tests de procesamiento cionado con la memoria de trabajo. por tanto. Tuholski.

10 Modelo de memoria de trabajo de procesos incorporados de Cowan. inteligencia o rendimiento aca­ este parecido no siempre es obvio. Los intentos para desarrollar una una indeterminada «activación de la MLP». de material verbal y viso-espacial (Engle et al. Pickering. .1 La teoría de procesos incorporados acuerdo: la mayoría de los análisis hacen hinca­ de Cowan pié en la importancia de un sistema de control basado en la atención. Shah y Hegarty. Teorías sobre la memoria ge y Wearing. 1999. a menudo simple­ un gran interés por entender el porqué de su mente se atribuyen las funciones de la MCP a efectividad. Un ejecutivo central controla el foco de atención. 62). 2001. Una parte de este proceso de análisis enfoque adoptado por Nelson Cowan en su es­ implica estudiar en qué medida unas tareas de­ tudio de la memoria de trabajo es un buen ejem­ terminadas se relacionan entre sí. la memoria de trabajo depende de Figura 3. Parece estar fuertemente im­ tienen información de una forma inusitada­ plicado en tareas complejas. estimar en qué medida cada viduales hayan demostrado ser ampliamente uno de ellos predice la ejecución en pruebas de compatibles con el modelo multicomponente. ha surgido en el componente ejecutivo. cedentes de los estudios sobre diferencias indi­ posteriormente. razonamiento. 2005). que actúa sobre características activadas recientemente desde la memoria a largo plazo. Rettinger. componentes más básicos. Friedman. 2001. Gathercole. 2008). del simple almacenamiento. La mayoría de Una vez comprobada la potencia predictora de las teorías sobre memoria de trabajo se centran las medidas de amplitud compleja. Nuevamente existe un de trabajo fuerte parecido con la estructura propuesta por Baddeley y Hitch en su modelo. teoría sobre la memoria de trabajo basándose aunque se suele aceptar el uso del repaso acti­ en diferencias individuales suelen fragmentar vo verbal como un medio de almacenamiento la ejecución relativa a la memoria de trabajo en temporal. diseñando tareas A pesar de que la mayoría de las teorías pro­ que intentan captar estos componentes para.. 2007. pág. Memoria de trabajo 83 memoria de trabajo y ajustar su método docente más componentes que parecen ser responsables de forma adecuada (Gathercole y Alloway.3. 2004a). ya que esto plo de conflicto aparente y no real (Baddeley. podría revelar la naturaleza de la estuctura sub­ yacente y de los sistemas de memoria y de pro­ cesamiento involucrados. 1999. De Cowan (1988). Ambrid- 6. El foco puede mantener aproximadamente cuatro objetos en mente a la vez. también se detecta mente accesible» (Cowan. Afortunadamente hay convergencia hacia el 6. respectivamente. análogo al ejecutivo cen­ Cowan describió la memoria de trabajo como tral dentro del modelo de memoria de trabajo «el conjunto de los procesos cognitivos que re­ multicomponente. Cowan. Miyake. Se­ una pequeña contribución por parte de dos o gún Cowan. 2001. El influyente démico.

Cowan el a l. este efecto de inter­ estudios que han utilizado la amplitud de me­ ferencia fue significativamente mayor en los moria de trabajo se han limitado a la observa­ participantes con amplitud de memoria de tra­ ción de las correlaciones entre la amplitud y bajo más baja. y en el procesamiento de frases. un animal. después se recuerdan las pala­ sugiere que «se mantienen las direcciones de bras. Los estu­ caracterizado de manera prominente mi propio diantes que se caracterizan por la mejor y peor enfoque. de hecho. Engle. Desarrollaron la en este sentido se parece a mi propio desarrollo medida de amplitud de operaciones en la que a del concepto de retén episódico. la diferencia cada palabra que había que recordar le seguía principal reside en que personalmente creo que una operación aritmética. administradas a y hacia la evidencia neuropsicológica que han un numeroso grupo de estudiantes.. casa. lo que sugería Engle se ha centrado consistentemente en la que el factor determinante era la resistencia a la cuestión teórica de comprender cuáles son las interferencia y no la capacidad de aprendizaje. a no ser que Tumer y Engle (1989). lista fue igual para los dos grupos.10). Cowan. cipal es que hay una diferencia de énfasis: Engle (1996) propone que la ejecución en Cowan se concentra particularmente en la ca­ tareas de amplitud compleja es más dificultosa pacidad de la memoria de trabajo e insiste en a causa de la necesidad de proteger el recuerdo que esta capacidad es de cuatro bloques (Cowan.84 Memoria la activación que tiene lugar en la MLP y estaría capacidades y procesos que sustentan estas aso­ controlada por procesos atencionales (figura 3. Esta influencia re­ los elementos aprendidos con anterioridad a fleja el interés que Cowan demuestra hacia la competir durante la recuperación con los que se atención y el desarrollo de la memoria a lo largo tienen que recordar.1 = ?. ciaciones. 1992). de los elementos presentados contra la interfe­ 2005) y no de siete. manza­ los ítems se descargan de la MLP y se represen­ na. replicado generalmente median­ pectos más periféricos de la memoria de trabajo te tareas de amplitud compleja. 7 + 2 . más que un interés hacia los as­ man este dato. el uso de distintos ejemplares perte­ Uno de los grupos de investigación más activos necientes a las mismas categorías a lo largo e innovadores que ha utilizado la aproximación de sucesivos ensayos causaba un deterioro en la basada en las diferencias individuales es el de recuperación de las últimas listas. como había propuesto en rencia proactiva (IP). sin embargo. en trabajos muy importantes sobre la MCP fonoló­ vez de buscar una correlación global entre los gica (p. 2000). La activación es pasajera y decae. 5 . Cowan no niega la importancia de un ejecución son los que se toman en considera­ subsistema verbal y. Esta medida correlaciona fuertemente sus localizaciones en la MLP». En estos mo­ con la tarea inicial de amplitud de frases y es mentos no está claro cómo se podrían diferen­ también un buen predictor de la ejecución ciar estos dos enfoques. La consecuencia prin­ cognitiva. Como se pre­ Randy Engle y colaboradores. la tendencia que tienen un principio Miller (1956). por de Engle ejemplo. por ejemplo. por ejemplo. ha llevado a cabo ción para posteriores observaciones. Numerosas fuentes confir­ de la infancia. demos­ se mantenga a través del repaso verbal activo o traron que la capacidad predictora de la ampli­ de la atención continuada. Como era de esperar. 1992. y así tan en el retén episódico. participantes. compara las diferencias entre es­ pero su teoría no se ha ocupado de presentar un tos dos grupos extremos en cuanto a su capaci­ modelo detallado. La ejecución relativa a la primera varias habilidades cognitivas. un color. La mayoría de los decía (Kane y Engle.1 + 6 = ?. tud compleja no se limitaba a medidas basadas La memoria activada es multidimensional. mientras que Cowan sucesivamente. cada lista contenía una palabra de cada 6. En un estudio pidió a los participantes que recordaran tres listas sucesivas mediante recuer­ do libre. . un país. dad de llevar a cabo varias tareas.2 La teoría del control inhibitorio una de diez categorías semánticas distintas.e.

y otro do sólo introduce la tarea de supresión articulato­ efecto de inhibición bastante diferente. que si se produce cuando el intervalo (2004) encontró pruebas de dos tipos de inhibi­ temporal que sigue al estudio de las tres conso­ ción.3. cambiando de una a otra. como contar hacia atrás. posible­ de capacidad ejecutiva más general y que desem­ mente focalizando la atención de manera inter­ peñe un papel igualmente importante en otras mitente en el trazo que vaya desapareciendo. trolada con rigor en el ritmo de presentación. posiblemente porque eran menos capaces de ignorar el material irrelevante. correlaciona de manera mucho más . sino tan sólo «mante­ plausible plantear que ambas reflejen algún tipo ner en mente» los elementos de interés. que refie. Esto sugie­ re que los participantes son capaces. pero que no se produce cuan­ dirigir la mirada hacia un objetivo visual. Cowan y Bunting (2001) pi­ dida de amplitud de lectura de Daneman y Car- dieron a los participantes que repitiesen una se­ penter: para la inhibición de respuestas prepon­ cuencia de dígitos presentados en un oído. con­ anteriores o posteriores. tarea concurrente de procesar unas letras que Cam bio de tarea: Proceso mediante el cual un aparecían rápidamente una detrás de la otra. 2 0 0 1 ). De todos modos. tal y como Engle y colaboradores se centraron en la impor­ predecía la teoría de la «inhibición» (Conway tancia de la interferencia con las palabras recor­ et a l. de alguna manera. de mantener los ítems sin necesidad de continuar verbalizándolos. Puede francés del que formaban parte Pierre Barroui- aplicarse a un mecanismo fisiológico específico llet y Valerie Camos. Conceptos clave La hipótesis de los «recursos compartidos» fue desarrollada por un grupo de investigación Inhibición: Término general aplicado a los mecanismos que suprimen otras actividades. Memoria de trabajo 85 Engle sugiere que la capacidad para resistir a jaría la interferencia en la memoria. Cuando se les interrogó más tarde. 1984a). mientras que rando el mensaje transmitido por el otro. Conway. el nombre de la persona en la secuencia no aten­ dida. en las que el recuerdo de un por Tumer y Engle (1989) por una simple tarea ítem se ve perjudicado por la competición de ítems de lectura de letras que fue. en com pa­ en dos o más tareas. la natura­ pruebas de este tipo de repaso que proceden de la leza de la inhibición es una cuestión que queda observación del olvido a corto plazo en la tarea por aclarar. a pesar de que sea totalmente que haya repaso subvocal. Un estudio de Friedman y Miyake de Peterson. sistema de capacidad limitada mantiene la actividad Esta tarea. la correlación fue de 0. Ambos tipos la interferencia no se limita a la memoria. Hay funciones cognitivas.33. los participantes con baja amplitud manifestaron 6. sin embargo. ración con la tarea convencional de amplitud compleja. Lewis y Vallar. otra posibilidad es que la Estos y otros estudios sugieren que existe amplitud compleja refleje la capacidad de preve­ una relación importante y genuina entre la am­ nir el decaimiento de la huella de memoria a tra­ plitud compleja y la capacidad para resistir a la vés del repaso.3 El modelo temporal de recursos una mayor tendencia a detectar su nombre. dadas. la correlación fue de 0. a pe­ compartidos sar de que se les instruyera para que no atendie­ ran. ria (Baddeley.23. en apariencia simple. com o en la inhibición aritmética de amplitud de operaciones utilizada proactiva y retroactiva. sin embargo. En un estaban modestamente relacionados con la me­ estudio. Recursos com partidos: Uso de una capacidad Así. Esto no significa necesariamente interferencia. que sustituyeron la tarea o a un fenómeno más general. uno que reflejaría la capacidad de inhibir nantes incluye una tarea muy demandante de una tendencia de respuesta preponderante. se les pedía a los participantes que recorda­ atencional limitada para mantener simultáneamente ran unas palabras mientras desarrollaban la dos o más actividades. los experimentadores introducían moria. igno­ derantes. Ines­ en el caso de resistencia a la inhibición en la me­ peradamente.

4 La memoria de trabajo a largo plazo pio. a pesar de que no hay dudas de que la amplitud compleja es un potente pre- dictor de un amplio abanico de tareas cogniti. tipo conductual. hasta alcanzar una capacidad de dad de las células en función de los estímulos alrededor de 80 dígitos. para el almacenamiento temporal. tal y como se vio antes. que cómo mejorar la memoria. El uso que los ex­ lacionados argumentando que las tareas más pertos en cálculo hacen de la imagen visual de complejas permiten que haya intervalos que se un ábaco. este enfoque se basaba en datos de tipo neuropsicológico. pero se vio también 7. En este capítulo nos hemos centrado en la psi­ vas. que utilizaba una estructura peculiar (Lépine. (2004) explicaron este resultado y otros re­ (Ericsson y Polson. Barrouillet para memorizar los pedidos de sus clientes el al. sería otro podrían utilizar para el repaso. no estamos hablando de una teoría trolada. existe una gran cantidad de trabajo que se ha interesado por el estudio de las bases anatómicas y neuropsicoló- gicas de la memoria de trabajo. aún no logramos entender del todo el por­ cología de la memoria de trabajo. por ejem­ memoria de trabajo para el mantenimiento de una plo. En un princi­ 6. Conceptos clave y había desarrollado un sistema de codifica­ ción de las secuencias de números en términos Memoria de trabajo a largo plazo: Concepto propuesto por Ericsson y Kintsch para explicar la manera en de los tiempos de carrera relativos a distancias que la memoria a largo plazo puede usarse como y niveles de ejecución específicos. propuesta por Towse y tado más a fondo en el capítulo 16. Towse. sigue casi por completo en los métodos de estudio de siendo un área de investigación muy activa. 2000). dedicado a Hitch (1995. actividad cognitiva compleja. 86 Memoria marcada con medidas de aritmética y de lectura marero. 1988). No obstante. Dada la importancia de este tema. sino más bien de un Una teoría relacionada es la de la hipótesis uso específico de la memoria a largo plazo. también asume un decaimiento del trazo de me­ moria mientras los participantes cambian la atención entre el mantenimiento del trazo y la eje­ 7. mientras que su ejemplo de memoria de trabajo a largo plazo. y observaron que su amplitud crecía de un mono despierto y luego registrar la activi­ cada vez más. 2005). más recientemente destacan dos nuevos métodos: el registro de la actividad Ericsson y Kintsch propusieron la teoría de la neurona a neurona en monos y los estudios «memoria de trabajo a largo plazo». Él era un corredor entusiasta. más simple pero más rigurosamente con­ Así pues. Barrouillet y Camos. Incluye el uso del conocimiento a largo plazo para ayudar en el recuerdo de prosa. tra­ del «cambio de tarea». tarea. Chase y Ericsson (1982) evaluaron repetidamente la amplitud de dígitos El registro neurona a neurona supone colocar de un individuo a lo largo de muchos días de electrodos en células individuales del cerebro práctica. descu­ brieron que había empleado una técnica mne­ mónica especial. Otro caso de memoria experta fue el de un ca­ . de trabajo En uno de sus estudios. Hitch y Hutton. que hace con neuroimagen con participantes humanos referencia al uso de la memoria a largo plazo normales. minimizaría ese tipo de repaso. un tiempo rapidísimo para los 800 metros.1 Enfoques basados en el registro muy influenciada por el interés de Ericsson por la ejecución de aquellas personas que manifies­ neurona a neurona y memoria tan una pericia específica a la hora de recordar. basándonos qué. de trabajo En conclusión. Al interrogarle. La neurocienria de la memoria cución de la tarea secundaria. general sobre la memoria.

Se ha desarrollado una versión conductual de esta tarea para usarla con participantes hu­ manos. Este método 7. consiste en introdu­ Goldman-Rakic (1989) detectaron la presencia cir una sustancia radiactiva en el flujo sanguíneo de células en los lóbulos frontales del mono que para monitorizar la cantidad de actividad presente se mantenían en actividad durante este intervalo en distintas zonas del cerebro. quien En el terreno de los estudios sobre la memoria llevó a cabo una serie de estudios clásicos en los de trabajo se ha creado un vínculo aún más es­ que se enseñaba a los monos a fijar la vista en un trecho entre enfoques psicológicos y neurobio- punto central de la pantalla mientras se presenta­ lógicos mediante la proliferación de un conjun­ ba un estimulo luminoso en varias localizaciones. Sin embargo. esto sugirió que las áreas frontales eran Broca. ria seguirá proporcionando una importante Revisado de Paulesu et al. que pa­ ficaron células con un comportamiento similar recía ser responsable del almacenamiento fonoló­ en otras zonas del cerebro (Goldman-Rakic. la primera en el área entre los lóbulos parie­ trabajo. Parece. llamada área de 1996). que consi­ memoria de tipo psicológico y neurobiológico. como recordarás.3. Un estudio que empleó la tomografía por emisión de todas formas.11). guieron el premio Nobel por su trabajo sobre el análisis del procesamiento visual utilizando el registro de células individuales. la respuesta método al estudio de la memoria de trabajo. y se ha encontrado que los pacientes esquizofrénicos muestran problemas (Park y Holzman. Omstein y Baddeley. y después descritas en el capitulo 1. Los primeros estudios movían los ojos hacia la localización adecuada. como los relacio­ nados con laM LP episódica.2 Neuroimagen y memoria de trabajo fue aplicado al estudio de la memoria por Fuster (1954) y Patricia Goldman-Rakic (1988). El método fue utilizado por prime­ conexión entre los enfoques de estudio de la ra vez por Hubel y Weisel (1979). moria de trabajo. Memoria de trabajo 87 presentados. a pesar de que los datos ciertamente indican un déficit de la memoria de trabajo en pacientes esquizofrénicos. Sin embargo. son probablemente más importantes desde una perspectiva práctica Figura 3. mientras que a una actividad Londres. Identificaron dos regiones sepa­ lóbulo frontal como la fiiente de la memoria de radas. debido a la posible conexión entre una en­ fermedad importante y una medida neurofisio- lógicamente relacionada muy específica. y la segunda. Paulesu. gico. Frith y Frackowiak (1993) lle­ no continua le seguía el olvido de la respuesta. que los métodos de registro de de positrones Identificó el área A con el almacenamiento células individuales para el estudio de la memo­ fonológico y la B con el proceso de repaso articulatorio. to numeroso de estudios basados en la aplica­ Si los monos mantenían la fijación hasta la pre­ ción de las técnicas de neuroimagen cerebral sentación de una señal de recuerdo. varon a cabo un estudio basado en la hipótesis del Algunos identificaron aquella área específica del bucle fonológico. 2002). Bruce y (PET) que. 1992).11 Neuroimagen del bucle fonológico. Hubo dos grupos de retención. el efecto no es tan espectacular y otros déficits. (1993). . más frontal. como de hecho ducción del habla y que parecía estar ligada al predeciría un modelo multicomponente de la me­ repaso subvocal (figura 3. Si la actividad se mantenía constan­ particularmente activos en la aplicación de este te hasta la presentación de la señal. En solía ser la correcta. utilizaron la tomografía por emisión de positrones recibían una recompensa. con una implicación conocida en la pro­ parte de un sistema más general. (McKenna. Funahashi. Esto ha causado mucho inte­ rés. trabajos posteriores identi­ tal y temporal del hemisferio izquierdo.

Si se resta la cantidad de temporalmente información relativa a las activación en esta condición de línea base de la características visuales. presentaba a los participantes una matriz de tres En su tarea de memoria verbal se mostraba a los participantes cuatro letras. Copyright © Oxford University Press. La tarea consistía en decidir Conceptos clave si la letra de test se había presentado en el con­ junto anterior de cuatro letras. por John Jonides y Edward Smith. com o el color y la forma. de la Univer­ más allá de la demanda ligada a la percepción y sidad de Michigan. En una condición Memoria de trabajo espacial: Sistema implicado en la de control. La primera comparación directa entre ferio izquierdo. a excepción de la M em oria de objetos: Sistema que retiene necesidad de recordar. El segundo grupo de investigación. Reproducido con permiso. verbal activaba dos áreas separadas en el hemis­ 1997). dirigido la diferencia de flujo sanguíneo debería reflejar. varios experimentos. ha estado particularmente procesamiento de los estímulos experimentales. condiciones eran idénticas.13 Ilustración que representa las imágenes PET de las cuatro áreas activadas en el estudio Figura 3. se cionada por Smith. llevando a cabo dad de recordar. especial y percepción espacial empleadas por Smith et al. . activación presente cuando se pide el recuerdo. memoria de trabajo visual y verbal fue propor­ En el caso de la memoria viso-espacial. cuidadosamente diseña­ Smith y colaboradores encontraron que la MCP dos y con base teórica fuerte (Smith y Jonides. seguidas de una letra de prueba de test. activo en la aplicación de la neuroimagen al es­ la demanda adicional planteada por la necesi­ tudio de la memoria de trabajo. de los eventos de cada ensayo de las tareas de memoria Basado en Smith e ta l. (1996). Jonides y Koeppe (1996). 88 Memoria Figura 3.12 Representación esquemática de memoria de trabajo viso-espacial. Al igual que Paulesu et ai. el conjunto de cuatro letras y la letra retención temporal de información relativa a la de test se presentaban simultáneamente: las ubicación espacial. (1996).

sual: la vía dorsal estaría implicada en la una vez más.3. después de cierto intervalo. Memoria de trabajo 89 Figura 3. los puntos y el círculo se presenta­ ubicación espacial (el dónde). puntos y. no sorprende que «memoria de trabajo espacial». la memoria visual se tradujo en dificación de figuras y de objetos (el qué). 7. y memoria para un objeto o patrón. y dorsales para las localizaciones.. La distinción se hace principalmente entre las zonas ventrales para la memoria de objetos. 1983) haya identifi­ círculo coincidía con la ubicación de uno de los cado dos vías separadas de procesamiento vi­ tres puntos presentados.12).14). La tarea consistía en decidir si el kin. Así pues.e. una figura abstracta. Ungerleider y Macko. . 6). Basado en Smith y Jonides (1999). procedentes Sagital Dorsal de estudios que abarcan la memoria a corto plazo de objetos visuales (gris) o localizaciones espaciales (negro).9. procesos ejecutivos tienden a depender mucho como por ejemplo. Un método para investi­ moria espacial activa regiones más dorsales o gar el tema es la tarea N-atrás. 1996).. La condición más fácil consiste en de­ Es destacable que la investigación sobre proce­ tectar repeticiones inmediatas (p. la activación de una serie de áreas en el hemis­ Puede que recuerdes que el concepto de eje­ ferio derecho (Smith et al. Como se indica en la de procesamiento ventral se encargaría de la co­ figura 3. 1997) observaron una distinción entre el lóbulo frontal.13. cutivo central estuvo fuertemente influenciado Otros estudios (resumidos en Smith y Joni­ por datos procedentes de pacientes con daño en des. como se ha des­ los datos de neuroimagen confirmen que los crito antes. repetido. mientras que la vía ban de forma simultánea. La me­ de las áreas frontales. 6. mientras que la «memo­ ticipante ve una secuencia de ítems y se le pide ria de objetos» tiende a concentrarse más en que pulse una tecla cada vez que ve un ítem áreas ventrales o más inferiores (figura 3.14 Datos combinados. En la condición base. en la que el par­ superiores del cerebro. un círculo samiento visual en primates no humanos (Mish- (figura 3. 1.

que supuesta­ mente depende del bucle fonológico. Logie ha presentado un modelo de agen­ da que. Nystrom. más atrás (p. no lograba explicar por qué pacientes con una grave afectación de la MCP no presentaban problemas generales de memoria de trabajo. se basaba fundamentalmente en la MCP verbal. Parece que será posible acla­ ticamente conforme va aumentando la carga rar la controversia sólo cuando se hayan desa­ ejecutiva. El estudio de la amplitud de dígitos muy limitada de la paciente PV sugería que el bucle fonológico podría haber evolucionado para facilitar la adquisición del lenguaje. participante responderá al segundo 6). compuesto por un controlador atencional. 9. 1997. el ejecutivo central (Braver. mientras que estudio de la memoria verbal y de la memoria otros señalan la falta de consistencia entre los viso-espacial no verbal. Se asume que el ejecutivo central es análogo al SAS y que es capaz tanto de focalizar como de dividir la atención. el bucle fonológico. Esto conlleva una combinanción de control semiautomático. el ejecutivo central y dos subsistemas. está deteriorada en niños con problemas lingüísticos específicos y es un buen predictor del nivel de desarrollo del vocabulario en niños normales sanos. McMillan. Algu­ que va quedando ya demasiado atrás en la se­ nos investigadores han sugerido la posibilidad cuencia. 2000). cuando el ítem que se repite está una posición Jonides. por analogía con el bucle fonológico. según lo determina el número de rrollado mejores métodos. la demanda que se impone sobre sible hacer que la tarea sea un poco más difícil. Owen. 7. estudios realizados. por el otro. mientras que la agenda viso-espacial desempeña una función similar con la información visual y espacial. hay menos acuerdo so­ que sea necesario mantener una secuencia cada bre la ubicación de determinadas habilidades vez más extensa a la vez que se inhibe cada ítem ejecutivas en áreas frontales específicas. Es po­ consiguiente. 2002). La tarea El papel que los lóbulos frontales desempe­ se puede hacer más y más difícil incrementando ñan en el procesamiento ejecutivo es sin duda la distancia entre repeticiones. 2005). por como de neuroimagen. Smith y Noli.. La capacidad de escuchar y repetir una pseudopalabra. presentaba problemas relacionados con la supuesta transferencia de información a la MLP a través del simple repaso y. 6. Baddeley y Hitch propusieron un modelo multicomponente de memoria de trabajo.90 Memoria ya que requiere un mínimo de memoria. 6. a excepción del acuerdo tanto verbales como viso-espaciales. caso en el que el Laird y Bullmore. El bloqueo del bucle peijudica el aprendizaje de un segundo idioma. tanto conductuales ítems anteriores que han de monitorizarse y. el caché visual. de tal manera crucial. El control de la acción por parte del ejecutivo central seguiría las líneas propuestas inicialmente por Norman y Shallice. basado en los hábitos y esquemas existentes junto con una capacidad de intervención por parte del sistema atencional supervisor (SAS). y que es defectuoso en pacientes con daño en el lóbulo frontal. y un sistema para la manipulación espacial. contiene un almacén. mantie­ ne y manipula la información basada en el habla.e. La tarea presenta una ventaja adicio­ de trazar un mapa detallado de procesos ejecu­ nal: puede usarse de forma equivalente para el tivos separables (Shallice. La agenda viso-espacial es necesaria para el uso de las imágenes. Cohén. Resumen A pesar de que el modelo modal de Atkinson y Shiffiin se presentara como modelo de memoria de traba­ jo. 2. Por un lado. el escriba intemo. sin embargo. . tanto en el almacenamiento de la información viso-espacial como en la resolución de problemas. Uno de éstos. En las tareas N-atrás. se observa existente sobre aspectos muy generales (Duncan activación frontal y ésta se incrementa sistemá­ y Owen.

investigadores más importantes del campo. Comenta una serie modelo multicomponente de memoria de traba­ de hipótesis sobre la memoria de trabajo y los jo de Baddeley y Hitch. P. W. M. Los datos neurobiológicos han desempeñado un papel muy importante en el estudio de la memoria de trabajo. R. (1971): «The con­ nal neuroimaging». el retén episódico. y Canillo. A.. Hove. Buen resumen del modelo modal tales en la memoria. produciéndose resultados en general consistentes con los datos de pacientes y con el modelo multi­ componente. (1992): «Indi­ vidual differences in working memory and com- Andrade. N. ac­ tualmente.. Cowan. 849-881. rológica y psicológica. 82-90. de Cowan. y Shifffin.3. fuertemente influenciado por su interés por la atención. 37-78. Muchos otros investigadores subrayan como factor crucial la necesidad de controlar los limitados recursos atencionales. R. Propone que la pectiva general de los aspectos viso-espaciales capacidad de la memoria es de cuatro bloques. Memoria de trabajo 91 Más recientemente se ha propuesto la existencia de un componente adicional. la base era el estudio de casos neuropsicológicos individuales. Journal ve. R. mientras que Engle y colaboradores su­ gieren que la capacidad para inhibir información interfiriente es crucial. R. Cantor. pero se centran principalmente en explicar la naturaleza del compo­ nente ejecutivo. J. Psychology Press. (2005): Working memory capacity.. y Henson. Psychology o f reciente del enfoque adoptado por Cowan para el Leam ing and Motivation. Brain. 18. J. Las diferencias individuales en memoria de trabajo se han estudiado ampliamente utilizando varias medidas. Reino Unido. prehension: A test of four hypotheses». Más re­ cientemente se han llevado a cabo una gran cantidad de investigaciones utilizando técnicas de neuroima- gen. H. (2001): «Frontal campo. Estas medidas han resultado ser extremadamente eficaces para predecir la ejecución en una amplia variedad de tareas cognitivas. junto con el estudio de los registros de células individuales en monos durante tareas de memoria de trabajo. C. sión del papel que desempeñan los lóbulos fron­ 225. de jóvenes investigadores que trabajan en ese Fletcher. Entre las teorías más influyentes cabe señalar el enfoque de procesos incorporados. Las interpretaciones teóricas que se centran en la memoria de trabajo son de manera general coheren­ tes con el modelo multicomponente. 972-992. cusión de los puntos fuertes y limitaciones de and Cognition. J. 42.. todas ellas basadas en la necesidad de combinar el almacenamiento y la manipulación de la información. Dis­ o f Experimental Psychology: Leaming. Hove. (2003): «Spatial and visual working me­ Reino Unido. Otras lecturas Engle. J. desde una perspectiva neu- para el lector científico en general. de la memoria de trabajo ofrecida por uno de los en vez del mágico número siete de Miller. N. Logie. Éste conlleva un código multidimensional que permite interactuar a los varios componentes de la memoria de trabajo y conectarse tanto con la percepción como con la MLP. Discu­ trol of short-term memory». 124. R. . Una pers­ estudio de la memoria de trabajo. Ésta es. C. En un principio. Psychology Press. Scientific American. realizada por un grupo métodos para evaluarlas. lobes and human memory: Insights ffom functio- Atkinson. un área muy activa. Una revisión mory: A mental workspace». (2001): Working memory in perspecti. Memory.

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sólo pueden sobrevivir del filósofo alemán Hermán Ebbinghaus. Muchas especies bien adaptadas. sa­ como la inteligencia y la percepción de los co­ bemos bastante. aunque sin llegar a pro­ rramientas necesarias para sobrevivir. ese breve periodo logró pos de aprendizaje que implican distintos tipos sentar las bases de una nueva ciencia del apren­ de memoria. Aprendizaje Alan Baddeley ¿Por qué estás leyendo este capítulo? Supongo el resultado sería un único. ¡aunque sólo sea para aprobar un examen! rie de capítulos entrelazados dedicados al Si eres estudiante. Sabemos que el olvido depende de dizaje y de la memoria. intentas aprender mo capítulo. idealmente. tratando de recordarte la im­ de aprendizaje tan largo no es la solución evolu­ portancia de las relaciones entre los capítulos tiva normal para sobrevivir en un mundo com­ mediante referencias cruzadas. de estudiar la memoria mediante el méto­ lenguaje. están interrelacionadas e. sin embargo. No obstante. Así que hemos optado por una se­ algo. de una manera o de otra. binghaus dedicó dos o tres años de su vida a Pero ¿qué sabemos sobre el aprendizaje? esta idea. sabemos que hay distintos ti­ lores. donde la gente necesita aprender mu­ cómo hemos aprendido. En pocas palabras. antes de pasar a estudiar otros temas. la idea manos. Un periodo ción y el olvido. Y sabemos que esto. la memoria episódica. no tendríamos 1880. a su vez. una ciencia de especial la capacidad de recuperar lo que hemos apren­ relevante en una sociedad tan cambiante como dido. vienen al mundo dotados con las he­ más de dos mil años. Sin aprendizaje. entonces habrás pasado una aprendizaje. los cocodrilos. como Los filósofos se han preocupado por la natu­ las hormigas. Eb­ transporte ni sociedad tal cual la conocemos. complejo y amplísi­ que. depende de la nuestra. las cho más en comparación con las generaciones distintas fases del aprendizaje y de la memoria anteriores. Como se verá en los próximos capítulos. 4. única manera para abordar la complejidad de . los virus o las raleza del aprendizaje y la memoria durante mariposas. en aprendiendo. sistemas de do experimental resultó muy valiente. herramientas complejas. Así. Los hu­ puestas consensuadas sobre el tema. la recupera­ buena parte de tu vida aprendiendo. plejo. habría Ebbinghaus llegó a la conclusión de que la que tratar estos temas en conjunto. Sin embargo.

pronunciables cional de aprendizaje permite almacenar un poco pero sin significado alguno. La relación sa. lista de sílabas tan rápido como puedas durante Si se quiere evaluar cualquier sistema de al­ dos ensayos sucesivos: macenamiento de información es necesario contestar a tres preguntas básicas: ¿Cuánto JIH. Durante su aprendizaje. tiempo requiere introducir la información en el LEQ. evitaba utilizar asocia­ creando varias listas. DAX. SUJ.1.94 Memoria la memoria humana era simplificar el proble­ Conceptos clave ma. lo que implica que el proceso de aprendizaje no muestra ni rendimiento decrecien­ te ni efecto de bola de nieve. terial de aprendizaje tan poco prometedor. más un ritmo rápido. vestigó este problema de manera muy simple. WAB. duplicáis tam­ mos la información en la memoria. ¿recuerdas el doble pocas palabras.5 interrumpiendo la prueba cada vez que «se pro­ sílabas por segundo durante ocho. BIJ y ZOL. y diseñados para estudiar el rial de aprendizaje totalmente nuevo. En doble de tiempo a aprender. dieciséis. sino que obedece a 1. VUM. formados por secuencias consonante- efectos del conocimiento previo. cada una compuesta por ciones con palabras reales y llevaba a cabo la dieciséis sílabas sin sentido. y posiblemente gracias a. su uso de este ma­ cuenta y tres o sesenta y cuatro repeticiones. Eb. la capacidad de almacenamiento es inmen­ muestra en la gráfica de la figura 4. Veinticuatro horas después averiguaba cuánto binghaus fiie capaz de demostrar al mundo que recordaba de la lista observando cuántos ensa­ es posible estudiar científicamente la memoria. como mer día y la cantidad retenida el segundo día es veremos. de información? ¿O tal vez existe una ley de ren­ Esta simple relación ha sido muy investigada dimientos decrecientes. cuencias parecidas a palabras formadas por com­ binaciones de consonante-vocal-consonante. Si dedicas el bién la cantidad de información almacenada. P1Q. CAZ. donde cada evento adi­ a lo largo de los cien años que han transcurrido . como WUX. Este aprendizaje eliminando los factores relacionados con material consistía en «sílabas sin sentido»: se­ el significado. yos adicionales necesitaba para reaprender la En el breve periodo de dos años dedicado al lista de memoria. cuarenta y dos. HIW cenar en él? ¿A qué velocidad se pierde esa información? En el caso de la memoria huma­ El resultado de esta práctica tan tediosa se na. Él mismo memori. treinta y dos. FUB. número de repeticiones necesarias para aprender como una bola de nieve que incorpora más nieve cada lista o para reaprenderlas después de una conforme aumenta su velocidad? Ébbinghaus in­ demora que provocaba el olvido de las mismas. Para tener una idea de cómo tema. cin­ de. ducían grandes cambios en su vida». Un determinado prueba de memoria a la misma hora del día. XIR. y registraba escrupulosamente el fácil y rápido será añadir información nueva. consiguió mostrar algunas de las caracte­ eran sus experimentos. de olvido. A pesar veinticuatro. YOX. BAZ. TUY sistema? ¿Cuánta información es posible alma­ ZOF. día seleccionaba una lista nueva (que no había bajo condiciones cuidadosamente controladas e aprendido antes) y la leía a una velocidad de 2. Si Consideremos la velocidad con la que registra­ duplicáis el tiempo de aprendizaje. menos de información? ¿O a lo mejor la relación zaba estas secuencias repitiéndolas en voz alta a es al revés: a más información aprendida. inventó mate­ vocal-consonante. KEL. intenta leer la siguiente rísticas básicas de la memoria humana. una línea recta. GEK. así que Ebbinghaus se concentró en averi­ entre el número de ensayos de aprendizaje del pri­ guar la velocidad de almacenamiento y. Estudiaba a una sola persona —a sí mis­ mo— y puesto que quería investigar el aprendi­ Silabas sin sentido: ítems pronunciables pero zaje de nueva información y minimizar los sin sentido. Tasa de aprendizaje la simple regla de que la cantidad de aprendizaje depende del tiempo que se dedica a aprender. se recoge lo que se siembra.

que implica menos sesiones cuenta que aprendió a escribir escribiendo y de aprendizaje pero más largas. puede apreciarse que el tiempo total de calibre de Hermán Ebbinghaus. las 5. La generalización «se recoge lo que se siem­ bra» es. 2.000 de los sólo hábiles o las 1. razonablemente. sesenta y cinco ensayos de aprendizaje estudio de Astin (1993) demostró que el mejor durante el primer día requieren alrededor de 7. ya que el tiempo hay muchas pruebas de que eso parece ser así. Sin embargo.1 Influencia del número de ensayos de vecho al tiempo invertido. largo de una serie de clases. sugie­ ren que los mejores violinistas acumulan más de 10. hay otros medios que permiten sacar más pro­ Figura 4. sin duda alguna. la clave está en practicar. en comparación con las 7. Sin em­ las que se haya asistido. En cuanto a esto último. teniendo en cuenta la canti­ una conclusión tan radical como ésa basándo­ dad de tiempo invertido en la práctica el primer nos en un solo estudio. Aprendizaje 95 de palabras antes de llegar a publicar su famo­ sa novela Los desnudos y los muertos.5 predictor de la habilidad autoinformada para minutos. aunque el autor sea del día. si se practican sólo ocho ensayos durante gundo predictor es la cantidad de retroalimen- tación proporcionada por el profesor. poco prudente sacar je de Ebbinghaus. una buena regla general para aprender. mientras que el se­ bargo. Un ejemplo. capítulo se dedica precisamente a esto. que este resulta­ do se basa en medidas sujetivas y que se supo­ Conceptos clave ne son poco fiables. Práctica distribuida desde su descubrimiento por Ebbinghaus. Si se examina a fondo la gráfica de aprendiza­ Sería. similar al tiempo necesario el segundo escribir es el número de clases de escritura a día. mecanografiar y tocar un instrumento. así pues. sin embargo. El resto del presente aprendizaje en la retención tras una demora de 24 horas. Ericsson.500 de los aficionados. ¿quieres conseguir escribir me­ tancial en el reaprendizaje del día siguiente.500 de los menos exper­ tos. que a la práctica masiva. Johnstone. Esto se confirma Práctica distribuida: Fragmentar la práctica de algo con las experiencias de muchos escritores pro­ en varias sesiones más cortas.4. si bien es cierto que no en todos los casos tanto esfuerzo merece la pena.000 horas de práctica en solitario. Muchos afirmarían. H ipótesis del tiem po total: Propuesta según la cual Ashbaugh y Warfield (2002) llegaron a una la cantidad de aprendizaje es una función simple conclusión parecida al observar un continuo de la cantidad de tiempo invertida en el proceso de incremento en la habilidad de escritura a lo aprendizaje. y se conoce como la «hipótesis del tiempo total». estima que debió escribir más de medio millón . Krampe y Tesch-Rómer (1993) han destacado la importancia de la práctica en el desarrollo de habilidades como las implica­ das en jugar al ajedrez. Lo contrario fesionales como Norman Mailer (2003). aprendizaje no es constante. De Ebbinghaus (1885). A pesar de la relación general entre práctica y aprendizaje. lo que hace un total de 15 minutos. dedicado el primer día permite un ahorro sus­ Por ejemplo. Por jor? Si es así.

tiendo así que practicaran un poco todos los Este resultado no se debió ni al cansancio ni días. Copyright © 1978 Taylor y Francis. en compa­ correos daba la opción de que los trabajadores ración con el grupo que entrenó 4 horas al día. en 55 horas. Al contrario. es un ejemplo de un fenómeno bien conocido La figura 4. La regla «poco y a menudo» se esa habilidad. De Baddeiey y Longman (1978). el primer día (alrededor de 1 minuto).2 Tasa de aprendizaje mecanográfico en los distintos programas de entrenamiento: 1 x 1 equivale a una sesión de 1 hora diaria.2 muestra la tasa de aprendizaje llamado efecto de la «práctica distribuida». cuando nos pidieron a unos colegas y a mí ción mejoró de forma más rápida en relación que recomendásemos al servicio de correos bri­ con el grupo que entrenó durante 2 horas dia­ tánico (British Post Office) un programa de en­ rias. aprendieron más rápida­ trenamiento en mecanografía destinado a un mente que los empleados que entrenaron duran­ gran número de sus empleados. una hora al día aprendieron a manejar el teclado Un buen ejemplo de esto surgió hace varios con pocas horas de entrenamiento y su ejecu­ años. a su vez. permi­ Longman. Asignamos los emplea­ el aprendizaje sea más efectivo que concentrar dos al azar a cada una de las modalidades men­ la mayoría de la práctica en el segundo día. 1 x 2 es una sesión de 2 horas y 2 x 2 dos sesiones de 2 horas. dividir la práctica de gradual constaba de una sola sesión de 1 hora manera equivalente en los dos días permite que de mecanografía al día. Además. El servicio de y haber retenido mejor lo aprendido. una modalidad de aprendizaje más segundo día. Se acababan de te 4 horas al día.uk/ journals). El tipo de entrenamiento tuvo un clarí­ aprendizaje a lo largo de cierto periodo de tiem­ simo efecto sobre el tiempo invertido en apren­ po que concentrarlos en un único bloque de der a usar el teclado y en la rapidez en refinar aprendizaje. El grupo que practicó una hora introducir los códigos postales en el servicio y diaria aprendió. de la habilidad mecanográfica en los cuatro Alude a que es mejor distribuir los episodios de grupos. Reproducido con permiso (http://www. parecían mejorar con más rapidez al de una máquina de escribir. Por tanto.co. Los empleados que dedicaban aplica bien al caso del aprendizaje. dejasen sus tareas para hacer un curso intensivo cuando se les puso a prueba varios meses des­ de mecanografía. o de combinar el programa de pués de acabar el entrenamiento (Baddeiey y entrenamiento con su trabajo ordinario. los empleados que entrenaban intermedias de una única sesión diaria de 2 ho­ 1 hora diaria manifestaron sentirse menos satis- . Se establecieron cuatro modalidades posi­ al descontento del grupo de 4 horas diarias de bles de entrenamiento: una intensiva que exigía práctica. lo que el grupo de esto hacía que los clasificadores tuvieran que entrenamiento de 4 horas diarias aprendió en teclear cada código usando un teclado parecido 80. 96 Memoria Figura 4. 2 x 1 equivale a dos de esas sesiones. serán ne­ ras o bien de dos sesiones de 1 hora cada una. Éste cionadas y empezó el entrenamiento. éstos.tandt. 1978). al contestar a una entre­ dos sesiones diarias de 2 horas cada una. dos vista posterior. cesarios casi 20 minutos para aprender la lista el por último.

Recuperación expandida que tener en cuenta también que este grupo al­ canzó en 4 semanas lo que el grupo de una 1 hora La solución a este dilema es usar una estrategia al día alcanzó en 11 semanas. la demora debería incre­ • iglesia = l ’é g l i s e mentarse. El objetivo es probar el re­ plica lo que podría denominarse microdistribu. mayor la probabilidad de que dad de 4 horas. la respuesta varios estudios han examinado de forma más está clara. Conceptos clave esto maximizaría la distancia temporal entre las dos presentaciones. la información se pone por nosotros mismos tiene un efecto mayor so­ a prueba tras una demora breve y en el que los bre el aprendizaje que el que otros nos propor­ Intervalos entre las sucesivas pruebas se van cionen la misma información. Cuatro horas al día de entrenamiento puede ser poco eficaz para aprender a teclear si lo que se consideran son las horas empleadas. inicialmente. pero hay 3. sin embargo. siones prácticas hay que tener esto en cuenta. una breve demora. mayor es la probabilidad de recordarlo y. • castillo = l e c h á t e a u En el diseño de este método de aprendizaje. resulta que el que recordemos algo en el que. • gato = l e c h a i conocido como «recuperación expandida» ( e x - • mesa = l a t a b l e p a n d i n g r e t r i e v a l ) . ¿lo recordaréis mejor si las presentacio­ de la práctica y el segundo el efecto de genera­ nes y la prueba se producen de forma inmedia­ ción. la vida no es Recuperación expandida: Programa de aprendizaje tan sencilla. el mismo ítem debería presentarse al cabo • caballo = l e c h e v a l de una demora más breve. éste se conoce aumentando gradualmente. como e f e c t o d e g e n e r a c i ó n . primero. Las implicaciones . antes de realizar la prueba. presentar de nuevo el primer ítem. práctica. Así. rápidamente que sus compañeros de la modali­ por consiguiente.1: si el aprendiz no consigue recordar un ítem de la • cuadra = l ’é c u r i e lista. la presentación espaciada mejora el precisa estos principios. tentando aprender vocabulario francés y que una secuencia de aprendizaje para la lista de pa­ debes aprenderte a la perfección la siguiente lis­ labras francesas mostradas anteriormente debe­ ta de palabras: ría ser como la que se muestra en la tabla 4. que im­ prueba de memoria. parecían haber progresado menos ítem. no siempre es do ítem se pone a prueba. En los últimos años. Cuanto antes se ponga a prueba un nográficas. para sacar conclu­ se fortalezca su aprendizaje.4. El primero es el efecto de distribución siones. o si las dos presentaciones y la prueba apare­ mismo se recuerdan mejor. si las respuestas del • hierba = l ’h e r b e aprendiz son correctas. pues existe mucho recuerdo. La práctica distri­ flexible con la que el recuerdo de un determina­ buida es más eficaz. A partir de ahí se va extendiendo gra­ por un método originalmente propuesto por dualmente el intervalo entre la práctica y la Tom Landauer y Robert Bjork (1978). cuerdo en el intervalo más largo posible que ción de la práctica. Por desgracia. Landauer y Bjork (1978) • pájaro = l ’o i s e a u combinaron dos principios básicos procedentes de los estudios de laboratorio sobre aprendizaje Si se te presenta el mismo ítem en dos oca­ verbal. Aprendizaje 97 fechos con su modalidad de aprendizaje. después de más conveniente. cen separadas? Afortunadamente. asegurando así que se pueda Recientemente se ha incrementado el interés recordar. lo ideal sería estudiar la lista entera y. Supongamos que estás in­ garantice el recuerdo de la información. los ítems generados con éxito por uno ta. Desde luego. Teniendo en cuenta sólo esto. Cuan­ que este efecto conlleva son las contrarias a las do se les evaluó en términos del número de días que caracterizan el efecto de distribución de la necesarios para adquirir las habilidades meca.

¿hierba? l ’herbe ¿iglesia? l ’¿glise ¿cuadra? l '¿curie ¿hierba? l ’herbe 4. estudios posteriores han confirmado que la hierba = l'herbe práctica espaciada produce menos olvido. mashua-boat). pues va a llevar a cabo una prueba a los 10 días. Los resul­ elegante de Karpicke y Roediger (2008). La pri­ nados. 2007). ¿cuadra? V¿curie Como en el caso de los empleados del servi­ ¿caballo? le cheval cio de correos que aprendían a mecanografiar. (2007) proporcionaron ¿cuadra? V¿curie a sus estudiantes una serie de diez problemas ¿caballo? le cheval matemáticos. mientras que en el de vocabulario francés caso de una evaluación que se llevará a cabo a los 6 meses. Por tanto. En cualquier caso. Pashler. Cepeda y Carpenter (2007) estudiaron que proporcionar un ensayo adicional de apren­ el efecto de espaciamiento con distintos tipos dizaje.1 Recuperación expandida. Estu­ tados mostraron que el espaciamiento es benefi­ diaron el aprendizaje de vocabulario en otra cioso para todos los tipos de material mencio­ lengua en cuatro condiciones distintas. si se ces se recomienda en las guías de estudio. un sistema que muchas ve­ demora que precede a la prueba. En general.e. La ejecución de los dos grupos fue equivalente después de 1 semana. dría que haber una demora de 1 o 2 días entre un ejemplo para el aprendizaje los episodios de estudio. La importancia de la recuperación en el de materiales. 98 Memoria Tabla 4. es preferible una demora larga entre ensayos. o dos series de cinco problemas en ¿hierba? l ’herbe dos semanas distintas.. La segunda condi­ ba. Pashler et al. cuadra = l'¿curie hay que tener en cuenta que es fundamental ¿cuadra? l ’¿curie que los estudiantes reciban retroalimentación sobre la exactitud de sus respuestas. problemas matemáticos. La importancia de la prueba ¿caballo? le cheval Otra característica crucial del método de Lan- dauer y Bjork es la importancia que tiene la prueba de memoria. el intervalo óptimo entre los episodios de ción adoptó el procedimiento de omitir un par aprendizaje está entre el 10 y el 20% de la una vez aprendido. ten­ permite al aprendiz concentrarse en los ítems . definiciones nera particularmente clara en un estudio muy de palabras poco frecuentes y mapas. Pashler y sus colegas des­ interés en aplicar los resultados procedentes del cubrieron que realizar una prueba de memoria laboratorio al aprendizaje en las aulas. mera se basaba en el procedimiento estándar de ¿Cuánto tiempo debería transcurrir entre los presentar y poner a prueba de forma continua episodios de aprendizaje? Depende de la exten­ una lista de cuarenta pares de palabras swahili- sión de la demora entre el aprendizaje y la prue­ inglés (p. aunque no hay diferencia entre proporcionar esta in­ caballo = le cheval formación de inmediato o tras una demora ¿caballo? le cheval (Pashler et al.. incluyendo vocabulario en otro proceso de aprendizaje fue demostrada de ma­ idioma. seria mejor un intervalo entre en­ Maestro Aprendiz sayos de 20 días. recibiendo retroalimentación es más efectivo Rohrer. En ¿hierba? l'herbe un estudio. pero al cabo de 4 semanas se observó una clara iglesia = l'église ventaja en el grupo que resolvió los problemas ¿iglesia? l'¿glise de forma espaciada.

En las dos condiciones con la prueba largo plazo. La importancia —recuperar de la memoria la respuesta en vez de la retroalimentación de que se nos proporcione— fue señalada tam­ bién por M etcalf y Kornell (2007). las McDermott (2007) observaron que las pruebas dos condiciones en que no se incluía la prueba con preguntas de respuesta corta son más efec­ de las palabras aprendidas se caracterizaron por tivas que las de elección múltiple para mejorar una ejecución pobre. La reten­ ba de elección múltiple mejora el recuerdo a ción. que evalua­ Uno de los riesgos que se corre cuando se ron el aprendizaje de vocabulario en otro idio­ pide a los participantes que generen por sí ma (por ejemplo. La presentación repetida sin prueba no produjo efecto alguno. Reproducido con permiso. Los resultados se muestran en la figura 4.3 Importancia de la realización de pruebas de memoria para el recuerdo posterior. no se prueba SnT n No se presentan los Items aprendidos. que la traducción al francés mismos las respuestas es que pueden producir . Copyright © 1980 AAAS. sigue la fase de prueba STn Sigue la presentación de Items. McDaniel. No obstante. no. ¡Recordad esto la próxima vez que tengáis que estudiar para un examen! La importancia del efecto de generación 5. En la última condición la presentación de la palabra inglesa (house) y la pasaba lo contrario: los pares aprendidos no presentación de la respuesta (maison) era sufi­ se presentaban pero seguían apareciendo en la ciente para inducir un intento de recuperación prueba de memoria. tasa de aprendizaje durante la primera semana Bjork y Bjork (2007) encontraron que una prue­ fue idéntica en todas las condiciones. ¿Qué condición crees que llevó a un me­ palabra inglesa y francesa en el mismo mo­ jor recuerdo? mento. En la fase de prueba en­ ba el recuerdo de los pares aprendidos pero se­ contraron que incluso una breve demora entre guía presentándolos. El patrón de aprendizaje y los ensayos de prueba no producen efecto en la tasa de aprendizaje. ¿Es importante la manera en que se pone a En primer lugar es importante resaltar que la prueba el conocimiento? Marsh. con un 30% de recuerdo.4. Condiciones: ST Se siguen presentando y poniendo a prueba los Ítems SnT No se presentan los Items aprendidos. pero la realización de las pruebas ejerce un efecto importante en lo que se recuerda al cabo de una semana. no se prueba no aprendidos.3. De Karplcke y Roediger (2008). el recuerdo posterior. Roediger. El aprendizaje de los pares que resultaba mucho más útil para el aprendi­ de palabras se puso a prueba una semana des­ zaje a largo plazo que la presentación de la pués. Roediger y continuada se logró un recuerdo del 80%. La tercera condición no evalua­ de house es maison). Aprendizaje 99 Figura 4.

lo notarías empeorado. el (La respuesta correcta es la d. en la prueba de me­ que de intentar evitar errores (véase capitu­ moria se les dijo que se premiaría con una bue­ lo 11). Un profesor sueco. Lars-GorenNilsson(1987). ya que probablemente no podrían recordar se les decía que iban a participar en un experi­ la retroalimentación (Baddeley y Wilson. Puede pare­ semana durante varias semanas. En otro grupo no se propor­ Al contrario que los participantes jóvenes. Pashler et al. Elefante africano presten un buen nivel de atención a la tarea. En su estudio. Por fortuna. no encontraron diferencias en­ observó que sus estudiantes eran bastantes reti­ tre los grupos a los que no se les pidió que adi­ centes a esta idea y diseñó un experimento para vinaran y los que sí y entre los que se les daba demostrarla. Si practicaras todo en un mismo rato (masificado): ¿Significa esto que la motivación es irrele­ Tu recuerdo. Glotón interés. Tigre del Bengala a lo mejor porque es más interesante intentar b. Observó que. Afortunadamente. sin embargo.) nivel de motivación no suele ser un factor im­ portante. aunque creó distintos grupos vez sea relevante decir aquí que pedir a pa­ experimentales. podrían persistir. produjo exactamente el mismo resul­ Sólo con que goce de una buena distribución. derivada diantes de un tercer grupo se les hablaba de la de la investigación sobre aprendizaje verbal. Pashler et al. El rendimien­ tante escéptico respecto a los logros de la inves­ to en la prueba de memoria fue similar en los tigación moderna sobre la memoria. En un experimento posterior se in­ estos pareados: crementó la competitividad entre los individuos con el objetivo de aumentar la motivación. en ausencia de re. los nes del tipo: sujetos experimentales humanos suelen ser más cooperativos. sin Puedes sacar mucho partido de la repetición embargo. vante para el aprendizaje? Como cualquier pro- . escribió tres grupos. Sus participantes debían aprender retroalimentación inmediata y demorada. cer raro considerando que en la mayoría de los aunque el texto se repasara cada semana. (2007) puede asegurarse de que el animal haga caso a indujeron a sus participantes a distintos nive­ las condiciones experimentales y ponga de ma­ les de adivinación de las respuestas a cuestio­ nifiesto lo que ha aprendido. posibilidad de ganar dinero pero antes de que sobre la que Ulrich Neisser. 100 Memoria respuestas incorrectas que. tado: ningún efecto del nivel de motivación so­ Serías un insensato bre el aprendizaje. para complacer al experimentador o convencerse de que tienen buena memoria. normalmente bas­ empezaran la fase de aprendizaje. o a. los estudios sobre aprendizaje animal la motivación errores cometidos al principio tendían a man­ se considera de importancia extrema. se cionaron instrucciones de motivación durante el benefician más de los métodos de aprendizaje aprendizaje. simplemente ría. Posible­ tenerse. Oso Grizzly hacerlo bien que mostrar una completa falta de c. na cantidad de dinero a la persona capaz de re­ Expandir la recuperación es un tipo de técni­ cordar el mayor número de palabras. esto no suele pasar mente sea porque premiar o castigar al animal cuando se proporciona retroalimentación in­ es la única manera de que el experimentador mediata. En uno de ellos no se ejerció cientes con amnesia que adivinen no les ayuda­ presión alguna sobre su ejecución. A los estu­ ca de aprendizaje bastante novedosa. La mayoría de las personas que ¿Qué animal tiene el mismo peso que la lengua de una ba­ participan en experimentos de memoria quieren llena azul? hacerlo bien. Tal listas de palabras. 6. Siempre y cuando los participantes d. mento de memoria. sin duda. La motivación para aprender troalimentación explícita. 1994). Kay (1955) pidió a sus estudiantes que apren­ Un factor crucial que no se ha mencionado has­ dieran un texto y lo recordaran una vez por ta este momento es la motivación.

como Decidimos poner a prueba la efectividad de si os estuviera presentando los nombres de las la campaña preguntando a cincuenta de los par­ . Las mone­ una de las cuatro monedas. y Baddeley. si os al tanto y permitir que se familiarizara con los pidiera que aprendierais una lista de palabras cambios. ¿Eres capaz de recordar qué aparece exacta­ mente en cada una de sus caras? ¡Inténtalo! La figura 4. más tiempo en concentraros en las flores.4. los progra­ de flores. Para poner al público afectarán a la cantidad de aprendizaje. nas frecuencias británicas. De Rubín en el lado derecho. puede no llevar al aprendizaje.4 Resultados del estudio de Rubín y Kontis (1983) con las características que la mayoría de los participantes que recordaran las características estudiantes estadounidenses creen que aparecen en cada de cuatro monedas estadounidenses. junto con eslóganes y elaboradas can- flores que animales. sin duda recordaríais más radio. mos profundizar en la importancia de la repe­ tición aprovechando al lanzamiento de una campaña publicitaria muy importante (Bekerian fesor os diría. y yo consegui­ Reproducido con permiso. Si tienen interés. 1980). Simplemente invertiríais cioncillas. Una colega. Hace varios años. Este punto de vista se remonta a la visión de Ebbinghaus y de los edu­ cadores Victorianos. Debra Bekerian. sin que el aprendiz intente organizar el material.4 muestra los resultados de un estudio de Rubín y Kontis (1983). con su énfasis en el apren­ dizaje literal de la información. Durante 2 meses. presta­ rán atención. Aprendizaje 101 flores durante más tiempo. 7. empezarán a pensar en otras cosas. Así. En el contexto esco­ lar. Sin embargo. en que pidieron a los Figura 4. la motivación probablemente afecta al aprendizaje porque determina la cantidad de atención que los niños dedican al material que se les está enseñando. Repetición y aprendizaje Algunas teorías del aprendizaje han enfatizado que todo lo que se necesita es repetir el mate­ rial que se ha de aprender. Piensa en una moneda de 50 céntimos de euro acuñada en España que tengas ahora mismo en alguno de tus bolsillos. un nuevo el efecto de la motivación es indirecto: determi­ acuerdo internacional entre las emisoras de ra­ nará la cantidad de tiempo y el nivel de atención dio europeas hizo que la BBC reasignara algu­ dedicados a aprender el material que. a su vez. y Kontis (1983). Copyright © The Psychonomlc Society. la BBC desarrolló una extensa cam­ formada por diez nombres de animales y diez paña publicitaria. y os regalara una moneda por cada mas de radio solían interrumpirse para transmi­ nombre de animal recordado y un billete por tir información detallada sobre las nuevas ondas cada nombre de flor. si se aburren. la respuesta es no. das se muestran en el lado izquierdo de la figura La columna (a) muestra las caracteristicas reales y la y lo más recordado de cada moneda se muestra columna (b) las respuestas más frecuentes. recientemente varios experimentos han puesto de manifiesto que la simple repetición. Sin embargo.

puesto que el 84% de ellas quedarse en casa mientras sus hijos eran aún lo recordaba correctamente. Les preguntamos cuánto tiempo pa­ cuerdo sobre las nuevas frecuencias íue pésimo. Además. Copyright © Psychology Press y reproducido con permiso del autor. Les pedimos que in­ superior a lo que sería esperable si se les hubie­ tentaran recordar las nuevas frecuencias escri­ ra pedido que las adivinasen. Asimismo. para formar ¿Cuánto habían aprendido los participantes? parte de experimentos sobre memoria y per­ La BBC logró transmitir la noticia de que iba a cepción. las Imágenes de la derecha son las versiones alteradas que los participantes evaluaban. En aquel entonces las mujeres solían la fecha del cambio. Para esta ocasión la mayoría de dos reconocían estar al tanto de eso. basándonos en sólo el 25% de las participantes se arriesgó a esto y en la información proporcionada por la proporcionar los números de las frecuencias. Sin embargo. a la Unidad de Psicología Aplicada realizarse el cambio de frecuencias. aunque la mayoría se mostraban dis­ mamos que la mayoría de ellas había oído más puestas a señalar las frecuencias en el dial. . la de mil veces los anuncios sobre las nuevas fre­ mayor parte de sus intentos era sólo ligeramente cuencias de las emisoras. el re­ pequeños. esti­ Además. De Rosielle y Scaggs (2008). porque to­ de Cambridge. Probablemente la gente se basa- Ceguera al cambio: las escenas originales son las de la izquierda. su co­ biendo sus números y señalándolas en una pan­ nocimiento sobre las antiguas frecuencias era talla que simulaba el dial de una radio. saban escuchando la radio y.102 Memoria ticipantes voluntarios que acudían. nuestros voluntarios eran amas de casa de Cam­ demostraron tener un buen conocimiento sobre bridge. BBC sobre la frecuencia de los anuncios. un poco mayor.

publicitaria por radio la BBC también facilitó bastante diferente. el efecto general parece ser de 8. con la que el aprendizaje se aprendiese tan poco sobre monedas y frecuen­ manifiesta con la acción. Cuando llevamos a cabo la encuesta de se­ ¿Refleja esto algún fallo en capturar las ca­ guimiento tras la campaña. Los cambios apli­ BBC. pero logró adaptarse estudiantes que identificaran los errores pre­ con éxito al cambio recurriendo a las pegatinas sentes en la fotografía de un lugar familiar del que. enviando folletos y pegati. 1997. pero sólo el 20% detectó el cambio. rés para las personas. permitiendo que Afortunadamente. 1998). ¿Qué conclusiones podemos sacar de todo como. no necesitamos explícitamen­ ciones. Recordarás que en el capítulo 1 distinguíamos entre la memoria declarativa. Aprendizaje implícito aprendizaje mínimo y frustración máxima. . ces. Simons y Levin. Aprendizaje 103 ba en la información visual del dial de la radio En un estudio. medio de los dos interlocutores.1 Ceguera al cambio mos que recordamos cuando recuperamos in­ formación de la MLP. sensatamente. en los Ceguera a l cam bio: Incapacidad para detectar que una característica sobresaliente del entorno cambios. parezca darse cuenta. Cuando montamos en cias de radio a pesar de tan repetidas presenta­ bici. Clark. Enton­ dor paró a un peatón para pedirle información.4. alguien podría decir que esto es así por­ te recordar lo que tenemos que hacer. incluso drásticos. en una escena tras visual cambia drásticamente sin que el sujeto una breve demora. aunque esto no garantiza que la gente se lo crea. el experimenta­ para sintonizar sus programas favoritos. No se necesita comprobar El aprendizaje de habilidades motoras es sólo con detenimiento las monedas para saber que uno de los muchos ejemplos de tareas que se son verdaderas. con la que sabe­ 7. les había proporcionado la campus de su Universidad. nos precisa de lo que pueda imaginarse. ¿por qué recordaban tan bien la fecha del Se hizo de manera que durante la conversación cambio? Quizá porque nuestros participantes s í dos hombres cargando con una tabla pasaran en que utilizaban fechas con frecuencia. El 97% de sistente no está especialmente indicada para los participantes identificó el lugar como fami­ transmitir información tan compleja. Si alguien liar. por ejemplo. además de la campaña al primer experimentador le sustituyera otro. y emisoras por correo. Pero tal vez Conceptos clave más sorprendentes sean los ejemplos de lo que se conoce como «ceguera al cambio». eliminar de la imagen la esto? La primera es que una publicidad tan in­ biblioteca del campus (véase foto). La gente detectaba el cambio información sobre las nuevas frecuencias de sus en muy pocas ocasiones (Rensink. cados a las fotografías eran bastante drásticos. Tampoco los oyentes de radio suelen utilizar la información sobre las frecuen­ cias de las emisoras que escuchan. repetírselo para escenas complejas parece ser mucho me­ mil veces logrará que el mensaje se aprenda. nos dimos cuenta de racterísticas físicas del experimentador o la que fueron las pegatinas los elementos de ma­ fragilidad de la MCP visual? Estas dos posibi­ yor utilidad. nuestra MLP «Con Botto el frotar se va a acabar». en el caso de información com­ pleja que no encaja en la manera de pensar de las personas. nas. en el que pidieron a unos las nuevas frecuencias. y la memoria n o declara­ Aunque puede ser algo sorprendente que se tiva o implícita. O ’Regan. Sin embargo. A pe­ pretende que la gente simplemente recuerde sar de las experiencias repetidas. simple­ que hablamos de cosas que no son de gran inte­ mente nos montamos en la bici y pedaleamos. por ejemplo. por ejemplo. El 70% de nuestro grupo de segui­ lidades fueron eliminadas en un estudio de Ro- miento había tenido dificultades para aprender siell y Scaggs (2008).

104 Memoria

este tema y llegó a ser incluso más famoso de lo
que ya era (Pavlov, 1927).
Como todo libro de texto básico menciona,
Pavlov observó que cuando hacía sonar una
campana a la vez que proporcionaba carne en
polvo, en poco tiempo el sonido de la campana,
por sí solo, hacía que los perros salivaran. Esto
constituye la esencia del condicionamiento clá­
sico — emparejar un estímulo neutro e incondi­
cionado, el sonido, con una respuesta refleja, la
El fisiólogo ruso Ivan P. Pavlov, un perro y su equipo, en salivación, lleva a aprendizaje— . Pavlov obser­
una foto de entre 1925 y 1936. Foto © Bettmann/Corbls. vó, además, que si presentaba repetidamente el
sonido sin administrar también la carne en pol­
vo, la salivación disminuía de forma gradual
hasta su desaparición. Un fenómeno que deno­
adquieren de forma implícita. Pueden dividirse minó extinción de la respuesta condicionada.
en tres amplias categorías: condicionamiento ¿Qué pasaría si presentáramos el sonido jus­
clásico, facilitación (priming) y aprendizaje to después de la carne en polvo? ¿Se produciría
procedimental, del cual las habilidades motoras condicionamiento hacia atrás? Aunque hay da­
constituyen un ejemplo. Describiremos cada tos que confirman la presencia de condiciona­
categoría por separado. miento hacia atrás, o de huella, el efecto es muy
débil.
Dado que presentar el sonido solo da lugar a
8.1 Condicionamiento clásico la extinción de la respuesta condicionada, ¿cuál
es el efecto de presentarlo solo repetidamente
En 1902 E. B. Twitmyer, un joven psicólogo es­ pero antes de introducir la asociación con el
tadounidense, publicó un trabajo sobre reflejos polvo de carne? Peijudica la capacidad de con­
rotulares en el que el sonido de una campana dicionar la respuesta de salivación: un fenóme­
seguía a un golpe con un martillo de plomo en no conocido como «inhibición latente». Si se
la rodilla del sujeto, causando su movimiento presenta el sonido solo, tanto antes o después de
involuntario. Se dio cuenta de que a pesar de la comida, se rompe la conexión explícita entre
que algunas veces la campana sonaba sin que el el sonido y la comida.
martillo golpeara la rodilla, el reflejo seguía Un ámbito que ha aprovechado el condicio­
produciéndose. Una respuesta que su partici­ namiento clásico es la publicidad. Suele ser ha­
pante decía ser involuntaria. Twitmyer (1902) bitual tratar de mejorar la valoración que hace
continuó trabajando en esta línea de investiga­ la gente de un producto asociándolo a una expe­
ción y expuso sus resultados en un congreso de riencia atractiva y placentera. Aunque hay poca
la Asociación Estadounidense de Psicología, investigación relacionada con la publicidad en
dos años después. El moderador de su sesión, el el campo de la psicología de la memoria, hay
profesor Williams James, de Harvard, no com­ que mencionar un estudio llevado a cabo hace
partía su entusiasmo hacia el tema e interrum­ unos años por Stewart, Shimp y Engle (1987).
pió la sesión para evitar retrasar el almuerzo. En él presentaron a sus participantes una diapo­
Casi al mismo tiempo, el profesor I. P. Pavlov, sitiva con la imagen de una «nueva» marca de
un eminente fisiólogo ruso, a punto de recibir pasta de dientes en un tubo verde y amarillo,
el premio Nobel por su trabajo sobre la diges­ llamada «Dentrífico marca L». La pasta de
tión, observó algo similar. Trabajaba en los dientes se presentó con otros tres productos fic­
reflejos salivales con perros y notó que los pe­ ticios, «Cola marca R», «Detergente marca M»
rros empezaban a salivar cuando oían llegar al y «Jabón marca J», emparejados con imágenes
experimentador. Continuó investigando sobre neutras, mientras que la pasta de dientes se pre-

4. Aprendizaje 105

sentaba junto con una de cuatro imágenes agra­
dables: un atardecer en una isla, por ejemplo, o
la imagen de un trozo de cielo con nubes visto a
través de las velas de un barco. Distintos grupos
experimentales veían los productos de una a
veinte veces. A continuación se le pedía que in­
dicaran qué producto creían que comprarían
con bastante probabilidad. Como puede verse
en la figura 4.5, la pasta de dientes era conside­
rado el producto con mayor probabilidad de
comprarse, sobre todo cuando se había expues­
Figura 4.5 Actitud condicionada hacia una nueva
to un mayor número de ocasiones.
marca de dentífrico en función del número de ensayos
¡Los investigadores continuaron el trabajo de condicionamiento.
poniendo a prueba dos predicciones proceden­ Los participantes informaban sobre la probabilidad de que
tes de los estudios de laboratorio sobre condi­ eligieran la marca condicionada positivamente en vez
cionamiento. La primera predicción era que de las marcas control asociadas de forma aleatoria. C,
presentar la pasta de dientes en condiciones condicionamiento; CA, control aleatorio. Los datos
provienen de Stewart et al. (1987).
neutras a lo largo de varios ensayos reduciría el
efecto de aparearla posteriormente con imáge­
nes agradables: el efecto de inhibición latente. les decía que deberían recordar los anuncios, a la
Eso es exactamente lo que sucedió. En un tercer otra mitad no. A continuación se les volvieron a
estudio se presentaron las diapositivas agrada­ presentar los veinticinco anuncios mezclados
bles inmediatamente antes de la pasta de dien­ con veinticinco nuevos; la tarea consistía en juz­
tes, estableciendo las condiciones para que se garlos a partir de su vistosidad, distintividad, in­
diera el condicionamiento hacia atrás que, como terés y probabilidad de ser recordado en el futu­
es bien sabido, es un efecto mucho más débil ro. Luego se les pidió que señalaran los anuncios
que el del condicionamiento hacia delante. Tal y que ya habían visto antes. Los participantes que
como predecían, el grado de preferencia por la recibieron instrucciones de recordar reconocie­
pasta de dientes fue mucho menor. Esto sugirió ron alrededor del 60% de los anuncios, mientras
que el condicionamiento puede proporcionar que el otro grupo reconoció el 11%. De todas
herramientas útiles para la publicidad. formas, ambos grupos por igual consideraron
Aunque Stewart et al. (1987) intentaron aso­ más atractivos y fáciles de recordar los anuncios
ciar un producto a sensaciones positivas de for­ vistos con anterioridad. Parece ser, por tanto, que
ma explícita, otro fenómeno de condicionamien­ aunque la simple repetición no sea una manera
to sugiere que esto ni siquiera es estrictamente efectiva de aprender detalles, sí influencia —tal
necesario. El simple hecho de incrementar nues­ vez, desafortunadamente— nuestra valoración
tra exposición a un nuevo estímulo aumentará emocional.
nuestra preferencia por él: «efecto de mera expo­
sición» (véase Bomstein, 1989, para una revi­
sión). El efecto aparece incluso con materiales Conceptos clave
tan poco atractivos como polígonos irregulares
Inhibición latente: Fenómeno de condicionamiento
presentados tan rápidamente que los participan­
clásico en el que la previa presentación repetida
tes informan de no ser conscientes de ellos y no de un estímulo neutro interfiere con su
son capaces de reconocer (Kunst-Wilson y Za- condicionamiento posterior.
jonc, 1980). Perfect y Askew (1994) investigaron
Efecto de mera exposición: Tendencia a que
el efecto de la mera exposición en contextos pu­ un estímulo neutro adquiera un valor positivo
blicitarios. Presentaron a sus participantes veinti­ simplemente por haber sido presentado de forma
cinco anuncios publicitarios de revistas en color repetida.
y a toda página. A la mitad de los participantes se

106 Memoria

8.2 Facilitación de recordar la palabra estaríamos aplicando una
prueba explícita. Graf, Squire y Mandler (1984)
Decimos que hay facilitación cuando la presen­ evaluaron participantes amnésicos y controles
tación de un ítem influencia su posterior per­ presentando una lista de palabras y poniendo a
cepción o procesamiento. Imagina, por ejem­ prueba su retención mediante recuerdo libre,
plo, que se te pide que leas una lista de palabras recuerdo con claves y compleción de iniciales.
y, más tarde, en un experimento aparentemente La ejecución de los pacientes en las tareas fue
diferente, se te pide que nombres palabras que bastante mala en el caso del recuerdo libre y
se te presentan de forma muy breve. Es mucho claramente reducida en el recuerdo con claves,
más probable que detectes las palabras de la lis­ pero normal en la tarea de compleción de ini­
ta que viste previamente que otras nuevas, y eso ciales.
incluso aunque no seas capaz de recordar las Una propiedad cmcial de la facilitación es que
palabras antiguas. Los efectos de facilitación se a menudo, aunque no siempre, depende del resta­
manifiestan en todas las modalidades sensoria­ blecimiento de las condiciones físicas en las que
les, y eso ha llevado a Schacter (1992) a consi­ ocurrió la codificación. Graf y Mandler (1984)
derar la facilitación perceptiva como un sistema presentaron visualmente una lista de palabras,
de memoria como tal, precisamente porque como SELLO, proporcionando a los sujetos ins­
puede aplicarse a todas las modalidades. trucciones claras para que procesaran las palabras
Los efectos de facilitación también se obser­ basándose en su significado o en sus característi­
van en la memoria verbal y brindan la oportuni­ cas visuales. La retención de las palabras se eva­
dad de demostrar que incluso los pacientes que luó mediante compleción de iniciales o por una
padecen amnesias muy profundas tienen una clave asociada semánticamente (p.e., carta). En
memoria aparentemente normal. Esto lo descu­ la condición de recuperación explícita con clave
brieron Warrington y Weiskrantz (1968), que se observó, como era de esperar, una ventaja
presentaron a pacientes amnésicos y controles asociada a la codificación semántica, ya que ésta
una lista de palabras que debían memorizar para es, en general, un buen método de aprendizaje
una prueba de memoria posterior. Cuando ésta explícito, como veremos en el capítulo 5. La
era de reconocimiento, y la tarea consistía en de­ ventaja de la codificación semántica, sin embar­
cir qué palabras se habían visto anteriormente, la go, no se observó en la prueba implícita de com­
ejecución de los pacientes amnésicos era muy pleción de fragmentos de palabras (figura 4.6).
pobre. Sin embargo, la ejecución era normal si la Otra medida de memoria implícita es la com­
tarea estaba diseñada para observar posibles pleción de fragmentos. En esta tarea, una pala­
efectos de facihtación. En concreto, la tarea im­ bra presentada con anterioridad, como elefante,
plicaba presentar estímulos que eran versiones se pone a prueba proporcionando la palabra de
degradadas de las palabras y la instrucción de manera fragmentada, omitiendo la mitad de sus
«adivinar» de qué palabras se trataba. letras (p.e., — / — / — n — e), y preguntando a
Hay otros métodos que permiten utilizar la los participantes qué palabra completaría el
facilitación para demostrar la memoria implíci­
ta de palabras, como la «compleción de inicia­
les» y la «compleción de fragmentos» de pala­
Conceptos clave
bras. La compleción de iniciales pone a prueba
la memoria implícita presentando las primeras Com pleción de iniciales: Tarea mediante la que
letras de la palabra y haciendo que el partici­ se pone a prueba la memoria de una palabra
pante «proporcione» una palabra adecuada presentando sus primeras letras.
(p.e., si se presentó SELLO en el test aparece
Com pleción de fragm entos: Técnica mediante la que
SE-----------•). Es importante caer en la cuenta de se pone a prueba la memoria de una palabra
que como se le pide al sujeto que «adivine» la eliminando letras alternas y pidiendo a los
palabra adecuada, la tarea es implícita; si en participantes que recuerden la palabra.
la misma situación pedimos al sujeto que trate

4. Aprendizaje 107

fragmento. Con ambos métodos se ha demos­
trado la presencia de aprendizaje en pacientes
amnésicos (véase capítulo 11). Utilizando la ta­
rea de compleción de fragmentos con pacientes
normales, Tulving, Schacter y Stark (1982) es­
tudiaron la duración del aprendizaje verbal
explícito e implícito. Cuando la prueba de me­
moria se administraba con una demora de una
hora, el recuerdo libre, en comparación con la
compleción de fragmentos, se caracterizaba por
una mejor ejecución; sin embargo, al cabo de
una semana el patrón era el contrario. Había
sólo un ligero decremento en la ejecución con
la tarea de compleción de fragmentos pero un
olvido sustancial con la de recuerdo libre.
Hasta este momento nos hemos limitado a
hablar de facilitación en relación con la memo­
ria verbal. No obstante, y como mostraron
Warrington y Weiskrantz (1970), la facilitación
funciona también con dibujos lineales de obje­
tos. Cuando la memoria se pone a prueba con
tareas de reconocimiento, los pacientes amnési­ Figura 4.6 Influencia de la codificación a partir de
aspectos semánticos o físicos sobre el recuerdo explícito
cos muestran un déficit grave; sin embargo,
con claves y la compleción implícita de ¡nidales.
cuando la tarea consiste en identificar una ver­ Basado en Graf y Mandler (1984). Experimento 3.
sión fragmentada del dibujo original, estos mis­
mos pacientes muestran una memoria implícita
normal. Schacter, Cooper y Delaney (1990) de­
mostraron un efecto similar para dibujos bidi- 8.3 Aprendizaje procedimental
mensionales de objetos tridimensionales. Un
efecto que, sin embargo, no aparecía cuando los Hace algunos años asistí a un curso de vela.
dibujos representaban «objetos imposibles» que Empezamos con la parte teórica, estudiando la
no podían ser representados en tres dimensio­ relación entre la dirección del viento, la posi­
nes y que, por consiguiente, no permitían una ción de las velas y el control del timón. Mante­
representación mental coherente sobre la que ner estos tres factores en mente mientras se ma­
pudiera producirse facilitación. neja un pequeño velero a punto de volcarse ha­
Por último, aunque la mayoría de los estu­ cia una dirección no es nada fácil, así que, al
dios sobre facilitación se han centrado en el ni­ cabo de un rato, simplemente dejé de preocu­
vel perceptivo, efectos similares se obtienen a parme y empecé a hacer lo que parecía funcio­
niveles más profundos de procesamiento. Srini- nar. El barco misteriosamente empezó a respon­
vas y Roediger (1990) pidieron a sus partici­ der, al igual que otros barcos en ocasiones pos­
pantes que procesaran varias listas de palabras teriores. De alguna manera, mi cerebro empezó
que incluían nombres de animales como ratón y a solucionar problemas que se encontraban más
hiena. A esta fase seguía otra, aparentemente no allá de mi pensamiento consciente. Esto es, sin
relacionada, que implicaba la generación de duda, lo normal cuando se trata de desplegar
tantas palabras como fuera posible en 60 segun­ habilidades. Cuando un jugador de baloncesto
dos, a partir de una serie de categorías semánti­ corre intentando coger una pelota, es necesario
cas. Los resultados mostraron que era más pro­ resolver algunas ecuaciones complejas para
bable que se generaran los ítems procesados en asegurarse de que la pelota y las manos alcan­
la fase anterior. cen el mismo lugar justo en el mismo momento;

108 Memoria

Los participantes practicaban a lo largo de 400
ensayos. La mitad de los participantes llevaba a
cabo una segunda tarea muy demandante en tér­
minos atencionales durante la fase de aprendi­
zaje, mientras que la otra mitad no. Durante los
últimos 100 ensayos se administraba la prueba
crucial del estudio, que se hacía tanto bajo con­
diciones de alto estrés como en condiciones
normales. La condición de estrés se inducía co­
municando a los participantes que un jugador
experto evaluaría su ejecución y decidiría si
merecía un premio económico o la pérdida de
todo el dinero ganado hasta aquel momento. El
supuesto jugador profesional (que era un actor
pero llevaba la indumentaria típica de un juga­
dor) tosía levemente de vez en cuando para que
los participantes tuvieran la sensación de ser
observados. En realidad, una vez que cada par­
ticipante veía al supuesto experto, éste desapa­
F ig u ra 4.7 Número promedio de golpes certeros recía de su vista y era una cinta de grabación la
en función de la fase de adquisición de la habilidad que reproducía el sonido de la tos, pero los par­
(sesiones 1 -4) y de la de prueba (sesión 5) en el estudio ticipantes estaban convencidos de que les ob­
de Masters (1992).
servaban detenidamente. Los resultados de este
El aprendizaje implícito llevó a una ejecución inferior pero
más resistente al estrés en la prueba 10.
estudio se muestran en la figura 4.7. Parece cla­
ro que si bien el aprendizaje del grupo que apren­
día mientras realizaba una tarea concurrente se
veía afectado por ésta, es precisamente esta
ecuaciones que desde luego el jugador no es ca­ condición la que resulta ser más resistente al es­
paz de resolver de manera consciente. Esto no trés. Tras preguntarles después de acabar el ex­
significa que a veces la ejecución no pueda me­ perimento, se confirmó que las personas del
jorarse mediante estrategias conscientes; por grupo que tenían que realizar la tarea concurrente
ejemplo, si le decimos al jugador con antelación durante la fase de aprendizaje, comparado con
a qué altura debería interceptar la pelota mien­ el grupo control, desarrollaban menos estrate­
tras cae. De todas formas, estas estrategias sue­ gias conscientes (menos de una por persona
len tener un valor limitado y en algunas ocasio­ frente a tres del grupo control).
nes pueden ser contraproducentes.
Esto lo demostró Masters (1992) en un expe­
rimento muy ingenioso sobre una respuesta de
estrés de bloqueo (o choking), con la que algu­ 8.4 Aprendizaje
nos deportistas, como los jugadores de golf, pa­ de gramáticas artificiales
recen perder sus habilidades en situaciones de
mucha presión. Un ejemplo de esto sería con­ Un tipo de aprendizaje muy importante que pa­
cluir el último encuentro de un torneo perdien­ rece adquirirse implícitamente es el de la gra­
do y con una puntuación baja, a pesar de haber mática de nuestra lengua materna que, como
jugado de manera brillante, sólo por cometer señalan los lingüistas, suele ser compleja y pa­
errores en golpes muy fáciles. Masters estudió rece aprenderse sin necesidad de una enseñanza
este fenómeno diseñando una tarea simple; pi­ formal. Una característica de las gramáticas es
dió a sus participantes que practicaran un golpe que son generativas, es decir, que permiten que
de golf tratando de meter la pelota en un hoyo. los elementos lingüísticos puedan ser combina-

4. Aprendizaje 109

Figura 4.8 Gramática de
estados finitos del tipo
utilizado por Reber para
estudiar el aprendizaje
implícito.
Se proporcionan tres
ejemplos de secuencias
posibles gramaticalmente.

dos y recombinados de infinitas maneras, sin que se aprende a reconocer determinados pares o
que se produzcan secuencias agramaticales. El trigramas de letras que se hacen familiares y, por
estudio de este fenómeno ha dado lugar a lo que tanto, aceptables gramaticalmente. Aunque el he­
se conoce como gramáticas artificiales, en las cho de que se produzca transferencia del apren­
que se permiten algunas combinaciones de le­ dizaje a otras letras parece descartar esta posibi­
tras pero no otras, que son incorrectas. En la fi­ lidad, Brooks y Vokey (1991) afirman que las si­
gura 4.8 se representa una de estas gramáticas, militudes pueden actuar a varios niveles, distintos
en la que cada nodo representa una letra y cada del de las letras. Por ejemplo, en las secuencias
flecha conduce a una combinación posible con «ABBBXA y YXXXKY» podemos identificar
la letra siguiente, incluida la posibilidad de re­ distintos tipos de semejanzas: la presencia de una
petición de algunas pero no todas las letras. Re­ letra repetida tres veces, su ubicación en el trigra-
ber (1967) demostró que la gente es capaz de ma en la secuencia y el hecho de que ambas se­
aprender este tipo de gramáticas, como confir­ cuencias empiezan y acaban con la misma letra.
ma la capacidad de decidir, por encima de lo Por supuesto, generalizar lo observado en las
que sería esperable por azar, si una secuencia de gramáticas artificiales a las gramáticas naturales
letras no vista anteriormente es (p.e., TTVRX) es discutible, como lo es la cuestión de si es me­
o no (p.e., TTXRV) «gramaticalmente» correc­ jor aprender la gramática de un idioma extranje­
ta. A pesar de eso, ni siquiera las personas que ro de forma explícita estudiando sus reglas gra­
mejor aprendieron la gramática eran capaces de maticales — como suele ser habitual, por cier­
explicar cómo llevaban a cabo la tarea. Más sor­ to— o de forma más implícita siguiendo un
prendente incluso, Reber (1967) demostró que «método de inmersión», con el que se aprende
tras aprender la gramática los participantes en un contexto donde sólo se habla esta lengua.
transferían su habilidad a una segunda gramáti­ No es sencillo llevar a cabo experimentos
ca con una estructura similar pero con letras controlados sobre el método de inmersión, pero
distintas. Esto indica que los participantes en su hay trabajos que se han centrado en la enseñanza
estudio habían aprendido reglas y no letras. de la gramática mediante reglas o ejemplos. Ellis
Queda por saber, sin embargo, qué es exacta­ (1993, 1994) comparó tres métodos de enseñan­
mente lo que se aprende en situaciones de esta za de la gramática galesa. El primero consistía
naturaleza. Perruchet y Pacteau (1990) señalan simplemente en presentar ejemplos de las formas
que dado que la ejecución en estas tareas no es en gramaticales relevantes en orden aleatorio, y
absoluto perfecta, en parte esto podría deberse a donde a cada ejemplo le seguía su traducción al

110 Memoria

era necesario mantener los niveles de eficiencia op­
Conceptos clave timizando tanto la entrada de materia prima, su al­
macenamiento y procesamiento, como el control
M étodo de inm ersión: Estrategia empleada de la comercialización del producto; todo de forma
en la enseñanza de una segunda lengua y que simultánea. Al cabo de sesenta ensayos, los partici­
consiste en ubicar a la persona en un entorno en el
pantes habían alcanzado un nivel de rendimiento
que sólo se emplea esa lengua.
cercano al 80%. Sin embargo, como en el caso de
la navegación a vela o el aprendizaje de una gramá­
tica, la mayoría de los participantes no sabían exac­
inglés. Los participantes aprendían rápidamente tamente lo que hacían y por qué. De hecho, no se
a proporcionar la traducción inglesa a cada ejem­ encontró correlación alguna entre la cantidad
plo. Sin embargo, no fueron capaces de generali­ de conocimiento explícito manifestado y el
zar la habilidad a otro material, ya fuese identifi­ nivel de ejecución.
cando las reglas o juzgando la gramaticalidad de Por supuesto, es posible que la aparente falta
los ejemplos. Un segundo grupo aprendió las re­ de conocimiento explícito tan sólo refleje la difi­
glas relevantes. Los miembros de este grupo cultad de traducir en palabras una estrategia que,
mostraron un buen conocimiento gramatical ex­ de por sí, no es verbal. Algunos trabajos que han
plícito pero tenían dificultades a la hora de gene­ tratado de abordar este tema han utilizado un pro­
ralizarlo a otro material. A un tercer grupo se le cedimiento en el que se pide a los sujetos que en­
proporcionaron las reglas de forma explícita y señen a un participante novato cómo desarrollar
luego se le pidió que las aplicara a otros materia­ la tarea (teach back). Stanley, Mathews, Buss y
les. Aunque de forma lenta, este grupo sí consi­ Kotler-Cope (1989) utilizaron este método en un
guió realizar correctamente las tareas con ítems estudio que incluía 570 ensayos. Sus resultados
nuevos. mostraron cierta capacidad para transmitir la in­
Podría parecer que estos resultados, junto formación, pero sólo después de muchos ensayos
con otros (Scott, 1989; 1990), indican que no es de aprendizaje.
posible aprender un idioma por inmersión. Sin
embargo, esto no puede ser verdad porque es
por inmersión como adquirimos nuestra lengua 9. Aprendizaje y conciencia
materna. Las condiciones de aprendizaje son,
sin embargo, muy distintas, tanto por el número Sin duda alguna, gran parte de lo que aprende­
de horas de exposición como por la edad con la mos lo hacemos de forma implícita. Podemos
que adquirimos el lenguaje. adquirir habilidades y conocimientos sobre los
que no somos capaces de informar de forma
precisa. Esto, sin embargo, no significa que la
8.5 Control de sistemas complejos conciencia no sea necesaria para el aprendizaje.
Consideremos primero una definición de con­
El mundo en que vivimos es cada día más comple­ ciencia. Para nuestros objetivos, sugiero que
jo, y los trabajos que antaño dependían de habilida­ adoptemos lo que Damasio (1994) denomina
des manuales y perceptivas están siendo sustitui­ conciencia central (core consciousness). Para
dos por procesos automáticos. A pesar de eso, estos él, conciencia central se refiere a la dimensión
procesos pueden requerir algún tipo de control por­ que va desde estar totalmente despierto y en
que algunas operaciones no se prestan a la automa­ alerta hasta el sueño profundo y el estado de
tización. Pensemos, por ejemplo, en el trabajo de coma. El aprendizaje es claramente mejor cuan­
un controlador de tráfico aéreo. Así pues, hay mu­ do el sujeto está despierto o casi despierto, pero
cho interés en entender cómo se aprende a realizar ¿es posible aprender en ausencia de conciencia?
tareas de control tan complejas. Berry y Broadbent Durante mucho tiempo se ha afirmado que es
(1984) diseñaron un juego de ordenador que simu­ posible aprender mientras se duerme, algo ten­
laba el control de una fábrica de azúcar, y donde tador para aquellos estudiantes con una intensa

4. Aprendizaje 111

vida social; sin embargo — ¡ay!— no hay datos de la dicotomía (Roediger y McDermott, 1993;
empíricos que avalen estas afirmaciones (véase Neath y Surprenant, 2003). Estos, sin embargo,
Druchman y Bjork, 1994, para una revisión). parten del supuesto de que los distintos tipos de
No obstante, sí hay datos que confirman que el aprendizaje considerados implícitos formarían
sueño nos ayuda a consolidar lo que ya hemos una categoría coherente. Una visión alternativa,
aprendido (véase págs. 292-293). según mi propio parecer más plausible, consiste
Un tema de interés muy reciente procede de la en considerar que todas estas demostraciones
observación de pacientes quirúrgicos bajo aneste­ de aprendizaje implícito se caracterizan por la
sia general que, sin embargo, permanecen cons­ ausencia de aprendizaje episódico, encargado
cientes durante la operación. Esto es tan posible de «pegar» o integrar el conjunto de eventos
como alarmante. La anestesia suele contener tres que vivimos en un determinado momento.
componentes: un analgésico para mitigar el dolor, La memoria implícita es, dicho de forma
un anestésico que cause pérdida de conciencia y breve, una categoría definida por exclusión. El
un relajante muscular que, además de favorecer el hecho de que varios casos compartan la ausen­
trabajo del cirujano, hace que aunque se llegue a cia de una característica específica no es una
tener la sensación de estar siendo operado, el pa­ base sólida sobre la que buscar una única expli­
ciente no pueda hacer nada al respecto. cación para todos ellos. Los insectos, los pája­
La investigación sobre este tema, que se ha ros, los reptiles y los crustáceos comparten la
consolidado en los últimos años, sugiere que característica de no ser mamíferos; sin embar­
los poco afortunados episodios de recuerdo ex­ go, esto no implica que podamos considerarlos
plícito de la operación quirúrgica es probable que similares. La facilitación perceptiva, el condi­
se deban a una anestesia relativamente ligera. cionamiento clásico, la adquisición de habilida­
En los últimos años se han desarrollado algunas des motoras y de gramáticas son fenómenos
técnicas electrofisiológicas que miden la inten­ que comparten el hecho de no necesitar a la me­
sidad de la anestesia y que se han validado uti­ moria episódica. No obstante, cabe mencionar
lizando medidas cognitivas en participantes sa­ que se trata de procesos que involucran siste­
nos (p.e., Andrade, Munglani, Jones y Badde- mas perceptivos y de aprendizaje muy diferen­
ley, 1994). Si el nivel de anestesia es el adecua­ tes y que dependen de áreas cerebrales distintas,
do, los datos indican que no suele haber recuer­ lo que sugiere que es poco probable que todos
do explícito; sin embargo, medidas implicitas de ellos conformen un conjunto coherente que re­
la memoria (como la facilitación) sugieren que se fleje un único mecanismo de aprendizaje.
puede producir algún aprendizaje bajo anestesia
(Andrade, 2005; Deeprose y Andrade, 2006).
¿Implica esto que puede haber aprendizaje sin
conciencia? Sería una conclusión poco prudente, 11. Aprendizaje y cerebro
dado que la consciencia no es una cuestión de
todo o nada. Los resultados sí que sugieren que la En 1949 el célebre psicólogo canadiense Do-
consciencia podría ser menos relevante para el nald Hebb especuló sobre las bases biológicas
aprendizaje implícito que para el explícito. del aprendizaje de una manera que sigue siendo
influyente. Propuso que el aprendizaje a largo
plazo se basa en «concurrencias neuronales»,
que se producen cuando dos o más células ner­
10. Explicación
viosas se excitan al mismo tiempo. Esto implica
de la memoria implícita que las sinapsis — las conexiones entre células
nerviosas donde ocurren los cambios quími­
Hemos hablado de las memorias explícita e im­ cos— entre neuronas activadas sistemáticamen­
plícita como si implicaran dos formas distintas, te se fortalecen. Este fenómeno suele resumirse
pero equivalentes, de aprendizaje. Esta visión en la frase «las neuronas que disparan juntas
ha dado lugar a varios intentos de explicación se conectan entre sí». Hebb (1949) contrapone

112 Memoria

figuras 4.9a y b, en los últimos ensayos la rata
Conceptos clave puede encontrar la plataforma mucho más rápi­
damente. Sin embargo, y como se ve en la figu­
Concurrencias neuronales: Concepto propuesto ra 4.9c, los animales con lesiones en el hipo­
por Hebb para explicar las bases fisiológicas del
campo no muestran indicios de aprendizaje. En
aprendizaje a largo plazo, que se supone abarca
el establecimiento de conexiones entre las células
una segunda serie de estudios, en vez de lesio­
que forman el grupo de neuronas implicado. nar el cerebro de las ratas se les administraba una
sustancia conocida como AP5 y que bloquea la
Potenciación a largo plazo (PLP): Proceso mediante
inducción de la LTP en el hipocampo. Esto impe­
el cual la transmisión sináptica se hace más eficaz
tras la activación reciente de la célula. día el aprendizaje espacial; de hecho, el nivel de
impedimento aumentaba con mayores dosis
de AP5 (Morris, Garrud, Rawlings y O ’Keefe,
esta «concurrencia neuronal» a largo plazo con 1982; Morris, Davis y Butcher, 1990).
un proceso de memoria a corto plazo, basado en Más resultados que confirman el posible pa­
la actividad eléctrica temporal en grupos celula­ pel de la LTP provienen de estudios que demues­
res con conexiones ya establecidas. La propues­ tran que las drogas que facilitan la transmisión
ta de Hebb según la cual el aprendizaje a largo sináptica suelen mejorar el aprendizaje (Staubli
plazo se basa en el desarrollo e incremento de et al., 1994). Se ha observado también LTP en
conexiones sinápticas sigue siendo muy influ­ otras zonas del cerebro como la amígdala, rela­
yente, tanto en el ámbito de la investigación cionada con el aprendizaje del miedo. Las dro­
neurobiológica del aprendizaje como en el de la gas que bloquean la LTP reducen este tipo de
simulación de los procesos de aprendizaje. aprendizaje (LeDoux, 1998).
En los años sesenta del siglo xx, Bliss y Lomo Hoy día sabemos bastante sobre la compleja
(1973) localizaron un mecanismo neurofisiológi- relación entre los neurotransmisores y el apren­
co que parecía funcionar según la propuesta de dizaje. Un tipo de glutamato, el N-metil-D-as-
Hebb; hallaron que la estimulación eléctrica re­ partato (NMDA), desempeña un papel funda­
petida del segmento de un axón lleva a un incre­ mental en la LTP (Abel y Lattal, 2001). Más
mento a largo plazo del tamaño de los potenciales allá de un análisis a nivel neuroquímico, parece
generados por parte de las neuronas involucradas cada vez más claro que los factores genéticos
en la sinapsis, un proceso que ellos denominaron desempeñan un papel crucial (véase Kandel,
«potenciación a largo plazo» (LTP, Long-term 2006, para una revisión detallada del tema por
potentiation). Observaron que la LTP era particu­ parte de uno de sus pioneros, recientemente
larmente visible en el hipocampo y en las regio­ laureado con el premio Nobel).
nes adyacentes, un área que, según datos proce­ No obstante, a pesar de que se haya aceptado
dentes de las investigaciones con animales y pa­ que los receptores NMDA son necesarios para los
cientes con lesiones cerebrales, guarda una cambios en las sinapsis que supuestamente subya­
relación muy estrecha con la memoria a largo cen al aprendizaje, no se sabe con exactitud si son
plazo (véase capítulo 11). suficientes para inducir aprendizaje o si otros pro­
Parte de los resultados que demuestran el im­ cesos psicológicos, como la atención por ejemplo,
porte papel que el hipocampo desempeña en el mediados por otros mecanismos cerebrales po­
aprendizaje y en la potenciación a largo plazo drían ser también necesarios (Martin, Ungerleider
(LTP) proceden de estudios que utilizan el labe­ y Haxby, 2000; Shors y Matzel, 1997).
rinto de agua de Morris. Los experimentadores Un concepto subyacente a la mayoría de los
vierten en un tanque redondo una solución de trabajos que se acaban de mencionar es el de
agua y leche que oculta la localización de una «consolidación», un proceso mediante el cual se
plataforma que sitúan justo por debajo de la su­ instaura la huella de memoria. El término puede
perficie visible. Una rata que sea introducida en usarse con dos sentidos; uno hace referencia a
el tanque nadará hasta encontrar la plataforma y los cambios a nivel molecular, tal y como hemos
subirse en ella. Como puede apreciarse en las hecho aquí. El otro se aplica a nivel de sistema,

Estos y otros datos relacio­ males aprendían rápidamente y se negaban a ba­ nados ponen en entredicho el concepto original jar. más tarde se descubrió que no había realmente pérdida de me­ moria. si después de la fase de de consolidación y ya han aparecido alternativas. rarse el equivalente a la terapia electroconvulsiva han propuesto su teoría de la huella múltiple en (TEC) (Electrocormilsive therapy. parecía que las ratas perdían la memoria y vas huellas que implican tanto a la memoria epi­ saltaban desde la plataforma. el animal con el que conjuntamente. Schafe y LeDoux ro es que no es recuperable en el momento en (2000). . Pero.9 Típicas rutas natatorias seguidas por las ratas en el laberinto de agua de Morris. La huella de memoria no se había 12. La administración de una descarga eléctri­ 12. Las ratas normales (a) aprenden rápidamente una ruta directa.4. se está experimentando deja de mostrar aprendi­ zaje. Una razón por la que rechazar la idea de que Otro problema con el que se encontró el con­ todas las tipologías de memoria y aprendizaje cepto de consolidación provino de la observa­ implícitos reflejan un único sistema es que im- Figura 4. al Igual que las ratas con lesiones corticales (b). aprendizaje se les aplicaba lo que podría conside­ Nadel y Moscovitch (1997. El término hace referencia al hecho Un ejemplo clásico de esto lo encontramos en de que las huellas de memoria se hacen vulnera­ los primeros estudios con ratas a las que se ense­ bles cada vez que se recuerdan. Hablaremos de esto en el capítulo 5. Los ani­ se vuelve vulnerable. Aprendizaje 113 refiriéndose a la modulación o transferencia de la información de una parte a otra del cerebro. 2000).1 Condicionamiento destruido. 2007). Datos de Morris et al. por parte de Nader. Tras cual­ sus componentes e Interconexiones se funden quiera de estas aplicaciones. de un fenómeno que denominaron recon­ que se administra la prueba. solidación. mientras que las que presentan lesiones hlpocampales muestran problemas en su aprendizaje (c). Sin embargo. sugirió que esto reflejaba un fallo en la consolida­ ción de los trazos de memoria. utilizando la estimulación huella en el tejido de la memoria y a través del cual eléctrica del cerebro o algunas drogas. lo que es segu­ ción. esto no implica necesariamen­ te que la huella pueda ser dañada. No obstante. es que su recuperación se hacía más difícil (Miller y Matzel. ETC) en hu­ la que cada episodio de recuperación genera nue­ manos. Gran parte Conceptos clave de los datos que apoyan la idea de la consolida­ C onsolidación: Proceso dependiente del tiempo ción proceden de los intentos por interferir uno o mediante el que gradualmente se teje una nueva más de estos procesos. por ejemplo. De esto surge la ñaba que bajarse de una plataforma llevaba a re­ pregunta de por qué algo que ya está consolidado cibir una descaiga eléctrica en las patas. (1982). Aprendizaje implícito ca en las patas de los animales a modo de «recor­ en el cerebro datorio» hacía que volvieran a demostrar su aprendizaje. 1998). En un principio se sódica como a la semántica (Nadel.

Un caso tudio. Observaron condicio­ sugerían la importancia de la amígdala. El segundo paciente. una es­ namiento en un sistema que implica a la amig- tructura cerebral con forma de almendra que se dala. Adolphs. En un es­ plican diferentes estructuras neurales. Figura 4. otro un daño bilateral Amígdala: Área del cerebro cercana al hipocampo del «hipocampo». poseía memoria episódica ex­ plícita pero no mostraba condicionamiento. Ohman y Damasio (1995) confirmaron la relevancia de y Dolan (1998) demostró que el condiciona- la «amígdala» en el condicionamiento humano en un estudio que incluía un grupo control de participantes sanos y tres pacientes muy distin­ Conceptos clave tos. identifican con la respuesta de «estar preparado Bechara. Otro estudio de Morris.10 Ejecución de los controles y los tres Los participantes control mostraron tanto con­ pacientes (SM. Uno de los participantes padecía un daño bilateral de la amígdala. te para la memoria episódica. Copyright © 1995 AAAS. Al acabar el experi­ mento.10. En un temporal medial que es importante para la formación estudio se presentaba una serie de diapositivas de la memoria a largo plazo. Los resultados se muestran en la figura 4. WC y RH) estudiados por Bechara eí al. una medida de an­ siedad que. Morris. El ter­ cer paciente. El paciente con daño bilateral en la amígdala (SM) no mostró efecto de condicionamiento. permiso. asociándolas namiento clásico. dicionamiento como memoria episódica para (1995). de varios colores en la que a la diapositiva azul . Dolan y Friston (1998) especialmente claro de esto está en el condicio­ emplearon caras como estímulos. mostró evidencias de condicionamiento pero era incapaz de describir las diapositivas. se convirtió en una respuesta condicionada a las diapositivas azules pero no a las otras. se pidió al grupo control y a los tres pa­ cientes que indicaran las diapositivas que ha­ bían visto y si alguna de ellas estaba relacionada con el sonido de la bocina. Reproducido con las diapositivas. Damasio. con daño hipocampal y de la amíg­ dala (RH) se caracterizó por la ausencia de con­ dicionamiento y la incapacidad para recordar. 2000). y un tercero sufría H ipocam po: Estructura cerebral en el lóbulo un daño bilateral en ambas estructuras. en el grupo control.114 Memoria le seguía una ráfaga del sonido de una bocina. un caso de amnesia clásica con daño hipocampal y amígdala intacta (WC). 1998). Los estudios con animales ya a sonidos muy aversivos. Otros resultados que sugieren el papel cru­ cial de la amígdala provienen de estudios de neuroimagen (Büchel y Dolan. pero era capaz de recordar los colores e identi­ ficar la asociación de la diapositiva azul y el sondo. Es decir. Rockland para escapar». Tranel. Este estímulo aversivo generaba un incremento de la conductancia de la piel. que se sabe que es importan­ e Involucrada en el procesamiento emocional. Büchel. el córtex cingulado y regiones relaciona­ ha demostrado crucial para las emociones y el das con la actividad motora que los autores condicionamiento del miedo (LeDoux.

La natu­ contaran el número de sílabas que había en cada raleza implícita de este aprendizaje también se de­ una de ellas. les viniera a la mente. Heinze y Düzel (2005) usaron la resonan­ La secuencia vuelve entonces a ser aleatoria y los cia magnética funcional (IRMf) para examinar los participantes que mostraron un efecto del aprendi­ componentes implícitos y explícitos de una tarea zaje son más lentos. pertenecien­ que lleven a cabo una tarea concurrente. con lo que los participantes no eran capa­ ces de informar sobre ellas. y en la re­ indicaron que cuando el aprendizaje era implícito gión frontal izquierda. Richardson-Klavehn. tuna tan rápidamente como sea posible. en estas condiciones sigue cordaran las palabras y. Los datos de neuroimagen rales y parietales derecho e izquierdo. La memoria explíci­ nos. para que produjeran la primera palabra que se 1987. La tarea se repitió después eliminando la tarea ta de la primera condición estaba asociada a un secundaria a lo largo de ocho bloques aleatorios y aumento del flujo sanguíneo en los lóbulos tempo­ ocho casi-aleatorios. . ble. ción de tarea única. en el caso de no ser posi­ produciéndose aprendizaje (Nissen y Bullemer. Esta reducción del flujo sanguíneo refleja. tal y como se encontró en un mente. lo sufi­ tes a las 160 de la fase anterior y a 80 nuevas pala­ cientemente demandante como para que no sean bras. práctica. Por el contrario. ya que lo que aprendieron de compleción de iniciales. la ejecución ante estos patrones mejora. El segundo experimento fue Hazeltine. Hazeltine e Ivry. 1987). 1995).4.3 Aprendizaje procedimental caras. sin duda. Knopman y Schacter. En su versión típica. En el primer experimento se les daba a los conscientes de la presencia de regularidades en los participantes instrucciones explícitas para que re­ patrones presentados. a tímulo se presentaba enmascarado. mientras en los participantes se les proporcionan cuatro teclas. Aún más interesan­ Una de las muchas formas de aprendizaje procedi­ te es que se detectara activación principalmente mental estudiadas más a fondo es. pero no se hacía mención estudio de neuroimagen utilizando esta tarea y alguna a tener que recordar. simplemente se pedía donde la condición de aprendizaje implícito impli­ a los participantes que dijeran la primera palabra caba una tarea concurrente que exigía contar to­ que se les viniera a la cabeza. Incluso se ha observado aprendi­ les presentaban 160 palabras y se les decía que zaje en esta tarea en pacientes amnésicos. mientras éstos se me izquierdo y en las regiones frontales y occipi­ detectaron en el hemisferio derecho bajo la condi­ tales. A los participantes se pierde relevancia. y se les pide se concentraba principalmente en la parte iz­ que al encenderse una luz presionen la tecla opor­ quierda. una menor actividad cognitiva por prefrontal derecha. La fase de prueba consistía en la pre­ muestra cuando se pide a participantes normales sentación de 240 iniciales de palabra. pero pronto co­ 12. había cambios rela­ ción sin recuerdo explícito se acompañó con un cionados con el aprendizaje en la corteza motora y decremento del flujo sanguíneo en el giro fusifor­ suplementaria motora izquierda. la tarea en la parte derecha de la amígdala cuando el es­ serial de tiempo de reacción. Con la Schott. la corteza premotora y el lóbu­ el hecho de haber procesado las palabras anterior­ lo temporal derecho. Nissen. Esto enciende la luz siguiente y así sucesivamente. la condición sin enmascaramiento la activación cada una asociada a una luz diferente. Grafton e Ivry (1997) realizaron un igual que el primero. Thoma. la facilita­ debido a la tarea concurrente. Henson. estudio previo (Grafton. Aprendizaje 115 miento era posible incluso enmascarando las 12. Al principio la secuencia es aleatoria. Becker.2 Facilitación mienza a presentar regularidades y algunos patro­ nes de orden son más frecuentes que otros. con activación de la corteza supuestamente.

por analogía con el bucle fonológico. todas ellas basadas en la necesidad de combinar el almacenamiento y la manipulación de la información. Este conlleva un código multidimensional que permite interactuar a los varios componentes de la memoria de trabajo y conectarse tanto con la percepción como con la MLP. j unto con una capacidad de intervención por parte del sistema atencional supervisor (SAS). de Cowan. mientras que Engle y colaboradores su­ gieren que la capacidad para inhibir información interfiriente es crucial. El control de la acción por parte del ejecutivo central seguiría las líneas propuestas inicialmente por Norman y Shallice. el escriba interno. mientras que la agenda viso-espacial desempeña una función similar con la información visual y espacial. el caché visual y un sistema para la manipulación espacial. . Esta es. Baddeley y Hitch propusieron un modelo multicomponente de memoria de trabajo. Estas medidas han resultado ser extremadamente eficaces para predecir la ejecución en una amplia variedad de tareas cognitivas. fuertemente influenciado por su interés por la atención. el ejecutivo central. Más recientemente se ha propuesto la existencia de un componente adicional. tanto en el almacenamiento de la información viso-espacial como en la resolución de problemas. En un principio. El estudio de la amplitud de dígitos muy limitada de la paciente PV sugería que el bucle fonológico podría haber evolucionado para facilitar la adquisición del lenguaje. y dos subsistemas. presentaba problemas relacionados con la supuesta transferencia de información a la MLP a través del simple repaso y. mantiene y manipula la información basada en el habla. ac­ tualmente. Muchos otros investigadores subrayan como factor crucial la necesidad de controlar los limitados recursos atencionales. Entre las teorías más influyentes cabe señalar el enfoque de procesos incorporados. junto con el estudio de los registros de células individuales en monos durante tareas de memoria de trabajo. está deteriorada en niños con problemas lingüísticos específicos y es un buen predictor del nivel de desarrollo del vocabulario en niños normales sanos. la base era el estudio de casos neuropsicológicos individuales. por el otro. Los datos neurobiológicos han desempeñado un papel muy importante en el estudio de la memoria de trabajo. cuyos resul­ tados en general han sido consistentes con los datos de pacientes y con el modelo multicomponente. El bloqueo del bucle perjudica el aprendizaje de un segundo idioma. Uno de éstos. Las interpretaciones teóricas que se centran en la memoria de trabajo son de manera general coheren­ tes con el modelo multicomponente. se han llevado a cabo una gran cantidad de investigaciones utilizando técnicas de neuroimagen. Más recientemente. La agenda viso-espacial es necesaria para el uso de las imágenes. compuesto por un controlador atencional. se basaba fundamentalmente en la MCP verbal. el retén episódico.116 Memoria Resumen A pesar de que el modelo modal de Atkinson y Shiffrin se presentara como modelo de memoria de trabajo. un área muy activa. Las diferencias individuales en memoria de trabajo se han estudiado ampliamente utilizando varias medidas. Se asume que el ejecutivo central es análogo al SAS y que es capaz tanto de focalizar como de dividir la atención. que supuesta­ mente depende del bucle fonológico. y que es defectuoso en pacientes con daño en el lóbulo frontal. no lograba explicar por qué pacientes con una grave afectación de la MCP no presentaban problemas generales de memoria de trabajo. contiene un almacén. el bucle fonológico. La capacidad de escuchar y repetir una pseudopalabra. Por un lado. Logie ha presentado un modelo de agen­ da que. basado en los hábitos y esquemas existentes. pero se centran principalmente en explicar la naturaleza del compo­ nente ejecutivo. Esto conlleva una combinación de control semiautomático.

Fu- Kandel. Aprendizaje 117 Otras lecturas Schacter. . 233-268. Squire. implicó memory». R. en D. J. Nor­ memory: From nenron to behavior. pp. Cambrid­ tienen los conocimientos actuales sobre el ge.). (2006): In search o f memory: The emer. Nueva York. Perrett y M. R. L. MIT Press. pp. (1998): Learning and studying. Tul- Routledge. M. L. rios fenómenos de facilitación perceptiva Hill. Ono. R. Allyn como componentes de un sistema coherente. kuda (eds. y Bacon. ton. (1994): «Priming and múltiple memory systems: Perceptual mechanisms of Hartley. Explica­ Nobel.a ed. D. I. MA. tura de la memoria a largo plazo. Brain mechanisms ofperception and gence o f a new Science o f mind. E. Schacter aprendizaje con relación a cómo se debería es­ proporciona argumentos para considerar va­ tudiar. Autobiografía científica del famoso premio Oxford University Press. Discusión de las implicaciones que ving (eds. E.. (1993): «The organization of declarati- neral amplia sobre la psicología del aprendi­ ve and non-declarative memory». L. Nueva York. 7.4.). Raichle. W. en T. Trata sobre las bases neuropsicológicas de ción de la perspectiva de Squire sobre la estruc­ forma clara y accesible. Londres. zaje. Texto que proporciona una visión ge­ Squire. (2002): Learning. M em ory system s 1994. Schacter y E. F. Boston. D. L. 219-227.

.

En segundo lugar. El presente capítulo con­ rencia entre el recuerdo de eventos específicos y cierne al primero de estos procesos. 2004). a su vez. un déficit en la me­ dica es la capacidad de recordar eventos especí­ moria episódica en pacientes amnésicos suele ir ficos. Es la memoria episódica la nuestras experiencias y hacer que estén accesi­ que permite lo que Tulving denomina «viaje bles cuando necesitamos recordarlas. una que ca de una manera que permita diferenciarla de te permita acceder a recuerdos específicos ubi­ otras. la manera la memoria semántica. por ejemplo. revivir eventos pasados y usar esta ca­ memoria episódica sea la capacidad para recordar pacidad para viajar hacia delante y anticipar eventos específicos. y haber quedado para jugar al tenis mañana por Aunque la identificación del tipo de relación exis­ la tarde. Martin Conway y colaboradores estudia­ evento determinado de otros similares que ha­ ron el aprendizaje y la retención de material reía- . siga siendo una cuestión controvertida (p. el conocimiento generali­ en que se usa la organización para «catalogar» zado sobre el mundo. La primera es un siste­ el mar por última vez? Todas estas preguntas ma que pueda codificar la experiencia específi­ requieren un tipo especial de memoria.e. éstos han de acumularse y eventos fiituros. y finalmente se requiere un método de capítulo 1 mencionamos que este término fue búsqueda en el sistema y de recuperación del acuñado por Endel Tulving para enfatizar la dife­ recuerdo específico. y viajar hacia delante en el tiempo para tente entre la memoria episódica y la semántica planificar tu día según lo acordado.. mental en el tiempo». Squire. Esto. se necesita un método cados en un punto temporal específico: requie­ para almacenar el evento en cuestión de forma ren memoria episódica. 2002. Tul­ La característica crucial de la memoria episó­ ving. Recordarás que en el durable. consolidarse para formar la base de la memoria haber estado con un amigo ayer por la noche semántica. nuestro conocimiento sobre el mundo. de? ¿Cuál es tu primer recuerdo? ¿Cuándo viste necesita tres cosas más. Memoria episódica: organización y recuerdo A lan Baddeley ¿Dónde te encontrabas ayer a las ocho de la tar­ yan ocurrido en otras ocasiones. Podrías recordar. 5. permitiéndonos viajar ha­ A pesar de que la característica definitoria de la cia atrás. Para ello se necesita algún tipo de sistema asociado a un déficit en la adquisición del conoci­ de archivos mentales que permita diferenciar un miento.

ficaban y almacenaban el material. Muchos de nuestros compañeros murieron y situación experimental. volvamos a que múltiples estudios nos permitirán sacar con­ casa. tarea que es parte del estudio cultura amerindia: de Morris sobre la función del hipocampo en el aprendizaje. Bartlett. un filósofo bri­ habían dado. de la memoria humana. Estudio de psicología como pista para entender la manera en que codi­ experimental y social. son fantasmas». que nos dicen poco sobre cómo la me­ puedes ir con ellos». Varios meses después. 1995. por ejemplo. p. y se observó que esta información se había separado del recuer­ Una noche dos jóvenes de Egulac bajaron al río a cazar fo­ do del evento de aprendizaje para incorporarse a la cas. Alianza Editorial. Pero tú —dijo volviéndose hacia el otro— limitados. el presente capítulo se centra tanto en el detrás de un tronco. al menos en el caso de los lo. moria funciona en el mundo. específicos que se ajusten a objetivos muy clara­ «Las fleches están en la canoa». acep­ otra orilla de Kalama. Al cabo de una breve varios intentos de recuerdo por parte del mismo demora. dijeron. Mis familiares no sabrán podría llevamos a centramos en problemas muy dónde he ido. Podrían matarme. La gente se levantó sobresaltadamente y gritó. La primera es la tradición de Ebbinghaus. Algo negro surgió de su boca. Bartlett experiencia de haber oído sobre la tarea llevada a (1932) presentaba a sus estudiantes de la Univer­ cabo por las ratas mientras éstas nadan en la solu­ sidad de Cambridge un cuento perteneciente a la ción de agua y leche. Huyeron a la orilla y se escondieron sentido. ruido de los remos y vieron que una canoa iba hacia ellos. deliberadamen­ Lo contó todo. los mismos La guerra de los fantasmas participantes llevaron a cabo un test. Bartlett (1932) ar­ el mundo y dijo: «Mirad. Cuando el sol te. fuera del laboratorio. y sigue Había cinco hombres en ella que dijeron: siendo. Entonces pensó: clusiones claras. como la cluso más largos. Pero en ese momento el joven estudio siempre será limitada.. de culturas poco familiares. «¡Ay!. Ebbinghaus había olvi­ muchos de los que nos atacaron murieron. Oyeron el aprendizaje como el capítulo anterior. plear los errores que los participantes cometían Recordar.120 Memoria tivo a un curso de psicología. uno de los jóvenes partió. y después se quedó callado. Así. En un estudio clásico. mente definidos. influenciada por dos tradiciones distintas. quisiéramos que vinierais. Esta aproximación. 119. mientras el otro retomó a casa. ble centrando la atención en experimentos muy Uno de los jóvenes dijo: «No tengo flechas». pero confiando en oyó que uno de los guerreros decía: «Rápido. acompañé a los fantasmas y fui­ gumentaba que. Vamos a re­ cual el estudio de la memoria humana es posi­ montar el río para hacer la guerra contra la gente». y mientras estaban allí el tiempo era brumoso y tranqui­ memoria semántica. tánico que se convirtió en psicólogo experimen­ Así pues. El riesgo de este enfoque es que «Yo no iré. las canoas volvieron a Egulac. y el joven de­ tal y que mostró un amplio interés hacia la antro­ sembarcó. La segunda tradición intenta abordar el estu­ Los guerreros remontaron el río hasta un pueblo en la dio de la memoria en toda su complejidad. Sus métodos Madrid. según la «¿Qué os parece?. prefirió em­ Frederic C. . No se sentía mal. más natural. la mayor parte de la información se recu­ participante a lo largo de intervalos de días o in­ peró en forma de episodios. Su cara se plejo. pero decían que le fue iniciada por Frederic Bartlett. como dibujos y cuentos populares propios deformó. decidió estudiar el recuerdo de material com­ salió se desplomó. Bartlett. Oyeron entonces gritos de guerra y pensaron: «Parece mejores estudiantes (Conway et al. de estudio eran mucho más informales que los Versión española de Pilar Soto empleados por Ebbinghaus. Llamó a todo pología y la psicología social. en el intento de controlar la mos a luchar. acumulación gradual de la información a lo largo de sucesivos ensayos de aprendizaje. 1992). En este una danza de guerra». En vez de estudiar la Estaba muerto. La gente bajó al agua y comenzaron tando que nuestra capacidad para controlar cada a luchar y mataron a muchos. aquel indio ha sido alcanzado». Entonces llegaron canoas. y a menudo incluían y Cristina del Barrio. La psicología de la memoria ha sido. Dijeron que me dado los aspectos más importantes e interesantes habían herido pero yo no me sentía mal». fue a su casa y encendió un fuego.

que a su vez determinan la manera en que el material se codifica. Además. una representación del conocimiento. intentando captar la esencia del material mitad de los errores obtenidos cuando se utiliza­ presentado. Considérese. muy influ­ yente y será objeto de análisis en el capítulo 6. En vez de ser simplemen­ Gauld y Stephenson (1967). posterior­ mente.5. Bronislav Gomulicki (1956). análisis estadísticos de sus datos! Más preocu­ Una característica central del enfoque de Bart­ pante todavía es que muchas de las distorsiones lett era la de subrayar el esfiierzo en pos del signi­ en el recuerdo que el autor observó se debían a ficado por parte de los participantes. más coherente y criticar el enfoque experimental de Bartlett. observó que jueces A pesar de los problemas presentes en el pro­ independientes no podían distinguir entre los pro­ cedimiento de Bartlett. los participantes emplearon su conocimiento esquemático sobre Hitler para «algo negro salió de su boca» se convertía en organizar de forma errónea la Información sobre la historia «echó espuma por la boca». Sin embargo. Este concepto de esquema se ha revelado. incluido su supuesto lett fue su propuesta del concepto de esquema. Estas tendencias eran especialmente visibles en cuentos como el de La guerra de los fantasmas. Esto fue demostrado por de evitar el significado. por ejemplo. quienes observaron te unos contenedores de información. Bartlett enfatizó el papel de las influencias culturales y sociales sobre el desarrollo de los esquemas. En el estudio de Sulin y Dooling (1974). Lo que pantes se debían a intrusiones de su cono­ Bartlett (1932) observó es que el cuento recor­ cimiento esquemático. hay datos convincentes tocolos de recuerdo proporcionados por la gente procedentes de estudios controlados con rigor que intentaba recordar uno de los cuentos de que apoyan sus descubrimientos más importan­ Bartlett y los intentos de otros por hacer resúme­ tes. . Uno de los estudiantes de Bartlett. que concierne a la memoria semántica. almacenarlo y recordarlo. más tarde. Foto © Bettmann/Corbls. un estudio de nes con el cuento a la vista. que se les contó. las características de la historia que desconcertaban al lector solían racionalizarse. Su objetivo era poner a Una segunda característica de la teoría de Bart­ prueba la teoría de Bartlett. Así que el aspecto sobrenatu­ ral de la historia se omitía a menudo. estructura­ da y a largo plazo. exactamente conjeturas deliberadas más que a verdaderos pro­ lo contrario del intento explícito de Ebbinghaus blemas de memoria. los partici­ que las instrucciones claras que enfatizaban la ne­ pantes se esfuerzan activamente por llegar al sig­ cesidad de un recuerdo exacto eliminaban casi la nificado. Sulin y Dooling (1974). se almacena y después se recuerda. que utiliza quien recuerda para dar sentido al nuevo material y para. El estudio reveló cómo la organización Bartlett (1932) interpretó sus resultados afir­ esquemática puede llevar a errores en la memoria a largo mando que los errores sistemáticos y las distor­ plazo y en el recuerdo. ban las vagas instrucciones de Bartlett. y ¡rara vez llevó a cabo el cuento original. Así. en el que numerosas características eran incom­ patibles con las expectativas de los europeos (o de los estadounidenses poco familiarizados con la cultura amerindia). se puede dado siempre era más corto. Las con tendencia a ajustarse al punto de vista per­ instrucciones que proporcionaba a los participan­ sonal de los participantes en comparación con tes eran más bien vagas. Memoria episódica: organización y recuerdo 121 Ahora cierra el libro e intenta recordar el siones presentes en los recuerdos de los partici­ cuento lo más exactamente que puedas. distorsionándose para que encajaran con sus expectativas.

haber leído la frase «Él odiaba espe­ queta desapareció en estas condiciones. más tarde. es importante señalar que es muy antiguo. El indicaba que el sesgo se daba en recuperación conocimiento procedente de sus esquemas sobre más que en codificación. un (Sulin y Dooling. pero se minimizó la carga durante la pantes.122 Memoria Figura 5. de que los errores sistemáticos e inducidos por (1932) presentaron los estímulos visuales mos­ los esquemas serían mayores al cabo de un inter­ trados en la parte izquierda de la figura 5. El efecto de la eti­ neamente. ción del texto. sin contrario. erró­ miento en vez de recuerdo. Cuando posterior­ gunos participantes una narración sobre Gerald mente se pedía a los participantes que dibujaran Martin: «Gerald Martin luchó para debilitar el los estímulos de memoria. por ejemplo.1 Ejemplos de ítems ambiguos empleados por Carmichael etal. . la memoria.1. Es tentador pensar que se despiadado e incontrolable. cia de las etiquetas verbales. El estudio clásico ña el etiquetado verbal. Copyright © American Psychological Assooiation.. (1932). debido a que la información de los esquemas suficientemente ambiguo como para encajar en dura más tiempo en la memoria que la informa­ dos etiquetas verbales distintas. La consecuencia más trata. A otros partici­ estudio posterior de Prentice (1954) sugirió lo pantes se les presentó la misma narración. Esto cialmente a los judíos. dedicado al testimonio ocular.. Carmichael. utilizando estímulos ambiguos y Antes de dejar el tema del papel que desempe­ etiquetas de desambiguación.. sus dibujos estaban gobierno con el objetivo de satisfacer sus ambi­ muy influenciados por la etiqueta que se les ha­ ciones políticas [. pero la difícil tarea de re­ cabo de un intervalo de retención largo (1 sema­ cordar dibujando llevaba a una excesiva influen­ na) pero no tras uno breve (5 minutos). Cada ítem era lo to. Reproducido con permiso. de un sesgo en cómo se per­ extrema de su régimen fue la caída de su país» cibe y almacena el material. se recordaran.] Se convirtió en un dictador bía proporcionado. p. para valo de retención más largo que tras uno más cor­ que. Hogan y Walter puede ser útil. 256). Volveremos sobre Existe una manera más controlada que el re­ este tema del sesgo y la memoria en el capítu­ cuerdo de narraciones para estudiar el sesgo de lo 14. 1974. Las condiciones de codificación eran embargo. Esto quedó demostrado por Bower. Sin embargo. el protagonista principal se llamaba las mismas aplicadas en el estudio de Carmi­ Adolf Hitler. Sulin y Dooling presentaron a al­ una colmena o un sombrero. Comparado con el resto de partici­ chael eí al. la información ade­ Hitler distorsionaba su recuerdo de lo leído al cuada se almacenaba. así que los persiguió». este último grupo se caracterizó por una recuperación utilizando una tarea de reconoci­ probabilidad mucho más alta de recordar. una vez más.

2. sustituido por estudios que emplea­ ban listas de palabras en las que el significado 1. dicios contextúales despierten los esquemas apro­ En los años sesenta. acom­ pañado por una nota que proporciona una explicación irónica de la representación. concluyeron que «siempre que los in­ derwood y Schulz. la formación y utilización de asocia­ la figura. el uso de sílabas sin senti­ piados. uno mediano y un cuadrado más grande. esto es lo rabato se presentaba con una etiqueta interpretativa. Algunos sugirieron varias palabras. mientras que es difícil que sílabas como ZIJ se conecten a palabras reales con senti­ do. e incluso los garabatos aparecen con una etiqueta. la sílaba CAS podría sugerir castillo. Los datos disponibles indican claramente que las sílabas puntuadas como más significativas son más fáciles de recordar (Jung. un círculo pequeño. Baddeley. a ex­ cepción de las más significativas. En el caso del aprendizaje verbal. La palabra droodle es la unión de doodle y riddle. muy importante. éste no era el caso con los estudiantes menos determinados. fenómeno sobre la facilidad de aprendizaje de las listas. En 1928 Glaze pidió a sus es­ tudiantes que puntuaran el grado en que cada agrupación de una serie de combinaciones conso­ nante-vocal-consonante sugerían una o más pala­ bras reales.5. puede estar acompañado por la nota «Vista aérea de un cowboy a caballo». Bartlett consistía en afirmar que su intento de se­ cuyo interés se centraba en la influencia que las parar la memoria del significado implicaba asociaciones preexistentes entre palabras ejercían estudiar simples hábitos de repetición. en la época en la que Bartlett criticaba el en­ foque de Ebbinghaus. Droodles. ciones es muy difícil para todas las sílabas. Significado y memoria era. El recuerdo li­ tura de lengua de los participantes sean las más bre de estos patrones fue muy pobre. do en el aprendizaje verbal estaba ya a punto de desaparecer. y que las sílabas más cercanas a la estruc­ los que se muestran en la figura 5. como ción». [N. Generalmente se trata del dibujo de un cuadrado que contiene unos cuantos elementos pictóricos abstractos. 1 Los droodles son una especie de dibujos animados que lograron una gran popularidad gracias al libro de Roger Price de 1953. De he­ cho. un efecto que ya observamos el recuerdo mejoró notablemente cuando cada ga­ en el recuerdo inmediato. ¿Qué etiquetas a la velocidad más lenta y típica de 2 segundos sugerirías? Se adjuntan posibles respuestas debajo de por sílaba. ¿Significa esto que la gente se apoya explícita­ mente en palabras para recordar las sílabas? La Figura 5. Parece más Karlin y Dueck (1975) en un estudio en el que se probable la idea de Bartlett según la cual esta ta­ pidió a la gente que recordara patrones aparente­ rea implica el desarrollo de «hábitos de repeti­ mente sin significado o droodles1(garabatos). Por ejemplo.2 Un conjunto de garabatos del tipo de los empleados por B ow erefa/. se estará ayudando a la memoria». la tradición dominante era to­ La crítica principal a Ebbinghaus por parte de davía la del asociacionismo estímulo-respuesta. 1964). (1975). fáciles de adquirir. claramente. un droodle que representa tres formas concéntricas. de la T. casta y casino. 1968).] . que se ha demostrado en otros estudios (Un- Bower et al. Memoria episódica: organización y recuerdo 123 de poca relevancia para la manera en que nuestros recuerdos funcionan en la vida cotidiana. por ejemplo. 1960. Sin embaigo. velocidad a la que Ebbinghaus recitaba las síla­ El recuerdo subsiguiente mejora notablemente cuando bas hacía que esto fuera poco probable. De hecho. que pos­ teriormente participaron en experimentos de aprendizaje verbal. parecía ya claro que aunque Ebbinghaus había logrado excluir el significado de su estrategia de aprendizaje.

esperanza.124 Memoria Este enfoque se basaba en la idea de que la me­ que daban sus participantes. aguja y remendar. la imagen de cuán de bien se recordarían. como las imágenes visuales. a partir de otra con­ verbalmente. porque pueden codificarse tanto visual como recordar listas de palabras. Deese guiente lista (lista B).e. el aprendizaje era más manera subjetiva. por palabra. fácil en comparación con los casos de asociacio­ podia ignorarse. los investigadores dentro perimento de recuerdo libre por tu cuenta. ducta. perro . era un factor que. La persona que realizó este descubrimiento fue Alien Paivio. éstas tendían a Posiblemente haya sido más fácil recordar la recordarse agrupadas. Como habrás podido notar. El hecho de que las moria podía explicarse puramente en términos de instrucciones para puntuar se basaran en la in­ asociaciones o conexiones entre palabras. un musculoso canadiense de origen finlandés que Conceptos clave fue. Usando este método. ciadas. en este caso el grado en que una de­ do las asociaciones entre palabras eran fuertes. La tradición el efecto de la imaginabilidad de manera muy del aprendizaje verbal no se mostraba todavía extensa. como castillo y torre.. a pesar de que se presentaran por separado. alfombra. En los años cincuenta del siglo pasado. Después cierra los ojos y recita el en la que los participantes han de aprender pares abecedario para deshacerte del efecto de recen- de palabras (p. de manera que cia antes de apuntar tantas palabras como pue­ cuando se les proporcione el primer ítem como das en cualquier orden. explicando este descubrimiento en tér­ dispuesta a acoger de buen grado la idea de fo­ minos de la «hipótesis de la codificación dual».. cocodrilo). brazo. las respuestas en forma de puntuaciones . terminada palabra evocaba una imagen vivida de como pan y mantequilla. mente asociadas eran más fáciles de recordar que las listas con pocas asociaciones entre palabras. además. segunda lista. Coge del ámbito del aprendizaje verbal tendían a fun­ una hoja de papel y un bolígrafo.obispo). sombrero. cañón.e. en ¿Cuántas recordaste? Ahora inténtalo con la si­ un orden cualquiera. utilizando exactamente el (1959) demostró que las listas que estaban fuerte­ mismo procedimiento. manzana. como hilo. Por ejemplo. míster Canadá. mentar la observación de algo no-conductual según la cual las palabras que son imaginables. pueden codificarse en puntuación de la medida en que las palabras evo­ términos tanto de su apariencia visual como de caban una imagen era un predictor muy potente su significado verbal. en que los participantes han de recordar tan­ tas palabras de una lista como les sea posible. Paivio estudió portancia de las imágenes visuales. Cuan­ trospección. vida. Paivio calmó los ánimos más tradicionalistas de la escuela del H ipótesis de la codificación dual: Las palabras aprendizaje verbal al afirmar que él estaba sim­ altamente imaginables son fáciles de aprender plemente prediciendo una forma de conducta. valor. cada vez más la tarea menos rígida del recuerdo matemáticas. disensión. Sin embargo. y Lista B: Jenkins y Russell (1952) notaron que cuando en Iglesia. Te propongo que intentes llevar a cabo un ex­ Hasta este momento. libre. la se­ Uno de los desarrollos más sorprendentes de gunda lista incluye palabras más concretas y aquel entonces fue el reconocimiento de la im­ más imaginables que la primera. historia. nes más remotas. mendigo. silencio. de todas Lista A: formas. dragón. una lista mixta se incluían algunas palabras aso­ tetera. ha­ como los sustantivos que designan objetos con­ bía datos aplastantes que confirmaban que una cretos (p. idea. en la que los ítems se recuerdan en el orden dad constante de aproximadamente 2 segundos presentado. Luego lee la damentarse en tareas estándar como el recuerdo siguiente lista de palabras (lista A) a una veloci­ serial. los experimentadores empezaron a usar Virtud. por tanto. y el aprendizaje de pares asociados. estímulo (perro) generen la respuesta (obispo).

El lenguaje es ____los estudios de Catherine. medir esto es la técnica de Cloze: a los partici­ Si en la lista hubiera aparecido la palabra pelota. omitidas del segundo párrafo son: había. la selección de palabras. glés.____ cuencias de palabras sin relación? Una diferen­ sentido de superioridad infantil. Aprendizaje y predictibilidad que empezaba temprano y ____ tarde. pisotean. necesariamente. El zorro cogió una____ y se fensos. tuvo. puso. por aquel entonces. El significado del tema so­ bre el que se escribe o habla también constriñe Extracto de Cumbres borrascosas. por ejemplo. El primero pertenece a un libro de pues. «Tendré que meter____ la pequeña gallina roja____esta bolsa». «Hoy voy a ____ a la pequeña gallina____ . duro y ____. le dijo____ su madre. infundido. había extinguido toda____curiosidad que una vez____ en la búsqueda del ¿Cuál es la diferencia crucial entre frases y se­ ____. é l____. pequeña. La tarea pelota. Una manera para tarse a una o más palabras imaginables de la lista. Earnshaw. por. inde­ He estudiado el mejor____». la. a. juego en el que se presentan fragmentos de fra­ una. Todo esto se refleja en la de Emily Bronte tendencia que tiene cada palabra de una frase a ser predecible en función de las palabras que Las palabras que faltaban en el primer frag­ la rodean. el segundo. como esperanza y teoría. a. llamas. el astuto y ____ zorro le dijo Grandes.____día. capturar. del. Las palabras guiente. inténtalo con otra lista. tiene sentido.____uno de los planes____ astuto zorro las listas A y B. y todo amor p o r____libros o el aprendizaje. que si se pierde una ruta. a. conejos.5. había perdido su intensidad. del. como hiciste para gallina muy lista.____en él gracias a ____ cia obvia reside en las fuertes relaciones que favores del viejo M r. atemorizados. su. diminutos. su. la otra podría seguir intacta y permitir el recuerdo (Paivio. de manera novela. co­ ferencias bastante marcadas en el nivel de re­ nocimiento. le­ Intentó muchas____capturarla. Antes de seguir. 1969. Memoria episódica: organización y recuerdo 125 visual de un cocodrilo podría generarse y conec­ dundancia o previsibilidad. para almorzar. la lista C forma una frase de Vera Southgate que. bolsa. Ni. La creación de imágenes interactivas tien­ consiste en adivinar la palabra que falta. los adjetivos tienden a ir an­ cuando se dio ____de que él tenía____ . Existen. los. plan. El joven y astuto____ quena comer a la ____gallina roja 1971). 2. en. si te propusiera un mento son: zorro. los. Extracto de El astuto zorro. perdido____ beneficios de su temprana____ : el trabajo. Pero ella era ____ _ pequeña yéndola y luego recordando. así mentos.____ cedió con pena. pantes se les presenta un párrafo en el que podrías imaginarte un cocodrilo mordiendo una cada quinta palabra ha sido borrada. joven. y no de palabras no son igualmente probables. aunque algo extraña. a ____madre. planes. en in­ ____en él ánimo para____ un paso y seguir____ delante.____ . a un clásico de la imaginables. aun­ redundante en el sentido de que las sucesiones que ____un pesar silencioso: pero____ por completo. una visual y otra verbal. lo harías razonablemente bien. concluía. tes que los nombres y a los pronombres suelen descender al nivel____en otros tiempos tuvo. por razones obvias. los. elefantes. Él. ¿Cuántas esta vez? Supongo que más que en el caso de las listas A y B. la colgó____hombro. Por consiguiente. Intén­ de a ser mucho más difícil en el caso de palabras talo tú mismo leyendo los dos siguientes frag­ abstractas. veces. . Se____muy delgado intentando capturar____ la Lista C: pequeña gallina roja.____estudió todo tipo de ____ para cogerla. funcionó. En primer lugar. Un. seguirles los verbos. existen entre las palabras de una frase y que fal­ ____durante un largo tiem po____ mantenerse a la par tan entre las palabras de una lista. continuado. crepitantes. ses y te pidiera que adivinaras la palabra si­ roja. Hasta en textos con significado se hallan di­ educación. grises. dos rutas de recuperación para las palabras cuentos para niños. A diferencia de A y B.

Después de haber llevado a cordarlo (Rubenstein y Aborn. cuenta. cedió. Los autores pro­ ponen que la información es recibida por el or­ ganismo y procesada a varias profundidades. 1958). gundo. Esta demostración de un mejor reconoci­ mientras que la MLP tendría una base semánti­ miento después de un procesamiento más pro­ ca.3. parece claro te las predicciones de la hipótesis de los niveles que podemos demostrar el aprendizaje a largo de procesamiento.126 Memoria mar simplemente que la MLP usa un código semántico no explica por qué un código semán­ tico es útil. para los do de las palabras de la lengua? Además. dar. en la MCP se apoye en un código fonológico. ya que de lo «sí» se recordaron mejor que las respuestas «no»? contrario ¿cómo lograríamos aprender el soni­ Craik y Tulving sugieren que es porque. afir­ ítems positivos. suales. por ejemplo. El primero requería proce­ más predecible y logra completarlo con bas­ samiento visual superficial (¿Esta palabra apa­ tantes más palabras. Craik y Tulving obser­ individuales hasta los que tratan de los pasajes varon que a mayor «profundidad de procesa­ con predictibilidad variable. que van desde los que tratan de la ri­ mencionadas. con. Niveles de procesamiento las que habían visto con anterioridad. posteriormente. y el juicio más profundo re­ gada al texto como de la capacidad para poder quería procesamiento semántico (¿La palabra recordarlo. ri­ queza con la que se pueden codificar los ítems mas o de tipo semántico.3 Efectos del tipo de tarea de codificación se procesarían primero sus características vi­ en el reconocimiento de palabras subsiguiente. los participantes se enfrentaban. Craik y Lockhart (1972) ofrecieron una res­ puesta a este rompecabezas mediante su hipóte­ sis de los niveles de procesamiento. y. el se­ con la tarea de Cloze es un predictor razona. para. inesperadamen­ te. que. confirmaba exactamen­ por dos razones. para que identificaran 3. la palabra a recordar se integra . Su propues­ ta se aleja de la idea de almacenes de memoria que poseen códigos específicos. de tipo fonológico (¿Esta palabra rima blememte bueno tanto de la legibilidad otor­ con perro? Hierro). que. mejor memoria. La mayoría de los ticipantes que emitieran tres tipos de juicios participantes encuentra el texto para niños distintos sobre ellas. y enfatiza que la manera en que el material se manipula deter­ mina su durabilidad en la MLP. En primer lugar. En el caso de una palabra escrita. reflejan la influen­ miento». ¿Pero por qué el significado figura 5. había un efecto claro que fue espe­ facilita el aprendizaje a largo plazo? cialmente significativo en el caso de las pregun­ Una posibilidad es que el almacenamiento tas cuya respuesta fue «sí». su significado. tar visualmente unas palabras y pedir a los par­ hacia. sin duda alguna. luego el sonido hablado de la palabra y. Ésta es una explicación poco satisfactoria fundo. Cuanto más redundante y predeci­ campo encaja en la siguiente frase? Los caballos ble es un fragmento de prosa. a una lista de palabras. Figura 5. quedaba. La mitad de estas palabras eran nuevas y la otra mitad se Se puede considerar que todos los ejemplos an­ había procesado de una de las tres maneras teriores. Craik y Tulving (1975) llevaron a cabo una serie de experimentos que consistían en presen­ Luchó. cabo estas tres operaciones con las palabras. haciendo juicios sobre letras. pero ¿por qué las respuestas plazo de información fonológica. más fácil es re­ vivian en e l ____). con. La redundancia medida rece en mayúscula o minúscula? MESA). Basado en Craik y Tulving (1975). Como se indica en la cia del significado.

el concepto núscula por la tarea de contar el número de vo­ de profundidad de procesamiento en su conjunto cales presentes en la palabra presentada. como en el caso de «Los ca­ mejor retención es quizá nuestra generalización ballos vivían en el campo». como veremos. Los se ha convertido en objeto de críticas. sin embargo. En consecuencia. regla general extremadamente valiosa. por bastante improbable que cuando un participante ejemplo. Conceptos clave 5. lo extiende en el tiempo. usar simplemente el un experimento posterior. Este efecto de los niveles de procesa­ miento semántico. Esta fuente de ayuda no estaría disponi­ de aprendizaje. sin duda. mejor recuerdo ha sido corroborado en muchos luego lo fonológico y después lo semántico. recordar la frase te más útil sobre la memoria humana. pero no una palabra estaba escrita en mayúscula o mi­ lleva a un mejor recuerdo. a las situaciones en las que el procesamiento profundo no siempre conlleva una mejor eje- . en especial en la condición semántica. No ha estado. si se teóricos. Los limites de los niveles demandan más tiempo. Si gla general. y muchos datos no permitieron demostrar que ralentizar datos indican que son muchas las diversas carac­ el procesamiento mejorara el reconocimiento. una tarea como contar el número de las miento más superficial haciéndolas más difíci­ vocales en una palabra ralentiza el procesamien­ les: por ejemplo. a lo largo miento se halla tanto en recuerdo como en reco­ de los treinta años posteriores al importante ar­ nocimiento. pero el muchos estudios similares apoyaron las pro­ principio no ha generado grandes desarrollos puestas de Craik y Lockhart. De hecho. Como vimos antes. Memoria episódica: organización y recuerdo 127 más estrechamente con la pregunta de codifica­ toma como una generalización básica o una re­ ción. tanto a nivel teórico como como «¿La palabra tenedor encaja en «Los ca­ práctico. desarrollaron una extensa serie de ex­ decide si perro rima con hierro le sea totalmente perimentos al estudiar no menos de 22 tareas de ajeno el significado. Hyde y Jenkins (1973). el procesa­ ma de cómo medir la profundidad de procesa­ miento más profundo ocupaba más tiempo. exento de críticas. sin embargo. prescindiendo de que los partici­ tículo de Craik y Lockhart. muy útil para mejor mediante la imagen de un caballo en un cualquiera que desee maximizar su capacidad campo. fiable y. ¿No será que las evaluaciones semánticas llevan a un mejor recuerdo simplemente porque 4. ble tan rápido en el caso de ítems negativos. a pesar de que la atención codificación distintas y observar una importan­ prestada a ese aspecto de la palabra quizá sea te influencia del nivel de procesamiento en la menor en comparación con el caso del procesa­ memoria. mejor será su retención. Procesamiento apropiado para la transferencia Profundidad de procesam iento: Propuesta de Craik y Lockhart según la cual cuanto más profundamente Un segundo conjunto de problemas concierne se procese un ítem. Craik y tiempo de procesamiento como medida no fun­ Tulving ralentizaron las dos tareas de procesa­ ciona. El efecto es ayudaría a recordar la palabra en cuestión. En miento. ballos vivían en e l____ ?». Durante los años setenta del siglo pasado. acorde con la hipóte­ sis del tiempo total? En los primeros experi­ Craik y Tulving (1975) reconocieron el proble­ mentos de estos autores. terísticas de un estímulo que podrían estar pro­ El principio general según el cual un proce­ cesándose a la vez. a lo robusto. Es otros estudios. De hecho. en lugar de seguir el estricto samiento más profundo y elaborado lleva a un orden serial que se suponía: primero lo visual. 5. el principio de que el procesamien­ una frase tenía sentido cuando se conectaba con to más profundo y elaborado conduce a una la palabra juzgada. los niveles de proce­ pantes se esperen o no un test de memoria pos­ samiento han venido a considerarse como una terior. sustituyendo la decisión de si to superficial.

. Morris. ¿que pasaría otra parte. pez. Más tizó que había. incapaz de mantener el equilibrio. es­ Este ejemplo pone de manifiesto un princi­ critor) mezcladas con un número idéntico de pio conocido como el «procesamiento apropia­ palabras no presentadas (p. El principio postula El segundo tipo de test implicaba presentar que para que un test pueda poner de manifiesto una serie de palabras y preguntar si se había el conocimiento previo. Sin em­ cuerdo. Como mencionamos ante­ tándar. los dos grupos de autores coinciden en brados a recordar el significado de las palabras que sólo tiene sentido hablar de la eficacia de recientemente encontradas.e. Supon que no sabes zaje incidental». Tendrías un excelente conoci­ taba de una condición estándar de presenta­ miento factual. pero enfa­ manera en que se hace el test de los ítems.. abogado). Bransford y Conceptos clave Franks (1977) examinaron si la retención estaba determinada por lo que la gente hace durante la Procesam iento apropiado para la transferencia (PAT): codificación o por la medida en que los requisi­ Propuesta según la cual la retención es mejor tos de procesamiento durante el test coinciden cuando el modo de codificar y el modo de recuperar con la codificación. mirador). observaron que el procesamien­ Éste es un principio que ha sido invocado para to profundo llevaba a una ejecución muy supe­ explicar el potente fenómeno de la profundidad rior bajo las condiciones de reconocimiento es­ de procesamiento. Morris y colaboradores pi­ son los mismos. ítem presente en una lista de palabras. «Él _ chocó con todo el material. dieron a sus participantes que evaluaran me­ Aprendizaje incidental: Situación de aprendizaje en la diante un juicio fonológico o semántico cada que el aprendiz no sabe que habrá una fase de test. por acertarías al 100%. Morris et al. En El recuerdo se ponía a prueba mediante uno de realidad no sabrías lo que es importante para dos tests de reconocimiento. . Los estudiantes pueden fallar a la hora Como suele pasar en los experimentos so­ de recuperar información de un examen no bre niveles de procesamiento. coche. En un examen sobre el libro la farola: coche». pero ninguna habilidad.128 Memoria cución. requería un juicio de rima. incluidos los más mínimos ción profunda implicaba procesamiento se­ ajustes posturales. inviertes varias semanas memorizando guiente palabra en la frase?». sándose en su significado la ejecución es ópti­ Un estudio posterior de Fisher y Craik (1977) ma. y por ello el test im­ un método de aprendizaje en el contexto de la plícitamente pone el énfasis en el significado.e. Esto podría. samiento del test han de coincidir con las condi­ bar. durante las pruebas de re­ asociada al procesamiento profundo. do para la transferencia». que ha escrito un manual de 200 páginas re­ trategias de aprendizaje que sean diferentes a copilando todas las reglas y hechos que se nece­ la inducida por el experimentador. La condición superficial. Sin embargo. sino por estudiar participantes de que tendrían que recordar. en parte. una clara ventaja específicamente. como habían demostrado Craik y Tul- riormente. gundos.. no se avisó a los porque no hayan estudiado. como por ejemplo «¿Encaja la si­ lente. los requisitos de proce­ presentado un ítem que rimara con ellas (p. Para ilustrar este punto. Conside­ Esta característica. ocurría lo contrario palabras evaluadas visual o fonológicamente es con el reconocimiento de rimas: la tarea de co­ bastante pobre. los participantes podrían estar acostum­ bargo. el tipo de conocimiento no apropiado. La condi­ sitan para montar. Siendo un estudiante exce­ mántico.e. mientras que si se instruye a los dificación más superficial basada en las rimas participantes para que evalúen las palabras ba­ lleva a una mejor ejecución. ción de las palabras ya vistas (p. conocida como «aprendi­ ra este experimento mental. Pides ayuda a un ciclista exper­ ticipantes no caen en la tentación de usar es­ to. ciones de procesamiento de la codificación. reflejar un sesgo en la replicó globalmente estos resultados. Sin embargo. la ejecución relativa al recuerdo de ving (1975). presenta una ventaja: los par­ montar en bici. como al montarte en la bici? Te caerías en pocos se­ por ejemplo: «¿Rima con luchador? Escritor». en general. el primero cons­ montar en bici.

largo plazo. que a y Green (1977). pág. pero no proporciona una señal lo (1890).65 al 0. aumento en la familiaridad basado en la recien­ La idea según la cual la elaboración ayuda al te repetición es suficiente para aumentar el re­ recuerdo se remonta al menos a William James conocimiento. Los resultados de Mechanic se mués- . el «repaso del mantenimiento». La frase podía ser relativamente sim­ creyeran que de esa manera se les impedía el ple. los participantes leían en voz alta unas labra específica encajaba o no en el contexto de palabras.. el repaso de memoria de un número de teléfono mientras nos lo recitamos a nosotros mismos es un buen ejemplo de repaso del mantenimiento. el procesa­ pone James. impli­ nuevo en el capítulo 8. ¿Así que el repaso del mantenimiento nunca El que PIENSA más sobre sus experiencias y las entrelaza ayuda al recuerdo a largo plazo? Una vez más. tanto con el conjunto de ítems a aprender Tal y como apuntaron Fisher y Craik (1977). en el que se trata la me­ ca seguir procesando un ítem en el mismo nivel. Algunas palabras sólo fo» o más compleja. ¿Por qué es mejor Los autores contraponen a éste el «repaso de elaboración».. que presentaron a sus partici­ su vez es más fácil de recuperar. Después se ponía la memoria a se pedía inesperadamente a los participantes prueba proporcionando el contexto de la frase y que recordaran tantas palabras como les fuera pidiendo que se recordaran las palabras subra­ posible. un tema que examinaremos de de éstos. La ventaja se detectó efecto más sustancial en reconocimiento. en relaciones sistemáticas será el que tenga mejor memoria depende de la tarea. 662. 1890. que sugirió que entre dos hombres con bastante potente como para permitir que se evo­ capacidad mental equivalente: quen las palabras originales. cojeando el patio del castillo y arrojó el bolígra­ varias veces. con también en una tarea de recuerdo libre sin cla­ un aumento de la probabilidad de reconoci­ ves. que implica conectar el material a la codificación profunda? repasar con otro material presente en la memo­ ria. Una vez recordados los números. Los autores observaron una clara ventaja número de las repeticiones llevó a un aumento asociada a las palabras integradas en frases se­ de sólo un 1. moria de reconocimiento. tarea que se administraba para que una frase. Mechanic (1964) pidió a [. 6. el ligero y Tulving. Un grupo fue avi­ sado sobre la posterior fase de recuerdo. 1975). acorde con lo que pro­ pesar de que no sea siempre así. Craik y Lockhart sugieren que sólo miento profundo tiende a conllevar una serie de el repaso de elaboración mejora el aprendizaje a ventajas bajo una amplia gama de condiciones.5% en el recuerdo. pero el efecto era mucho más débil (Craik miento del 0. fo al pozo». valo de tiempo determinado. como por ejemplo: «Se le cayó el bolígra­ repaso de los números. Los autores pantes unos números que tenían que recordar al describen un experimento que apoya esta pers­ cabo de una demora.74. Smith permite un código más rico y elaborado. Un incremento de nueve veces en el yadas. mien­ La idea según la cual el procesamiento pro­ tras que al segundo se le comunicó que el obje­ fundo implica la elaboración encaja de forma tivo del estudio era medir su velocidad de clara con la distinción establecida por Craik y articulación. Posiblemente. como: «El viejecito cruzó se presentaban una vez durante la demora. A lo largo del intervalo de pectiva. bien una vez o todas las veces que les fuera posible en un inter­ James. aunque hubo un mánticamente más ricas. otras. ¿Por qué? Craik y Tulving (1975) sugieren que Los datos que avalan esta perspectiva proce­ la codificación semántica es ventajosa porque den de un ingenioso estudio de Glenberg. Memoria episódica: organización y recuerdo 129 manera en que el recuerdo se pone a prueba Lockhart (1972) entre dos tipos de repaso. Uno posteriormente. a como con otro material. una serie de sílabas sin sentido.] Toda mejora de la memoria se basa en la elaboración de sus participantes que articularan cada una de los asociados. La tarea consistía en evaluar si una pa­ demora. 5.

que es típico de las palabras y no de las sílabas sin sentido. Es probable que esto se vea favorecido por el abundante conjunto de características semánticas. mien­ co de niveles de procesamiento. de los participantes.130 Memoria este caso. algo que. y no otras. es potencialmente mucho más rico que un códi­ Bajo esas condiciones. prescindiendo de si el parti­ enfrentar el participante en un experimento típi­ cipante espera o no la fase de recuerdo. repetidamente disuadía muy pronto de llevar a Una manera de hacer esto es unir las pala­ cabo un procesamiento adicional en los dos bras sueltas en grupos y recordarlos. consiste en recordar qué palabra es­ pecífica se había presentado. El adicional en el grupo de «aprendizaje intencio­ problema es hacer que justo las palabras recién nal». hablando estrictamente. la sílabas no son familia­ Repaso de elaboración: Proceso por medio del cual res y no forman grupos naturales ya existentes. sino que Es probable que repetirlos potencie su represen­ se procesan a nivel más profundo o de manera tación en la MLP fonológica. La tarea de memoria. En el estudio de más elaborada. Como in­ grupos. en . 7. Las palabras. que y del número de repeticiones.4 Número medio de silabas sin sentido fundo suele ser bueno para el aprendizaje es recordadas en función de la instrucción de aprendizaje que enfatiza el uso de un código semántico. Organización y aprendizaje 7. Glenberg no hay necesidad de aprender las Aprendizaje intencional: El aprendizaje cuando palabras. quienes prácti­ camente no detectaron ventajas relacionadas Conceptos clave con la repetición. como veremos. que consiste en tras que los participantes a los que se les pide ver o escuchar una secuencia de palabras para una sola repetición se caracterizan por una eje­ luego intentar reproducir tantas como le sea cución muy pobre en la condición de aprendiza­ posible. puesto que ya queriría recuerdo fomentó un procesamiento forman parte del vocabulario del aprendiz. suele depender de las conexiones sig­ nificativas entre palabras. go que represente sonidos o el formato de im­ presión de una palabra. estén disponibles.4. mientras que la instrucción de articular presentadas. esto es justo Así que ¿cuál es la diferencia entre los resul­ lo que la gente suele hacer. y los de Mechanic. los ítems no sólo se mantienen en mente. (1977). el saber que se re­ no se aprenden en esta situación. je incidental. En el caso del sin que se procesen más profundamente. dica un estudio de Tulving (1962). estudio de Mechanic. la pura repetición mejora el aprendizaje. ya que forman parte del vocabulario el aprendiz sabe que habrá un test de retención. El autor presentó tados de Glenberg et al. La articulación repetida es necesario pensar en la tarea a la que se suele mejora el recuerdo. Posiblemente. Datos de Mechanic (1964). que obser­ vó que la repetición ayudaba al recuerdo? Un Repaso de mantenimiento: Proceso de repaso tema crucial es la cuestión de qué es exacta­ a través del cual los ítems se «mantienen en mente» mente lo que se está aprendiendo.1 ¿Por qué la codificación semántica ayuda? Una razón por la que el procesamiento más pro­ Figura 5. ¿Pero por qué tendría eso que ayudar? Para responder a esta pregunta tran en la figura 5.

El ejemplo proporcionado procede de mate­ rial diseñado de forma artificial para encajar en categorías semánticas generalmente aceptadas. Conceptos clave A menudo. cuando se pide que se aprendan mezclas sin sig- . pidiendo a los participantes que recordaran tan­ tas palabras como fuera posible. li­ palabras. no siempre sible agrupar los ítems basándose en sus cate­ es posible organizar el material en términos jerár­ gorías semánticas. Sin duda. pistola. AFILA­ se recordaban muchas palabras de las catego­ DO. granito. como Broadbent. Tulving y Pearlstone (1966) quicos. A pesar de que ¿Cuántas palabras has recordado? Ahora intén­ el orden de las palabras se cambiaba cada vez. azul. Son. Los participantes clave. de lógica como mediante la presentación de los hecho. un proceso que Tulving denominó «organiza­ Los participantes a los que se les dieron cua­ ción subjetiva». inicialmente que llevaron a cabo la tarea en la condición desarrollado por James Deese (1959). Afortunadamente. ESPINA. TEJIDO. Esto no ta de más abajo tres veces y luego mira a ver pasaba porque los ítems se olvidaran por com­ cuántas palabras eres capaces de recordar. camiseta. en promedio. nizar el material es mediante una estructura jerárquica como la que se muestra en la figu­ Posiblemente te ha salido bastante bien. montaña. pleto. ¿Por ra 5. AGUJA.5. tro ítems de la misma categoría lo hicieron me­ ¿Qué tipo de factores fomentan este agrupa. DOLOR. mano. púrpura. condición de presentación de las mismas pa­ Se facilita el recuerdo también cuando es po­ labras de forma mezclada. Sobre este efecto. DEDAL. dencia a generar palabras en «clusters» o gru­ dentista. río. cambiando su orden en cada ensayo y món. ya que cuando a los participantes se les proporcionaban los nombres de las categorías. hierro. un 65% mos en el capítulo 8. vaca. pusieron a prueba el recuerdo de listas que con­ Cooper y Broadbent (1978) demostraron. plaza.1. jor. Memoria episódica: organización y recuerdo 131 repetidamente a los participantes una lista de rosa. el material a recordar no se presenta organizado de esa manera. ciruela. COSTURA. dos o cuatro palabras pertenecientes tructurar el material en una matriz. como vimos en el estudio de estructurado para mejorar el aprendizaje. como la a la misma categoría semántica. manifestaban la ten­ col. todos asociados de una única palabra ítems en orden mezclado. Clark. a pesar de que a veces omi­ tiende a reflejar variables semánticas. mesa. talo con la siguiente lista: Tulving notó que conforme los participantes iban aprendiendo la lista. dedicado a la recupera­ de respuestas correctas contra el 19% de la ción.5. tendían a recordar los ítems en grupos basa­ miento? Como cabría esperar. Lesgold y Winzenz (1969) qué? presentaron su material tanto siguiendo el es­ La lista es fácil de recordar porque todos los quema de una jerarquía estructurada de forma ítems están fuertemente relacionados. JERINGUI­ Una manera especialmente eficaz para orga­ LLA. inténtalo con que se muestra en la tabla 5. león. manzana. Tulving (1962) sobre la organización subjetiva. PRENDA. PINCHAZO. INYECCIÓN. conejo. Lee la lis­ tían algunas categorías por completo. Bower. PAJAR. pos que se producían en el mismo orden a lo largo de los diversos ensayos. es­ tenían una. OJO. sin embargo. rías que se habían omitido antes. ¿Sig­ Organización subjetiva: Estrategia mediante la cual nifica esto que la organización no es relevante? un aprendiz intenta organizar un material poco Obviamente no. PUNTO. gorrión. ALFILER. cebra. esta organización dos en categorías. HILO. también aporta las siguientes: un beneficio considerable. volvere­ jerárquica obtuvieron. El aprendizaje ¿Cuántas esta vez? consistía en crear grupos cada vez más grandes. cereza. verde.

1 Minerales (1969). te­ minante en las artes de la memoria desde la tera. Una de éstas consiste en más flexible se basa en las imágenes visuales. Las mnemotecnias con imágenes han desempeñado un papel deter­ iglesia. sino que además racción no tiene por qué ser plausible. «dinero». de material de manera activa y con interés. El. Se comentan con más detalle en el capítulo 16. con su brazo atrofiado. en el caso de tener que una lista como: recordar estas dos palabras. Sorprendentemente la respuesta parece ser «no». Un método eficaces que otras. alfombra.2 La intención de aprender mantuvo su mano tendida pidiendo dinero. sobre todo con una presentación rá­ que las palabras formen grupos con significado. sin embargo. 2008). . B recuerdo es mucho más elevado con respecto a cuando las palabras se presentan en orden mezclado. haciendo que sea menos probable dría consistir. dragón. Por ejemplo. en imaginar un cisne que alguno se quede fuera. como «Salió de la iglesia y le dio una manza­ na a un mendigo sentado en la alfombra. se puede correr el geniosidad de los aprendices. cañón. manzana. y puede ser muy difícil establecer conexiones la gente empieza a establecer conexiones para semánticas. agarró su sombrero y 7. es virtualmente riesgo de recordar palabras empleadas para imposible producir secuencias de palabras que crear una buena historieta y que. crear porta que estés intentando aprenderlo o no? este tipo de historietas es bastante demandante. como en el caso de posibles. Además. sin embargo. no sugieran al menos algunos agrupamientos no aparecían en el original. intentar conectar las varias palabras formando mediante las cuales los ítems se conectan ima­ una historieta coherente. sombrero. que ponía en una tetera decorada con un dra­ Cuando estás prestando atención a cierto tipo gón al que le disparaba un cañón». dada que conduce una moto. ¿im­ A pesar de que pueda ser muy eficaz. una po­ los conecta. incluido en el ejemplo anterior para Algunas técnicas son. Metales 3 l Poco Comunes l Para Aleaciones Preciosas comunes albañilería ra s rs B E s i | i ■ 1 1 i 4 Platino Aluminio Bronce Zafiro Caliza Plata Cobre Acero Esmeralda Granito Oro Plomo Latón Diamante Mármol Hierro Rubí Pizarra niñeado aparente de palabras no relacionadas. más que la historieta fuera plausible. pida de palabras no relacionadas (Campoy y Dada la riqueza semántica del lenguaje y la in­ Baddeley. mendigo.5 La jerarquía conceptual «de minerales» Nivel empleada por Bower et al. dedicado a la mejora de la me­ El participante podría crear una historia moria.132 Memoria Figura 5. La inte­ de que no sólo crea grupos. brazo. Esto tiene la ventaja ginándolos de alguna forma interactiva. por ejemplo. época clásica.

que simplemente tuvo que ving en términos de capacidad para «revivir» el colocar las palabras en columnas. si se . Esto se de­ ciones sobre cómo se ha de estudiar. al segundo. pasado. que abordaba la memoria para en que se procesa el material. para formando categorías que incluyeran las palabras que tenían algo en común. Como se indica en el Box 5. se caracterizó por una que intervienen. aprendizaje. entonces tendrás muchas más posibilidades de Al primer grupo se le pidió que aprendiera las aprender que si te limitas a la simple lectura palabras de memoria. la capacidad para recordar eventos especí­ zaron por un recuerdo superior al del otro gru­ ficos. Aplysia. Si piensas sobre listas de palabras relativamente no relacionadas. lo relacionas con lo que ya sabes A los participantes se les proporcionó un con­ y consideras sus implicaciones más amplias. Memoria episódica: organización y recuerdo 133 labia 5. parece menos del grupo a que se pidió que organizara y apren­ claro que puedan aplicarse a la memoria episó­ diera el material. Estos resultados tienen claras implica­ el material. Estos tres grupos se caracteri­ dica. Si se utiliza la definición exacta de Tul- po. sino la manera Mandler (1967). Por último.1 Datos de Broadbent e t a l. tendrían que recordar. como el caracol gigante de mar. que. sin mencionar la poste­ dos a nivel celular como los sistemas cerebrales rior prueba de recuerdo. Lo impor­ mostró de manera muy clara en un estudio de tante no es el deseo de recordar. (1978) Mamíferos Pájaros Animales de granja Vaca Pollo Oveja Pavo Cerdo Pato Cabra Ganso Animales domésticos Perro Periquito Gato Canario Hámster Loro Conejillo de Indias Guacamayo Lo que realmente importa es lo que haces con 1973). su significado. A pesar de que la mayoría de ejecución equivalente a la de los participantes los resultados obtenidos probablemente puedan que recibieron instrucciones de aprender y a la aplicarse al aprendizaje humano. utilizando los ani­ que se pidió que organizara las palabras en fun­ males para estudiar tanto los procesos implica­ ción de su significado. al cuarto grupo se le pidió simple­ Como mencionamos en el capítulo 4.5. junto de tarjetas. no cuál es tu propósito. el incidental. al tercero se le pidió lo mismo. el efecto de los niveles poco probable que se dé en muchos de los orga­ de procesamiento no depende de que los parti­ nismos. que las agru­ de los puntos más importantes. se asume un nivel de conciencia que es Como vimos antes. una gran mente que colocara las palabras en columnas. y además se avisó a los par­ 8. La memoria y el cerebro ticipantes. con una palabra en cada una. cantidad de estudios se han centrado en el papel El recuerdo posterior mostró que el grupo al del cerebro en el aprendizaje. con el que se ha desarrollado la mayo­ la ejecución sólo depende de qué tarea de pro­ ría del trabajo relativo a las bases neurales del cesamiento se lleva a cabo (Hyde y Jenkins.1. la cipantes sepan que se les va a pedir el recuerdo. después.

seria muy difícil Dicklnson permitieron a los pájaros esconder dos tipos de establecer que un animal presenta esta experiencia comida —lombrices. está cazando lombrices. sin em­ deterioran con el tiempo. Reproducida con permiso. dónde y cuándo. y cacahuetes. como la capacidad para combinar el recuerdo de pero más resistentes. en términos de capacidad para en la MLP episódica como consecuencia de un demostrar el recuerdo del qué. que se volvió densamente animales empezaron a despertar las dudas. 2002). las técnicas quirúrgicas han mejo- Box 5. se específica. su existencia puede sin duda tema a veces conocido como el circuito de Pa- observarse en ciertos tipos de pájaros. sin embargo. Sweetie pie. sus preferidas. de la Universidad de Cambridge. menos deseables bargo. neuropsicológicos. El amnésico a causa de una operación quirúrgica hipocampo se encuentra en una zona profunda que afectó al lado derecho e izquierdo de los del cerebro del animal. En el capítulo 1 menciona­ Los estudios sobre daños hipocampales en mos el caso de HM. 1966). que recoge y esconde frontales (Tranel y Damasio. Un Ingenioso experimento de Clayton y de demoras más largas. Definiéndola de manera conductual.134 Memoria utiliza una definición más conductual de me­ varios pacientes que han desarrollado un déficit moria episódica. y los cacahuetes después han escondido. lo que hace difícil lesio­ lóbulos temporales y del hipocampo (Milner. que conecta el hipocampo y los lóbulos arrendajo. Los datos procedentes del estudio de Sin embargo. que. un arrendajo hembra occidental. Dlckinson (1999) indica que los pájaros también recuerdan En esta foto. nos movemos en un terreno más seguro memoria.1 ¿Es la memoria episódica exclusiva de los humanos? Depende. por ejemplo. Foto de Dean Alexis y lan Cannell. pero la naturaleza de este papel toda­ si utilizamos datos que proceden de pacientes vía no está clara. narlo sin dañar también las áreas a su alrededor. en términos el momento en que escondieron la comida. No hay comida para un uso posterior. dónde y cuándo de daño cerebral sugieren la importancia de un sis­ un acontecimiento. hay datos que confirman que esa momento en que la comida se escondía y la oportunidad habilidad se encuentra en arrendajos. Dependiendo de la demora entre el qué. pájaros que escon­ para recuperarla. en el pez. los pájaros preferían las lombrices al den comida (qué) y posteriormente recuerdan dónde la cabo de una demora breve. Clayton y de experiencia de viaje mental en el tiempo. de todas importante tanto en el aprendizaje como en la formas. duda de que el hipocampo desempeña un papel En el caso de la memoria episódica. . Empleando la definición de Tulvlng.

hasta el punto de que le resulta difí­ dor son de igual importancia. otras áreas a su alrede­ amnésico. siempre y cuando Connelly. de una memoria de reconocimiento bien con­ Ahora tiene poco más de 20 años y los tests de servada. Se presenta un estimulo. conocidas como corteza rinal y pe. zaron a padecer amnesia en edad muy tempra­ rirrinal queden intactas. Y sugieren que a pesar de que el hipo­ memoria estándar revelan que es claramente campo sea importante. un punto de vista tudios de neuroimagen indican que Jon sufre que no goza de aceptación general (Manns y un daño que parece limitarse al hipocampo. y que proceden del descu­ A pesar de todo. especialmente en cil. El caso más claro de los tres es el de neuropsicología humana. Nowltz/Corbls. Foto © Richard T. Los es­ el caso del reconocimiento. y el potencial de respuesta evocado (PE) resultante mide el curso temporal de la actividad eléctrica relevante. su Squire. 1999. Gadian. revisaron estos datos. si no imposible. 2004). Van Paesschen y Mishkin (1997) in­ determinadas áreas que tienen contacto con el hi­ forman sobre el caso de tres jóvenes que empe­ pocampo. ser autosuficiente. Watkins. lo que desembocó en pro­ sia por otra parte densa parecía ir acompañada blemas graves de memoria en la fase infantil. Jon ha desarrollado una inte­ . además de revisar la literatura sobre atípico. Vargha-Khadem. Aggleton y Brown. campo presenta serias lesiones. rado hasta el punto que ahora sí es posible hacer­ brimiento de un nuevo tipo de paciente amnési- lo.Los tests con EEG registran la actividad del cerebro mediante unos pequeños electrodos que se colocan en el cuero cabelludo. Squire. permitiendo sostener que es posible algo pare­ co por parte de Farenah Vargha-Khadem y cola­ cido al reconocimiento incluso cuando el hipo­ boradores. un joven que padeció anoxia en el momento Identificaron varios casos en los que una amne­ de su nacimiento. hipocampo presenta una estructura anormal y Hay otros datos que apoyan la perspectiva de tiene la mitad del tamaño que cabría esperar. Aggleton y Brown na y que muestran un patrón de amnesia muy (1999).

no en térmi­ mitido confirmar lo que ya sabíamos gracias a los nos de los datos. El re­ Hipótesis HERA (asimetría hemisférica sultado es un patrón de actividad que consta de en codificación y recuperación): Propuesta avanzada subidas y bajadas que ocurren en momentos es­ por Tulving según la cual la codificación de los pecíficos. Dale puesta evocado (PE) (Evoked Response Poten. y. Estos datos parecen lización anatómica muy precisa. Es importante señalar. que frontal derecha en la codificación visual procede se cree refleje la actividad sincrónica de neuro­ nas en la corteza. dedicado a la amnesia.. La investigación subsiguiente ha apoya­ esta cuestión. zaje episódico y la recuperación de listas de pala­ Otra posibilidad es que la diferencia podría de­ bras. por consiguiente. ERPs) que sigue al estímulo mide el curso Un ejemplo de la importancia de la región temporal de la actividad eléctrica relevante. como caras belludo para registrar la actividad eléctrica del no familiares. Cohén y Corkin.136 Memoria ligencia superior al promedio y posee una exce­ A pesar de que este método no permita una loca­ lente memoria semántica. Sin duda. etal. Esto formación atípica del cerebro que haría peligro­ resultó sorprendente. compara­ 8. Esto podría haber permiti­ misferio izquierdo. Este asunto se trata con más detalle Una crítica común a la investigación con neu- en el capítulo 11. ya que los primeros estu­ sas las generalizaciones.1 La memoria episódica da con la superficial. el tiempo y dios sobre lesiones no parecian indicar esta dis­ el surgimiento de más casos permitirán resolver tinción. un papel importante durante la codificación Se presenta un estímulo y el potencial de res­ (Wagner. mientras que la recuperación do a su cerebro adaptarse. tials. sin embar­ Como mencionamos en el capítulo 1. Una posible excepción es la cuanto a su interpretación. hipocampo (Manns y Squire. Koutstaal. que son significativos. 2002). Kapur. Se observó que la codificación verbal acti­ berse a que Jon adquirió el daño hipocampal en vaba fuertemente las regiones frontales del he­ edad muy temprana. Rotte. el área prefrontal derecha adquiría cerebro mediante el electroencefalograma (EEG). La actividad resultante se reco­ pila y promedia a través de los diversos ensayos Conceptos clave que caracterizan cada condición relevante. 1998). sino en estudios de lesiones. Zacks y Henderson 1999). 1999). Craik. Lo dicho Fue la consecuencia de un estudio en el que se podría pasar porque estos pacientes pudieran observó la actividad cerebral durante el aprendi­ tener otros daños que no han sido detectados. y que pueden utilizarse para diferenciar recuerdos episódicos Involucra al lóbulo frontal procesos distintos y para combinar información izquierdo. que a su vez depende del sarrollan muy rápidamente. interpretando lo que estos de las áreas frontales derechas. hipocampo. Moscovitch y Houle (1994). un método go. es muy sensible chocar con el supuesto ampliamente aceptado a los cambios temporales. roimagen es que a menudo simplemente ha per­ El caso de Jon es controvertido. Schacter. mientras que su recuperación dependería entre varios estudios. procesos pueden estar indicando (Rugg. cuan­ utilizar electrodos. Maril. que la mayoría de los estudios que apoyan la para estudiar el funcionamiento del cerebro es hipótesis HERA utilizaban material verbal. lleva a niveles mayores de y el cerebro sano activación frontal izquierda (Gabrieli. llevando a una con­ episódica activaba el área frontal derecha. Existen otros casos «hipótesis HERA (Hemispheric Encoding and de pacientes profundamente amnésicos cuya RetrievalAsymmetry)» (asimetría hemisférica en memoria de reconocimiento no se ha conserva­ codificación y recuperación) propuesta por Tul- do. 1998). colocándolos en el cuero ca­ do se usaban estímulos no verbales. do la fuerte implicación del hemisferio izquierdo en la codificación de material verbal (Butler. es según el cual la memoria semántica depende de muy indicado para estudiar procesos que se de­ la memoria episódica. y que la codificación profunda y semánticamente elaborada. . a pesar de que el daño parezca limitarse al ving.

De esta que rodean al hipocampo derecho e izquierdo. Vargha-Khadem y Mishkin (2001) el 27% fue evaluado como familiar y el 48% olvi­ usaron la técnica de IRM estructural para trazar dado. que gún pensaran que fuera nueva o vieja. Como se esperaba. 2007). un claro rriendo el camino más breve. pero posiblemente éstas recordados de los que se olvidaron. Sin embargo. es necesario adquirir «el conocimiento». me­ do correcto de una palabra con un nivel alto de diante el cual pueden realizarse escaneados se­ confianza: la región frontal izquierda y las áreas parados para cada evento seleccionado. una vez más. el 25% fue «recordado». que utilizaron un método estaban conectadas con la compleja tarea de ver conocido como resonancia magnética nuclear y procesar las palabras.6. Zhao. diciendo si la habían visto o no. Como muestra la figu­ la región posterior del hipocampo era más larga . análisis posterior. Es Hemos hablado de las áreas de activación aso­ luego posible separar aquellos ítems que fueron ciadas a la memoria. y se Datos de Brewer et al. pidiéndose a los par­ de convertirse en un taxista londinense autoriza­ ticipantes que categorizasen cada una de ellas se­ do. Desmond. presentaron un total datos a nivel microscópico que confirman el cre­ de 48 fotografías de escenas. no habían activado esta área cerebral durante la fase de codificación. A esta fase siguió un test de memoria cia a un nivel más macro proceden de un inge­ inesperado en el que las escenas ya vistas se mez­ nioso estudio de los taxistas de Londres. Functional Magnetic ron las áreas que correlacionaron con el recuer­ Resonance Imaging) asociada a eventos. muchas áreas del cerebro ver y Gabrieli (1998). Glo. y se pedia a los participantes que las evaluaran semántica­ mente — decidiendo para cada palabra si era concreta o abstracta— . Observaron que tenido activación más alta. Maguire. (1998). se preguntaba a los Londres y de los edificios principales. Antes claban con escenas nuevas. manera el experimentador puede estudiar la codi­ en consonancia con el estudio de Brewer et al. palabras se registró de forma separada para su se Juzga com o familiar o se olvida. A continuación se presentó Una elevada activación se asocia a un buen recuerdo. fotografías estudiadas.5. Hacen falta varios ejemplo de memoria episódica. y volver a es­ realmente deban cambiar físicamente de una ma­ tudiar la activación cerebral asociada al éxito en nera que persista en el tiempo. una de éstas fue el hipocampo. una aproxi­ mación con IRMf asociada a eventos. tres fue­ funcional (IRMf) (fMRI. El patrón de activación Figura 5. pidió a los participantes que respondieran a cada una. además participantes si en efecto «recordaban» la expe­ de la capacidad de moverse de uno a otro reco­ riencia de haber observado la escena. Los datos que hacen referen­ exteriores. ficación de cada estimulo de forma separada. y las olvidadas. Se pre­ sentaba una secuencia de palabras.6 Activación en el área del hipocampo cerebral evocado por estas presentaciones de en función de si un ítem posteriormente se recuerda. de un estudio de Brewer. o si simplemente años para adquirirlo y posiblemente aumente con sentían que «sabían» que la habían visto. Un estudio similar en líneas generales fue aplicado a la memoria de palabras por Wagner et al. (1998). Hay de hecho el aprendizaje. se un mapa de las características físicas del cere­ identificaron varias áreas cerebrales que habían bro de taxistas muy expertos. Las escenas posteriormente evaluadas como familiares. Brewer et al. una mezcla de palabras nuevas y ya vistas. usando. junto con su nivel de confianza. De las el tiempo acumulado trabajando como taxista. En el caso de las escenas «recordadas». que los participantes cimiento de nuevas conexiones en el cerebro tenían que clasificar como espacios interiores o (DeZeeuw. En el caso requiere el dominio experto de todas las calles de de que se juzgara como vieja. Memoria episódica: organización y recuerdo 137 ra 5.

Se áreas del hipocampo eran más pequeñas. com­ ba activación del hipocampo derecho. Maguire. En los tests cogniti- recorrido bien conocido. que en conductores novatos. Spiers y Burgess (2003) yor volumen de materia gris en el área postero­ compararon la activación asociada a la activi­ medial de los hipocampos. se observa­ experiencia en conducción por la ciudad. con tráfico denso. mientras que otras estaban activas cuando la ruta era familiar. y menor en la zona dad de seguir un recorrido novedoso sirviéndo­ anterior. Foto © Archivo Anaya. presentaban un ma­ Hartley. Woollett y Spiers (2006) estudiaron a una tarea de simulación de conducción por las un grupo de conductores de autobús de Londres calles de Londres. Para controlar esto. (2001) mente estresante. Cuando se les pedía que usa­ caracterizado por un número similar de años de ran sus conocimientos geográficos. los conductores de autobús. Lina vez más. Además. esto no parándolos con los taxistas. en comparación con los conductores de autobús. por supuesto. mayor diferencia. en­ pasaba en el caso de tener que seguir simple­ contraron que los taxistas. rebral de los taxistas mientras llevaban a cabo Maguire. lo que podría argüir. calles estre­ usaron la TEP para monitorizar la actividad ce­ chas y aire contaminado. (2006) demostró que los taxistas de Londres poseen un mayor volumen de materia gris en el área posteromedial del hipocampo y menor en la anterior. que el grupo de los sugiere que los años de conducción experta ha­ taxistas de Londres son un grupo atípico por va­ bían causado un cambio físico en sus cerebros. Maguire et al. rias razones. los taxistas reconocían mejor cuáles de una pocampo estaba fuertemente implicado en des­ serie de elementos pertenecían a Londres y cuá­ cifrar la ruta novedosa. encontraron que el hi­ vos. y estimaban mejor la distancia en línea . en comparación con mente una secuencia de flechas. El suyo es un trabajo potencial­ En un estudio relacionado. mientras que otras áreas les no. a mayor experiencia como se de un mapa con la actividad de completar un taxista. M. Steel. 138 Memoria El estudio de Maguire et al.

estructuras mentales que nos ayudan a organizar nuestro conocimiento sobre el mundo. Memoria episódica: organización y recuerdo 139 recta entre dos puntos específicos de la ciudad. a su vez. es decir. extendiéndose después a la importancia de la «imaginabilidad» de las palabras para la memoria. La intención de aprender ayuda sólo si lleva al uso de buenas estrategias de aprendizaje. cuya adquisición de conocimiento espacial a lo largo de varios años se traduce en un cambio en su estructura hipocampal. Resumen La memoria episódica hace referencia a la capacidad para acordarse de experiencias específicas y usarlas para emprender un «viaje mental en el tiempo». estudió el recuerdo de material complejo. Finalmente. durante la codifica­ ción. Esto lleva al concepto de procesamiento apropiado para la transferencia. Hay métodos eficaces para organizar el material. parece que la larga tarea que requería aprendizaje nuevo. Esta hipótesis recibió amplio apoyo experimental y sigue siendo una importante regla general. . Los estudios con neuroima- gen han confirmado la función del hipocampo. Depende de la capacidad para codificar y luego recuperar eventos específicos. La investigación sobre el papel del significado realizada dentro del marco de la tradición clásica del aprendizaje verbal se concentró primero en las asociaciones entre palabras. que el procesa­ miento más profundo lleva a una mejor memoria. como jerarquías. Craik y Lockhart propusieron la hipótesis de los niveles de procesamiento. surgieron problemas a la hora de medir la pro­ fundidad de procesamiento y especificar la naturaleza de los procesos de codificación y recuperación. La codificación más profunda sigue siendo generalmente mejor porque suele llevar a un procesamiento más elaborado y rico. pero a costa de una reducción de la En esta tarea de aprendizaje nuevo los taxistas capacidad de nuevo aprendizaje viso-espacial. Así pues. que mejora notablemente si el material es significativo y está bien organizado. matrices y conexiones entre con­ ceptos para formar historias coherentes. que. aunque no se entiende del todo cuál es su papel relativo y el de las regiones anatómicas que lo rodean. como los cuentos populares pertenecientes a otras culturas. El papel de los lóbulos frontales derecho e izquierdo en la recuperación posiblemente dependa en parte de si el material aprendido es verbal o viso-espacial. Londres. al presentación espacial muy compleja y eficaz de cabo de una demora. reproducirla de memoria. empiezan a cumularse datos relativos a los cambios físicos que ocurren en el cerebro adulto como consecuencia del aprendizaje. Bartlett. El hipocampo desempeña un papel importante en la memoria episódica. Enfatizó el esfuerzo en pos del significado y el papel de los esquemas. La idea se pone de manifiesto en el caso de los taxistas de Londres. Paivio propuso que la imaginabili- dad ayuda gracias a la codificación dual. la hipótesis según la cual las palabras que son «imaginables» se recuerdan bien porque es posible codificarlas tanto visual como verbalmente. y que experiencia de los taxistas había creado una re­ consistía en copiar una figura compleja para. que fue una figura muy influyente a la hora de romper con la tradición del aprendizaje repetitivo de Ebbinghaus. aumenta el número potencial de rutas de recuperación. fueron significativamente peor que los conduc­ A ambos grupos se les evaluó después en una tores de autobús. junto con la de los lóbulos frontales.5. No obstante.

Bower.140 Memoria Otras lecturas 11. Weldon. Craik (1989): «Explaining dissociations between (eds. (1979): «Some general constraints on leaming in Roediger III.. M. NJ. H. (1972): «Levels of Describe las diversas maneras en que difieren las Processing. Levels of pmcessing in human memory. memory research». I. B. S. H.). y Journal o f Verbal Learning & Verbal Behavior. riqueza de la información sobre la memoria Bransford.18-46. Lawrence Erlbaum Associates. NJ. J. F. ofrece una posible explicación.. medidas implícitas y explícitas de la memoria. G. Lawrence Erlbaum Associates.671-684. Roediger III.. y Stein. y Lockhart. S„ y Challis.. U.. Nueva York. Cognitive Psychology. D. El articulo clásico que primero pro­ puso el concepto de niveles de procesamiento. en H. C. S. en L. 331-354. Cermak y F. I. y propone que se sustituya por el de consciousness: Essays in honor ofEndel Tulving. M. (1970): «Organization factors in me. A framework for memory research». R. Freeman. Neisser. M. I. A processing account». M. (1982): Memory observed: Remembering mory». . procesamiento apropiado para la transferencia. L. Craik (eds. Critica el concepto de niveles de pro­ F.). D. J. y pp. Franks. Craik. J. Un buen in natural contexts. S. Morris. Varieties of memory and cesamiento. 1. implicit and explicit measures of retention: Hillsdale. L. Hillsdale. H. B. cuando se la considera en su contexto natural. Un ejemplo de investigación sobre el papel de la or­ compendio de lecturas que ilustran la amplitud y ganización en el aprendizaje y la memoria.

conocimiento general sobre el que no damos importancia). también es obvio que la memoria que almacena toda esta información hay amplias diferencias individuales en cuanto le damos el nombre de memoria semántica. D. Además. Eysenck ¿Cuál es la capital de Francia? ¿Cuántos meses Funcionaría bien en su entorno porque habría hay en un año? ¿Quién es el actual presidente de aprendido a conducir un coche. relacionado con los típica de eventos cuando se come en un restau­ medios de comunicación. al contenido de la memoria semántica. No sería difícil llenar este Hay un solapamiento considerable en el co­ libro por completo con preguntas de este tipo nocimiento que cada uno de nosotros ha alma­ —todos contamos con un almacén de conoci­ cenado en la memoria semántica (p. aunque no fundamental.e. mucho (en términos geográficos) so­ mación relacionada con este juego en su me­ bre lugares cercanos y el mundo en general.000 y 100. progra­ Estoy seguro de que todas estas preguntas te mas de televisión.? ¿Cuál es la secuencia te. vocabu­ miento general que damos por descontado (al lario básico. Memoria semántica y conocimiento almacenado Michael W.000 palabras. Sabría.. películas y música. solemos tener más información mántica. usar un teléfono Estados Unidos? ¿Los ratones tienen alas? ¿Cuál móvil. 6.C. Por ejemplo. los jugadores expertos de incluso conocer un idioma extranjero. testado con rapidez. etc. Sin embargo. Seguramente po­ es la fórmula química del agua? ¿Umplitud es seería un amplio conocimiento especializado una palabra inglesa? ¿En qué consiste el trabajo adquirido gracias a su trabajo. Como Todos poseemos una extensa memoria se­ es de esperar. Simón . descubrirías que conoce el significado de entre conocimiento relacionado con nuestro traba­ 20. Al componente de mundo). ajedrez poseen un amplia cantidad de infor­ sin duda. moria a largo plazo (véase capítulo 3).e. Un bagaje que la mayoría de parecen relativamente fáciles y de que has con­ nosotros llevamos en nuestra mente. poseería un bagaje interesan­ sur de Washington. pasatiempos y su de un sismólogo? ¿Nueva York se encuentra al pasado.. Esta persona podría jo). hechos e imágenes de rante? política y deporte. Si pusieras a prueba el vocabulario de que el resto de la gente sobre áreas de particu­ la primera mujer que encontrases por la calle lar interés e importancia para nosotros (p. taijetas de débito.

que tu café con leche Van Paesschen y Mishkin (1997) informaron . Por eso. Connelly. 142 Memoria y Gilmartin (1973) estimaron que los jugado­ estaba verdaderamente bueno y que había sol. fórmulas y algoritmos [reglas para resolver pro­ blemas] útiles para la manipulación de estos sím­ 1. Maguire y Bur- Tulving (1997. de consciencia que se experimenta cuando se mientras que muchos de los pacientes mostraban piensa en un momento específico del pasado problemas sólo marginales de memoria semánti­ personal y cuando conscientemente se recuerda ca. el conocimiento organizado que una miento sobre partidas de ajedrez y situaciones persona posee sobre las palabras y otros símbo­ previas. sus significados y referentes. memoria episódica p. p. Así que el impacto del daño cerebral era ma­ algún episodio o estado de la misma forma en yor en la memoria episódica que en la semántica.000 y 100. informaron sobre datos que no encajan con dencia de un tipo especial de consciencia que esta suposición. licidad al ver a tu amigo. 386). Según las palabras de Wheeler et al.000 jugadas formadas por gru­ en la terraza de fuera. en adelante. a realmente de la episódica. Es el caso sugiriendo que los dos tipos de memoria son del encuentro de ayer con tu amigo en Star­ distintos. 333) la característica más dis­ gess (2001). la memoria semántica también entra en juego 1. de la memoria semántica no presenta esta sensa­ Cada grupo contiene información relativa a un ción de recuerdo consciente del pasado. a lo mejor recuerdas la sensación de fe­ Vargha-Khadem. res maestros de ajedrez cuentan con entre así que os sentasteis en vuestra mesa favorita. 10. la recuperación de información almacenadas en la memoria a largo plazo. que se experimentó previamente». tante trazar una distinción entre memoria se­ Alguien podría afirmar que estas diferencias mántica (conocimiento general sobre el mundo) en la experiencia subjetiva no son suficientes y memoria episódica (recuerdo de eventos que para probar que la memoria semántica difiere acontecen en un tiempo y lugar específicos). Gadian. Memoria semántica ve rsu s bolos. y estos grupos ayudan a los jugadores memoria episódica por el hecho de ser «un tesau­ a relacionar la jugada en curso con su conoci­ ro mental. 1972. grupos) Al contrario. porque estás recordando un evento que ocurrió en un tiempo y en un lugar determinados.. que tuviste nan datos contundentes sobre la relación entre ayer por la tarde en Starbucks. en su revisión de 147 casos de am­ tintiva de la memoria episódica es «Su depen­ nesia. cias entre la memoria semántica y la episódica Hay importantes diferencias entre las expe­ sean triviales. sobre las reglas. los verbales. La me­ patrón específico de figuras del ajedrez en el moria semántica. pasaremos pesar de que haya importantes similitudes entre ahora a considerar algunos de los descubrimien­ estos dos tipos de memoria. implica a la memoria episódica.1 Resultados — algunos aspectos de tu recuerdo implican co­ nocimiento general sobre las cafeterías. Spiers. Watkins. Es impor­ episódica. im­ plica «la consciencia de conocen) en vez de «co­ He mencionado brevemente algunas caracterís­ nocerse a uno mismo» asociado a la memoria ticas clave de la memoria semántica. Esto claramente memoria semántica y episódica. etc. además. sobre la relación entre estas palabras. se diferencia de la tablero. Stuss y otro tipo de memoria. Según Wheeler. Esto implicaría que lo que es ver­ riencias subjetivas asociadas a la memoria epi­ dad para un tipo de memoria se generalizaría al sódica y semántica. conceptos y relaciones» (Tulving. bucks. Es el tipo daño de la memoria episódica en todos los casos. el sabor Supongamos por un momento que las diferen­ del café. pos de piezas (chunks. Imagina que estás tos científicos más importantes que proporcio­ recordando una cita con tu amigo. Observaron la presencia de un todo adulto humano puede identificar. Sin embargo.

.. Fueron al colegio ticas. 13) informa oportunidad de desarrollar la memoria semántica. antes del dramático accidente.. cul­ res. adquirido gramas de televisión y conversaciones telefónicas. mien­ mente pobre en sus actividades cotidianas. Memoria semántica y conocimiento almacenado 143 La película El caso Boume (2002) ¡lustra el fenómeno de la amnesia retrógrada. Su conocimiento de las matemá­ mántica razonablemente buena. que padecían daño cere­ de información adquirida antes de la aparición bral desde una edad temprana. sobre otros datos relevantes que también comen­ después del comienzo de la amnesia. del mismo nivel educativo». Una vez más. vocabulario) se el mundo. Foto © Getty Images. geografía y otros temas escola­ y sus niveles de habla y desarrollo lingüístico. una vez que comienza la amnesia. sigue razonable­ A pesar de ello. Ambos se caracte­ moria episódica que para la semántica: «No rizaban por una memoria episódica extremada­ puede recordar ningún evento personal. y Jon.6. . la dificultad para recordar Información que se adquirió en el pasado. ¿Qué pasa taremos en el capítulo 11..e. antes de tener la de la amnesia)? Tulving (2002. pro­ tras que su conocimiento semántico. cuya amnesia Beth sufrió un daño cerebral en el momento de su retrógrada fue drásticamente peor para su me­ nacimiento. desarrollaron una memoria se­ mente intacto. estos Hasta ahora hemos considerado la amnesia descubrimientos sugieren que hay diferencias anterógrada. no difiere mucho de otras personas situaban en la franja de normalidad. que hace referencia al fallo en la importantes entre la memoria semántica y la habilidad de recordar información adquirida episódica. a los 4 años. historia. al igual que su conocimiento general sobre tura y conocimiento factual (p. p. KC. Ellos estudiaron a dos con la amnesia retrógrada (fallo en la retención pacientes (Jon y Beth). sobre el caso de un paciente.

ya que no hay ninguna razón lógica para que esto pase. Watanabe y Ono (1997) son realmente diferentes.1 Almacenando conceptos Contesta a las siguientes preguntas. segunda. Wheeler e t al. figuras históricas y algunos elementos tarea implica memoria semántica o episódica. El principio básico es el trario (véase Kapur. temas cultu­ distintas dependiendo de si una determinada rales. estos estudios. (1997) revisaron veinte estudios terior al comienzo de la amnesia. última. cuarta o cualquier otra letra la que se proporcionase com o clave. Por ejemplo. sería perfectamente posible diseñar un programa informático en que las palabras se recuperaran de forma igual de rápida con independencia de que fuese su primera. Esta evidencia se una amnesia retrógrada más marcada para la basa en el uso de técnicas de neuroimagen cere­ memoria episódica que para la semántica. también. la paciente podía recordar razonablemente contraron que la corteza prefrontal izquierda bien experiencias personales de memoria epi­ presentaba mayor activación durante la codifi­ sódica que se remontaban al mismo periodo cación episódica que semántica en dieciocho de preamnesia. para una revisión). ¿Qué significa eso? De forma sencilla. siguiente: si la memoria semántica y episódica Por ejemplo. Sin embar­ centrados en aprendizaje o codificación y en­ go. entonces deberíamos estudiaron el caso de una paciente amnésica esperar que las áreas cerebrales activadas du­ caracterizada por una habilidad muy pobre en rante el aprendizaje y la recuperación sean el recuerdo de eventos públicos. Esto. to­ dios sobre la amnesia retrógrada? Los diferen­ maron en consideración veintiséis estudios con tes patrones que caracterizan los déficits de cada imágenes cerebrales y observaron que la corte­ paciente sugieren (pero no prueban) que la me­ za preffontal derecha presentaba mayor activa­ moria episódica y la semántica son tipos de ción durante la recuperación de la memoria epi­ memoria distintos. fijándote en el tiempo que necesitas para contestar a cada una: Conjunto A Conjunto B Fruta que empieza p o rp Fruta que termina por a Animal que empieza por d Animal que termina por e Metal que empieza por/' Metal que termina por r Pájaro que empieza por b Pájaro que termina por o País que empieza por F País que termina por y Nombre de hombre que empieza por H Nombre de hombre que termina por e Nombre de mujer que empieza por M Nombre de mujer que termina por r Flor que empieza por s Flor que termina por n Tiempo total = _____ Tiempo total = ______ Me imagino que habrás tardado menos tiempo en completar las respuestas del Conjunto A que las del Conjunto B. . pero bral.144 Memoria Hay muchos otros pacientes que muestran la episódica están separadas. Yasuda. 1999. sódica que durante la recuperación de la memo­ Vamos a considerar un último tipo de evi­ ria semántica en veinticinco de los estudios dencia que indica que la memoria semántica y analizados. nos dice algo sobre la manera en que los nombres de esas categorías se almacenan. del vocabulario pertenecientes al periodo an­ Wheeler e t al. Había. aplicadas a participantes sanos mientras también muchos que presentan el patrón con­ realizan varias tareas. a su vez. significa que la letra inicial es una clave mucho más eficaz que la última letra a la hora de recuperar categorías de nivel básico. diferencias en el ¿Qué conclusión podemos sacar de los estu­ momento de la recuperación. Box 6.

mien­ pos. ya que no habían desarrollado lo bas­ una categoría y la primera letra como señal tante sus categorías para operar de manera (Loftus y Suppes. podemos decidir en alrededor de un tras que las palabras que empiezan por p re­ segundo que un gorrión es un pájaro y. Así que una pregun. muchas preguntas simples que implican a la Esto quizá pase porque la categoría fruta es memoria semántica de forma muy rápida. Posiblemente guntas del Box 6. las respuestas eran más rápidas que si proporcionaban la le­ 2..e..fruta).1 ¿Cómo se organizan los conceptos tra inicial antes de la categoría (p. «Psicólogo del desarrollo de conceptos simples cuyo nombre empieza por P» (Piaget). p . turada. Antes de leer eran más rápidos cuando la categoría se pro­ esta sección. Observaron que si se distinta.p). proporciona primero la categoría y luego la primera letra (p. ponte a prueba y contesta las pre­ porcionaba en primera posición. Almacenamiento ta típica podía ser.6. somos capaces de pensar en el difusa.psicólogo del desarrollo». mien­ ejemplo. contra «Letra inicial P .e. dada gos». mientras que los nova­ zaron varios experimentos para explorar la ta­ tos simplemente buscaban todos los «psicólo­ rea de encontrar una palabra específica. . por ejemplo.1 Red jerárquica de Collins y Quillian (1969). Memoria semántica y conocimiento almacenado 145 2. en la memoria semántica? Esto sugiere que es más fácil activar la catego­ ría fruta preparándose para buscar la letra ini­ cial adecuada que buscar entre todas las pala­ La mayoría de la gente es capaz de contestar bras que empiecen. al mis­ presentan una categoría demasiado amplia y mo tiempo.1. ¿Qué tipo de información se almacena en la Los estudiantes que empezaban la especiali­ memoria semántica? La mayor parte de esta in­ dad en psicología no mostraron diferencias formación consiste en conceptos de varios ti­ entre los dos órdenes de presentación. Esta proceden de un estudio en que la categoría era gran eficiencia sugiere que la memoria se­ tipo de psicólogo y la letra inicial era la del mántica está altamente organizada y estruc­ apellido de un psicólogo. Figura 6. y tendremos que considerar la forma en tras que los que ya se habían especializado que estos conceptos se almacenan. fruta . con la letrap. 1972). ya habían desarrollado categorías como «psi­ Elizabeth Loftus y sus colaboradores reali­ cólogo del desarrollo». Datos que confirman esta posibilidad nombre de una fruta que empiece por p. Por razonablemente coherente y manejable.

Su supuesto clave era para minimizar la cantidad de información que la memoria semántica se organiza en una que se necesita almacenar en la memoria se­ serie de redes jerárquicas.. una de las características de los cana­ Box 6.1 Modelo de redes jerárquicas o concepto de pájaro. animal. Te esta­ tarea en que los participantes tenían que deci­ rás preguntando por qué la propiedad «puede dir lo más rápidamente posible si unas frases volar» está almacenada con el concepto de pá­ eran verdaderas o falsas.e.2. sino que son las llian. pájaro. pueden vo­ alcohol ralentiza el ritmo de verificación de lar. El principio subyacente El primer modelo sistemático de memoria se­ es que la información sobre las propiedades se mántica fue propuesto por Alian Collins y almacena lo más alto posible en la jerarquía. Parte de una de es­ mántica. Los con­ la memoria semántica se basa en el principio ceptos principales (p. En otras palabras. tiene alas.. Según Collins y Qui­ usadas por Collins y Quillian. y hay propie­ Collins y Quillian (1969) pusieron a prue­ dades o características (p. contesta a las preguntas del de todo. fijándote en el tiempo que necesitas para contestar a cada una: Sí No Sí No La carne de cerdo puede comprarse La Antártida atiende a los enfermos en tiendas Los filetes son personas Jamaica es comestible Las sillas son muebles Las naranjas perforan los dientes Los curas llevan ropa California es un estado de Las moscas traen enfermedades Estados Unidos Los alcaldes se eligen como Londres es un lugar representantes Las patatas se mueven para buscar En Asia hay montañas altas comida París es un ser vivo Los taladros son científicos Las serpientes se mueven para Los tíos son parientes buscar comida Los espaguetls son un plato Las abejas curan a los enfermos mentales Los cabos se compran en tiendas Los cuchillos son productos La cerveza es un líquido manufacturados La ginebra se vende en carnicerías Las truchas tienen aletas Pescado y patatas son bebidas Las ardillas son peces alcohólicas Los leones son animales de cuatro patas Los guisantes son comestibles Los tiburones tienen ruedas 2.2 Decide tan rápidamente como te sea posible si las siguientes oraciones son verdaderas («Sí») o falsas («No») Contesta a las siguientes preguntas. Estas no son las frases específicas rios es que pueden volar. la organización en tas redes se muestra en la figura 6.e. .. sería una pérdida de espacio de la me­ construidas por Alan Baddeley y Neil Thom­ moria semántica almacenar la información son para observar los efectos de varios facto­ sobre poder volar al lado de cada nombre de res a la hora de acceder a la memoria semán­ pájaro. Ross Quillian (1969).e. es ba su modelo mediante la utilización de una amarillo) asociadas a cada concepto. tienen alas) se almacenan sólo en el nodo las frases. cana­ de la economía cognitiva. 146 Memoria Box 6. Para hacerte una jaro y no con el concepto de canario: después idea de la tarea. rio) se representan como nodos.1. Seguro que no te sorprende saber que el zan a casi todos los pájaros (p.1. se satisfaría la noción de economía cognitiva. Si aquellas propiedades que caracteri­ tica.

Rosch (1973) de­ quica entre el concepto y sus propiedades. ¡Es muy probable serie de frases que contenían la palabra «pája­ que nunca en tu vida hayas visto la frase «Un ro». Memoria semántica y conocimiento almacenado 147 Según el modelo de Collins y Quillian noticia para el modelo de Collins y Quillian (1969) tendría que ser posible decidir muy rá­ —cuando se controlaba la familiaridad. mientras pe­ tirrojo encaja en todas las frases. en el mismo ni­ El enfoque de Collins y Quillian tiene ade­ vel jerárquico. el tiempo para evaluar si la frase es verdadera Ahora intenta sustituir la palabra pájaro de cada o falsa. típicas que los petirrojos. ya que ambas tiempo porque hay dos niveles que separan el implican moverse de canario o pingüino hacia concepto y la propiedad. los pláta­ nardo da Vinci tenía rodillas no está directa­ nos y los melocotones se juzgan más típicos de mente almacenada en nuestra memoria se­ la categoría fruta que las aceitunas. en determinar casa» y «El pájaro estaba posado en la rama». Shoben y Smith Leonardo da Vinci era un ser humano y que los (1973) observaron que el tiempo de verificación humanos tienen rodillas. Así que pingüinos y Gradiente de tipicidad: Consiste en ordenar los avestruces son pájaros menos típicos en compa­ miembros de una categoría en función de su índice ración con las águilas. Al contrario. las dos afirmaciones deberían tomar el «Un canario tiene piel» implicaría aún más mismo tiempo de verificación. hacia pájaro. los tomates. Rosch y Mervis (1975) obser­ tas. «canario») y la propiedad («es amarillo») rificación. A pesar de su éxito. Sin em­ empleado para responder a las frases verda­ bargo. que a su vez son menos de tipicidad. Obviamente. avestruz y pingüino. Éste es exactamente el tipo de proce­ en el de los miembros relativamente más atípi­ so inferencial que propusieron Collins y Qui­ cos. si la distan­ «Miro un pájaro mientras vuela encima de la cia jerárquica o la familiaridad. el modelo presenta va­ Los miembros más típicos de una categoría. mántica. Por ejemplo. se almacenan conjuntamente. de la mayoría de las categorías varían conside­ El modelo está en lo cierto al afirmar que rablemente en la medida en que son típicos o con mucha frecuencia utilizamos la memoria representativos de la categoría a la que pertene­ semántica para inferir las respuestas correc­ cen. águila. Por razones obvias. la frase «Un ca­ más otra limitación (1969). rios problemas.6. y somos por eso ca­ era más rápido en el caso de los miembros más paces de inferir que Leonardo da Vinci tenía típicos y representativos de una categoría que rodillas. La frase teoría. «gradiente de tipicidad». aves­ Conceptos clave truz y pingüino encajan progresivamente de manera menos apropiada. observar qué es más importante. nosotros sabemos que los cocos o los dátiles. la dis­ pidamente que la frase «Un canario es amari­ tancia jerárquica entre el sujeto y la propiedad llo» es verdadera porque el concepto (es de­ tenía muy poco efecto sobre el tiempo de ve­ cir. Como habréis notado. la información de que Leo­ varon que las naranjas. Considera las si­ nario puede volar» implicaría más tiempo guientes afirmaciones: «Un canario es un pája­ porque el concepto y la propiedad están sepa­ ro» y «Un pingüino es un pájaro». Las frases eran las siguientes: «Los pájaros canario tiene piel»! Conrad (1972) decidió comen gusanos». ¿Por qué? Los miembros propiedad. esto se conoce como el llian (1969). . en la realidad. Lo que observó constituye una mala frase de forma sucesiva por petirrojo. poseen la como «Un canario es amarillo» difiere de «Un mayoría de las características asociadas a la ca­ canario tiene piel» no sólo por la distancia jerár­ tegoría a la que pertenecen. es decir. Sin embargo. sino mostró esto en un estudio en que diseñó una también por su familiaridad. el tiempo el nivel superior. águila. Rips. hace falta más tiempo para deras se hace más lento a medida que aumen­ decidir si un pingüino es un pájaro que si un ta la separación entre el sujeto de la frase y la canario es un pájaro. las manzanas. una frase comparados con los menos típicos. Según su rados por un nivel de la jerárquía. «Oigo un pájaro cantar». Por ejemplo. En efecto.

el poker. la activación debe­ Collins y Quillian (1969). un mes más tar­ y modesta de «pingüino» a «pájaro» en la frase: de. «pan») o no relacionada (p. cífica como sea posible. Esta acti­ la memoria semántica son difusos en vez de cla­ vación se propaga con más fuerza hacia los ros y organizados. se activa el nodo hora de confirmar que muchos conceptos de apropiado en la memoria semántica. porque «petirrojo» y «pájaro» tie­ raron que la calabaza es un fruto. Su punto de partida ría propagarse de la primera palabra a la segunda fue afirmar que la noción de jerarquías organi­ sólo cuando existe una relación semántica entre . Los autores proporcionaron conceptos estrechamente relacionados semánti­ a treinta personas preguntas engañosas. ¡once de ellos ha­ «Un pingüino es un pájaro». rojo está relacionado de manera más cercana mientras que otros pueden compartir sólo una o con naranja que con atardecer. a una palabra dada (p. «en­ cionar los problemas surgidos de la teoría de fermero»). y a menudo no las mismas. ¿Cuáles son las características incluya tantos miembros de una categoría espe­ definitorias de un juego? ¿Qué tienen en común. bían cambiado de opinión sobre los «infartos» en el modelo predice el efecto de tipicidad. Por ejemplo. como: camente. Dieciséis personas contestaron que plo.. «mantequilla») se Collins y Loftus (1975) propusieron la teoría de le antepone una palabra semánticamente rela­ propagación de la activación con el fin de solu­ cionada (p. un único conjunto de características compartidas Puedes consultar parte de la organización de por todos los juegos. Según la teoría de propagación de la activa­ McCloskey y Glucksberg (1978) informaron ción. Una característi­ otra categoría) son como miembros de una fami­ ca importante es que la longitud de las conexio­ lia. dieciséis participantes conside­ un pájaro». En la condición crí­ tica. el resto.2. Fue nen una estrecha relación semántica. Algunos miembros de una familia ción semántica entre ellos. la activación pasaría fuerte y rápidamente un infarto es un trastorno. Mayer y Schva- neveldt (1976) realizaron un experimento en el que los participantes tenían que decidir tan rápi­ 2. dos. Wittgenstein sugirió que los la memoria semántica supuesta por Collins y miembros de la categoría juegos (y de cualquier Loftus (1975) en la figura 6.2 Modelo de propagación damente como fuera posible si una secuencia de de la activación letras formaba una palabra. no.e.e. a los mismos participantes. o piensa sobre ello. También es posible (1958) introdujo esta idea con el ejemplo de la pedirles que generen una lista de palabras que categoría juegos. Según el modelo. cuanto a su categorización como trastornos. En su lugar propusieron que la memoria Quillian (1969) se equivocaban al afirmar que los semántica está organizada en torno a relaciones conceptos que utilizamos pertenecen a categorías o distancia semántica.1. la activación pasaría de forma más débil Glucksberg volvieron a evaluar. pueden compartir numerosas características.e. Además.. Es mucho más realista se puede medir pidiendo a un grupo de perso­ suponer que las categorías se determinan de for­ nas que decida el grado de relación entre deter­ ma flexible. Los miembros que se por ejemplo.148 Memoria ¿Qué nos dice todo esto sobre la estructura de zadas de manera lógica era demasiado inflexi­ la memoria semántica? Implica que Collins y ble. Por consiguiente. Así. Sin em­ sorprendente observar que cuando McCloskey y bargo. el tenis y el aje­ producen con más frecuencia se consideran más drez? Es muy difícil (¡si no imposible!) pensar en estrechamente relacionados con la categoría. catorce contestaron de petirrojo a pájaro en la frase: «Un petirrojo es que no. cada vez que una persona ve u oye un con­ sobre algunos de los datos más convincentes a la cepto. que poseen ciertas características que tienden nes entre dos conceptos indica el nivel de rela­ a compartir. el baseball.. La distancia semántica definidas de forma rígida. El filósofo Ludwig Wittgenstein minados pares de palabras. y Otras predicciones del modelo de propaga­ ocho habían cambiado de opinión sobre el hecho ción de la activación se han puesto a prueba ex­ de que la «calabaza» fuera un fruto! perimentalmente. y de manera más débil hacia los con­ «¿Un infarto es un trastorno?» y «¿La calabaza ceptos más distantes semánticamente. por ejemplo. Por ejem­ es un fruto?».

y que a veces esta palabra va seguida de tulo 12. Todas estas .6. Mc- semántico) en el caso de palabras relacionadas Dermott y Roediger (1996) realizaron un inte­ semánticamente. «médico») y luego varias palabras estrecha­ res»). «hospital». Debería haber más propagación de la ac­ mente asociadas con ésta (p. así que el efecto lla» debería identificarse como palabra más rá­ de facilitación debería ser mayor en el primer pidamente en el caso en que se encuentre prece­ caso. Asi. tivación hacia la palabra que se encuentra a «enfermo». Reproducido con permiso. palabras construidas de una manera particu­ «rosas») y a que veces va seguida por otra que lar: primero se selecciona una palabra inicial está a una distancia de dos punteros (p.e. ger-McDermott (p. «mantequi­ una distancia de dos punteros. Copyright © American Psychologlcal Association. resante estudio que también ofrece apoyo al McNamara (1992) usó el mismo enfoque bá­ modelo.. Roediger y McDermott. «paciente»). ellas. Curran.. y esta activación debería facilitar la iden­ la distancia de un puntero y menos en el caso de tificación la segunda palabra. Esto es precisamente lo que descubrió dida por «pan» que por «enfermero».2 Ejemplo de una red semántica de Calle propagación de la activación. Imagina que la primera palabra presentada es 1995). Memoria semántica y conocimiento almacenado 149 Figura 6. utilizaron el paradigma Deese-Roedi- sico que utilizaron Meyer y Schvaneveldt (1976). Reiman. Los participantes estudiaban listas de otra que está a una distancia de un puntero (p. McNamara (1992).e. Bandy..e... se observó un efecto de facilitación (o priming Schacter. Yun. En efecto. «flo­ (p.e. que también se comentará en el capí­ rojo. De Collins y Loftus (1975). «enfermero».e.

es de buen comer. taba en la lista (p. etc. Schacter et al. dire­ con la condición de reconocimiento correcto de mos que son cada vez más numerosos los datos las palabras presentes en la lista. cerebro. mientras que toda palabras de la lista.. crita hasta ahora. incluido el de Schacter et al. Sin duda. pro­ intensidad de la activación cerebral fiieron muy bablemente.e. «médico») cuando se pre­ Algunos teóricos han ido más allá y han afirma­ sentaba en el test de reconocimiento? Según el do que la mayoría de la información que posee­ modelo. su ruidoso ronro­ jerárquicas a la hora de explicar los diversos da­ neo) o la información sobre lo que hace (p. compararon la información sobre objetos inanimados se al­ la activación cerebral de los participantes cuan­ macena en otra parte. caza pája­ tes con lesiones cerebrales para entender el ros. El patrón y la que muestran que los recuerdos semánticos. mientras que las de otro tipo se almace­ nan en un área cerebral distinta. yo sé muchas lla tomando en consideración pacientes con le­ cosas sobre mi gata Lulú — tiene el pelo gris. es muy amigable. y esto hace los objetos se almacenan en un área específica del más difícil valorar si son adecuadas. entonces el cerebro. por ejemplo. Parece natural suponer que dividuos sanos? El supuesto más importante es . Sin embargo. bre cualquier objeto o concepto se almacena en La mayor parte de la investigación se desarro­ un lugar del cerebro. le gusta jugar. ¿Por qué se estudian pacien­ cabeza pequeña. A menudo esto se conoce como el un enfoque mucho más flexible. Por ejemplo. no se almacenan de la manera des­ parecidos en ambos casos.. las la flexibilidad conlleva varias desventajas. probablemente inicial. lo mismo ocurrirá en el caso de ción más obvia es que todo lo que sabemos so­ cualquier otro objeto. Es­ bro almacenan distintos tipos de información so­ tos datos se han observado en numerosos estu­ bre un objeto determinado. sea cual sea la les pueden decimos mucho sobre la organiza­ pregunta que se me plantee sobre cualquier ca­ ción de la memoria semántica. do reconocían erróneamente la palabra omitida Para anticipar un poco las conclusiones. la dios. que tos disponibles. Sin embargo. En general. lo que indicaba que. La suposi­ gunta. información visual sobre Lulú podría estar alma­ El modelo de propagación de la activación cenada en un lugar distinto al que acoge la infor­ ha logrado mayor éxito que el modelo de redes mación auditiva sobre ella (p.e. Resumiendo diremos que si toda la infor­ semántica en el cerebro mación que yo poseo sobre Lulú se almacena en un único sitio. 150 Memoria palabras se presentaban para que los participan­ toda esta información se almacena de manera tes las aprendieran (a excepción de la palabra muy concentrada en el cerebro. y finalmente se seguía en un «nodo Lulú». y podemos aumentar nuestro enten­ la mayor activación de un área cerebral depen­ dimiento de la memoria semántica si nos foca­ derá mucho de sobre qué característica se pre­ lizamos directamente en el cerebro.e. Es cada vez más popular la tal y como predice el modelo. Si cada característica de nuestros recuerdos semánticos se almacenan en Lulú se almacena en un lugar distinto. podría ser de un test de reconocimiento. racterística de Lulú. la siones cerebrales. Así. que los recuerdos semánticos se organicen en el ¿Qué pasaba con la palabra que no se presen­ cerebro agrupándose a nivel de objetos enteros. Organización de la memoria les. enfoque basado en características. La teorías basadas en características suelen suponer flexibilidad implica que las predicciones del que las características visuales de la mayoría de modelo no suelen ser muy precisas. detalle crucial). Una forma que nos puede ayudar a elegir uno de estos enfoques es utilizar imágenes cerebra­ 3. Una razón importante es que es le gusta jugar). el área cerebral que presente Hemos visto que los experimentos cond u cía­ mayor activación será la misma. ronronea funcionamiento de la memoria semántica en in­ ruidosamente. se producía una creencia de que distintas localizaciones del cere­ activación sustancial de la palabra omitida. esta palabra debería estar altamente ac­ mos sobre todos los objetos animados se alma­ tivada dada su elevada relación con todas las cena en una parte del cerebro. Por consiguiente..

caballo. En otras palabras. 2003) y esto podría complicar la bre las maneras en que nuestro conocimiento de identificación de objetos animados. Por el contrario.. la realidad es más compleja de lo que cien pacientes con un déficit específico de cate­ podríamos esperar del ejemplo anterior! goría para objetos animados (y ausente para inanimados). Por ejem­ mostraban un déficit selectivo del conocimien­ plo.. No obstan­ los conceptos se organiza en el cerebro. es decir. sufren déficit específico de cate­ goría muestra el patrón contrario. casi labras.e. Warrington y Shallice (1984) fallo mayor en el reconocimiento de objetos estudiaron un paciente (JBR) que mostraba inanimados. los seis pacientes que muy pobres de plantas y seres vivos. Sería ferior cuando debía nombrar objetos anima­ tentador concluir que todo lo que sabemos so­ dos. 2003).e. Este paciente mostró el mis­ ta y ocho pacientes que presentaban un déficit mo patrón cuando se le pidió que definiera pa­ selectivo del conocimiento de seres vivos. mesa. es decir. Por ejemplo.1 Resultados con déficits específicos de categoría presentan un daño mayor en el reconocimiento de objetos Muchos pacientes con daño cerebral presentan animados que inanimados. tarta) y muy poco cuencia y familiaridad. No estar más familiarizada con objetos inanima. la historia no acaba aquí. mientras que todo lo que sabemos fuera alta (54 contra 94%. pingüino). Cara- na que un determinado paciente fuese particu­ mazza y Shelton (1998) emparejaron ítems larmente hábil en identificar imágenes de obje­ animados e inanimados en función de su fre­ tos inanimados (p. más en profundidad en el cerebro en compara­ El patrón más comúnmente mostrado por pa­ ción con las áreas dañadas en el otro grupo. un goría. De los trein­ respectivamente. que un del cerebro en que se almacena el conocimien­ peor reconocimiento de objetos inanimados que to sobre las cosas animadas. medial e inferior de los lóbulos tem­ tar papeles». es decir. ¿Por qué se observan estos dos muchos más problemas en la identificación de patrones de déficit? Esta cuestión fue abordada imágenes de objetos animados que inanima­ por Gainotti (2000). Definió carpeta como «pequeño conte­ la totalidad presentaba un daño de las partes nedor usado por los estudiantes para transpor­ anterior. produjo definiciones porales. cientes con déficits específicos de categoría Los resultados mencionados indican que dis­ concierne a su ejecución en tareas de reconoci­ tintos tipos de información semántica sobre los miento (identificación de objetos en imáge­ conceptos se almacenan en partes distintas del nes). En total se han descubierto más de veremos. ¿Cómo se explica? La gente suele sos a la hora de interpretar estos resultados. que revisó los datos relati­ dos con un porcentaje de éxito del 6 y 90%. bre objetos animados se almacena en una parte con independencia de que su familiaridad del cerebro. Imagi­ te.. Sin embargo.e. ¡Ay.6. implican necesariamente que los conceptos que . el patrón La presencia de un mayor déficit para objetos del daño del paciente se desarrolla porque él/ animados que inanimados es mucho más co­ ella ha sufrido una lesión cerebral de la región mún que el patrón contrario. alrededor del 20% problemas sólo con algunas categorías semán­ de pacientes con un déficit específico de cate­ ticas. Su paciente (EW) se hábil a la hora de identificar imágenes de obje­ caracterizó por una ejecución claramente in­ tos animados (p. que es peor para objetos animados que cerebro. respectivamente) o sobre los objetos inanimados se guarda en otra baja (28 contra 81%). Memoria semántica y conocimiento almacenado 151 que el patrón de daño mostrado por estos pa­ dos que animados (p. que cuando los objetos eran inanimados. y más de veinticinco con el déficit contrario (Martin y Caramazza. sin embargo. Por ejemplo. animales extraños) (Cree cientes puede proporcionar información útil so­ y McRae. su definición de narciso fue «planta» y to de objetos inanimados presentaban un daño definió avestruz simplemente como «algo de las áreas frontoparietales que se extendía poco corriente». como pronto animados. necesitamos ser cautelo­ inanimados. vos a cuarenta y cuatro pacientes. parte del cerebro. A pesar de que la mayoría de los pacientes 3.

De ahí que la mayoría mánticas. permite explicar los resulta­ ( tan a continuación. Sus participantes veían ( supuestos clave de su teoría son los siguientes: imágenes de animales y objetos. et al. confirmaron el patrón de resultados que habían predicho. Asi que la teo­ ribles) de interpretar estos resultados se comen­ ría. respectivamente). onda aparece con fuerza en las regiones fron- ( 3.4:1. la infor­ mación sobre objetos contenida en la memoria £ diseño de un modelo computacional basado en semántica se organiza en términos de la distin­ c sus supuestos. qué interesados en observar la onda cerebral que aspecto tienen). también puede c explicar los resultados que indican que algu­ nos pacientes con lesión cerebral muestran el ( ¿Cómo podemos dar sentido a esta variedad de patrón contrario. las áreas cerebrales más posteriores del cerebro.( ( ( 152 Memoria ( se refieren a objetos animados se almacenen en dos que inanimados. Por el contrario. Sitnikova c tos animados que inanimados (7. dos que muestran que la mayoría de los pa­ c cientes con daño cerebral presentan un déficit mayor en el reconocimiento de objetos anima­ c 3.e. c Farah y McClelland (1991) pusieron a prue­ ba su teoría sensorial-funcional mediante el Según la teoría sensorial-funcional. Según la teoría c do? Los autores examinaron los descriptores de objetos animados e inanimados que aparecen sensorial-funcional. La cantidad de unidades visuales presen­ tes en la memoria semántica es tres veces to-central y anterior-inferior cuando se está procesando características visuales de los ob­ c mayor que la cantidad de unidades fun­ cionales. jetos. en principio. Cuando provocaron un daño es­ ción entre propiedades sensoriales (o visuales) tructural a su modelo computacional a través y funcionales en vez de en función de la distin­ t de la desactivación de algunas unidades se­ ción animado/inanimado. se c ¿De qué manera Farah y McClelland (1991) obtuvieron apoyo para el supuesto 3 menciona­ asocian al procesamiento de las propiedades funcionales de los objetos. y los experi­ ( mentadores midieron el patrón de actividad c 1. Sitnikova et al.7:1 contra 1..2 Perspectivas teóricas dos que inanimados.. para qué se to del significado. Los objetos inanimados se diferencian el ción del estímulo y que refleja el procesamien­ c uno del otro principalmente mediante sus propiedades funcionales (p. Los descriptores fueron clasi­ regiones anteriores cuando se presentan ani­ (. Además. posterior-temporal y posterior-parietal. Maneras alternativas (y a lo mejor prefe­ miento de objetos inanimados. Por el contrario. en realidad tienen c medida al reconocimiento de objetos anima­ un daño cerebral que afecta a las áreas que con­ c . Kuperberg y Holcomb c ron uno de los enfoques más influyentes en este (2006) obtuvieron datos que apoyan la teoría campo en su teoría sensorial-fiincional. resultados? Farah y McClelland (1991) propusie­ Sitnikova. ficados tres veces más como visuales que fun­ cionales. el daño c una parte del cerebro mientras que los concep­ tos sobre objetos inanimados se guarden en otra aplicado a las unidades funcionales produjo un efecto menor y sólo perjudicó el reconoci­ ( . estaban especialmente ( piedades visuales o perceptivas (p. esta onda que aparece a los 400 ms debería ser más pronunciada en las c en el diccionario. parte. se manifiesta 400 ms después de la presenta­ c 2. Los tres sensorial-funcional. Los resultados de investiga­ ciones anteriores habían mostrado que esta ( 1 usan). Los objetos animados se diferencian el uno del otro principalmente por sus pro­ cerebral asociado a la presentación de cada imagen.e. las regiones occipi­ c tal. West. pero más pronuncia­ da en las regiones posteriores cuando se pre­ ( nales y visuales fue mucho mayor para los obje­ sentan objetos en vez de animales. El ratio entre los descriptores funcio­ males en vez de objetos. encontraron que el daño aplicado a de los pacientes que aparentemente sufren défi­ c las unidades visuales perjudicaba en mayor cits específicos de categoría.

e. Siri.e. Farah y mación perceptiva o no perceptiva sobre con­ McClelland definieron las características fun­ ceptos animados o inanimados en el momento cionales de un objeto como «lo que el objeto de presentación de los nombres de los con­ hace o para lo que el objeto se utiliza». carnívoro. para ambos tipos de concep­ les asociadas al gusto son importantes para las tos.6. sensoriales en visuales (incluido el color). Así que lo que determina qué áreas del cerebro Cree y McRae (2003) han identificado siete se activan es el procesamiento de información patrones distintos de déficits específicos de ca­ perceptiva o no perceptiva y no el hecho de que tegoría que se pueden manifestar como conse­ el objeto relevante sea animado o inanimado. Por el contrario. tamaño. A los participantes se les presentaron propiedades de los objetos. se peijudica la me­ unas afirmaciones sobre las características (p..e. se reduce similares también con la técnica de imagen ce­ el conocimiento almacenado para una o más rebral. el proce­ to). movi­ ban totalmente con los de Lee et al.e. p. tas del cerebro. au­ atributos funcionales) se asoció a la activación ditivas. Graham. 2008.. moria semántica de todas aquellas categorías forma. vive en el de­ funcional sobre los conceptos. Memoria semántica y conocimiento almacenado 153 tienen fundamentalmente información visual o jetos animados (p. Por ejem­ de las regiones mediales del lóbulo temporal. Canessa. patrones de déficit de conocimiento concep­ terson (2002) también obtuvieron datos a favor tual en función de sólo dos tipos de propieda­ de la teoría sensorial-funcional en un estudio des: funcionales y sensoriales. y se registraban los pa­ das es importante.1). mayoría de estos patrones. se activan las mismas regiones cerebrales. mientras que el en­ Más recientemente Marques. Los Estos datos son coherentes con la teoría senso­ autores afirman que ninguna de las teorías rial-funcional y. La tarea realizada por piensan que habría que subdividir estas dos los participantes consistía en recuperar infor­ propiedades generales.. Catricala y Cappa (2008) han publicado datos Cuando debido a una daño cerebral. Por ejemplo. Owen y Pat. (2002): miento) se almacena en una región particular «Los resultados pusieron de manifiesto que es del cerebro. 95). Martin y concepto [es decir. relativas al gusto y al tacto. ¡así que la no­ sierto) no parecen ser ni sensoriales ni funcio­ ción de déficits específicos de categorías puede nales. Los McRae. Hodges. El procesamiento de la información tras que Cree y McRae creen que hay que dis­ perceptiva relativa tanto a conceptos animados tinguir entre el comportamiento de la entidad como inanimados se asoció a la activación de (lo que el objeto hace) y la información fun­ las regiones posteriores inferiores izquierdas cional (para qué utilizan los humanos ese obje­ del lóbulo temporal. trones de actividad cerebral mientras decidían Según el enfoque multipropiedad de Cree y si las afirmaciones eran verdaderas o falsas. el movi­ (Marques et al. Simons. la verdura y comparación entre conceptos animados e inani­ la comida. y concorda­ cualquier tipo de propiedad (p. Cree y McRae con imágenes cerebrales. Cree y McRae (2003) señalan que no es ser completamente engañosa! posible entender la complejidad de los varios Lee. color... tres categorías. con las teorías ba­ anteriores puede explicar todos o incluso la sadas en características. color. La plo. movimiento) de objetos para las que la propiedad o propiedades daña­ animados e inanimados. Podemos también dividir las propiedades samiento de la información no perceptiva (p. mien­ ceptos. miento y la forma se procesa en regiones distin­ Una de las limitaciones de la teoría sensorial. foque multicaracterística sí puede hacerlo. y que estas áreas suelen estar funcional es que muchas propiedades de los ob­ cercanas a las que se asocian al procesamiento . Hay una cantidad de evidencia ra­ el tipo de característica en vez del dominio del zonable que apoya este punto de vista. en general. hay similitudes entre la fruta. cuencia de una lesión cerebral (tabla 6. ya que las características sensoria­ mados indica que. animado contra inanimado] Chao (2001) revisaron los datos procedentes de el principal factor organizativo de la representa­ las imágenes cerebrales que indican que el co­ ción cerebral del conocimiento conceptual» nocimiento de categoría sobre el color. el cerebro se organiza de manera que datos obtenidos fueron muy claros.

Múltiples categorías formadas por seres vivientes Movimiento visual. función. cuando pensamos en un do a la resolución de problemas de progre­ determinado concepto. Por ejemplo. Ya que este asunto es crucial nocimiento de categoría observados en pa­ para cualquier problema relacionado con la cientes con daño cerebral. se basa en el hecho de reconocer que la mayoría Hasta ahora nos hemos ocupado de cómo el de los conceptos constan de numerosas pro­ conocimiento existente se almacena y cómo piedades y que éstas determinan similitudes y se accede a él. y de manera decepcionante. es educación. para qué sock y Holyoak (1989) observaron que los se utiliza. sabor. Instrumentos musicales con seres vivientes Sonido. La mayoría de los datos indica que a que poseemos sobre un concepto u objeto de­ menudo. 154 Memoria Tabla 6. Frutas y verduras con seres vivientes Color 5. Más específicamente. a no ser que la nueva si­ cífica del cerebro. conseguimos integrar sión aritmética que son conceptualmente todos estos tipos de información. Múltiples categorías de objetos inanimados Función.1 Explicación de Cree y McRae (2003) de por qué los pacientes con daños cerebral m uestran varios patrones de déficit en su conocimiento de distintas categorías. conceptos El enfoque multipropiedad es muy prome­ tedor por varias razones. Los estudiantes parecían su­ pida y automática. color 2. qué es lo que hace. 2001). Comidas inanimadas con objetos animados Función. feridos o generalizados a distintas situacio­ En resumidas cuentas. Es más tuación se parezca a la original. color de estos mismos tipos de información en per­ 4. pero hemos dicho muy poco diferencias entre categorías. los educa­ cuales distintas propiedades de objetos se al­ dores esperan que los contenidos aprendidos macenan en diferentes partes del cerebro en el colegio o en la universidad sean trans­ (Martin y Chao. De alguna manera que toda­ eran capaces de transferir el método aprendi­ vía desconocemos. hay muy terminado se almacena en una ubicación espe­ poca transferencia. poner que lo que aprendían sobre problemas . Frutas y verduras con objetos inanimados Función 6. olfato 4. gusto. Frutas y verduras Color. En segundo lugar. en que se probable que los varios tipos de información produjo el aprendizaje.e. es clara su gran importancia (a coherente con los datos que proceden de los pesar de que no se haya logrado entenderlo estudios con imágenes cerebrales según los del todo). olfato (especialmente frutas y verduras) 7. sus propiedades estudiantes que aprendían a resolver proble­ visuales. En tercer lugar. de forma rá­ muy parecidos. De Smith y Kosslyn (2007) P a tr ó n d e d é fic it P r o p ie d a d e s c o m p a r tid a s 1. parece que no es así. a pesar de que el sen­ nes en que la persona se encuentre posterior­ tido común sugiera que toda la información mente. partes visuales 3. Bas- que poseemos sobre un objeto (p. En primer lugar.. partes visuales. su sabor) se distribuyan en distintas mas de física sobre velocidad y distancia no áreas cerebrales. sobre cómo se forman nuevos conceptos para el enfoque proporciona una explicación acep­ luego usarlos de manera apropiada en situa­ table de numerosos patrones de déficit en co­ ciones nuevas. Aprendizaje de nuevos cepción visual.

en grupo de aprendices a dos condiciones de Tennessee. Memoria semántica y conocimiento almacenado 155 de física era específico para éstos. prensión hacía que su ejecución fuera mejor que la del primer grupo a la hora de genera­ lizar o transferir su conocimiento a proble­ mas creativos. Estos autores pidieron a sus este último caso. Nitsch. los estudiantes que ini­ ciones. Imagina que los aprendi­ nidamente en el libro de Bransford (1979). y (6) modalidad (p. segundo grupo se caracterizaron por una eje­ (2) contexto físico (ambiente de aprendizaje). los estudiantes tenían m u­ participantes que estudiaran un pasaje de cho más conocimiento general de tipo arit­ texto de forma que pudiesen recordarlo des­ mético y estaban familiarizados con la posible pués. los participantes del guientes maneras: (1) dominio de conocimiento. cialmente aprendieron a resolver los proble­ Mannes y Kintsch (1987) mostraron datos mas de progresión aritmética sí transferían el que apoyan el punto de vista de Schmidt y conocimiento a los problemas de física. nos ayuda a hacemos una ción A son capaces de transferir su conocimien­ idea de su enfoque. mientras que paradóji­ los nuevos conceptos CRINCH y MINGE. En el caso del primer grupo. to a una situación nueva más que los aprendices Nitsch estaba interesado fundamentalmente de la condición B? Parecería razonable suponer en asegurar que los conceptos que se aprenden que la respuesta es «¡Sí!». con la organización del texto. que de aprendizaje hasta la situación de transferencia evaluaban en el recuerdo del texto original. el aprendizaje que se produce de for.6 . (4) contexto funcional (dis­ que requiriesen una comprensión más pro­ tinto objetivo con respecto a la conducta aprendi­ funda del texto. pero con frecuencia se transfieran a situaciones distintas a las usadas no ocurre esto. El ejemplo del Box 6. En el segundo Bamett y Ceci (2002) revisaron la investiga­ grupo. traído de la tesis doctoral de uno de sus estu­ ¿Significa esto que los aprendices de la condi­ diantes. El aprendizaje superficial.e.3. (5) contexto social (situación basada en cipantes del segundo grupo realizaban para aprendizaje personal y situación basada en apren­ relacionar el esquema con el texto reducían dizaje social). E. el texto estaba precedido de un esque­ ción sobre la transferencia e indicaron que la ma que presentaba una organización distinta transferencia o generalización desde la situación a la del texto. Sin embargo. Schmidt y Bjork (1992) señalan en el contexto de aprendizaje. ces de la condición A adquieren el conocimien­ Cognición humana. En uno de sus que el aprendizaje que se realiza rápidamente es experimentos manipuló la variedad de ejemplos a menudo superficial y muy ligado al contexto que utilizaba para que los sujetos aprendieran original de aprendizaje. 4. antes de aplicabilidad de este conocimiento a varios presentar el texto se presentaba un esquema contextos. En Bjork (1992). Sin embargo. presentación su recuerdo del texto pero aumentaban su visual en una situación y presentación auditiva en comprensión del mismo. ex­ to más rápidamente que los de la condición B.. Este aumento en la com­ la otra). K. y no se ma más lenta puede también ser más profundo daban cuenta de su aplicabilidad a otros con­ y permitir una mejor transferencia a otras situa­ textos. (3) cución mejor cuando se les pidió que resol­ contexto temporal (larga demora entre el apren­ vieran tareas basadas en problemas creativos dizaje y el contexto).1 ¿Cómo podemos hacer Una línea de investigación muy prometedora que se produzca generalización? sobre aprendizaje conceptual (y sobre posibles formas de hacer que el aprendizaje se generali­ ce) fue desarrollada por John Bransford y sus Imagina que asignamos de forma aleatoria un compañeros de la Universidad de Vanderbilt. Los esfuerzos que los parti­ da). condición de contexto variado la variedad era . en la camente. se reduce cuando los contextos de aprendizaje y fue mejor en el primer grupo que en el se­ transferencia se diferencian en alguna de las si­ gundo. Esta investigación se describe dete­ aprendizaje (A y B).

Uso: Cuando un hombre no se quita el sombrero al Uso: Cuando los comensales no dejan propina. grupo híbrido con un grupo de contexto úni­ cuya aplicación correcta cayó del 89 al 67%. el por­ grupo con contexto híbrido que fue entrena­ centaje de aplicación correcta de los conceptos do mediante ejemplos extraídos del contexto bajó del 91% que obtenían en el antiguo contex­ original seguidos de tres ensayos de contex­ to al 84% del nuevo. riada tuvo muchas más dificultades y le hizo Para ambos grupos. cuando alguien está indefenso ante un ataque. cuando se contextos distintos). cuan­ a un único animal. Para ello. campo. Los tres grupos fueron utiliza este enfoque para conseguir la generali­ luego evaluados en cuanto a su habilidad para zación. dad.3). tres o más rodean a un lobo o a otro merodeador cuando un grupo de vaqueros actúa por la fuerza en para evitar su huida. co— aprendió los conceptos con relativa facili­ ¿Qué observó Nitsch? En primer lugar. el grupo asignado a la condición va­ consistente era la variedad baja (Box 6. dificulta la vista de los espectadores carta. todos los grupos . sin como en el estudio anterior. hay que pagar un precio: el grupo que aplicar cada concepto a nuevas situaciones Nitsch llamó consistente — o de contexto úni­ sociales. origi­ mente empleado por camareras. cuando los comensales se servicio por lento o ineficaz. la tarea consistía en apren­ falta más entrenamiento. si queremos enseñar conceptos para plos extraídos del contexto original) y un que se generalicen a nuevas situaciones. ya que necesitó sólo cuatro ensayos. entrar en una iglesia. utilizó un dad. co (entrenado enteramente mediante ejem­ Así que. cuando dos o tres se unen contra de un ladrón de ganado. pero que al participantes un conjunto de frases que se selec­ mismo tiempo evitara los problemas creados cionaban de forma que tuviesen contextos so­ por la presentación de una variedad de ejem­ ciales distintos a los practicados con anteriori­ plos demasiado amplia. quejan por la lentitud de las camareras. cuando un comensal deliberadamente derra­ de atrás. der y entender bien el significado de CRINCH Nitsch entonces intentó buscar una forma y MINGE hasta poder aplicarlo de forma apro­ de entrenamiento que produjera los benefi­ piada. Una vez aprendidos. Para los participantes del grupo 1. nariamente empleado por camareras. origina­ riamente empleado por vaqueros y peones de riamente empleado por vaqueros y peones de campo. Esta bajada fue mucho me­ tos variados. mientras que en la condición de contexto embargo.3 Aprendizaje de nuevos conceptos Grupo 1: Contexto variado Grupo 2: Contexto consistente CRINCH: Hacer que alguien se enfade mediante la CRINCH: Hacer que alguien se enfade mediante realización de una conducta inapropiada. cuando los comensales critican el ejemplarmente pulida.156 Memoria Box 6. en contra de un ladrón de ganado. cuando cre. En su estudio compararon este nor en el caso de los participantes del grupo 2. Uso: Cuando una pandilla de marineros desconten­ Uso: Cuando tres o más jinetes deciden perseguir tos traiciona a su capitán por amotinamiento. origina­ MINGE: Unirse en contra de algo o alguien. Desafortunadamente. cuando alguien ensucia de ceniza una mesa ma Ketchup. alta. se presentaba a los cios del entrenamiento variado. en un cuando los comensales critican los precios de la evento público. originaria­ la realización de una conducta Inapropiada. cuando tres o más trabajado­ do el público grita para criticar una actuación medio­ res se ayudan para marcar a un animal. es im­ grupo de contexto variado (entrenado em­ portante exponer el aprendiz a una amplia gama pleando ejemplos extraídos de numerosos de ejemplos. MINGE: Unirse en contra de algo o alguien. cuando un espectador.

En segundo lugar. Los Scripts se refieren al co­ tos). en su práctica real.e.. Al contra­ supervisión directa. tendrán to que hacen referencia a algunos aspectos del la experiencia suficiente para que puedan (¡se mundo (p. eventos. Black y Turner (1979) estudiaron en ces son como los que se encuentran en los detalle los tipos de información que se suelen libros. A lo lar­ llamó esquemata (esquemas en inglés america­ go de su entrenamiento clínico. Es más dependiente del contexto y del uso específico.6. Conocer el signifi­ de ejemplos durante el aprendizaje es limita­ cado de numerosas palabras o conceptos es sin da. La mayoría de los programas de entrena­ ¿Qué otros tipos adicionales de información miento profesional se diseñan en la base de la y conocimiento están almacenados en la memo­ conclusión anterior.e. como en el estu­ Los temas que hemos discutido hasta ahora en dio anterior. Uno de los tro de cada departamento. así que los estu­ cuenta de que lo que recordamos está muy in­ diantes no necesitarán preocuparse de los facto­ fluenciado por el conocimiento esquemático res neurológicos mientras estén siguiendo a que ya poseemos.. Cuando por fin llegan a rio. pero si queremos que la información se duda de gran utilidad.. es importante proporcionar una este conocimiento no nos permitiría interac­ experiencia bastante amplia en la situación de tuar con éxito y de manera flexible con el mun­ entrenamiento. La conclusión es clara. poseer sólo generalice. No obstante. posee plantas y paredes) ejemplos de trastornos contenidos en los li­ e información variable (p. tienen que enfrentarse a una gama amplí­ nocimiento de eventos y consecuencias de los sima de enfermedades y con mucha menos eventos (Schank y Abelson. los participantes del grupo de este capítulo podrían haber creado la falsa im­ contexto único mostraron mayores dificulta­ presión de que casi toda la información conteni­ des a la hora de aplicar los conceptos a nuevas da en la memoria semántica consiste en concep­ situaciones que el grupo de contexto variado tos simples. 612): «La memo­ más entrenamiento inicial que el grupo de ria semántica como una estructura estática in­ contexto único. o mientras se familiarizan con la obs­ semántica incluyen lo que se conoce como tetricia. Sin embargo. Cuando son médicos jóvenes (nova­ Scripts y marcos. Esquemas 90% cuando se les puso a prueba en el contex­ to original. p. En tercer lugar. 1977). edificio) y contienen información espera!) encontrar las conexiones entre los estructural fija (p. encontrar en los Scripts. Los estudiantes de medi­ ria semántica? Una respuesta temprana y extre­ cina empiezan a aprender de manera muy madamente influyente a esta pregunta la pro­ simplificada el funcionamiento del cuerpo. fácil adquirir nuevos conceptos si la variedad simplemente no funciona». los marcos son estructuras de conocimien­ ser médicos plenamente cualificados. porcionó sir Frederic Bartlett (1932). Memoria semántica y conocimiento almacenado 157 se caracterizaron por una ejecución cercana al 5. el que conceptos aislados fue expresada clara­ grupo de entrenamiento híbrido no necesitó mente por Kintsch (1980. Los casos reales raras ve­ Bower. gen­ expuestos a una gama de enfermedades. en cada uno no) —un esquema es un bloque de conocimien­ de varios departamentos hospitalarios están to bien integrado sobre el mundo. el número de posi­ descubrimientos clave de Bartlett fue darse bles enfermedades es limitado. un especialista en gastroenterología o derma­ Los esquemas almacenados en la memoria tología.e. Den­ te o acciones (véase capítulo 5)— . material o mate­ bros y los trastornos que afectan a personas riales empleados para construir los edificios). la mayoría del cono­ (69 contra 82%. Pidieron a sus partici- . que de­ Luego aprenden el efecto de los varios tras­ fendió con firmeza la importancia de lo que tornos en su funcionamiento normal. Una de las principales razones para su­ jo r que la del grupo de contexto variado (9\% poner que hay más en la memoria semántica de respuestas correctas). do que nos rodea. El resulta­ cimiento almacenado en la memoria semántica do novedoso fue que el grupo de contexto hí­ consta de estructuras de información más am­ brido tuvo una ejecución que era incluso me­ plias. respectivamente).

e. En (Neuschatz. tenemos un recuerdo postre y dejar una propina. Además. Si no tienes medios. restaurante. comer una genera se recuerdan muy bien. El conocimiento esquemático relevante (es ganizan los Item s en varios grupos. cuando se proporciona de antemano el títu­ participantes de su estudio para ver si eres capaz de lo «Lavado de prendas».. Preston. En principio eso podría no parecer recuerdan sólo un promedio de 2. Al menos el 73% de los partici­ Marco: Tipo de esquema en que se encuentra pantes mencionó el sentarse. mejorando así nuestra comprensión. Los esquemas (incluidos «guiones») marcha procesos de inferencias mientras lee­ nos ayudan a hacer que el mundo sea un lugar mos o escuchamos. A veces los eventos que no Box 6.. estás listo.4) muestra de manera muy clara lo útil coinciden con las expectativas que el esquema que resultan los esquemas para dar sentido a Box 6. Hawkins y un restaurante. pero depende de lo ejerce un efecto beneficioso en el recuerdo porque que haya que hacer. había acuerdo ge­ Esquema/guión: Tipo de esquema que relaciona las neral sobre las acciones asociadas al script del secuencias típicas de los eventos que caracterizan varias situaciones comunes (p.8 ¡deas diferentes. un decir. Sin duda. es m ejor hacer pocas cosas que m u­ después de oír el fragmento pero antes del recuerdo. 722). Es decir. pe­ almacenada la información sobre objetos y sus dir. etc. Por ejemplo. como el de El conocimiento esquemático (incluyendo un camarero que vierte la sopa en la falda de una el contenido de Scripts y marcos) es útil princi­ cliente (Bower et al. mos. Si no se cumplen algunas de estas ex­ escucha. Por ejemplo. que el camarero En segundo lugar. 2002). porque son dis­ ensalada o una sopa. pedir las bebidas.4 Cuando un texto es difícil de comprender Bransford y Johnson (1972) afirmaron que las personas ¿Te ha resultado fácil entender el tema del fragmento? no entenderían correctamente un texto si éste estuviese Los participantes que leen el fragmento en ausencia escrito de tal manera que fuese difícil captar su tema o de un título lo evalúan com o incomprensible y recuer­ esquema subyacente. . los esquemas desem­ nos deje la carta. chas de una vez. suelen confirmarse. por ejemplo. Emplearon un fragmento cuya dan un promedio de sólo 2. los esque­ que fiima un cigarro durante una conferencia mas nos permiten formamos expectativas. comentar la carta. esperamos que Toglia. charlar. comer el tintivos. el siguien­ ayuda a la comprensión del fragmento más que por­ te paso sería trasladarte a algún sitio: en caso c o n ­ que el título sea una clave de recuperación útil. ya que nos permiten rellenar la infor­ pectativas. si no se entrega la carta. 1972. ya que nuestras expectativas El estudio de Bransford y Johnson (1972. más predecible.6 unidades de importante. ir al restaurante). leer la carta. 1979) o un ponente palmente por tres razones. al menos el propiedades.8 El procedim iento es bastante simple. muy vivido de eventos inesperados. pero es fácil que surjan complicaciones ideas. A pesar de las variadas ex­ periencias en restaurantes. Por el parte inicial se adjunta abajo. pro­ porcionar el nombre de la reserva.158 Memoria pantes que crearan una lista de veinte acciones o eventos que suelen ocurrir cuando se come Conceptos clave en un restaurante. nos enseñen nuestra mesa. Primero. pagar y salir. Primero se or­ unidades. Lampinen. el título que proporciona el tema del fragmento) m ontón puede s e r suficiente. que pidamos bebidas y comi­ peñan un papel importante en la lectura y da. solemos reaccionar de forma apro­ mación que falta en lo que leemos o escucha­ piada. 48% incluyó el entrar en el restaurante. Los intentamos llamar la atención del camarero o esquemas son la base sobre la que ponemos en camarera. comer. Ponte en el lugar de los contrario. p. Es im portante no exagerar las c o ­ sabemos porque los participantes que reciben el título sas. pedir el postre. (Bransford y Johnson. los participantes entienden el entenderlo: fragmento fácilmente y recuerdan un promedio de 5. Esto lo trario.

6. Entró corriendo en la casa. y Mary tenía (p. para mejorar nuestra útil. La ejecución sus datos! Aún más preocupante es el hecho era peor cuando el contexto era inapropiado. un pan) o hallazgos es que los errores semánticos y las inapropiado (p.e. Afortunadamente. seguida por la presentación muy breve pectativas. que presenta varias características in­ hay datos convincentes que confirman que esto compatibles con las expectativas de los que pasa casi todo el tiempo.1 Errores y distorsiones nos enfrentamos a textos que son casi incom­ prensibles en ausencia de este conocimiento. de la Universidad de Cambridge historias y cuentos de origen indio-americano como el Probablemente has hecho varias inferencias de La guerra de los fantasmas. Considera la siguiente historia extraída de leemos y escuchamos y puede facilitar la per­ Rumelhart y Ortony (1977): cepción del mundo que nos rodea. comprar un helado cuesta dinero. Esta historia parece muy extraña poco tiempo para coger dinero antes de que la fur­ para todos aquellos que no estén familiariza­ goneta de los helados llegara.. proporcionaba a sus participantes eran algo va­ ya que la activación del conocimiento esquemáti­ gas y casi nunca realizó análisis estadísticos de co facilitaba la percepción visual. helados. y que es nuestro cono­ y coherente que la historia original. 120). Date cuenta de que dos con distintas culturas. demostró esto al presentar a sus estudiantes 3. Memoria semántica y conocimiento almacenado 159 lo que leemos. el enfoque experimental de bilidad de identificar correctamente el objeto era Bartlett es criticable.e. nosotros usamos el conocimiento es­ miento esquemático es. distorsiones que se producen en el recuerdo se además. Mary quería com­ cipantes debían leer y luego recordar.e. La proba­ tico. una cocina) de manera dola de manera que encaje en sus propias ex­ pictórica. Estas personas tienden a omitir el aspecto puede ayudamos también en la percepción de es­ sobrenatural y a racionalizar las característi­ cenas visuales. una condición adicional en la que no se deben a la intrusión de conocimiento esquemá­ presentaba la escena contextúa! inicial. No obstante. El objeto podía ser La interpretación de Bartlett (1932) de estos apropiado para el contexto (p. generalmente. por­ de que muchas de las distorsiones que observó que el conocimiento esquemático activado no en el recuerdo se debían al intento deliberado de . La guerra prar un helado. a veces el uso del conocimiento esquemáti­ 1. ¡Las instrucciones que mayor cuando éste era coherente con el contexto. Bartlett observó ninguno de estos supuestos se expresa explíci­ que el recuerdo de la historieta era más breve tamente en las tres frases. pero mas. de la imagen de un objeto. no estén familiarizados con la cultura amerin­ En tercer lugar. No solemos ser cons­ los participantes. Por ejemplo. Palmer (1975) pre­ cas desconcertantes de la historieta. un buzón de correo). muy quemático continuamente. Mary oyó acercarse la furgoneta de los co tiene un coste. Hace que el mundo sea un lugar más pre­ comprensión de todo lo que leemos o escucha­ visible. es muy pro­ guardaba relación con el objeto posteriormente bable que nunca tengas que intentar entender presentado. Esto pasa especialmente en cientes de las inferencias que llevamos a cabo una historia como La guerra de los fantas­ mientras leemos o escuchamos una historia. un texto tan complicado como el de lavado de ropa. Había. Bartlett (1932) fue el primer psicólogo que 2. y tendía a cimiento esquemático lo que nos permite rellenar encajar más con el punto de vista personal de los huecos de la historia. Hasta ahora hemos visto que nuestro conoci­ De hecho. Sin embar­ go. de los fantasm as se reproduce en el capítulo 5 Mary tenia un monedero en su casa. Seria fácil (pero equivocado) concluir que el conocimiento esquemático sólo es útil cuando 5.. Se acordó del monedero. cambián­ sentó una escena (p.. mejora nuestra comprensión de lo que mos. que los parti­ durante la lectura de la historia. el conocimiento esquemático dia.

Es posible que tengamos de verdad te con los puntos de vista de gente que posee un script para restaurante. La tendencia es como «El marido enfadado tiró el delicado vaso que la gente recuerde mejor la información contra la pared»).1 Evaluación memoria. Esto fue precisa­ embargo. Es más fácil cil acceder al conocimiento esquemático que para ellos añadir a su base de conocimiento para otras. quemático para extraer inferencias. 122-123). etc. que se ha descrito con claridad que poseemos esquemas. moderada y baja habi­ pel fundamental en determinar lo que la gente lidad lectora inferencias predictivas (p. de todas formas. estas teorías tienen participantes habían leído. Aunque los datos sugieren de Sulin y Dooling (1974). Gauld y Stephenson (1967) demos­ traron que si se dan instrucciones claras que en­ En general. Supongamos. El memoria a menudo son ricas y más complejas sesgo de consistencia es la consecuencia de de lo que indican las teorías de esquemas. Según Wiley (2005). Parte de su importancia es se eliminan casi la mitad de los errores que se que han permitido identificar las razones princi­ obtienen cuando se utilizan instrucciones vagas pales responsables de la distorsión de nuestros como las de Bartlett. ya que en sus esque­ vir vino. en el experimento de Murray y (1981) (Box 6. Por véase también el estudio de Brewer y Treyens ejemplo. que en los restaurantes caros es que va a favor como la que va en contra de sus muy probable que tengan camareros para ser­ propios puntos de vista. En primer lugar. el estudio más bien vagas. Hitler distorsionaba el recuerdo de lo que los En segundo lugar. sólo los participantes con alta ca­ miento esquemático de personas que saben pacidad de lectura realizaron estas inferen­ relativamente poco sobre temas controverti­ cias de forma rápida y automática. mues­ jetivo específico y su naturaleza son menos tra que el conocimiento esquemático sobre claros. esto se conoce como sesgo de conocimiento esquemático relevante. lo que dos consiste sobre todo de ideas coherentes indica que para algunas personas es más fá­ con sus propios puntos de vista. el conoci­ embargo. Por ejemplo.160 Memoria adivinar más que a verdaderos problemas de 5. mostrado tener éxito. la tendencia es que sean principales de Bartlett. Sin consistencia. recuerdos.e. sin embargo. hay datos con­ Sin embargo.1. podemos considerar el script de un sentamos información coherente e incoheren­ restaurante. que pre­ ejemplo.5). información coherente con sus esquemas que En tercer lugar. tam­ un conocimiento esquemático considerable bién es parte de nuestro conocimiento que en sobre un tema específico. hay varias limitaciones rela­ vincentes que proceden de estudios bien con­ cionadas con las teorías basadas en los esque­ trolados y que apoyan los descubrimientos mas. Los tres grupos mostraron coherente con sus propios puntos de vista que poner en marcha inferencias predictivas. que en algunos restaurantes es necesa­ mas de conocimiento habría apoyo para los rio reservar mientras que en otros no. Estas distorsiones poco que decir sobre los factores que deter­ ocurrían después de una demora larga (1 se­ minan cuándo la gente usa conocimiento es­ mana) pero no después de una corta (5 min). las teorías sobre esquemas han de­ faticen la necesidad de recordar correctamente. nuestras representaciones de añadir información no coherente con ellos. Para ellos tendría un Fast-food no solemos sentamos antes de pe­ que ser fácil recordar tanto la información dir la comida. Burke (2003) se presentaba a tres grupos de Los esquemas también desempeñan un pa­ participantes de alta. Por esto. jidades. Sin dos tipos de información. Á pesar de estos problemas. su ob­ también en el capítulo 5 (pp. .. infe­ recuerda cuando se le presenta información rir romperse cuando se les presentara una frase sobre temas controvertidos. su­ la información que no es coherente con su puestamente mediante la utilización de su perspectiva. la mayoría de las teorías basadas en mente lo que encontró Wiley (2005) en sus esquemas no se han detenido en estas comple­ estudios.

Segundo. También decidieron utilizar una situación de aprendizaje realista en vez de pedir a los participantes que leyeran textos construidos artificialmente. tanto probabilidad de recuerdo (p. Brewer y Treyens (1981) decidieron observar si las personas muestran errores de memoria debidos a los esquemas en el recuerdo incidental.2 Déficits en la memoria mas puede explicar muchos de los errores en el para conceptos y esquemas recuerdo. Brewer y Treyens (1981) pidieron a sus participantes que pasaran un periodo de tiempo muy breve (alrededor de 35 segundos) en una habitación que parecía el despacho de un estudiante de doctorado antes de que empezase el verdadero experimento (figura 6.e. conceptos relativamente abstractos que suelen . hay jor de lo que la teoría supone. Este resultado ia primera habitación. calendario. se puso a prueba de forma en la habitación eran objetos muy coherentes con el inesperada su recuerdo de los objetos presentes en esquema (p. puedes recordar las formas y colores de las portadas de muchos de tus libros. escritorio. parece que logramos discriminar la diferenciar dos tipos principales de información información basada en esquemas y en texto me­ en la memoria semántica.e. pero es improbable que deliberadamente intentases aprender y recordar esa información. pero que no estaban presentes habitación para ir a otra.5 Los esquemas de la vida diaria: Brewer y Treyens (1981) Brewer y Treyens (1981) señalaron que la mayoría de la Información que recordamos en nuestra vida cotidiana se adquiere de forma incidental más que deliberada. Tercero. Memoria semántica y conocimiento almacenado 161 Box 6.. doctorado (p.e. Por ejemplo.e.3). una el amable permiso del profesor Brewer. más probable que se recordaran.. Brewer y Treyens incluía palabras que hacían referencia a objetos se preguntaron qué objetos reconocidos con una que estaban presentes en la habitación y a otros que confianza elevada por parte de los participantes era no se encontraban en ella. goma. Después de que los participantes dejaran esa con mucha confianza..e. máquina de escribir). parece predecir que tendríamos que cometer más errores de los que cometemos en He mencionado con anterioridad que es posible la realidad. los participantes recordaron más objetos de la habitación eran los que tenían una mayor coherentes con el esquema que incoherentes. libros. fue interesante observar que la m ecanism o de recuperación para facilitar el mayor parte de los objetos que eran «reconocidos» recuerdo. lápices) C opyright © 1981 Elsevier. La habitación contenía una mezcla de objetos coherentes con el esquema que esperarfas El cuarto del «estudiante licenciado» empleado por encontrar en el despacho de un estudiante de Brewer y Treyens (1981) en su experimento. la los objetos que les era posible recordar. En primer lugar. libros). La respuesta fue ¿Qué descubrieron Brewer y Treyens (1981)? En que los objetos que eran coherentes con el esquema primer tugar. Los participantes primero constituye una prueba clara de que los esquemas proporcionaron por escrito recuerdo libre de todos pueden llevar a errores en el recuerdo. mientras la teoría de esque­ 5. calavera. un juguete). archivadores).6. Foto reproducida con y de objetos no coherentes con el esquema (p. en el caso de objetos presentes com o de objetos lo que indica que el esquema se utiliza com o ausentes. Se omitieron algunos objetos coherentes con el esquema (p.. después mayoría de los participantes reconocieron muchos realizaron un test de memoria de reconocimiento que más objetos de los que recordaron.. En cuarto lugar.

Si el supuesto es correcto. Pifión. hay estructuras organizacionales más am­ manera apropiada y usar objetos (p. Es importante notar.. Snowden. usas datos que avalan estas predicciones. Esta condición conlleva severos pro­ jetivos. usar correcta­ mente una aguja para coser un botón en una camisa. ella se dirigió hacia la cocina. Estos pacientes produjeron tantos eventos una paciente con demencia semántica. a pesar de que no se encon­ Scripts. la ejecución fue extrema­ damente pobre cuando la tarea implicaba ac­ ceder al significado de objetos comunes (p.e. Sirigu. ejecutivo es bueno en la fase temprana del dete­ Zalla. cuando le pidieron que con­ tribuyese a la organización de una reunión. Por ejemplo. no rutinarios y nuevos).4 Errores semánticos y de secuencia y usar sus propios objetos cuando se cambiaban cometidos por pacientes con demencia semántica. el bolígrafo se presentaba con un bloc de notas y un pequeño libro ilustrado). y recuperaron las acciones re- script. . pacientes frontotemporales y controles normales. Sin embargo. En segundo lu­ script a la hora de realizar tareas cotidianas de gar. En una de estas tareas. aunque el funcionamiento particulares con los scripts. Grafman. el contenedor esperamos que algún paciente con daño cere­ de pinzas). mante­ como los pacientes con lesiones posteriores y nía un acceso razonable al conocimiento de controles sanos. KE. que encuentren más difícil usar script que para acceder al significado de los información relativa a esquemas o Scripts que conceptos? Los scripts suelen caracterizarse conceptos específicos. y está bas­ que presentan problemas especiales para acce­ tante aceptado el supuesto de que las funcio­ der a la información sobre conceptos? La mayor nes ejecutivas en la corteza prefrontal son parte son pacientes que padecen demencia se­ necesarias para generar y llevar a cabo los ob­ mántica. bolí­ grafo. Como veremos. pidieron a pacientes con daño prefrontal que que los síntomas específicos mostrados por los generaran y evaluaran varios tipos de scripts pacientes con memoria semántica varían de un (eventos rutinarios. La pacien­ te respondió al azar cuando se le pidió que se­ leccionara los objetos que estaban asociados funcionalmente. EP logró. Sin embargo. Por ejemplo. Algunos pacientes con daño en la cor­ blemas a la hora de acceder al significado de las teza prefrontal parecen presentar problemas palabras y objetos.e. (2006). cada objeto se presentó con dos objetos adi­ cionales.. Griffiths y Neary (1994) obtuvie­ ron resultados similares con otro caso de demen­ cia semántica. de todas maneras. tijeras).162 Memoria corresponder a palabras sueltas.e. uno de los cuales estaba fúncional- mente asociado con el uso previsto del objeto (p. bral muestre mayores problemas a la hora de ¿Qué tipo de pacientes con daño cerebral acceder a la información basada en conceptos son los que presentan mayores problemas para que al acceder a esquemas o Scripts. además. podríamos traran en la ubicación usual (p. pinzas) plias y flexibles que se basan en esquemas y de forma correcta. Agid y Dubois (1995) rioro. cogió su calendario y su bolígrafo.. aguja. existen por la orientación hacia un objetivo (p. también. Funnell (1996) observó que EP..e. Habrá acceder a la información relacionada con el otros. a un lugar no habitual de su casa. paciente a otro. un script para alcanzar el objetivo de tener una ¿Cuáles son los pacientes con daño cerebral buena comida en un restaurante). Para KE era difícil identificar Figura 6..e. la paciente mostró presencia de memoria de Datos de Cosentino e t al.

a pacientes con que esquemático. Según el modelo de redes jerárquicas. Sin embargo. y por antes de lanzar el anzuelo). Memoria semántica y conocimiento almacenado 163 levantes tan rápidamente como los miembros (p. Sin embargo. estos pacientes acciones son las más importantes para el logro presentaban un conocimiento semántico rela­ de un determinado evento. La primera (pero no la última) implica el recuerdo consciente del pasado. mientras que otros manifies­ demencia semántica y a controles sanos. Libón. Sin embargo. El modelo explica el efecto de tipicidad y el efecto de p r i m i n g semántico. investigación sobre déficits en conceptos y es­ Cosentino. En su estudio se presentaban va­ ten un mayor déficit del conocimiento conceptual rios scripts a estos pacientes.6. El supuesto del modelo según el cual los conceptos que usamos pertenecen a categorías definidas rígidamente no es válido. lo que sugiere que los dos tipos de memoria son diferentes.. Moore y Gross. quemas en pacientes con lesiones cerebrales? man (2006) estudiaron pacientes con demen­ Desde el supuesto que el conocimiento esque­ cia frontotemporal (incluyendo daño de la mático y el conocimiento conceptual se alma­ corteza prefrontal) que mostraban déficits cenan en regiones separadas del cerebro. secuencia (p. R esum en Existe una diferencia importante entre la memoria semántica y episódica. Así. y esto mismo ocurre durante la re­ cuperación. Los datos disponibles gunos de estos scripts contenían errores de parecen apoyar esta predicción. los valente a la que poseen otros pacientes y con­ pacientes frontotemporales con funciona­ troles sanos. El grado de amnesia anterógrada y retrógrada difiere conside­ rablemente para la memoria episódica y semántica.e..e. pescado mojado en una cesta ésta es un área de investigación compleja. Chute. la activación de un concepto determinado hace que la activación se propague con más fuerza hacia los conceptos más cercanos en su relación semántica. tan alto como sea posible. estos pacientes tivamente intacto de conceptos junto con un manifiestan problemas particulares con el co­ daño bastante severo del conocimiento basa­ nocimiento basado en scripts que requieren do en scripts. la memoria semántica se organiza en numerosas redes jerárqui­ cas. Se supone que la información sobre las propiedades de los objetos se almacena en la parte más alta de la jerarquía. y en decidir qué que errores semánticos. mientras que otros ello es necesario considerar cualquier conclu­ contenían errores semánticos o de significado sión como provisional. ensamblar acciones dentro de un script si­ ¿Qué conclusiones podemos extraer de la guiendo una secuencia óptima. Estos datos sugieren historieta sobre pesca).4). colocar una flor en un anzuelo en una de los otros dos grupos. Por el contrario. Según el modelo de propagación de la activación.. Las imágenes cerebrales indican que se activan áreas distintas durante el aprendizaje. Así. la flexibilidad del modelo hace que sea difícil ponerlo a prueba de forma adecuada. los pacientes miento ejecutivo empobrecido fallaron dos preffontales cometen muchos errores en orde­ veces más en detectar errores de secuencia nar las acciones de un script. po­ atencionales y funcionamiento ejecutivo em­ dríamos esperar que algunos pacientes presen­ pobrecido. de­ pendiendo de si la tarea implica memoria episódica o semántica. para maximizar la economía cognitiva. Los pacientes con de­ que los pacientes prefrontales poseen una can­ mencia semántica y los controles sanos detec­ tidad de información almacenada sobre accio­ taron tantos errores de secuencia como se­ nes relevantes para varios eventos que es equi­ mánticos (figura 6. . Al­ ten el patrón contrario.

por otro lado.ícnpí que en el caso de información basada en conceptos. functionalism. S. MA: MIT Press. M. 132. algunos pacientes presentan mayores problemas en el caso de información relativa a esquemas/. hay pacien­ tes que muestran el patrón contrario. propor­ ciona una explicación más adecuada de los datos procedentes de los estudios con pacientes con daño cerebral que la teoría sensorial-funcional.164 Memoria Se han realizado intentos por comprender la organización de la memoria semántica mediante el estu­ dio de pacientes con daño cerebral y con déficits específicos de categoría. El autor examina de forma Hart. el supuesto según el cual las propiedades visuales son especialmente importantes para los objetos animados y las propiedades funcionales para los objetos inanimados permite explicar muchos datos. (2003): «Analyzing the fac. Cambridge. y Kraut. and la manera en que los conceptos se almacenan en modera schema theories». cheese. (2007): Neural basis ofsemantic muy clara las similitudes y diferencias entre el memory. Nitsch descubrió que una manera efectiva para asegurar que el cono­ cimiento sobre los conceptos se generalice a nuevas situaciones es asegurarse de que el aprendizaje de conceptos se desarrolle en contextos distintos. lle y autoridad la relación entre la memoria se­ Cree. Estos pacientes a menudo presentan mayores problemas en la identificación de objetos animados que inanimados. Los autores lanzan un nuevo e importante marco teórico para entender Brewer. G. L. the meaning of chipmunk. Behavior. Cambridge. G. Cuando la gente aprende nuevos conceptos sobre varios tipos de información. 21. (2002): The big book o f concepts. 163-201. chisel. F. 37-44. multipropiedad. Además. (2000): «Bartlett. Cambridge University enfoque teórico de Bartlett y el de teóricos más Press. tors underlying the structure and computation of Murphy. las propiedades visuales y fun­ cionales de los objetos se almacenan en distintas regiones del cerebro. cherry. Sin embargo. en el que las propiedades sensoria­ les y funcionales se subdividen para producir numerosas propiedades adicionales. mántica y el cerebro. K. el conocimiento esquemático puede causar distorsiones de memoria cuando lo que leemos o escuchamos no es coherente con el conocimiento. y McRae. Según la teoría sensorial-funcional. . La distinción entre esquemas/ scripts y conceptos correspondientes a cada palabra ha recibido apoyo por parte de los estudios con pa­ cientes con daño cerebral. W. a menudo les resulta difícil aplicar lo que han aprendido a situaciones distintas a la utilizada durante el aprendizaje.. Este enfoque. El conocimiento esquemático es útil porque nos permite formamos expectativas apropiadas para desarrollar inferencias. Otras lecturas General. Journal o f Experimental Psychology: la teoría e investigación sobre los conceptos. pero muchos muestran problemas más complejos. Este libro propor­ and cello (and many others such concrete ciona una explicación bien escrita y completa de nouns)». En este libro se comenta con mucho deta­ contemporáneos que se ocupan de esquemas. Cree y McRae (2003) modifica­ ron esta teoría para incluir un enfoque más complejo. 1. Journal o f M ind and el cerebro.

No se trata de una críti­ incidente. por ejemplo plica que es compleja. lo que hace que sea difícil ana­ diferencia de maneras importantes e intere­ lizar los procesos involucrados tanto en la ad­ santes de otras funciones de memoria. de cómo estudiarla. No. El problema reside en que. Williams. ¿Es un tante. el experi­ mántica que ya mencionamos. como autobiográficos. nuestro nombre. que mantenemos sobre nosotros mismos y Empezaremos comentando la función de la nuestras relaciones con el mundo que nos ro­ memoria autobiográfica y por qué es impor­ dea. Memoria autobiográfica Alan Baddeley ¿Eres capaz de recordar tu primer colegio? ¿Los sente capítulo será descriptivo en vez de nombres de tus maestros? ¿Tus amigos? ¿Un orientado a la teoría. agradable o desagradable? ca. es autobiográfico pero cons­ tituye un aspecto personal de la mem oria se­ 1. 7. ¿Por qué necesitamos mántica. implique ambas cosas inevitablemente im­ Éstas incluyen funciones directivas. sino de una explicación de la fase rela­ Para contestar a estas preguntas necesitas tivamente temprana de desarrollo en la que «memoria autobiográfica». en el sentido de que casi seguramente depende a diferencia de la mayoría de la investigación de los sistemas de memoria episódica y se­ que hemos comentado hasta ahora. porque el mentador no tiene control sobre la situación papel que desempeña en nuestras vidas se de aprendizaje. Re­ quisición como en el olvido de los recuerdos cordar hechos sobre nosotros mismos. Sí. Conway y Cohén (2008) proponen El hecho de que la memoria autobiográfica cuatro funciones de la memoria autobiográfica. y seguiremos con la peliaguda cuestión tipo independiente de memoria? Sí y no. pero im ­ plica acordarse de una experiencia episódica. cuándo fuimos al colegio y dónde vivimos. ¿Es importante? Claro que sí. La memoria au­ está nuestro entendimiento de esta intrigante tobiográfica hace referencia a los recuerdos área. Recordar que hoy hemos venido al memoria autobiográfica? trabajo es también autobiográfico. y gran parte del pre­ lo que pasó la última vez que intentaste cambiar .

y las situaciones en que solían hacerlo. Al contrario. Orrell y Davies. El análi­ momentos personales memorables. que consiste en das y luego categorizando las respuestas resul­ animar a pacientes ancianos con problemas de tantes como directivas. intentar . En un mente. la rememoración autobiográfica pue­ directiva. En mi propio caso. Por consiguiente. Los recuerdos autobiográficos también pueden de­ sem peñar un papel determ inante a la hora Bluck. siendo más común compartir experiencias dio. por ejemplo. «Ésta no es la persona con la que me casé». puedan resultar plausibles. que nos apoya so­ cialmente (Neisser. y dar consejos. Habermas y Rubín (2005) dise­ de crear y mantener nuestra representación del ñaron el Cuestionario TALE (ThinkingAbout Life yo. A diferencia de la dependencia del estado Swanson. gistrar eventos para. Fi­ un solapamiento considerable entre la función nalmente. son en gran medida que los participantes son conscientes de las fun­ especulativas. la función relacionada con el yo. alimentadoras de relaciones sociales existentes o Uno de los problemas de la depresión es que. En un intento de obtener datos ciones de sus recuerdos autobiográficos y que empíricos sobre esta cuestión. éste puede ser un negativos sean más accesibles que los positivos. un efecto de recu­ tes en la práctica real. relacionadas con el yo. ámbito tan complejo como el de la memoria Había pocos informes de uso directivo de la autobiográfica. hay. Pensando Sobre Experiencias Vita­ (Woods. y factor que peijudica las relaciones (Robinson y viceversa. Métodos de estudio nes relacionadas con el yo y recuerdos utiliza­ dos para interactuar con los demás. posea distintas funciones. los recuerdos negativos están más claramente separables como categorías diferen­ inmediatamente disponibles. caciones en familia durante su infancia es un ejemplo de lo dicho. Spector. 1988). no afecta al recuerdo de eventos neutros. En los estudios se asume. Alea. un pro­ les). necesidad de memoria autobiográfica para resolver proble­ desarrollar una diversidad de métodos de estu­ mas. posteriormente. En un estudio posterior usaron palabras clave y encontraron una distinción en­ tre recuerdos usados internamente para funcio­ 2. le resulta di­ siendo plausible que la memoria autobiográfica fícil recordar experiencias vitales positivas. cuando la me­ Memoria congruente con el estado de ánim o: Sesgo en el recuerdo que se hace evidente cuando un moria autobiográfica presenta un déficit a causa estado de ánimo negativo facilita que los recuerdos de la amnesia o la demencia. es dudoso que sean mientras que. y una función más social.166 Memoria la rueda de un coche. tanto de eventos específicos como escuchar los recuerdos de mis hijos sobre las va­ de información relacionada con el yo. pero de Un método para abordar este problema es usar nuevo pocos datos a favor de un uso directivo diarios en los que los participantes puedan re­ de la memoria autobiográfica. 2005). 1990). a pesar de que siga cuando el paciente está deprimido. claramente. y las de usarse para enfrentarse a las adversidades. Compartir recuerdos autobiográficos puede ser Conceptos clave una actividad muy agradable. especificando en él situaciones determina­ ceso descrito en el capítulo 13. objetos que sis factorial de los resultados permitió encontrar les traen recuerdos de sus años más jóvenes. llevando a la sensación de que de ánimo. Memoria autobiográfica: Memoria a lo largo del ciclo vital. a pesar de que estas funciones adecuada. memoria para que creen un conjunto de recorda­ alimentadoras de relaciones sociales existentes o torios de su vida pasada basándose en fotos y creadoras de nuevas relaciones sociales. nuevas. Hyman y Faries pueden recordar sus recuerdos autobiográficos y (1992) preguntaron a un grupo de personas so­ las situaciones que los evocan con los detalles su­ bre recuerdos de los cuales hablaran frecuente­ ficientes para que puedan categorizarse. de ahí el valor de la terapia de reminiscencia Experiences. Este punto lo comentamos a continuación. hasta ¿lora es el problema de la metodología Sin embargo. peración conocido como «memoria congruente Un punto débil de la investigación descrita con el estado de ánimo».

Memoria autobiográfica 167 recordarlos. observó un efecto potente: la reten­ en sí implicaba ya recuperación. A las . ¿Significa esto que nunca olvidamos nada? Ya que seleccionaba las tarjetas al azar y luego Casi seguro que no. registró masiado exigente para los participantes. Linton (1975) usó este método para que contando con claves suficientes. por ejemplo. Esto proporcionó una prueba adicio­ plicaban además un nivel de procesamiento nal sobre el valor de la recuperación espaciada bastante profundo (Craik y Lockhart. además de registrar el nivel de do consiste en solicitar recuerdos asociados a implicación emocional y si era agradable o un periodo temporal específico o con un evento desagradable. dónde. mientras O (T 2. en el aprendizaje a largo plazo. ¿Puedes recor­ autobiográfica consiste en saber qué es en reali­ dar dónde estabas el 19 de julio del año pasado? dad lo que se vivió inicialmente. le estudiar su propia memoria autobiográfica. que escribió un diario durante más Brewer (1988) intentó evitar el problema del de seis años.400 eventos. un recuerdo asociado a tuaba el evento respecto a su saliencia y si se una palabra clave como río. resultaba ser mucho menos Un problema relativo al estudio de la memoria eficaz. pasa cuando la memoria autobiográfica falla. en aquellos casos en los que otra persona ba en una ficha. Esta aproximación es útil. claves de recuperación. naar (1986). al que ahora decidiendo si era capaz de recordar el orden en sí podía aportar Wagenaar información adicio­ que los eventos habían ocurrido y en qué fecha. como el episodio del 11 de Luego puso aprueba su memoria seleccionando septiembre de Nueva York. Sin em­ los cuales se describía brevemente y se apunta­ bargo. La figura 7. como vimos en Este nivel de selección y repaso implícito es un el capítulo 4 (véase pp. y de hecho un ción de un evento mejoraba conforme aumenta­ repaso. Wagenaar encontró que las claves del quién. y luego analizando trataba de algo que ocurría con frecuencia o era la naturaleza de las respuestas. Como muestra la tamente memorables. de claves. qué. y una solución Yo tampoco. problema para los estudios de diarios. como un evento al azar y utilizando una. Nos ocuparemos de cada uno de es­ contestó correctamente en función del número tos enfoques. público importante. cada uno de a pesar de todas las claves registradas. qué y cuándo im­ a prueba. Wagenaar seleccionaba las reponía. 98-99). mientras que el proceso de decidir sobre ba el número de veces en que el evento se ponía sus claves del quién. porque el Un estudio clásico con diario fue llevado a resultado son recuerdos atípicamente bien codi­ cabo por el psicólogo holandés Willem Wage. en tos. jun­ sesgo de selección en un estudio basado en la to con cuatro características o claves para cada selección aleatoria de muestras de eventos.1 Diarios que la clave del cuándo. entre ambos lograban mensualmente. el proceso de selección figura 7. Registró un total de 2. pero de­ evento. eligiendo al azar dos fichas y normalmente evocar un recuerdo. También pun­ pidiendo. Finalmente. Un se­ quién intervenía en el evento. dos o tres en el caso de la memoria semántica y episódica. dónde y cuándo. ficados. gundo enfoque consiste en sondear la memoria. dónde se desarrollaba y cuándo.2. al final. Un tercer méto­ bastante inusual. nal. Quizá esto no sorprenda. qué evento era. Como muestra la figura 7. cada día registró dos eventos. a esto es el registro de eventos en un diario que Wagenaar apunta que la tarea le resultó sor­ permita un posterior control objetivo de los re­ prendentemente difícil y desagradable. 1972). que simplemente pro­ porcionaba la fecha.1. qué y dónde tendían a ser igual de efecti­ vas a la hora de evocar el recuerdo. En varias ocasiones no pudo recordar nada. Es­ fiie posible acordarse de la mayoría de los even­ cribió un diario durante más de cinco años.7. a veces se ponía a prueba sobre los eventos que con mucha probabilidad serían al­ mismos eventos varias veces. aleatorizando el orden podemos aprender mucho observando lo que en que se presentaban las claves del quién. el que registró dos eventos por día. pero cuerdos. La autora se puso a prueba intervenia en el evento.3 muestra el por­ como consecuencia de daño cerebral o estrés centaje promedio de las preguntas a las que emocional.

0 y 46 días. y el En conclusión. dónde. Gathercole y Anderson blemas de sesgo en el muestreo de los eventos (1996) llevaron a cabo un análisis más detallado registrados. De Linton (1975). de los cuales el 26% se recordó correc­ ción del recuerdo. y se les administró una tarea personas y una grabadora. el doble de respuestas de evoca­ eventos. acompaña­ que los participantes habían de informar sobre do por una sensación de recuerdo de la expe­ qué estaban haciendo. o simplemente como «sabido». usando como pista alguna de sus los eventos presentaban. Presentan. dadas sido útiles a la hora de damos una idea de la ri­ más claves. sin embargo. Los eventos se taban una mayor probabilidad de evocar una pusieron a prueba a intervalos de demora entre respuesta de recuerdo que los falsos. H.168 Memoria Figura 7. Éstos se mez­ una considerable perseverancia por parte de claron. Copyright W. tos y experiencias. el grado en que estaba dirigida a un Se observó que los eventos verdaderos presen­ objetivo y su estado emocional. junto con una tendencia del mis­ de la naturaleza de los ítems que se recordaban.1 Probabilidad de olvido de un ítem del diario autobiográfico en función del tiempo transcurrido y el número de tests anteriores. Finalmente. que por tanto pue- . de manera equivocada. Se registraron un total de 414 pensamientos. pero no queza de la memoria autobiográfica. registrando leccionados. Freeman. diez participantes se les proporcionó un busca. Collins. Reproducido con permiso. en comparación con los estimaciones. mo proceso de codificación a producir una en un estudio en el que dos participantes escribie­ mejora del aprendizaje de los eventos se­ ron un diario durante algunos meses. los estudios de diarios han 46% no evocó nada. pro­ Conway. El buscapersonas se de reconocimiento. Es probable que. momento en el zación del ítem como «recordado». tamente. el método requiere tanto eventos como pensamientos. actividad. el 28%. se pudiera recordar más. además. la importancia de riencia inicial. seguida por una de categori- activaba a intervalos aleatorios. das pero plausibles. con alternativas inventa­ los escritores de los diarios. posteriormente. y de la re­ parece probable que haya manera de acordarse lativa importancia de los distintos tipos de even­ del total del 74% de recuerdos fallidos.

agradable DETALLE CRÍTICO: PREGUNTA: ____ RESPUESTA: _Betfa_Loftus_yJimfeason de que sean una muestra pequeña y atípica de co. o un tipo de evento espe­ la población general.” DÓNDE: CUÁNDO: SábadoJO de. un fenómeno de­ plo. pide que recuerden eventos sin especificarles un que proporcionaban a sus participantes una pa­ periodo en concreto.2 El método de palabras clave y de manera productiva. cuando se les te reutilizado por Crovitz y Shiflman (1974). 2. Copyright © Elsevier. ésta podría evocar la nominado «amnesia infantil» (véase capítulo primera vez que se haya montado a caballo. sj0Umbee. Las personas mayores . Por ejem­ cinco primeros años de vida. Una característica prominente de los recuer­ Un alternativa al método del diario es la del re­ dos autobiográficos explorados es su distribu­ cuerdo con clave. QUIÉN: Leonardo da. A pesar de su sencillez y relativa falta de con­ trol.7. QUÉ: fu la ._dj19S_3 SALI ENCIA: IMPLICACIÓN AGRADABILIDAD: EMOCIONAL: □ 1 = 1/dla fXl 1 = nada 1 = extrem. un método utilizado por pri­ ción a lo largo de la vida. como la infancia. Los participantes sa­ mera vez por Galton (1879). cena. pp. tienden a recuperar pocos labra pidiéndoles que recordaran un episodio recuerdos autobiográficos pertenecientes a los autobiográfico asociado a la palabra. desagradable [ ] 2 = 1/semana Q 2 = poca □ 2 = muy desagradable |X ] 3 = 1/mes □ 3 = moderada 3 = desagradable [ ] 4 = 2/año []4 = considerable | | 4 = neutro 5 = 1/3 años | 5 = extrema Ixl 5 = agradable □ 6 = 1/15 años □ 6 = muy agradable j j 7 = 1/todalavida j ] 7 = extrem. este método se ha utilizado ampliamente. como por ejemplo un recuerdo feliz._3_322_ en el estudio de diario deWagenaar (1986). Vinel Reproducido con permiso.2 Ejemplo de un evento registrado Núm. 314-315). dada la clave caballo. Fue posteriormen­ nos. ''Ultima. tanto jóvenes como ancianos. v tr su. cífico. El 12. Memoria autobiográfica 169 Figura 7. También tienden a producir método se ha adaptado también para explorar una gran cantidad de recuerdos pertenecientes recuerdos pertenecientes a un periodo específi­ al periodo más reciente.

De Wagenaar (1986). Bemtsen y de 40 años. y los hijos a los 28. Éste representa una descrip­ ocurrir en la edad promedio de 3.UU. de la cultura china (Leichtman. que se re­ recuerdos ligados a la universidad tendían a presenta en la figura 7.4 en el de los participantes chinos (Wang.8 años en el ción coherente que creamos para nosotros mis­ caso de los participantes estadounidenses y de mos conforme progresamos a lo largo de la 5. más vivos emocionalmente y más centrados en . sus recuerdos tienden a ser más breves y a poseer un fuerte énfasis colectivo en vez de individual. Se han propuesto numerosas interpre­ taciones de la amnesia infantil: la represión freudiana. la interacción estadouni­ Amnesia infantil: Tendencia de tas personas a tener dense sería más elaborada. los bes. uno de los cuales explicaría la amnesia infantil (la ausencia de recuerdos perteneciente al primer o a los dos primeros años de vida) y el otro relativo al alto porcentaje de recuperación de recuerdos pertene­ cientes a la adolescencia y a la época de los 20 años. dada una. Este dato podría reflejar dife­ Conceptos clave rencias en la manera en que las madres suelen hablarle a sus hijos. Wetzler y Ne. Lo dicho podría explicar también mayores de 40 años a mostrar una tasa elevada de la tendencia. del primer enamoramiento era de 16 años.3 Recuerdo de eventos autobiográficos partir de los recuerdos y las experiencias. recuerdos pertenecían al periodo del pico. sin embargo. Bangladesh. Todos estos pón. Posiblemente refleje tanto un efecto de recencia (véase capítulo 2. muestra un patrón si­ ubicarse alrededor de los 22 años. No obstante. Hanyu y Haque. más elaborados. 1986). (Conway. en el caso de los participantes chinos. el escaso desarrollo en la infancia de un yo co­ herente. Wang y Pi- Pico de rem iniscencia: Tendencia de los participantes llemer. también manifiestan Rubin (2004) pidieron a sus participantes que un incremento notable de los recuerdos prove­ puntuasen un número de eventos importantes nientes de entre los 15 y los 30 años. de la adolescencia y los 20 años. encontrando que la edad promedio «pico de reminiscencia» (Rubín.4. y focalizada en el pasado que en el caso de 5 años. Reproducido La mayoría de las interpretaciones sobre el con permiso. 2003). orientada a lo emo­ pocos recuerdos autobiográficos anteriores a la edad cional.170 Memoria el yo. Ja­ nio a los 27. Un estudio transcultural. algo que se construye gradualmente a Figura 7. pico de reminiscencia tienden a centrarse en que es un periodo en el que ocurren muchos eventos importantes de nuestra vida. dos o tres claves trigante tema de la amnesia infantil se comenta de recuperación. sí ciendo que se defina como un periodo muy im­ hay diferencias culturales en cuanto al prome­ portante dentro de lo que a veces se conoce como dio de la fecha del primer recuerdo. 2006a. a ser más largos. Copyright © Elsevier. el llamado de la vida. ha­ Wang. el desarrollo tardío del hipocampo. Inglaterra y EE. 2005). 45-46) como al menos otros dos procesos. El in­ en función del tiempo. en el capítulo 12. que suele el «relato vital». el matrimo­ milar en el caso de participantes de China. pp. Ha habido varios intentos explicativos en cuanto al patrón de recuerdos autobiográficos a lo largo del ciclo vital. 2006b). en el caso de recuerdos de estado­ recuerdo de experiencias personales de la fase tardía unidenses.

. y ena­ olores presentan un pico en una edad más tem­ morarse son todos emocionalmente intensos. Reproducido con permiso. tabaco. so­ claves verbales. Además. 2002) . Estos autores. eventos como empezar la contraron que los recuerdos evocados por universidad.5). LaBur y Cabeza. De Conway e t al. con violeta.e. Los utiliza el olor como clave. descu­ eventos. ¿Quizá las claves olfati- participantes sentían que ejercían un alto nivel de control. Larsen et al. a diferencia del factor que incrementa la accesibilidad a los re­ pico de reminiscencia que resulta de las típicas cuerdos (Doleos. observaron. recuperables con sobre la equivalencia entre claves verbales. vi­ más probabilidad y se codifican de manera más suales y olfatorias. y de la medida en que el sujeto llamado a dato? ¿Los recuerdos inducidos por los olores recordar sentía que ejercía control sobre los son más emocionales? No. Recopilaron un total de representarse mediante figuras u olores (p. voluntarios con una edad entre 65 y 80 años. en el pantes se les pidió que puntuaran los recuerdos caso de los olores. conocer a nuevos amigos. Groth y Goldsmith (1984) ser importantes para nosotros. jabón. en función de su importancia perso­ dos visual o verbalmente.. también podían pótesis del relato vital. 2005). Willander y Larsson (2006) re­ bre todo cuando son positivos y se desarrollan plicaron este dato usando una muestra de 93 en la fase de la juventud (Bemtsen y Rubín. en una es­ recuerdos que los participantes puntúan como cala compuesta por un polo negativo y un polo más tempranos con respecto a eventos señala­ positivo. la historia de quiénes somos y de cómo de una persona se da cuando para recordar se hemos llegado a este punto de nuestra vida. whiskey).541 eventos vitales de 659 participantes. prana (entre los 6 y 10 años). (2005). una tendencia clara a evocar en función de su valencia emocional. ¿Cómo explicar este nal. Copyright © 2005 SAGE Publications. Memoria autobiográfica 171 Figura 7. pico de reminiscencia en la etapa de los 20 años .7. A los partici­ al igual que Chu y Downes. además Glück y Bluck (2007) elaboraron más la hi­ de representarse como palabras.4 Curvas de recuperación relativas al ciclo vital de participantes pertenecientes a cinco pases. vida de una persona que podria formar la base de su Una excepción intrigante a la observación de un memoria autobiográfica. una edad entre los 50 y 90 años. Las claves utilizadas fueron ítems que. vida. Se encontró un pico de reminiscencia brieron que las claves visuales producen recuer­ sólo para eventos positivos sobre los que los dos más emocionales. 3. A pesar de los datos acontecimientos que influyen en esto tienden a iniciales de Rubín. Chu y Downes (2002) en­ profünda. un resultado que interpretaron como Conceptos clave consistente con la importancia de la memoria autobiográfica en la creación de un relato vital Relato vital: Descripción coherente e integrada de la positivo (figura 7.

La buena historia natural lleva a teorías ces en el último año que recordaran las visitas y sólidas. Sólo los recuerdos positivos muestran el pico de reminiscencia. La gente manifiesta una como un sistema que mantiene el conocimiento tendencia a fechar los eventos indirectamente. tán algo menos ligadas a nuestro desarrollo del 1983). pero recordar el fecharse. la última vez que fueron al médico. 1978.172 Memoria Figura 7. Loftus y Marburger. Esto presenta un problema concreto para los muchos estudios de orientación práctica con El estudio sistemático de la memoria autobio­ encuestas. estén ubicados dentro del contexto más Sin duda los estudios de clave comentados amplio de un relato vital. de la precisión con la que los participantes pueden fechar los eventos. por consiguiente. En un episódica y. Es muy probable que estos elementos. como unas vacaciones en París o la detalle episódico sólo posteriormente.5 Distribución de recuerdos involuntarios de participantes mayores de 50 años. Por ejemplo. Lewis Estas experiencias de recuerdo ocurren cuando . tas correctas contra el 60% en el caso de con­ Conway define la memoria autobiográfica sultas más aisladas). por eso. vas se repasan menos fácilmente y. puedes recordar haber hecho cuestión con algún otro evento que en sí podía un viaje a París el año pasado. La ejecución fue pobre. Una teoría de la memoria estudio del diario de Wagenaar. que a su vez producen resultados en la que informaran sobre ellas. Como vimos en el 3. de alguna forma. De Berntsen y Rubin (2008). o que «los árboles no siempre produce una experiencia de recor­ estaban sin hojas». a relato vital? su vez. el «mí». Nigam y Zarrow (1988) lo que se ha comentado puede considerarse en pidieron a los participantes que hubieran asisti­ términos de historia natural. Mingay. Means. pero como si hacía buen tiempo. hasta ahora dependen todos. o nunca. acerca del yo experiencial. que pi­ gráfica empezó más recientemente que el estu­ den a los encuestados que recuerden. Ésta no es una crí­ do a la consulta del médico al menos cuatro ve­ tica. por ejem­ dio de la mayoría de otros aspectos de memoria plo. corroborando pos­ creación y evaluación de hipótesis específicas. el recuerdo de la autobiográfica fecha de un evento era la más débil de todas las claves. Helens (Baddeley. sobre todo en el la memoria autobiográfica es el de Martin caso de consultas agrupadas (25% de respues­ Conway (2005). es­ y Nimmo-Smith. teriormente los datos en los registros del médi­ Un intento de desarrollar una teoría general de co. retrospectivos por naturaleza. la mayor parte de estudio. o conectando el evento en dar. erupción del Monte St. A él siem­ tanto recordando características incidentales pre se refiere el contenido de la memoria.

2000). qué ha sido y lo que puede ser.6). el sistema entero de­ trabajo. por ejemplo. las ideas de Conway y lo estoy haciendo mien­ que contenga información sensoperceptiva más tras dicto todo esto andando por un camino en detallada. Se supone que el yo de les. como centes e inquietantes. sarrolladas por Conway (2005) de manera más pero pueden llevar a recuerdos episódicos espe­ detallada. por que sufrió lesión del lóbulo frontal a causa de ejemplo. El yo de trabajo abarca tan­ cemos de que se trata de un recuerdo auténtico to autoconocimiento conceptual —mi trabajo. las en la cognición en general (Conway y Pleydell. 1988). charlas del departamento. el ascenso. Se con- Pearce. con una rios y se construyen dinámicamente fundamen­ historia vital global que se conecta a diversos tándose en una «base de conocimiento autobio­ temas amplios. La base de conocimiento autobiográfico po­ Estos recuerdos autobiográficos son transito­ see una estructura de tipo jerárquico. A la hora de MLP. o El «yo de trabajo» abarca un complejo con­ la última charla de investigación a la que asistí junto de objetivos activos y autoimágenes. un papel parecido al de la memoria de trabajo mento de psicología. El yo realizó la entrevista. describen el caso de un paciente ceso a los recuerdos episódicos asociados. los mitos. no obstante. que es una razón por la que los te a partir de mi contexto familiar. y no de una fabulación (Johnson. otros factores que conforman la compleja re­ presentación de mí mismo. y teniendo en cuenta la manera en que cíficos. sor Smith para solicitar un puesto de trabajo. guardar una correspondencia razonablemente Yo de trabajo: Concepto propuesto por Conway para cercana con la realidad exterior. de trabajo modula el acceso a la memoria a lar­ el tono de voz del profesor Smith en el momen­ go plazo y está a su vez influenciado por la to en que me ofreció el trabajo. Estos pende de la interacción entre la base de conoci­ periodos comprenden varios «eventos» genera­ miento y el yo de trabajo. vida a episodios sensoperceptivos. llovía. necesito tener ac­ recordar un evento. La base del conocimiento en sí va desde bajo. a su vez. como ver la Torre Eiffel mientras el apoyo proporcionado por su familia. por ejemplo: el departa­ ca. por ejemplo. Éstos. Foley. Estos. relaciones personales y de tra­ gráfico». el profesor Smith.7. Por en el departamento. nuestra fabulación o el delirio. Para escribir este texto. la influencia flashbacks visuales y vividos son tan convin­ de los compañeros. memoria semántica personal. a su vez. Conway y Tacchi (1996). la habitación en que se el campo y con el sol dándome en la cara. en la memoria autobiográfi­ así como actividades. Cuando se explicar la manera en que se acumula y utiliza pierde esta conexión surgen los problemas que. Suen- mi contexto familiar y mis objetivos profesio­ gas y Raye. yo tengo el objetivo activo de describir berse almacenado a un nivel más fundamental. a su vez. el conocimiento autobiográfico. Para ser efi­ sobre nosotros mismos y nuestro pasado que ciente. el yo de trabajo es una manera de codificar la información sobre qué Base de conocim ientos autobiográficos: Hechos es. Memoria autobiográfica 173 nuestro conocimiento autobiográfico. Conceptos clave En resumidas cuentas. que se pierden cuando era estudiante universitario. Estas ideas generales fueron de­ ceptualizan a un nivel relativamente abstracto. en casos extremos. mantiene el ac­ por ejemplo. mis esperanzas para el futuro. necesita ser coherente y forman la base de la memoria autobiográfica. mi entrevista con el profe­ el yo interactúa con la memoria (figura 7. instituciones trabajo desempeña. el tiempo que hacía fuera. es este detalle sensorial ceso a mi conocimiento sobre el punto de vista esencialmente arbitrario lo que suele conven­ de Martin Conway. Este detalle suele tener natu­ nales— que. cuando el conocimiento sobre el ha­ un accidente y que se caracterizaba por recon­ ber ido a París se conecta con un recuerdo es­ fortantes pero totalmente falsos recuerdos sobre pecífico. pueden desembocar en la . por ejemplo. se dividen en representaciones muy amplias de periodos de la distintos periodos temporales. por ejemplo. Finalmente. la escuela. se construyen socialmen­ raleza visual. podrían ha­ ejemplo. mi primer rápidamente. que pueden incluir individuos.

una fabulación. . Tema del Relaciones trabajo P eriodos de la vida Trabajo en la Amigo de «Y* Universidad «X- Otras personas Otras personas ' . 2001). a diferencia del acceso a talles y al reconocimiento de los mismos la memoria semántica. más bien. Esta lesión del lóbulo frontal pueden tener dificul­ habilidad para reflexionar sobre nuestros pen­ tades tanto a la hora de acceder a los recuer­ samientos es sin duda esencial para decidir si dos autobiográficos como. extendiéndose a lo largo referencia al proceso de recuerdo de estos de­ de varios segundos. Reproducido con permiso. la capacidad para re­ Como vimos anteriormente. El acceso más exactamente no procediendo a la evalua­ a este conocim iento tan detallado suele ser ción. Temas Copyright © Elsevier.Actividades Actividades Lugares. una vez realizado el recuerdo es un registro certero de nuestro el acceso. ciencia autonoética». com o propone Conway Vida (2005). Conway hace relativamente lento.6 Las estructuras de conocimiento dentro de la memoria autobiográfica. los pacientes con flexionar sobre nuestros pensamientos. a la hora de su evaluación o quizá pasado o. Lugares ProyectosN Proyectos a Objetivos ¡D Siguiendo a Tulving (1989).174 Memoria Figura 7. que a menudo se reali­ como familiares relacionándolos con la «con­ za casi de inmediato (Haque y Conway.

se ha convertido Neisser y Harsch (1992) compararon el recuer­ en un ámbito de estudio extremadamente popu­ do de la experiencia de enterarse del evento lar. denominaron «memoria de destello». establecer si se han producido recuerdos de des­ Por ejemplo. A continuación se describen varios No hay duda de que las personas informan ejemplos. detalla­ que participaron en el movimiento de resisten­ dos y persistentes. 1988). hay un psicólogo cognitivo en alguna repitiendo el test al cabo de dos años y medio.7. Las personas negras mostraban una ma­ chaste por primera vez la noticia del ataque del yor tendencia a tener recuerdos de destello rela­ 11 de septiembre a las Torres Gemelas? A dife­ tivos a la muerte de Martin Luther King y de rencia de eventos rutinarios como las consultas Malcom X que los participantes blancos (Mc- médicas. que y Thomsen. Wible y Cohén. de la medi­ da en que la persona se viera afectada por el ¿Recuerdas dónde te encontrabas cuando escu­ evento. la de si se necesita un mecanis­ emociones extremas llevan a una representa­ mo especial para explicarlos. sea tello. También ocurre que la pro­ babilidad de informar sobre un recuerdo de des­ 3. ¿necesitamos asumir la exis­ ron la existencia de un proceso separado que. Y los daneses a recuerdos sorprendentemente claros. algunas situaciones parecen dar lugar Closkey. asumiendo que por medio de él las segundo lugar. Ahora parece que en cuanto se produce un evaluando a las personas al cabo de un día y desastre. Propusie­ Sin embargo. lo que a su vez quizá lleve hacia el planteamiento de ulteriores preguntas Conciencia autonoética: Término propuesto por Tulving para designar la conciencia de uno mismo.1 Recuerdos de destello tello depende. físico. A lo largo de los años. y en mediata». tencia de un mecanismo especial para explicar dadas las condiciones apropiadas. enfermedad. mostra­ cuándo escucharon por primera vez la noticia ban una mayor propensión a tener una experien­ del asesinato del presidente Kennedy. muy probablemente. intentando contestar a alguna de las pregun­ por parecer atipicamente detallada. 2005). Se encon­ cia de destello. al cabo de un día. Denomi­ primer lugar. ¿cómo podríamos poner que permite que el sujeto que recuerda reflexione a prueba el supuesto según el cual la base de sobre los contenidos de la memoria episódica. sea por es­ tas planteadas por las afirmaciones de Brown y tar perjudicada o distorsionada por el estrés o la Kulik. los datos cada vez más ricos que se han ido acu­ mulando sobre situaciones en las que la memo­ ria autobiográfica podría parecer atípica. pudiendo informar sobre el traron con un nivel de viveza y detalle sorpren­ tiempo. teóricas. tanto que lo observado les llevó a propo­ sión y de la liberación de Dinamarca (Bemtsen ner un nuevo tipo de sistema de memoria. dirige un estos resultados? Las conclusiones de Brown y mecanismo especial que da lugar a registros de Kulik han sido cuestionadas en dos frentes. Memoria autobiográfica 175 La teoría de Conway proporciona un marco útil que combina lo que sabemos sobre la me­ Conceptos clave moria autobiográfica. la hora y el día de la semana de la inva­ dente. En memoria cualitativamente diferentes. parte que estará diseñando un cuestionario para observando una caida sustancial en la exactitud. datos autobiográfica se organiza de la manera Recuerdo de destello: Término aplicado al recuerdo propuesta por Conway (2005)? Un reto adicio­ detallado y aparentemente muy exacto de una nal es el que presenta la necesidad de explicar experiencia impactante. de manera muy vivida sobre recuerdos relativos al momento en que se enteraron de los más grandes desastres. Por ejemplo. está la cuestión de si los recuerdos naron este proceso mecanismo «impresión in­ de destello son tan exactos como parecen. el 21% informó . Brown y Kulik (1977) pidie­ cia danesa. a diferencia de los que resultaron ron a varias personas que recordaran cómo y involucrados de forma menos directa. En un estudio ba­ ción casi fotográfica del evento y de su contexto sado en el desastre espacial del Challenger.

77 entre el y medio el porcentaje había subido al 45%. Cook y Glisky (2006) compara­ sus propias claves de recuperación. aunque los participantes creían que su re­ evaluar si un recuerdo es inusualmente exacto o cuerdo del 11-S era más claro. La diferencia vivido. cuenta sus sucesos cotidianos. manera similar.33 para la experiencia de conocer el veredicto del juicio los recuerdos más cotidianos. Schmoick. los experimentadores eli­ tiembre a las Torres Gemelas con otros recuer­ gieron los eventos a recordar. y descubrieron que al cabo de por televisión. ¿Qué estabas haciendo cuando te enteraste del ataque del 11 de septiembre de 2001 al World Trade Center? Foto © Cordon Press. De recuerdo inicial y posterior del suceso del 11-S. generando así Davidson. en el estu­ ron el recuerdo relativo al ataque del 11 de sep­ dio de Davidson et al. Simpson a lo largo de un intervalo rico y Rubin (2003) observaron el mismo nivel de 32 meses. En cambio. mientras que al cabo de dos años un año había una correlación del 0. J. haber oído hablar por primera vez del desastre dos cotidianos. Rubin y Kozin (1984) señalan que los crucial entre estos dos estudios podría consistir recuerdos relativos a la selectividad o una expe­ en que mientras los participantes de Talarico y riencia emocional temprana pueden ser igual de Rubin generaron y registraron por su propia claros y vividos. Tala- contra O. Señalar un acón- . claros y persistentes.176 Memoria Los recuerdos de destello son vividos. de pérdida de detalles para los recuerdos de des­ Un problema adicional consiste en estable­ tello relativos al 11-S y los recuerdos cotidia­ cer cuál debería ser la línea base que permita nos. com­ (2000) informaron de un olvido considerable de parada con una correlación de sólo el 0. Buffalo y Squire lo que indicaba una muy buena retención.

y por tanto quizá menos penosos. cual no es el caso para la mayoría de los recuer­ La tendencia a ser el centro de la atención dos cotidianos. 1990). y con frecuencia atribuimos las factores. Antes que nada. Esto se es más fácil para los experimentadores que pro­ pone de manifiesto con claridad en un estudio porcionar una clave adecuada para un evento clásico de Neisser (1981) sobre el testimonio de cotidiano perteneciente a la vida de otra persona. Se comprobó que la me­ problema reside en que hay varias razones para moria de Dean era muy precisa en términos de que esto ocurra. ¿necesitamos una teoría adicional in­ critica (Crocker y Major. Y si no la necesitamos. aunque sólo ma selectiva el fracaso para recordar el éxito y sea porque el fenómeno es dramático e intrigan­ los elogios (Crary. llevando al factores sociales y emocionales en la memoria recuerdo diferencial de episodios negativos del autobiográfica. John Dean. tribuciones que operan bajo condiciones que. hay una tendencia del nes potenciales es la relativa al efecto de los estado depresivo a sesgar el recuerdo. 1989). Aceptamos de nuestras vidas y lo que las rodea. de una manera o de otra. detallados es una consecuencia de su preocupa­ con mucha probabilidad se ven influenciadas ción hacia los pensamientos negativos (Healy y . y la memoria autobiográfica en particular. con poco riesgo de persistente a exagerar su propio papel e impor­ que puedan confundirse con otros eventos. Por consiguiente. muy probablemente. a lo mejor te por televisión. 1966). sin embargo. no hay duda de tó como «el hombre con la memoria de una gra­ que las personas tienen recuerdos autobiográfi­ badora». verdadera grabación contra la que se podía En términos interpretativos. la memoria en gene­ hacia recuerdos autobiográficos menos ricos y ral. por parte de los pa­ cientes depresivos. pero había una tendencia son altamente distintivos. 1979). existía una cos vividos de los acontecimientos de destello. En segundo lugar. repasándolos. tendemos a posiblemente desempeñe un papel en los re­ hablar de estos eventos. sin embargo. aceptar el mérito del éxito pero a negar las res­ ¿merece la pena dilucidar entre las varias con­ ponsabilidades en el fracaso (Zuckerman. A pesar de que esta te. pero tendemos a ser es­ lugar. Sin embargo. todos estos Kunda. El proceso de ruminación tiende a auto- perpetuarse. Una de estas contribucio­ congruente con el estado. tienden a ser eventos importantes ma. a pesar de que haya dudas so­ gate. Quizá como defensa en contra de este 3. y a verlos repetidamen­ cuerdos de la mayoría de nosotros. son difíciles de controlar? Sin ticularmente hábiles a la hora de olvidar de for­ duda. estos eventos la temática general. y en cuarto elogios de buena gana. En porque nos ayuda a mantener nuestra autoesti­ tercer lugar. el comparar su recuerdo.T 7. uno de los conspiradores del Water- Sin embargo. de hecho.2 Factores sociales y emocionales proceso hay una tendencia. hay datos que forma independiente. Si esta estratagema nos falla. Como se mente unirlas para entender el fenómeno de la señaló en nuestra discusión sobre el recuerdo memoria de destello. personalmente me inclino por tendencia hacia la preservación de nuestra au­ intentar entender las posibles contribuciones de toestima pueda ser patológica. En este caso. cuyo testimonio en contra del presidente bre si el nivel de recuerdo es tan admirable Nixon fue tan detallado que la prensa le etique­ i como sugerían Brown y Kulik. hacia la recuperación de re­ Como vimos en el capítulo 5. extraerlos como un libro del estante de una bi­ Esta tendencia de los pacientes depresivos blioteca. 1983. tendemos a cons­ cuerdos autobiográficos mucho menos ricos y i truir nuestros recuerdos en vez de simplemente detallados. Memoria autobiográfica 177 tecimiento excepcional de manera no ambigua por nuestras esperanzas y necesidades. haciendo que la depresión sea más profunda. No nos faltan maneras de defendemos con­ que potencialmente cambian algunos aspectos tra los ataques a nuestra autoestima. pasado. lo tancia. Tendemos a i dependiente? Quizá no. Puesto que. e intentar quizá posterior­ sugieren que cumple una función útil. mejoran la críticas a los prejuicios de la persona que nos memoria. somos par­ por su naturaleza. estos estudios continuarán. cépticos hacia las críticas (Wyer y Frey. suelen generar emociones.

Sobre esto informaron en pri­ subgrupos separados habían visto a Demanjuk mer lugar personas que habían intentado suici­ por televisión. cuerdan tan mal? Freud (1904) propuso que Sin duda. indicando que la apara- respondieran a una palabra clave generando un ción de personas acusadas en los medios de co­ recuerdo autobiográfico. 1999. Este libro . acertaron. el lunes pasado». podrían respon­ En general. hasta eventos bastante dramá­ que. los pacientes depresi­ municación puede ser una causa importante de vos contestaban con respuestas muy generales. los niveles de emoción involucra­ tendemos a reprimir los recuerdos asociados a dos en los resultados de un examen. como consecuen­ do unos cuarenta años antes. además. su nivel de preparación y el haberse olvidado. ha reci­ hacerlo en relación con el juicio de John De. que la nota ¿Por qué a veces las vivencias dramáticas se re­ era menos importante y menos válida. pero a ve­ la teoría ffeudiana es que el ego se defiende ces surge la posibilidad de estudiar estas emo­ de la ansiedad mediante la represión. un ar­ 58% de los que no fueron sus víctimas directas gumento que se defiende con fuerza en El cora­ sí afirmaron reconocerle. en primer lugar. Así que dada la clave enfadado. Los estudiantes cuya ejecución fue inferior afirmaron haber trabajado menos y. mientras que sólo catorce de los veinticinco en- Un buen ejemplo experimental de la tenden­ cuestados que no proporcionaron voluntaria­ cia a preservar la autoestima lo proporciona mente esta información acertaron. Un tanto sor­ Conway (1990). un ejemplo de represión ffeudiana? éticamente dudoso llevar a cabo experimentos Uno de los componentes más importantes de que impliquen emociones extremas. Es difícil y tonces. 1997). errores testificales. teriores. frenando ciones en un contexto natural. por resultó ser certera al compararla con relatos an­ ejemplo: «Con m i supervisor. Watts. que lograron notas que superaron sus expectati­ vas. de ser un guardia especialmente cruel en un varios terapeutas afirman. La mayoría de los cia directa de la represión del recuerdo del abu­ testigos afirmaron reconocer a Demanjuk como so. la información espontánea que der «Cuando tuve una riña». MacLeod y alojados en tiendas o en barracones. ¿podría ser esto. planteó a los estu­ muy negativos fueran más difíciles de recordar diantes las mismas preguntas. a menudo parecen sus horas de estudio. Doce de los trece que espontáneamen­ Esta tendencia se invierte cuando la depresión te mencionaron que los judíos habían estado se trata con éxito (Williams.178 Memoria Williams. En el caso de los que información más neutra. Dos semanas después de que bas claras de que estos recuerdos emocionales se anunciaran los resultados. el 74% de sus víctimas y el hipotético trauma llevará a su curación. a pesar de las emociones negativas. a pesar de que no había prue­ valor de la prueba. informaran de las no­ ticos. 2001). Mathews. Wagenaar y el avance de recuerdos potencialmente amena­ Groeneweg (1990) tuvieron la oportunidad de zantes. Como teoría general del olvido. Los autores lograron entrevis­ rie de problemas psicológicos y emocionales tar de nuevo a víctimas que ya habían testifica­ posteriores en la edad adulta. bido poco apoyo pero ha sido influyente en de­ manjuk. Cuando se les pedía que mó el reconocimiento. que campo de concentración durante la Segunda el abuso en la infancia puede conllevar una se­ Guerra Mundial. quien pidió a sus estudiantes prendentemente. En ambos grupos. un porcentaje alto je de sanar (Bass y Davis. Dos Kuyken. como recibir una paliza o presenciar el tas que esperaban. el 80% confir­ darse recientemente. conocido como Iván el Terrible.3 Recuerdos recuperados do. la importancia de estas notas. en­ ser significativos. a quien terminadas situaciones clínicas. Dalgleish. mientras que los los supervivientes del campo proporcionaron participantes control son más específicos. no son enormes. Yiend y dada la cantidad de tiempo transcurrido. Una de las más en los años ochenta del siglo pasado se le acusó controvertidas hace referencia al abuso infantil. antes de un examen. asesinato de otro prisionero. Spinks. que sacar a la luz este Iván el Terrible. Sugieren. 1988). la cantidad de trabajo que indicaron fue la misma pero aumentó la importancia del resulta­ 3.

pública. fije arrestado por abuso de lidad que tienen los terapeutas de arruinar menores en Olympia.UU. p.. sobre todo en EE. Para evaluar la ve­ tarse. escribió una descrip­ a casos. para un análisis más detallado de de una secta satánica. Memoria autobiográfica 179 sugiere que. dres pedófilos (Dallam. 21). una vez más. para que sos recuerdos: cómo pueden generarse y evi­ investigara más la situación.. «si eres incapaz de Hijo: «Bueno. no lo hubiera sido realmente [. al final ad­ guiados por una teoría infundada (véase Lof- mitió haber abusado de su hija y ser miembro tus. que ocupaba un puesto importante a muchos psicólogos les consterna la posibi­ en la policía local. depresión y disfun­ para describir este fenómeno. 22). como una violación. por ejemplo. . no que creyera haber sido víctima de abuso y que es una ilusión». Paul Ingram. 1993. vis. me despertaba pero no podía tienes la sensación de que has sido víctima de moverme. de muchas horas de interrogatorio. En un síndrome de los falsos recuerdos simplemen­ momento en el que eran muy comunes los ru­ te como un mecanismo para defender a pa­ mores sobre los abusos ritualistas y satánicos.. síntomas que —tristemente— no son raros.. en que el sujeto que recuerda llega a convencerse ción detallada de tres páginas. particularmente de abuso infantil. un profesor de sociología de la una explosión de la investigación sobre fal­ Universidad de California. Ofshe inventó una No hay duda de que es posible inducir a las situación en la que afirmaba que dos de los hijos personas a creer que los sucesos han aconteci- del imputado.UU. Washington. La acusación llamó a Ri­ este aspecto). racidad de las confesiones.] si piensas que has sufrido abusos y tu vida muestra sín­ En poco tiempo. Sin embargo.. en EE.. nunca nos he­ Hijo: «Sí. de tera­ 3. no podia mover los brazos». En consecuencia. 2001).. fue interrogado y habló de sus sueños en estos términos: Trastorno de estrés postraum ático (TEPT): Trastorno emocional debido a que un evento dramático y estresante. ha habido mu­ chos casos. Conceptos clave pero más tarde pensó que podía recordar vagas imágenes de esa escena. por encima de de vividos recuerdos del evento en forma mi cama». 1993). de flashback. produce una Hijo: «He soñado con personas pequeñas. estos recuerdos «recu­ Algunos terapeutas rechazan el concepto de perados» pueden ser bastante extraños.4 Síndrome de los falsos recuerdos peutas que «sacaban a la luz» abusos que po­ dían haber ocurrido o no.. Mientras.7. El debate tuvo como resultado chard Ofshe. habían sido obli­ gados a mantener relaciones sexuales en su pre­ sencia. Psicólogo: «¿Te sujetaban?».... se oía un pitido. personas bajitas ansiedad persistente. Es real. el niño recordó «estar aga­ tomas. un hijo y una hija. probablemente file así» (Bass y Da. mos enfrentado al caso de hablar con alguien Psicólogo: «Estas cosas te han pasado de verdad. Después de rezar para Síndrome de los falsos recuerdos: Término aplicado que se le revelara la escena. Psicólogo: «Lo que viste fue real». pensamientos sui­ drome de los falsos recuerdos» ha sido acuñado cidas o autodestructivos. ción sexual. entonces abusaron de ti» (ibíd. p. sobre todo. Cada vez que pasa­ recordar algún caso específico [. En algunas ocasiones. y «hasta ahora. Berkeley. rrado por unas brujas» que se unían a su padre Los «síntomas» a los que se hace referencia en los abusos (Lofius. con implicaciones La idea de síndrome de los falsos recuerdos potencialmente catastróficas para las relaciones llevó a una polarización masiva de la opinión familiares. y habla alguien encima de mí».] pero aun asi ba un tren. éste es un sueño distinto. su hijo de un evento que no ocurrió.. un abuso. Después vidas manipulando pacientes sugestionables. que a menudo se acompaña que llegaban y me andaban por encima. El término «sín­ incluyen baja autoestima. 1988. Al principio afirmó no recordar el evento.

el 19% de las en un incendio o de un ahogamiento en un de­ víctimas muestra algo de olvido. puede realizarse un re­ da» con extremo cuidado. mientras que sastre marítimo? (Cárdena y Spiegel. durante un porte. Scheflin y Whitfield (1999). en un hospital. es capaz veres estuvieran cubiertos por una tapa que en­ de proporcionar recuerdos bastante vividos y tre nosotros denominábamos «la sopera». Loftus y Pickrell. no puede traerse a la mente de manera cesario tratar los casos de «memoria recupera­ intencional. dente de tráfico que se caracterizaba por vividos . La perados por encontrar una cura y que varios te­ imagen siguió viniéndome a la cabeza en mo­ rapeutas claramente creen que el camino hacia mentos en apariencia aleatorios. evento que no ocurrió. por fortuna. se producía un número signifi­ damente vividos del escenario del terror inicial. Riggs y hizo que unos adultos creyeran que de peque­ Murdock. sobre todo si son sugestionables. tuve que pasar por la sala mas psicológicos. El TEPT ban preguntas capciosas como «¿te miró en la a menudo causaflashbacks. Por consiguiente. aun­ duda de que el potencial para la creación de fal­ que. propia experiencia fue bastante suave y no di­ Sin embargo. como es razonable esperar en la relación manifiesta mediante unflashback y que. Rothbaum. que pre­ sobre todo en los estados de una alta sugestibi­ senta elevados niveles de detalles cuando se lidad. afirman que casi todos muestran cier­ ¿Representan los flashbacks un tipo diferen­ to olvido. Una pregunta crucial era rivar de situaciones de estrés extremo. incluso si ha ocurrido el abuso. Cuando era un estudiante. a pesar de que los cadá­ cipantes se deja persuadir y. Mi sos recuerdos sí está presente. considerando nuestros ac­ tinción entre memoria accesible verbalmente. como en el 3. Cuando se realiza­ ahogo u horribles accidentes de tráfico. memoria accesible sitnacionalmente. cativo de respuestas afirmativas. Una detallados. En una revisión de estos estudios. Sin duda. y que la memoria es potencialmente maleable. 1991).180 Memoria do. que aumenta­ Podría acompañarse de pesadillas y un estado ban con el paso del tiempo. cial. Harvey y Bryant (2000) describen consciente de ello vaya a mejorar su recupera­ el caso de un paciente involucrado en un acci­ ción. y su posible olvido. es muy probable que estén deses­ cadáver desnudo y abierto de una mujer. Puesto que los pacientes con proble­ vez. Wade te un tiempo como camillero. al la reexperiencia continua de una violación. trabajé duran­ 1995). 68 casos. un promedio del 37% de los parti­ no fue fácil adaptarme. como sobre si el médico había mirado en la oreja del violación. pero éste no es esen­ una boda (Loftus. Y más si tenemos en cuerdo considerable de detalles en un contexto cuenta que. además. sería ne­ bargo.5 Trastorno de estrés postraumático caso de los niños. como depresión y trastornos de autopsia y de improviso me encontré con el alimentarios. quizá sea suficiente destacar que se conecta al normal sistema de memoria. En otro estudio se de ansiedad general (Foa. 1993. recuerdos extrema­ oreja. y todavía pue­ ésta es desenterrar abusos de la infancia. 1998). Francoeur y Barr (1995) interrogaron a unos niños al cabo El término «trastorno de estrés postraumático» de intervalos temporales variables después de (TEPT) se aplica a los síntomas que pueden de­ una revisión médica. y Garry (2005) dicen que mientras la mayoría A veces nuestra tarea consistía en transportar de las personas son capaces de resistir a estas cuerpos al depósito de cadáveres. Bruck. trabajo al que sugerencias. no hay do «verlo» al cabo de casi cincuenta años. experiencias cercanas a la muerte por niño. tuales objetivos. de manera menos vivida. ¿Cuán peor sería tener abusos en la infancia. tras evaluar y Rothbaum. de menos parcial. 1993. sin em­ terapeuta-paciente. verdad?». Foa Brown. Ceci. Loftus (1994) admite que en los estar rodeado de personas que se queman vivas casos en que el abuso es cierto. Volveremos sobre esta cuestión del te de memoria? Brewin (2001) sugiere una dis­ estrés y la amnesia. nadie niega la existencia de rectamente amenazante. no de la amnesia con respecto a otros aspectos de está nada claro que hacer que el paciente sea la situación. A menudo hay un aspecto de ños se habían perdido en un centro comercial o amenaza para la vida asociado a la experiencia que habían volcado un cuenco de ponche en que genera el flashback.

o si un hipocampo más pequeño hace dualmente a la extinción de la respuesta de que el paciente sea más vulnerable. este tratamiento lleva a la diando a veteranos del Vietnam que desarrolla­ reducción de los síntomas. campo reducido le hace a uno más vulnerable al como un ataque terrorista o la muerte del cón­ TEPT. Lasko. el cerebro tiempo disponible era ilusoria. De hecho. Jezequel. Algunos datos canismo preciso que subyace al trastorno de sugieren que el tratamiento con propanolol. Sin embargo. 1999). Kasai. se le demostró que su percepción del tarse a algo. no volvió a do normal. 2002. Una posibili­ ayuda en este proceso de recuperación. su color. posiblemente a causa del problema en . Además. ¿Qué causa las dife­ el que chocaron. Se con respecto a los que no padecen el trastorno. provoca la respuesta haciendo que el paciente Esto plantea la pregunta de si el estrés tiene un imagine la escena en condiciones seguras. que un hipo­ de la experiencia de un evento traumático. Ciszewski. pero reduce el impacto emo­ como estímulo condicionado que desencadena cional de los recuerdos asociados. Sanders. Shenton. La figura 7. Memoria autobiográfica 181 recuerdos y flashbacks relativos al coche contra yuge (Bonanno. Ducrocq. Posteriormente se trés. también se da el caso vivido la experiencia del Vietnam. llevando gradualmente el cuerpo a un esta­ recuperó del TEPT. Bru- al sentimiento de terror. McEwen. Lasko et al. Levestal. Parece ser. las flores en el som­ rencias? brero de una de sus ocupantes y una especie de La respuesta a esta pregunta podría hallarse peluche en la ventana trasera. no ron TEPT y que tenían un gemelo que no había siempre es así. y que no había normalmente señala a las glándulas adrenales el contado. 2003). 1996. Estudios miedo (Rothbaum y Davis. un net y Marmar. posiblemente ocasionando muerte neu- haya desarrollado el TEPT en condiciones de ronal (Sapolsky. dado un nivel de estrés equivalente. con la posibilidad de cam­ cese de la producción de las hormonas del es­ biar el rumbo del accidente. sin embargo. la respuesta emocional. 2003). Orr y Pitman (2002) abordó este problema estu­ En muchos casos. Vai- mento horrible quedaría potentemente asociado va. y quienes puestos se caracterizaban por hipocampos más lo hacen a veces se recuperan de forma espon­ pequeños que los de otros veteranos que experi­ tánea. la amígdala señala al SNA que libere y se sentía extremamente culpable por no haber adrenalina y cortisol. en absoluto. sico: un estímulo ambiental asociado a un mo­ Zusman. Con ponen en alerta el organismo para huir o enfren­ el tiempo. Tanto los ve­ de que. En una situación amena­ mento. dirigiéndose gra­ campo. A veces se con animales han sugerido que el estrés prolon­ utilizan técnicas basadas en la realidad virtual. pero que no era en cómo responde el sistema nervioso autóno­ capaz de recordar nada a partir de aquel mo­ mo (SNA) al estrés. 2005). tual». zante. gado puede peijudicar la actividad del hipo­ como por ejemplo en el caso de un piloto que campo. No lleva al olvido del estímulo o pensamiento fortuito podría actuar evento traumático. trayendo de nuevo el Hay también algunos datos que confirman recuerdo asociado. teranos con TEPT como sus gemelos no ex­ no todo el mundo desarrolla TEPT. algunos trata­ que los pacientes con TEPT podrían caracteri­ mientos del TEPT usan este modelo. así pues. que memoria que caracteriza el TEPT. Averland. Cheema. fomen­ zarse por un volumen hipocampal algo menor tando la extinción de la respuesta de miedo. Un es­ combate y que realiza una simulación de vuelo tudio reciente e ingenioso llevado a cabo por en helicóptero recorriendo un «Vietnam vir­ Gilbertson. Era un conductor profesional y experto. podría re­ dad es que se base en el condicionamiento clá­ ducir la probabilidad del TEPT (Pitman. Healy. llevando a un Sigue habiendo incertidumbre sobre el me­ periodo de estrés más prolongado.7. impacto directo y causal en el tamaño del hipo­ controladas por el terapeuta. hormonas del estrés que avisado al conductor del peligro existente.7 muestra la proporción mentaron estrés en Vietnam sin desarrollar el aproximada de personas que responden según TEPT y los de sus gemelos no expuestos a la cada una de las maneras mencionadas después experiencia.. En consecuencia. Se cree que en pacientes con TEPT ejercer la profesión de conductor. este proceso correctivo se reduce. Cuando pasa el peligro.

Más específicamente. puede desaparecer y reaparecer una y otra vez».182 Memoria zadora. las personas directamente amenazadas por la ola presentaban recuerdos recurrentes de la hui­ da. 1996). y que siguen el mismo pa­ (2008) sugiere que podría no ser así. mientras que los que oyeron hablar de la tragedia en vez de ser testigos directos. y pro­ TEPT un tipo distinto de memoria? Son clara­ pusieron investigar en qué medida los recuerdos mente atípicos en cuanto a su negatividad e in­ intrusivos del TEPT siguen el mismo curso que tensidad emocional. trón encontrado en la memoria autobiográfica El estudio en cuestión empieza con un aná­ en general. Hackmann y Mi- recuperarse del gran aumento de adrenalina chael. y experi­ mentaron miedo intenso. u otra unidad cognitiva. en general. Figura 7. tendían a tener recuerdos recurrentes de la búsqueda de seres queridos o de la sensación de que hu­ biera ocurrido lo peor. H ipótesis de la reaparición: Idea de que en algunas Aproximadamente un 40% de los encuestados circunstancias.7 Patrones de la función de recuperación posteriores al trastorno de estrés postraumático (TEPT). entre las que se incluyen que: la época de la catástrofe del tsunami en di­ 1) son más recientes (Rubín y Wenzel. do hacia él. Es importante notar que este tipo asociado al estrés extremo.6 Recuerdos involuntarios Bemtsen y Rubín notaron que los datos que apoyan la naturaleza no cambiante de estos re­ ¿Representan los flashbacks que caracterizan el cuerdos se basan sólo en partes médicos. 3. ciembre de 2004. que implica que «la misma imagen de memoria. con el porcentaje aproximado de pacientes dentro Un ejemplo es el de un hombre caracterizado de cada patrón. en los casos de TEPT. el patrón de recuerdos recurrentes era el característico de los que se encuentran. por la visión continua de unos faros avanzan­ Datos de Bonanno (2005). Como era de esperar. los que estuvieron más cerca de la ola amena­ . propusieron lisis del TEPT en una muestra de 118 daneses que estos recuerdos serían más accesibles por que estaban visitando Tailandia o Sri Lanka en varias razones. Una interpretación clínica clásica de estos recuerdos involuntarios es en términos de lo que Neisser (1967) califica como la «hipótesis de la reaparición». la frecuencia de los recuerdos recurrentes tendía a coincidir con el punto de máximo impacto emocional. impotencia u horror. pero ¿implican realmente los recuerdos intrusivos en general. contaron que tenían recuerdos recurrentes. Propusie­ un mecanismo diferente al del recuerdo nor­ ron que estos recuerdos se producen también en mal? Un estudio reciente de Bemtsen y Rubín la población general. Hablando a grandes rasgos. difiere mucho de la visión reconstructiva de la memoria que se aso­ cia con el recuerdo normal. si se presenta. pueden crearse recuerdos que luego reaparecen algo que se daba con mayor probabilidad en exactamente de la misma forma. como recuerdos de destello o TEPT. por haber visto la misma imagen poco antes de un accidente de coche en el que resultó implicado (Ehlers. Alrededor de la mitad de ellos tuvo experiencias o fue testigo de inci­ Conceptos clave dentes que ponían la vida en peligro. de recuerdo. 2004).

3 c) Función de retención para ) recuerdos involuntarios repetidos positivos. a) Porcentaje de 3 participantes con un ) • — • Recuerdos recuerdo o un sueño repetidos £----. ) Reproducido con permiso. 3 3 ) . 3 b) Puntuaciones medias de valencia. De “3 Bemtsen y Rubín (2008). Intensidad y 3 frecuencia en función de la edad del participante.• Negativo 3 ) 3 ) 3 > (d) * ----* Positivo 3 o— o Neutro •— Negativo 3 3 ) 3 3 . neutros J y negativos desde la edad de O a 50 para aquellos O participantes que tenían 40 años o más. (c) A— * PositiVO o— o Neutro ) . Copyright © 3 The Psychonomic Sodety.7.& Sueños repetido a lo largo del último 3 año en fundón de la edad repetidos del participante. neutros ) y negativos de todos los ▲— -a Valencia o— o Intensidad participantes. d) Distribución de recuerdos involuntarios 3 — • Frecuencia repetidos positivos. Memoria autobiográfica 183 Figura 7.8 Funciones de ) retención para recuerdos involuntarios repetidos.

1941). Las con edades comprendidas entre los 18 y los 96 historias basadas en esta condición parecen lla­ años. suele resultar fuer­ pios básicos que se encuentran en todos los ti­ temente afectado.8 felices del pasado. tendemos a tener recuer­ vió amnésico por todos los eventos a excepción dos recurrentes más positivos. Como muestra ejemplo. El conoci­ prenden un tipo especial de memoria. que muestran un pico de en tiempos de guerra (Sargant y Slater. 2) es común un estado de ánimo deprimido. Bemtsen y Rubín concluyeron que los Como cabría esperar. Por ejemplo. tras lo cual escribían dios de fuga. En ocho de los nueve casos seguro y borracho. Bemtsen y Rubín lle­ difícil descartar la posibilidad de un móvil ocul­ varon a cabo un estudio de diarios en el que to. 4. que se basa en las respuesta de los encues. Green.8. general­ cuesta telefónica realizada con 1. de fuga son las siguientes: 1) suelen venir pre­ tados con una edad de más de 40 años.8. 2000). sino que miento semántico general y la inteligencia suelen poseen las mismas características que los re­ conservarse bien y pueden persistir islas de me­ cuerdos recurrentes en el transcurso normal de moria autobiográfica. y son más comunes lescencia. Más tarde recuperó la memo­ muestra que los recuerdos recurrentes recien­ ria mientras veía un funeral por televisión. Amnesia psicógena más probable que se desarrollen para eventos positivos (Walker. mientras que el panel Las principales características de los estados (d). se vol­ cemos más mayores. que había un diario de recuerdos involuntarios a lo largo intentado el suicidio y que afirmaba tener am­ de unas cuantas semanas. sin evento traumático. 3) es 4. y 4) es probable que muestren el pico de reminiscencia. por con los recuerdos recurrentes. a una acusación que estos recuerdos recurrentes positivos tien­ de malversación (Kopelman. Los sueños recurrentes son menos fre­ riodo de la fuga (Kihlstrom y Schacter. y que ambos reflejan los mismos princi­ ejemplo. Suele tes. 1994). y de unos pocos recuerdos son más intensos. conforme nos ha­ ven que. El panel (c) de la figura 7. describieron el caso de un hombre jo­ el panel (b) de la figura 7. Skowronski y Thompson. Cada participante re­ nesia en relación con un accidente de trafico gistró de dos a siete recuerdos recurrentes del que ocurrió mientras conducía sin carnet. El nuevo aprendizaje. que estaba deprimido. por ejemplo. quizá por su naturaleza dramática. de listas de palabras. 2003). los síntomas de la amne­ flashbacks que se observan en el TEPT no com­ sia psicógena son un tanto variados. pidieron a cada encuestado que indicara mar la atención de muchos guionistas y novelis­ la frecuencia de recuerdos y sueños recurren­ tas. durante el funeral de su abuelo. por la vida. pero mento ni de las características exactas del inci­ es del todo necesario tenerlos en cuenta.184 Memoria 2) más emocionantes (McGaugh. y cuando se re­ cuerdos son frecuentes y disminuyen algo con cupera. Como se indica en la figura 7. 3) Un estudio final se ocupó de la medida en a menudo existe una historia de amnesia transi­ que los recuerdos recurrentes eran idénticos a lo toria de base orgánica. cuentes y muestran una modesta correlación Schacter. al menos en participantes de más edad. Wang. y 4) con frecuencia es largo de las repeticiones. Los intentos de utilizar claves pos de memoria autobiográfica.1 Fuga 2003). para acceder directamente a los recuerdos casi . Kopelman (1987) describe el nueve participantes eligieron su experiencia caso bastante extremo de una persona que había más traumática mientras cumplimentaban un tenido la experiencia de unos diez o doce episo­ cuestionario de TEPT. es decir. den a proceder de la infancia tardía y de la ado­ Lewis y Stanhope. tes son más probables. Guinan. El término «fuga» hace referencia a una pérdida Bemtsen y Rubín empezaron con una en­ repentina de la memoria autobiográfica. reminiscencia característico. indica cedidos de estrés. el paciente queda amnésico para el pe­ la edad. dente. Tulving y Freedman (1982). estos re­ durar unas cuantas horas o días. que también de los más recientes. Los posibles motivos ocul­ no se observó una repetición exacta ni del mo­ tos son por lo general más sutiles que éste.504 daneses mente acompañada por deambulaciones.

como por como HM y KJ. También es más pro­ presente amnesia anterógrada. embargo.7. en los buen recuerdo de su vida anterior al inicio de la que la probabilidad de la amnesia aumenta con­ amnesia. La mayo­ certidumbre? Seguramente con muchas difi­ ría de los casos de este tipo son menos extre­ cultades. estudio muy anterior de Hopwood y Snell Posteriormente mostró una disminución del in­ (1933). a pesar de menudo refleja una estrategia intencional. sin embargo. ¿Pero cómo se logra al divorcio. 2002b). el daño ocurre en casos de crímenes violentos y asesi­ cerebral que produce la amnesia anterógrada a natos. los tres años posteriores al evento. Estos pacientes son incapaces de recor­ to». 1969). muestran un ejemplo en el caso de delitos pasionales. Barker y Kopel­ dos adquiridos antes del trauma. Pyszora. Hoine y santes científicamente. que. una amne­ forme se incrementa la violencia del delito sia retrógrada sustancial a pesar de que no se (Yuille y Cutshall. . la prisión psiquiátrica de alta se­ de juegos de rol» que excluía a su mujer. Memoria autobiográfica 185 siempre fracasan. y luego recordar lo que les han enseñado se está borracho se recupera mejor en el mismo sobre sí mismos. man. concluyó que el zó a coleccionar material pomo sadomasoquis. la pérdida del acceso a los recuer­ (Kopelman. Lo que se codifica cuando más. pero si el paciente está intencional­ asumir que un determinado patrón de síntomas mente simulando una amnesia. junto nesia o de personas que la fingen? Schacter con una pérdida prolongada de la memoria au­ (1986) se inclina a decantarse por la segunda tobiográfica. al menos en esos casos. Un que sí recordara sus contraseñas del ordenador. 2002b. Yuille y Cutshall (1986) comentan siempre suijan dudas sobre si presentan o no que en alrededor del 33% de los casos se recu­ complicaciones debidas a factores sociales y pera el recuerdo relevante en el transcurso de emocionales. Della Sala et al. fal­ ta e inició una relación homosexual que le llevó sos. se asocia a emociones extremas. en casa de sus suegros. el 14%. afirmaba que no era capaz de reco­ opción. 4. Es importante no ser efectivo. 2003). sólo porque no encaja en nues­ de drogas o hipnosis puede permitir al paciente tras ideas preconcebidas. La amnesia es más común cuando hay casos de pacientes con amnesia densa. Bremer. 1986). contemplan la po­ alcanzar esta conclusión con algún grado de sibilidad de una amnesia «funcional». otro 26% Della Sala. según la cual la amnesia psicógena a nocer a su mujer. se ha informado sobre unos cuantos quizá a causa de los efectos «de desvanecimien­ casos. Empe­ guridad del Reino Unido. a pesar de que casi Stem. dudoso. amigos o parientes. Powell. es raro. es decir. el problema es de hombre de 33 años que se cayó por las escaleras recuperación y no de consolidación. el de un que. El patrón opuesto. Inicialmente presentó ¿Estos ejemplos son casos genuinos de am­ una pérdida de la identidad personal. sin bable en el caso en que el alcohol sea un factor. entonces el uso es «psicógeno». Freschi y Lucchelli (1996) exa­ muestra recuperación parcial. y el 8%. que podrían reflejar un fallo en la consoli­ dar de forma explícita su pasado pero aparen­ dación de la memoria o de la recuperación de­ temente pueden aprenderlo gracias a los de­ pendiente del estado. es decir. Sin embargo. en los que alrededor del 30% de los auto­ menudo se acompaña de una amnesia retrógra­ res afirman que tienen amnesia del incidente da.2 Amnesia focal retrógrada psicógena Un ejemplo notable del tipo de amnesia que po­ dría descartarse rápidamente como fingida Como se menciona en el capitulo 13. Estos casos son muy intere­ estado (Goodwin. 78% de los casos eran verdaderos. lo que sugirió minan un caso bastante dramático. que analizaron cien casos parecidos en terés hacia su mujer y se unió a un «grupo raro Broadmoor.3 Amnesia específica de una situación 4. «recuperarse» sin tener que humillarse (Kopel­ man. El uso de Amytal o la hipnosis mos. el patrón de síntomas es complejo y su para acceder a los recuerdos olvidados no suele interpretación resulta difícil.

] que te amnésicas es posible demostrar una memoria simplemente no puedo recordar nada» o «tengo implícita común. por el contrario. libro Dr. el recuerdo explícito entre personalidades podría estar ausente. 4. todo otra vez» (O ’Connell. define este trastorno como raro. caso de los presos que. H yde. ciertas características que mente es muy improbable. Kihlstrom y Schacter (2000) de vida. dos tercios de los cueles se publicaron a lo largo de la década an­ terior a su revisión. dada la distribución sugieren que la amnesia relacionada con la vio­ de los nervios en la mano. detectó para disimular (Kuehn.] de las amnesias funcionales». En aquellas personalidades que son mutuamen­ con comentarios como «tan terrible [.186 Memoria corona [. Otro ejemplo es la catatonia. por ejemplo presentando unas la impresión de que se me aparece una imagen palabras a una personalidad y pidiendo una pero luego [. 1974).000 artículos. Imagen: cortesía de Library of Congress. Je­ drían estar intentando probar un nuevo modo kyll and Mr. un psicólogo y psiquiatra londinense. gene­ rando más de 2. Dr. Hyde. de Robert Louls Stevenson. Jekyll y Mr. Un buen ejemplo es el cinematográficas. Willingham. de forma espontánea. MacKenzie y Schacter (1988). sin embargo. no se distribuye uniformemente en el mundo. y que esto se fomenta en los pacientes mediante «refuerzo de conductas» El concepto de que una persona puede contener dos por parte de psicólogos. pero ahora parece ser muy poco común. El síntoma estaba lencia es un fenómeno genuino en vez de una bastante extendido en los primeros años del si­ manera de fingir.. 1960). Una posibilidad que sugiere o más personalidades distintas fue popularizada Kopelman (2002b) es que los pacientes po­ por el libro de Robert Louis Stevenson. y son innumerables las referencias en la de síntoma de histérico clásico de anestesia del cultura popular. De hecho. La razón es que. En tercer lugar. cabría esperar que la describen este trastorno como «la joya de la paciente de Nissen et al. Un estudio de Nissen.. Y sin embargo Kopelman (2002b). Por último. algo que anatómica­ Hay. (1998) hubiera tenido . Pero de ser así. de un crimen violento que no tienen motivos sobre una mujer de 22 personalidades. la cientes esquizofrénicos y que ahora es rara o amnesia no se acepta como factor atenuante inexistente. lar se observa en el caso de víctimas o testigos Ross. pare­ en ella ocho que eran mutuamente amnésicas. una postura rígida han informado a la policía sobre su crimen sin e inmóvil que hace tiempo era común en pa­ intentar evitar la captura.. en la legislación del Reino Unido. 1997). En segundo lugar. y tampoco en Las distintas y múltiples personalidades otros muchos países.. ce haber coherencia entre las varias versiones. Macauley. Merskey (1992) sugiere que esto refleja simplemente que ciertos síntomas se ponen de moda.4 Trastorno de personalidad múltiple No queda claro qué produce el trastorno de personalidad múltiple y por qué difiere de una La idea de que una persona pueda contener dos cultura a otra. Loewenstein y Dihle. Estas «modas» de síntomas psiquiátricos sí Ha habido docenas de adaptaciones teatrales y parece que se producen. guante: el paciente manifiesta un patrón de falta de sensación en la mano. al igual que las joyas de la corona en ge­ neral.] la cabeza me duele y se embrolla compleción de raíces a otra (Eich. así que no hay ventaja mostradas por un paciente pueden ser o no ser práctica alguna. que abarca la mano entera hasta la muñeca... psiquiatras y el mundo o más personalidades distintas fue popularizado por el exterior. un patrón simi­ mutuamente conscientes. podría ser el glo xx. Antes que nada.

a quien ella describía como una mujer maquina- dora. como el nombre de te de tráfico (Baddeley y Wilson. Sin embargo. (1987) repetitiva y amable conversación mantenida con describen el caso de una mujer italiana que el conductor del camión que le había dado el ) prácticamente no era capaz de recordar even­ golpe. y en el hecho de que los dos se disculpa­ tos públicos. Dalla Barba. pierde. sin embargo. otras ve­ tos famosos y que. un síntoma que puede ser extrema­ engañosa. Es posible diferenciar entre fabula­ mente tedioso para el cuidador. era incapaz ces las pérdidas de memoria autobiográfica son de recordar aspectos pertenecientes a su auto­ claramente el resultado de un daño cerebral de biografía. a menudo. Tampoco era capaz de reconocer fotografías tiempo. cuando producimos una versión de un evento 6.1.1 Estudios neuropsicológicos ces de recordar. 1988). sin embargo. a pesar de que po­ lo. A pesar de que ción espontánea e inducida. el paciente RR. más detalles de los que somos capa­ ) 6. La fabulación in­ la memoria autobiográfica constituya un área ducida puede ser el resultado del intento de un de investigación relativamente reciente.7. por ejemplo. Memoria autobiográfica 187 que encontrar algo de su agrado antes de nece­ público que parecía recordar era el matrimonio sitar 22 intentos. Otros estudios han descrito un patrón contrario.1 La distinción semántico-episódica más florida. Ya no era capaz de conducir y daba una día recordar increíblemente bien eventos perte­ versión nada plausible de cómo había llegado necientes a su vida personal. embarazosas. Cuan­ los maestros de nuestra escuela. Cipolotti y Denes (1990) en la memoria autobiográfica describen un paciente con el síndrome de Kor- sakoff y un déficit grave de memoria episódica Mientras la amnesia psicógena. El resultado puede ser un conti­ Hay fabulación cuando la información auto­ 3 nuo planteamiento de las mismas preguntas una biográfica es falsa pero no intencionalmente -3 y otra vez. Memoria autobiográfica y cerebro notablemente elaborada introduciendo. mientras que los problemas relativos a la 6. no siempre es así. quizá para mejorar nuestra ) historia. ni la guerra. La am­ nesia orgánica difiere de la psicógena en el sen­ tido de que la identidad personal raras veces se . a do se le preguntó sobre el accidente. y a estar ligada al daño del lóbulo ) frontal. experiencia que había ron varias veces. Después del accidente. pue­ que lograba recordar a gente y acontecimien­ de presentar un componente orgánico. perma­ vivido. La fabulación espontánea tiende a ser 6. proporcio­ pesar de que la amnesia retrógrada suela afectar nó alegremente una descripción detallada del a ambos aspectos de la memoria autobiográfi­ suceso centrada en su salida del coche y en la ca. De Renzi et al. y casi seguramente no podría recordar­ de gente famosa de la época. un tipo específico (véase el capítulo 11). los es­ paciente amnésico de llenar lagunas del cono­ tudios con neuroimagen empiezan a revelar sus cimiento. ni el asesinato del primer ministro italia­ neció inconsciente durante un largo periodo de no. como la mujer con la que se había casado 5. Déficits con base orgánica su hijo. con el objetivo de evitar situaciones bases anatómicas. ) pérdida tanto de los recuerdos episódicos de que padecía un importante daño bilateral del ló­ ) eventos específicos como del conocimiento au­ bulo frontal como consecuencia de un acciden­ tobiográfico más semántico. La amnesia retrógrada orgánica suele llevar a la Considérese. del príncipe Carlos de Inglaterra con Lady Diana.2 Fabulación ) orientación en el tiempo y en el espacio son muy comunes. El único evento posteriormente conduciendo al centro de reha- . En cierto sentido. esto no se aleja mucho del comportamiento normal.1.

y su naturaleza es a menudo ( paranoica. por ejemplo. En realidad.1. plena calle. pueden incluir seres perro. que posiblemente interfiera con la tástica. . rápidamente producía la respuesta bierno o por poderes extranjeros (Frith. 1996). lo aceptó. como tiende a ser temporal y que a menudo carece de ( «un trozo de grasa». que los pacientes que no presentan tales c años atrás y en un sitio más lejano.. mentes se controlan desde el exterior. Cuando se le preguntó por qué creía esto en c dificultades a la hora de establecer claves de re­ vez de pensar que simplemente estuviera enfer­ cuperación apropiadas.. animales. delirios (Baddeley. 1986). por ejemplo. en términos ejecuti­ había trabajado en ese proyecto. La fabulación puede tam­ coherencia. se caracterizaba por una eje­ mostrando alucinaciones auditivas. hizo referencia a lo que decían los ángeles. dadas las claves de recuperación ( apropiadas. a menudo observadas en pacientes esquizofrénicos. en­ contraron al paciente RR fuera del centro. que tiene una base c lla de ruedas para enseñarle a su amigo una planta de tratamiento de aguas residuales en la orgánica mucho menos clara. o algunas veces una reencar­ c mación que a la mayoría de los sujetos norma­ nación de Jesucristo. es aceptada y también afirmaba ser Jesucristo. c correcta. vo­ ces que te ordenan hacer cosas. Dijo haber en­ Los delirios parecen ser maneras de explicar c viado una carta a una tía contándole la muerte de su hermano Martin. o que tus acciones estén c dad. Uno de estos pacientes se les o incluso a sujetos con daño cerebral les me quejó de que otra persona de su pabellón ( parecería claramente inverosímil. síndrome disejecutivo debido a daño en el lóbu­ Los delirios pueden tener una naturaleza fan­ c lo frontal. empujando a otro paciente en la si­ los casos de esquizofrenia. Cuando le recordaron experiencias extraordinarias. c pondió a la palabra clave carta. a algunos pacientes a crear una versión modifi- ( c 6. muy comu­ c cución muy pobre en la generación de ítems pertenecientes a categorías semánticas. Los delirios pueden presentar un ele­ c la categoría animales. Chua y McKen- c Suele producirse fabulación en pacientes con na. y no existe ningu­ na evidencia de que los pacientes con delirios r que trabajaba como ingeniero. que quien describía. llevando. y cuando se le c elaborada por pacientes disejecutivos. res­ preguntó cómo interpretaba esto. en estar asociada al daño del lóbulo frontal. por ejemplo. Dada nes en pacientes con esquizofrenia (Baddeley et al.3 Delirios Conceptos clave Delirios: Falsas creencias. sentimientos de c que su hermano Martin le visitaba con regulari­ amenaza o grandeza. Estas sensaciones son in­ consistentes con la experiencia normal. en un estudio sobre memoria autobiográfica. c antes. un paciente creía que los c memoria autobiográfica de dos maneras distin­ tas. bastante descortésmente. explicando que su madre había tenido otro hijo que también se llamaba Martin controladas por otros. Thomton.. Pueden presentar a un observador neutral. 1996). con Un segundo problema es la evaluación del pacientes que se consideran parientes secretos c resultado de la búsqueda en la memoria: infor­ de la familia real. con pacientes que creen que sus Sin embargo. estos pacientes presentan ángeles estaban extrayendo sus órganos inter­ nos. 1992). Otros delirios tienen un tono más positivo. RR. En una ocasión. los de­ lirios suelen producirse con más frecuencia en i É. un alto nivel de elaboración y ser persistentes. ( ( c 188 Memoria ( bilitación. RR sean menos competentes. y llevan c (Baddeley y Wilson. El paciente descrito mo. que le parecen bien Los «delirios» son falsas creencias clarísimas fundadas al paciente pero inverosímiles sobre el paciente y el mundo. por el go­ por ejemplo.. pero muchos vos. contestó feliz que obviamente el otro tipo estaba equivocado. un animal australiano que salta. generaba vado nivel de elaboración. a otro paciente a En este sentido. Mientras que la fabulación tiende a c bién dar lugar a la acción. además. Por ejemplo. difieren de la fabulación.. ¡habrá miles! ¿Dijeperro? de otros planetas. En primer lugar.

AMI. sin embargo. como en el caso de un joven que creía ser. contestó que no le era posible manifestar estas habilidades en su condición actual. Whitecross y Sharpe (2003) usaron el EEG para estudiar la ac­ tivación cortical asociada a la tarea de leer una palabra clave. algo consistente con un importante papel de las imágenes visuales. A pesar de que no se haya investigado tan a Figura 7. Memoria autobiográfica 189 cada del mundo en el que sus extrañas experien­ cias sí adquieren sentido. número cada vez más amplio de estudios con Los números representan la correlación entre la actividad neuroimagen se están centrando en la memoria en las áreas conectadas mediante las flechas. a lo que seguía una activación que se propagaba hacia los lóbulos occipital y temporal. Moscovitch. Observaron que las fases iniciales implica­ ban a la corteza preífontal izquierda. (2005). Un análisis general reciente com­ y el negro representan áreas separadas de cada estructura. Basado en Greenberg et al.9 Patrones de activación durante la fondo como la memoria episódica en general. posible­ mente reflejando los procesos ejecutivos involu­ crados en la evocación del recuerdo. Crawley y McAndrews (2004). un maestro ruso del ajedrez y un famoso guitarrista de rock. sugiriendo — como han hecho otros— que las imágenes vi­ suales podrían desempeñar un papel muy impor­ tante. un recuperación de recuerdos autobiográficos y semánticos. GFI giro frontal Inferior. a la vez. siendo un patrón en general similar al que más tarde encontraron Addis.2 La base anatómica de la memoria autobiográfica Greenberg y Rubín (2003) notaron que los pa­ cientes con daño en las áreas involucradas en la visualización tienden a caracterizarse por una memoria autobiográfica pobre. Los delirios de perse­ cución pueden ser aterradores. McKinnon y Levine. mantenerlo y luego contar el recuer­ do.. bina datos de 24 estudios distintos (Svoboda. pero que cuando estaba en su condición rusa podía hablar ruso de manera fluida. amígdala. Cuando se le pre­ guntó cómo era eso posible. hipocampo. 1996). evocar un recuerdo autobiográfico relacionado. Conway. dado que no habla­ ba ruso ni tocaba la guitarra. algunos delirios pueden ser en cierto modo re­ confortantes. y tocar la guitarra cuando se transforma­ ba en músico (Baddeley et al.7. 6. Pleydell-Pearce. 2006) y concluye que los . El blanco autobiográfica. HIP.

Ambos tipos de recuperación semántica en la que se les pedía a fotos activaron una red común de memoria episó­ los participantes que proporcionaran una res­ dica. tografías realizadas por otros estudiantes y se pre­ Esta condición fue comparada con una tarea de sentaron en un estudio de IRMf. además. Utili­ Greenberg. Además. Éstas se mezclaron posteriormente con fo­ to en que recuperasen el recuerdo relevante. porque muy a menudo no guardamos un registro del momento en que los recuerdos se codifican inicialmente.e. relacionado Podría argüirse que la importancia autobio­ con el procesamiento autorreferencial. Cabeza. sin embargo. que cial. registrando sus En un estudio. una historia coherente sobre quiénes somos y de dónde venimos.190 Memoria datos apoyan una distinción entre aspectos episó­ estudio (Greenberg. puede actuar en un modo de solución de problemas cuando aprendemos de expe­ riencias anteriores específicas. Un método para evitar el problema es utilizar diarios. se presentaban des­ a los participantes que sacaran fotos de lugares pués las palabras clave y se pedía a los partici­ específicos del campus de la Universidad de pantes que presionaran una tecla en el momen­ Duke. respuestas subjetivas a cada recuerdo. de manera que no es posible averiguar su exac­ titud. la disposición temporal de los eventos recordados suele mostrar un pico que se extiende del final de la adolescencia hasta principios de los 30. Rubín y LaBar. La recuperación autobiográfica llevó medial asociadas al procesamiento autorreferen. Cooper. del hipocam­ campo) y a la memoria viso-espacial (regiones po. y visuales y parahipocampales). tienden a ser selectivos tanto en términos de los eventos seleccionados como en lo que respecta a quiénes están dispuestos a escribir un diario. Una alternativa es el método de palabras clave. Como los . Rice. Daselaar. Para las personas que tienen más de 40 años. Doleos et al. la clave animal podía evocar neradas activaron áreas de la corteza prefrontal elefante). También puede utilizarse socialmente. la mayoría del campo sigue todavía ocupándose de fenómenos individuales. (2004) pidieron zando la técnica de IRMf. que involucraba las regiones temporal me­ puesta adecuada a una serie de nombres de ca­ dial y prefrontal. Cabeza. R esum en La memoria autobiográfica nos ayuda a crear una representación coherente de nosotros mismos y de nuestras vidas. dicos y semánticos de la memoria autobiográfica. así como áreas asociadas al recuerdo (hipo­ está relacionada con la emoción. como los recuerdos de destello. 2005) se utilizó una técnica junto con una tendencia a que la presencia de más convencional en la que los participantes emoción cambie el equilbrio de la activación en­ generaban primero palabras clave para 50 de tre el hemisferio derecho e izquierdo.9). Las teorías sobre memoria autobiográfica empiezan a definirse con más claridad. relacionado con la memoria episódica. tegorías (p. Budde.. La memoria autobiográfica es difícil de estudiar. Prince. que son ricos cualitativamente pero que. sus recuerdos autobiográficos. como enterarse de la muerte del presidente John E Kennedy. En otro izquierda (figura 7. sin embargo. como cuando evocamos con los amigos recuerdos compartidos y. La con­ gráfica de tus propias fotografías de una esce­ dición de recuperación semántica llevó a una na familiar en comparación con las de otras activación más prolongada de la región frontal personas podría ser un tanto mínima. del giro frontal inferior derecho. mediante el cual los recuerdos autobiográficos se evocan tanto presentando una palabra clave como preguntando sobre recuerdos pertenecientes a un periodo de vida específico. Esto se suele atribuir al hecho de que es un periodo importante para la construcción de un relato vital. el pico de reminis­ cencia. las fotografías autoge. a una mayor activación de la amígdala. los recuerdos aparentemente muy precisos y ricos en detalles que parece que retenemos en relación con acontecimientos impactantes.

460.246-250. Amplia revisión de la investigación Neisser. que ha sido uno de los contribuidores de la memoria autobiográfica. Psychology Press. Estudio clásico de el enfoque teórico de Conway. y evalúa las prue­ 3. y Cohén. que incorpora study». 36. H. 449. S k e p tic a l E n q u irer.). las conversaciones de rance Hipótesis Revisited: Recurrent Involuntary Dean con el presidente Nixon fueron grabadas. y Rubi. A.7.. parts two moria autobiográfica. recuperados durante la terapia. M e m o r y in th e r e a l w o rld . 30. Otra área de considerable debate concierne al concepto del síndrome de los falsos recuerdos. A veces se trata de recuerdos claramente falsos y que pueden ser bastante extraños. H. Colección de capítulos phical memory». G.. Cohén tomo a los informes sobre recuerdos de abusos y M.. 229-263. en el caso Watergate. D. in a u to b io g r a p h ic a l m em o ry . Concluimos con una breve revisión de la manera en que las técnicas de neuroimagen contribuyen a la comprensión de las bases neurológicas y neuroanatómicas de la memoria autobiográfica. sea intencionadamente o no.. Memories after Traumatic Events and in y por ello pudieron comprobarse posterior­ Everyday Life». (1996): R e m e m b e rin g o u r p a s t : S tu d ie s Conway.a ed. Pleydell-Pearce. A. Hove. que podrían interactuar con factores sociales y emocionales y producir fabulaciones y delirios. and three». Cambridge. D. C. Revisión de algu­ de la memoria autobiográfica. D. Reino Unido. Se contrasta con déficits en la memoria autobiográfica producidos por causas orgánicas. C. L. (2008): «The Reappea. (2002): «Brain imaging autobiogra. Editado por David nas contribuciones de la neuroimagen al estudio Rubin. Cam­ y Sharpe. T h e P s y c h o lo g y o f L e a r n in g que describen varias aproximaciones al estudio a n d M o tiv a tio n . (2006): «The memory wars. Memoria autobiográfica 191 recuerdos de destello. Rubín. 21-90. Conway. W. Whitecross. M e m o r y & C o g n itio n .. C. U. más activos e innovadores en el estudio de la me­ Gardiner. 41. (1981): «John Dean’s memory: A case sobre la memoria autobiográfica. en G. La amnesia psicógena se presenta cuando una emoción negativa fuerte petjudica la recuperación de la memoria autobiográfica. M. Ar­ Williams. Esto ha promovido un gran esfuerzo investigador para estudiar las maneras en que se pueden implantar falsos recuerdos. el trastorno de estrés postraumático (TEPT) parece ser otro caso en que un suceso caracterizado por una fuerte carga emocional parece llevar a un recuerdo específico y detallado. S. M. en el TEPT. (2008): tículo que comenta las controversias surgidas en «Autobiographical memory». pp. Otras lecturas memoria autobiográfica en el que fue posible comparar el recuerdo de una serie de eventos importantes por parte de quienes participaron Bemtsen. Tiene su origen en casos en los que los terapeutas afirman haber destapado recuerdos olvidados de abuso infan­ til en sus pacientes. bridge University Press. Hay controversia sobre si tanto los recuerdos de destello como losfla s h b a c k s . Conway (eds. M. C o g n itio n . bas y los debates resultantes.. 1-22. mente. 9. representan un tipo especial de memoria o se pueden explicar utilizando los mismos procesos que se asumen en la memoria autobiográfica normal. .

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de el puesto de control de seguridad. A menudo. Ho­ nuestros recuerdos están bien almacenados jeas entre los libros. «Pues claro. tes esa información? . Necesitas tu pasaporte pero no lo cómo y por qué. Sin do». Co­ hace dos meses!». ¡Ahí está! un vuelo internacional que sale mañana muy Y todos tus recuerdos salen a la luz. a cuerdos. nos resulta difícil recu­ porte terminará cayendo al suelo. Después de 20 minutos pensando. en al­ claridad. en el coche. Esto me sucedió realmente a mí y fue. corres al aeropuerto. rastreando cada centímetro de ellas. sin haber dormido y sin zapatos. Desde luego el hecho de haber puesto la madrugada. por alguna razón. lo. tremendo. justo en el momento en el que vi el moria no te devuelve más que fugaces imágenes pasaporte mi recuerdo se hizo patente con toda pero tienes la sensación de que está ahí. El episodio ilustra bien Vuelves a casa y entras en todas las habita­ una característica de la memoria. estás haciendo la maleta porque vas a coger levantas un papel apoyado en el fondo. ¿Por qué fui incapaz de recuperar an­ gún sitio. porque llegas miras debajo de las alfombrillas. puse el pasaporte en encuentras por ninguna parte. Son las 5:00 de la madrugada. mientras una ligera llovizna te moja la espalda. Recuperación Michael C. incluso des­ te? Recuerdo haberlo guardado en la habitación pués de 20 minutos tratando de recordar la hue­ en la que estoy sentado. esperando a que llegaran invitados. 8. «¿Cuándo fue la última vez que lo vis­ pesar de eso. pero ya la he registra­ lla de memoria permaneció inaccesible. buscas en el corriendo con tus calcetines de distinto color des­ maletero y metes la mano bajo los asientos. Decides echar un último vistazo. y esto es lo irritante. ciones. ges el coche camino a tu trabajo y hurgas en los Haces la maleta a toda prisa. la me­ embargo. Es medianoche. cajones y en las estanterías. imaginando que el pasa­ pero. Anderson Imagina que son las diez de la noche y que En una caja que has registrado ya varias veces. por no Ahora te entra el pánico. decir más. A las 4:00 de perarlos. temprano. tu vuelo sale a las 6:00. Pero no hay ni ras­ y ruegas a los asistentes que te admitan en el vue­ tro del pasaporte. De vuelta a casa. empiezas a desenterrar tus re­ el pasaporte en la caja estaba en mi memoria. de mi casa. Empiezas a esta caja mientras estaba limpiando el despacho preocuparte. el cuándo.

y. Intentar recordar el nombre de capitales de sabes que estás buscando el hecho de haber ce­ países es una buena manera de evocar este efec­ nado ayer por la noche. Uno tiene que ser capaz. una informaran sobre el número de sílabas de la pa­ idea. más bien. Por ejemplo. y pidiéndoles que dijeran los objetos a los que se referían las definiciones. Durante la recuperación. por ejemplo. En el ejemplo de la cena. En este capítulo respuestas correctas las tienes al final del capí­ consideraremos los procesos de recuperación y tulo. En este caso. mi sensación de que el pasaporte ese momento. suelen producir la respuesta malmente solemos tener una idea de lo que correcta. dos psicólogos de Por tanto. en Cuando buscamos algo en la memoria. la sensación de que se sabe algo suele ser un buen indicador de que realmente se sabe. deseamos encontrar. das. Esta especificación pue­ to. Desecha los países sobre los formación. tener una buena memoria no se ce en el Box 8. cubriendo las letras iniciales limita a hacer una buena codificación de la in­ de sus capitales. Se decía a los participantes que indicaran si se encontraban en el estado de te­ Para describir cómo funciona la recuperación. porciona a los participantes la letra inicial. memoria contiene más información que la que decidieron averiguar si esa sensación era verda­ nos resulta accesible en un momento determina­ dera o si. tal vez algo. se trata de una ilusión. En una prueba de recuerdo de capitales parecida a la descrita an­ Tal vez el dato subjetivo más convincente de teriormente. de que puedes producir la respuesta y sobre recuperarla. El proceso de recuperación: sujeta una serie de tubos a los que se les golpea principios generales con martillos». nor­ este caso la «x». Hace ya algunos años. los factores que ayudan a que sea eficaz. si es que la situación propicia que la infor­ 1. realidad. sea el de la los participantes creían conocer. además. ser incapaces de generarla en En esta línea. ¿Has tenido suerte? Si no es así. lee rápidamente la lista de países que apare­ de compararse con las palabras que se teclean . Para perado por azar. uno sea incapaz de re­ las pistas (letras) te refresquen la memoria. el nivel de recuerdo era de más del que nuestra memoria puede contener informa­ 50% si se daban las letras de las ciudades que ción a la que no podemos acceder. Los participantes Supongamos. ¿qué es lo que determina su accesi­ neraron el fenómeno de tener algo en la punta bilidad? Para poder abordar esta cuestión necesi­ de la lengua leyendo a sus participantes defini­ tamos tener una mínima idea de cómo funciona ciones de palabras relativamente poco conoci­ la recuperación. se les pedía que car un recuerdo específico — un hecho. Las cordarlo inesperadamente.194 Memoria Por supuesto. en punta de la lengua». intentarás acceder a ese evento en tu ción sobre las palabras que no podían recordar. hemos de considerar que nuestra Harvard. Cuando esto sucedía. «xilófono». Concéntrate en puede pasar que después de estudiar mucho el resto. correcta. «En la punta de la lengua» mación pueda salir a la luz. En general. mación. a menudo lla­ labra o que proporcionaran cualquier otra infor­ mado recuerdo o huella objetivo (target trace). sentimos que la tenemos «en la se encontraba en la estantería de mi casa era. «instrumento musical que tiene un marco que 2. una experiencia específica.1. que te pido que re­ lo hacían bastante bien. Roger Brown y David McNeil (1966). al facilitar este tipo de informa­ contestar. Ge­ do. nerlo en la punta de la lengua (convencidos de que necesitaremos considerar algunos términos conocían la palabra aunque incapaces de produ­ nuevos. solemos bus­ cirla). los que no la sabes en absoluto. durante el examen. Como cualquier estudiante sabe. mucho mejor de lo es­ cuerdes lo que cenaste ayer por la noche. como su letra inicial. tu recuerdo de la cena Otros estudios han demostrado que si se pro­ de ayer sería el objetivo. memoria. Entonces. pero sólo del experiencia de saber la respuesta a una pregunta 16% para las capitales que decían no conocer. a pesar de ello.

varían en fuerza. contestarme: «vaya. la «recuperación» distintas claves. para cenar». Habrías tenido acceso a que se necesita recordar? Se piensa que las hue­ la misma huella pero mediante claves diferentes llas de memoria están relacionadas unas con a las del primer ejemplo. Lo más probable.1 Experiencia de tener algo en la punta de la lengua Intenta recordar las capitales de cada uno de los países de la lista. Pais Primera letra de la capital País Primera letra de la capital Noruega O Corea del Sur S Turquía A Siria D Kenia N Dinamarca C Uruguay M Sudán K Finlandia H Nicaragua M Australia C Ecuador Q Arabia Saudí R Colombia B Rumania B Afganistán K Portugal L Tailandia B Bulgaria S Venezuela C en un motor de búsqueda para encontrar algo en rápidamente. haciendo que éste pue­ última vez que comiste guisantes?». o la pido que digas lo primero que te venga a la ca­ canción de la radio podría ser la misma que es­ beza al leer cada una de las palabras siguientes: cuchaste ayer por la noche. caliente. podrías pensar en plátano muy blar de las estructuras implicadas en la memo- . La recuperación. no hay nada con fruta. recuerdos se conocen como claves o pistas de Los recuerdos pueden recuperarse a partir de recuperación. te preguntara: «¿cuándo fue la hasta la huella objetivo. El hecho de que guayaba no venga a la que tu memoria pueda funcionar y nada te de­ mente tan fácilmente refleja su asociación más volverá. pero la guayaba también es una Internet. Supongamos. En esencia. comí guisantes ayer por la Pero ¿cómo ayudan las claves a recuperar lo noche. a partir de una o más claves. Si no se teclea algo en el motor de bús­ débil con fruta. usa las claves (las letras). Si crees que no eres capaz de recordar alguna asi. por ejemplo. disponemos de un nas. por tanto. arriba. es decir gato o mente flexibles. Trata de hacerlo primero cubriendo las letras de la derecha. que te guisantes podría recordarte la cena de ayer. si te pido que di­ Las ideas anteriores pueden ayudamos a ha­ gas una fruta.2). acceder a la experiencia que lo generó (una pro­ como perro y gato. podrías da influir en la cognición en curso. por medio de mación que nos permiten acceder a nuestros las asociaciones. frío ante caliente. están fuertemente conecta­ piedad denominada en inglés contení addressa- dos en la memoria de la mayoría de las perso­ ble memory). están asociados. pero podemos son conexiones estructurales entre huellas que buscar mediante cualquier tipo de información. Estos fragmentos de infor­ lla. abajo al de un recuerdo puede funcionar como pista para leer arriba y leche al ver vaca. Son muchas las cosas otras mediante conexiones que llamamos aso­ que pueden funcionar como claves. Si no se especifica. queda de Internet. el olor de los ciaciones. En general.8. Por ejemplo. Las asociaciones «motor de búsqueda mental». guisantes. Estos conceptos. el programa no mostrará transcurre en dirección a una determinada hue­ ninguna página web. mientras cenabas perro. cualquier aspecto del contenido hueso ante perro. es decir. Si en vez de preguntarte: «¿qué funciona en progresión desde una o más claves cenaste ayer?». Nuestros recuerdos son sorprendente­ como seguramente ya sabes. Recuperación 195 Box 8. vaca. ¿Tienes la sensación de tener la respuesta en la punta de la lengua? Puedes comprobar las respuestas al final del capítulo (Box 8.

196 Memoria ría. Si es así. Así. Pero la verdad es que busqué en con las que están asociadas. percibe en el entorno algo relacionado con él (p. Si la huella objetivo acumula activación y no llevara a la recuperación. La activación llegar a la huella objetivo no me ayudó a la hora tiene muchas propiedades importantes. por ¿Cómo nos ayuda el concepto de activación ejemplo. Se­ del éxito en la recuperación gún esta idea. suficiente se recuperará.1 Atendón a las claves mente en la huella (cuando te pido que pienses en los guisantes). y la activa­ atención. claves. a su vez. niveles más altos remos algunos factores que demuestran. quizá no presté total atención a través de las conexiones que unen las distintas la caja al estar distraído con mis preocupacio­ huellas. a través de las asociaciones? Aunque hay muchas teorías. y se conoce como «ni­ un proceso que se inicia con unas claves hasta vel de activación» de la huella. aunque otros asociados Una forma de desenganchar la atención de podrían activarse también. El grado de activación aumenta cuando se za de la recuperación (figura 8. cada de activación conllevan una mayor accesibili­ uno de ellos. Supongamos. Para refinar algo y se lleva a la consciencia. a en un momento dado. Además. se recuperará fútbol. Por consiguiente. dire­ N ivel de activación: Estado interno variable de una mos que es el proceso que transcurre a partir de huella de memoria que contribuye a su accesibilidad una o más claves y hacia una huella objetivo. ¿Cómo llegamos a los recuerdos desde las vación.e. si ves el nombre las claves es proporcionar a las personas una Beckham la atención hacia esta idea incremen­ segunda tarea que realizar durante la recupera­ tará su activación lo que. te. disminuir la atención hacia ción se dispersa en paralelo entre todos los aso­ una clave podría hacer que resultara menos útil ciados.1). La cantidad de activación que se propa­ nes. activará sus ción. Esta propagación la caja muchas veces. te es que las huellas de memoria propagan auto­ desde luego la caja no habría sido una clave de máticamente su activación hacia otras huellas recuperación. Muchas teorías suponen que la activación ga desde la clave hasta un asociado es mayor de un concepto se incrementa si se le presta cuanto más fuerte sea la asociación. incluso después de que la aten­ atención a las claves. La idea de que las huellas po­ Conceptos clave seen activación que se propaga es crucial en muchas teorías sobre la memoria. De haber sido así. más nuestra definición de recuperación. través de las asociaciones que los conectan y . La activación persiste durante La recuperación es menos eficaz si no se presta algún tiempo. Factores determinantes denominado propagación de la activación. así que claramente la vi. algo importante sobre la naturale­ dad. pero no nos dicen mucho sobre los proce­ mediante un proceso de propagación de la acti­ sos. El nivel de buscar mi pasaporte. Cuando se distrae a la gente de esta mane- asociados (como fútbol). cada representación de memoria mantiene un estado interno que refleja cómo El hecho de saber que la recuperación implica está de excitado o activo. ¿Por qué la recupera­ de activación de una huella varia y esto determi­ ción a veces funciona y a veces no? Considera­ na su grado de accesibilidad. que mientras buscaba mi pasaporte no a entender la recuperación? Una idea importan­ viera la caja que lo contenía. ayu­ Recuperación: Proceso por el que se accede da a pensar en la forma en que las claves permi­ a un recuerdo objetivo a partir de una o más claves ten acceder a los recuerdos.. o al menos no la suficien­ ción se oriente hacia otra cosa. de la activación es como «energía» que fluye a A pesar de eso. aunque estén presentes. una idea crucial es que la recuperación se produce mediante un proceso 3. ver un plato de guisantes activará la idea guisantes y probablemente la cena de guisan­ tes) o cuando la atención se focaliza directa­ 3.

2) Las claves estudiadas explícitamente con el ítem objetivo son mejores que las claves no estudiadas con él (p. 3) Si la clave nunca estuvo muy asociada al ítem objetivo durante la codificación. Recuperación 197 Factores que determinan el éxito en la recuperación 5. como las iniciales de la palabra. En Morris Moscovitch (2000. en voz alta.. Al mismo tiem­ si la tarea secundaria requiere que presten aten­ po. 2003). Fuerza del elemento objetivo 6.2). Modo-recuperación Figura 8. Esto lo han con­ sobre otros ítems muy diferentes y que se admi­ seguido en varios estudios Myra Femandes y nistraban en la pantalla de un ordenador. Para este ejemplo. 6) Adoptar una estrategia de recuperación poco adecuada (p. los participantes no realizaban la tarea secunda­ unas listas de palabras que se les habían presen­ ria. 7) Encontrar un estímulo sin la intención de recuperar el ítem objetivo reduce la probabilidad de evocarlo. en la que sus participantes que recordaran. su recuperación suele empeorar. facilita la recuperación.e.e. que pedían a comparación con la condición control. supongamos que tratas de recordar la palabra inglesa para agua. ra. los participantes tenían que emitir juicios ción a materiales relacionados. 8.. eau). recordar todas las bebidas en inglés que conozcáis hasta dar con la palabra objetivo) implica mucho tiempo y puede generar respuestas distractoras. sobre todo tado auditivamente (figura 8. 5) Las huellas de memoria débiles son difíciles de recuperar. 4) Disponer de más claves relevantes. será menos útil durante la recuperación. la condición de distracción peijudicaba la . Estrategia de recuperación 7.1 Factores que determinan el éxito en la recuperación. 1) Dividir la atención ante la presencia de la clave (agua) hace que ésta resulte menos eficaz para llevarte hasta el objetivo (water). la traducción francesa de agua.

Hacer los juicios sobre números o figu­ ras produjo una interferencia mucho menor. en­ rioridad.2 Relevancia de las claves cuando la tarea de memoria es de recuerdo. Esto puede parecer la recuperación incluso cuando la tarea secun­ demasiado obvio. ¿Has intentado alguna la atención durante la recuperación afecta me­ vez recordar dónde estaban tus llaves. tarea semántica tarea fonológica recuperación entre un 30 y un 50%. Este tipo de 2003). En pocas palabras. apropiadas. asumien­ nos al recuerdo que hacerlo durante la codifica­ do que las pusiste en el lugar habitual (p. Consideremos una ocasión en la Naveh-Benjamin y Anderson (1996) pidieron a que salí de una tienda y me paré.198 Memoria Figura 8. Una idea que encaja con la pro­ vas resultan ser las que menos lo son. especialmente con tareas distractoras (p. Por ejemplo. con la clave equivocada (mi cochej. mientras estaba junto a la mesa en ción automática de la activación puede traer un la que solía desayunar. ley. Cuando regresaba a casa. Los efectos de interferencia de las ta­ tonces.e. claves y se les ha prestado atención.. me di cuenta recuerdo de las palabras presentadas con ante­ de que había ido con el coche del vecino y. Aun así. Una vez puesta de que una vez que se han presentado las pretendía devolver una película al videoclub. semánticas o fonológicas) similares a la tarea de interés (en este caso. Esta asimetría se ha utilizado como apoyo bre el mueble del recibidor)? Si pusiste las a la idea de que la recuperación puede operar llaves en un sitio diferente. poca utilidad si éstas no guardan relación con lo Dividir la atención puede también afectar a que se tiene que recordar. Eldridge y Thomson. ración no es muy adecuada. sobre todo recuperación precisa y exhaustiva. metí la película en mi recuerdo a la mente. la propaga­ Esa mañana. el recuerdo de palabras). se redujo su varios minutos sin recordar nada. aunque la memoria sirviéndonos de las claves menos no mucho.. cuando Craik. labras. Datos de Femandes y Moscovltch (2000). se requiere cuando los ítems que juzgaban también eran pa­ atención total. Govoni. si se necesita una mochila. Después de cundaria viso-motora muy sencilla. 1996). so­ ción. Estos efectos de atención dividida son mayores 3. Craik A veces.e. intentando re­ sus participantes que realizaran una tarea se­ cordar dónde aparqué mi coche.. esa clave de recupe­ con menos atención que la codificación (Badde. pero también se encuentran con tareas de reconoci­ Contar con claves de recuperación es de muy miento. reas no relacionadas se incrementan cuando planteé a mi memoria la pregunta equivocada éstas son más demandantes (Rohrer y Pashler.2 La recuperación de palabras bajo condiciones Efectos de la atención dividida durante la recuperación en recuerdo de palabras de atención dividida afecta negativamente al éxito en la recuperación. 1984b. al final del . pero a menudo buscamos en daria no está en absoluto relacionada. hay que resaltar que dividir errores es muy común. Lewis. lo recordé todo. las claves que parecen más efecti­ et al. No obstante.

demostrando pobre. Tulving y si consideramos lo que se codificó. Como comentamos an­ veían pegamento-silla). tanto sin ayuda como con la clave la activación se propaga entre la representación con la que cada una se presentó originalmente. no será una clave tan en el idioma materno puede ser tedioso. cada palabra se presentaba acompañada de una clave y objetivo que estaba débilmente asociada con ella. Así que cuando pasé frente el vi­ «El hombre levantó el piano» es probable que la deoclub no había asociación que pudiera propa­ información algo que pesa mucho sea una clave gar la activación a la intención de devolver la de recuperación débil para ti. esto tiene sentido presentó durante la codificación. podrían darse problemas de recupera­ la importancia que tienen las claves en facilitar ción. pues 3. así que se asoció a ella. bio. Cuando llegué a casa y vi la mesa de la cocina me dije: «¡Ahhh. las asociaciones varían en fuerza y es esta ción se pidió a los participantes que recordaran fuerza lo que determina la velocidad con la que las palabras. puedan diferencia menos eficaz que la mesa de la coci­ parecer menos efectivas que otras claves previa­ na porque sólo ésta se codificó con la intención mente relacionadas con la huella. mento que demuestra esto. damos nuestras experiencias y accedemos a Este principio postula que para que una clave nuestra memoria haciendo uso de fragmentos sea útil. Después de la codifica­ tes. si la asociación entre la clave y el objetivo es recuerdo de las palabras objetivo. tiene que haber estado presente durante de esas experiencias que funcionan como claves la codificación y haber sido codificada con la para el resto. Por consiguien­ Las claves incrementaron de forma sustancial el te. En cam­ Hay otras maneras de demostrar este efecto. De hecho.8. porque mesa no se con las películas? En realidad. pasé frente al videoclub y me quedé mirán­ dolo fijamente. si te presento una frase como «El fase de codificación. es po- . según Tulving. por lo que no se asoció a la hombre afinó el piano» y a otra persona la frase película. que se codificó por la mañana junto a la la especificidad de la codificación es muy po­ mesa de la cocina. se me P rincipo de especificidad de la codificación: Cuanta olvidó devolver la película!». pero óptima para película. de la clave y la huella objetivo. Lo que tenía Thomson (1973) continuaron la investigación que recordar era la intención de devolver la pe­ para term inar demostrando que el efecto de lícula. el videoclub no estaba presente durante la Por ejemplo. En definitiva. fue con son más eficaces aunque. en apariencia. Un ejemplo podría ser la palabra silla acompañada La recuperación puede fallar si las claves son de la palabra clave pegamento (los participantes adecuadas pero débiles. sobre la mesa. tu compañero (Barclay. En un experi­ de entregarla. Aunque mesa sea un que asociar nuevas palabras a sus equivalentes asociado fuerte de silla. El ejemplo de arriba ilustra bien la idea del McCarrell y Nitsch. Tulving y Osler (1968) presentaron a sus participantes una serie de palabras para que las memorizaran. deoclub? ¡Debería haber sido la clave perfecta! ¿Y por qué fue la mesa de la cocina una clave tan efectiva. Bransford. Pero no todas las claves son igual memorizar vocabulario en otra lengua sabe de buenas. Además. Franks. Sin embargo. Cualquier persona que haya tenido que el recuerdo. las claves que se co­ rezca que debería haber sido una clave estupen­ difican específicamente con una huella objetivo da para recordar devolver la película. 1974). la película estaba tente. no me acordé de Conceptos clave devolver la película. Recuperación 199 día.3 Fuerza asociativa entre clave posteriormente tendrían que recordarlas. si las mesas no tienen nada que ver efectiva como pegamento. De ahí que aunque el videoclub pa­ huella deseada. Pero ¿por qué no más similitud haya entre las claves de recuperación disponibles y las condiciones durante la codificación. recor­ «principio de especificidad de la codificación». me acordé de devolver la película al ver el vi­ más eficaces serán las claves.

cer haberla visto antes). Sin embargo. C sona a su nombre a menudo no funciona. De forma si­ no sólo tiene efectos aditivos en la mejora de milar. como vampiro. Debe tenerse en cuenta que el pasa­ que es tan útil codificar la información de ma­ nera elaborada. Si te pidiera que nombraras una palabra que rima con papiro. más c hubiera ayudado alguien a buscar y que hubiera tarde. pero puede resultar im­ Hay datos que sugieren que añadir claves c posible recuperar su significado. Supongamos que me tulo 5. usarse para la recuperación. que hizo que no presta­ rar respuestas específicas. Una sideremos un ejemplo basado en la investiga­ C | posible razón por la que la caja no me recordó ción de Rubin y Wallace (1989). 14% para las semánticas. Fue la Si un recuerdo se codifica de forma muy débil. por muy gará a la huella objetivo. ogro. c correcta. como comentamos en el capí­ c porte. La elaboración genera asociaciones del material con muchas claves que pueden. intentar asociar la cara de una nueva per­ la recuperación. po). Con­ que dediquemos a codificar la asociación.4 Número de claves retiro. y el nombre. las palabras va­ fuentes de activación. combinación del pasaporte y la caja la que hasta una buena clave podría ser insuficiente evocó mi recuerdo. Consideremos el ejercicio que realizaste sobre el efecto «en la ce demostraron que la probabilidad de gene­ rar un ítem específico. En línea c añadir claves ayude a recordar.5 Fuerza de la huella recordar que lo guardé en la caja./ ( ( 200 Memoria ( sible que se haya memorizado la palabra del vación rápidamente y se recuperará con mayor ( otro idioma (p. disponer de las letras como claves adi­ era muchísimo más alta al presentar las claves ( cionales probablemente te ayudó a recordar. Que la otra persona me hubiera mostrado el pasaporte no me habría ayudado a 3.. Si intentaste recordar las puesta a una sola clave podría ser bastante c palabras pero no lo conseguiste. Hubiera pre­ ( guntado: «¿Dónde lo encontraste?». en sí mimo. podrías decir autogiro o C I 3. si no la indica que disponer de dos claves. a veces son multiplicativos. podrías ( saporte. pues uno es capaz de recono­ facilidad. Si te pidiera que ra la atención suficiente a la ubicación del pa­ nombraras alguna criatura fantástica. Suponiendo con lo que se ha descrito anteriormente. Sin embargo. es mucho más beneficioso de lo que espera­ vemos. puesto que hay dos buena que sea. si te pido c A veces. si la que la persona preste atención a ambas claves.. lo que ríamos sumando la probabilidad de recuperar ( a su vez depende del tiempo y la atención algo a partir de cada clave por separado. encontrado el pasaporte mientras yo estaba en c otra habitación. a la clave le resultará más difícil incre­ c nes en la memoria y esta activación se propa­ mentarla por encima de cierto punto. Tiene sentido pensar que para desencadenar su recuperación. decir unicornio. probablemente dirías vampiro. aquél aumentará su acti­ rían mucho en su frecuencia de uso en un idio­ ( . la recuperación mejora cuando se aña­ que digas un ser mítico que rima con papiro. respectivamente). Así. Ésta podría ser una de las razones por las c pero cuando lo vi dentro recordé lo que pasó de inmediato. aunque tuvie­ ras la sensación de que conocías la respuesta baja (p. u otras muchas. De forma similar.e. Por ejemplo. no habría funcionado como clave para ese recuerdo. huella objetivo parte de un nivel de activación c ambas activarán sus respectivas representacio­ bajo. al mismo tiem­ ( para que yo recordara dónde puse el pasaporte. Rubin y Walla­ c! den claves más relevantes. 19% para las de rima. ver la caja resultó insuficiente en conjunto (97% para la presentación de las claves semánticas y de rima. en res­ ( )I punta de la lengua». aunque La investigación sobre «doble señalamiento» c podamos reconocer la cara. el éxito en la recuperación depende ( de cómo se asocien las claves al objetivo. u otras muchas criatu­ ( ras. quienes estu­ c haber guardado allí el pasaporte puede ser la prisa que tenía en ordenar la casa antes de que diaron cómo proporcionar claves semánticas y de rima afectaba a la probabilidad de gene­ ( llegaran los invitados. a menudo.e.

los recuerdos no nos bombardean jetos. intenté muchas estrate­ miré la caja que lo contenía muchas veces. Por ejemplo. Un buen ejemplo del papel de las estrate­ existe otra posibilidad: tal vez la disposición gias de recuperación procede de un brillante mental con la que miraba la caja no era la ade­ estudio de Richard Anderson y James Prit. Esta perspectiva puede proporcio­ estrategia adoptada. quizá ria de unos estudiantes que. en vez de ir al estuviera tan obcecado con buscar el pasapor­ colegio. La historia contenía una biera intentado recordar los acontecimientos descripción de los objetos de la casa. Sus participantes leían la histo­ caja durante la búsqueda. como perro. las palabras de alta frecuencia se representan durante el segundo intento. Asimismo. se escondían en la casa de uno de los te que no me fijé lo suficiente en ella.e.6 Estrategia de recuperación peración.. Una interpretación es que adoptaron la misma perspectiva recordaron. como cluso busqué en ella. cuada. como esti­ casa. lete. que adoptaran el punto de vista de un Hay que tener en cuenta que aunque mu­ ladrón o de un comprador de pisos. y a los mirando hacia la caja. res­ estudiar una lista de palabras podría intentar re­ tringiendo nuestro recuerdo a los elementos cordar las palabras recorriendo el abecedario relacionados con él. tura. Si los materiales se organizan pectivas distintas. adoptando la misma perspectiva o la otra. el orden en que se recuerda un conjunto de ítems también puede hacerse de 3. En una chos de los estímulos que nos rodean en nues­ prueba de memoria posterior ambos grupos tra vida cotidiana están asociados con viven­ se acordaron de una cantidad parecida de ob­ cias pasadas. Además. acordaron de más objetos relevantes para ese nuevo punto de vista. los que la repetida exposición a ellas. el adoptaron la perspectiva distinta (p. se podría intentar recordar desde pers­ dos a cada letra. Es verdad que focalicé la atención en la chert (1978). Te pones los zapatos cada elementos relevantes para cada uno de los pun­ mañana. debido a de la primera prueba. los mismos ítems con niveles más altos de activación. la recuerdo de series de palabras o dibujos pre­ perspectiva de un ladrón después de. haber codificado y recuperado como la cantidad de tiempo que se dedica a su codi­ compradores de casas). otras son tunidad para rememorar los objetos de la conocidas pero se emplean menos. después de nar un esquema que guíe la recuperación. mi famoso pasaporte. podría estar débilmente asociada al pasaporte. las palabras de alta frecuencia Como era de esperar. el recuerdo mejoró por el mero cambio en la estrategia de recu­ 3. tal y como se comentó en el capitulo 5. inicial­ sentados individualmente varía en función de mente. Este estudio sugiere que podríamos adoptar un determinado punto de vista para La recuperación puede verse influenciada por la recordar. tal vez me habría ido participantes se les pedía. sin embargo. buena estrategia. significativamente se ficación. In­ gias para lograr recordar dónde estaba. Para maximizar el re­ mentalmente. Así. Si hu­ chicos protagonistas. ¿empiezo por los primeros de la serie o sigo el orden inverso? Respecto a Durante el contratiempo con mi pasaporte. a lo largo de la lec­ mejor. aunque había un sesgo a recordar los constantemente. Más interesante incluso es que compraste a pesar de que los zapatos sean una . utilizar esa misma orga­ al hablar del método de la entrevista cogniti- nización durante la recuperación sería muy va. Pues bien.7 Modo de recuperación forma estratégica. pero quizá no recuerdes cuándo los tos de vista. los participantes que se recuerdan mejor. en el capítulo 14. recuperando así los ítems asocia­ cuerdo. Volveremos sobre esta idea durante la codificación. Aunque la caja mis viajes recientes. Recuperación 201 ma: algunas palabras se caracterizan por una los participantes recibieron una segunda opor­ frecuencia muy alta. Sin embargo. 8. pero nunca me hizo re­ pensar en la última vez que vi el pasaporte en cordar haberlo guardado allí.

Los participantes aprendían listas de palabras que aparecían en el lado izquierdo o en el derecho de una panta­ 4. El contexto hace referencia la fase anterior y. y se Aunque hemos hablado de las claves de forma les pedía que realizaran una o dos posibles ta­ general. en qué lado de la a las circunstancias en las que un estímulo se pantalla había aparecido. Los dos últimos casos son recuerdos ta que cada palabra era precedida por una clave episódicos. la recuperación se beneficia del tración muy curiosa de esto se encuentra en un hecho de crear la configuración mental ade­ estudio reciente de Herrón y Wilding (2006). que en algunos casos es ne­ especifican las condiciones bajo las que algo cesario que nos encontremos en el estado determinado se codificó. la precisión y la rapidez de cuperación. merece la pena hacer hincapié en un reas con cada palabra. experiencias previas que mental. En los ensayos episódi­ tipo de claves bastante importantes: las «cla­ cos debían decidir si habían visto la palabra en ves contextúales». para que ésta sea efectiva es nece­ su ejecución mejoraba con cada ensayo. águila) rencia del recuerdo específico de haber visto — una tarea que no requería recordar lo que ha­ un pomelo en el mercado o esa palabra en esta bían visto antes— . la enorme cantidad de claves que nos rodean. incluyendo.e. es necesario especificar la corteza frontal derecha — área involucrada en fracción de pasado que pretendemos recordar. Después se les presentaban estas mismas palabras mezcladas con palabras nuevas. El contexto el tipo de evaluación a realizar. serías capaz de recordar el episodio Conceptos clave si quisieras. que nos permita recordar nuestro pasa­ do (Tulving. Coincidirás conmigo en que el mánticos debían decidir si la palabra aludía a conocimiento general sobre el pomelo se dife­ un objeto capaz de moverse solo (p. ve influenciada por el contexto. El registro de la espacio-temporal del supermercado incluye actividad cerebral durante los 4 segundos de el entorno del mercado al que vas los martes. claves de la memoria episódica. Según la investigación sobre el modo de re­ cas consecutivas. cuada. bral durante la recuperación.. por tanto. de ser así. Cuando recordamos cerebral positiva relativamente mayor en la de forma intencional. Si no restringes la ticipantes realizaban varias decisiones episódi­ recuperación al contexto del día en cuestión po­ . y que les avisaba sobre momento en que tuvieron lugar. el control atencional— cuando las personas se Si tu compañero de piso te pregunta si tiraste la preparan para la recuperación. Además encontraron que cuando los par­ en las que sacaste la basura. o en el «modo de recupera­ el lugar y el momento del evento. en sario adoptar una configuración cognitiva que consonancia con la idea de que hace falta tiem­ asegure que los estímulos se procesen como po para «cogerle el punto» a la recuperación. por ejemplo. Una demos­ En definitiva. posi­ blemente. o marco de forma espontánea. 1983). ción». en los ensayos se­ ha codificado. M odo de recuperación: Estado cognitivo. una tarea realizada por la corteza pre­ quienes midieron la actividad eléctrica cere­ frontal derecha. Claves contextúales: Claves de recuperación que Parece. Claves contextúales lla. preparación para la decisión permitió observar por ejemplo. que orienta a una persona hacia el acto de pretendíamos recordar. si había un patrón neural distintivo asociado La recuperación de la memoria a menudo se al hecho de prepararse para la recuperación. Es importante tener en cuen­ página. no te está pidiendo con la preparación previa a la decisión semán­ que recuerdes todas y cada una de las ocasiones tica. en comparación basura un determinado día.202 Memoria clave perfecta para ese evento y de que. es más sorprendente recuperación y asegura que los estímulos se que no siempre terminemos recordando dada interpreten com o claves de recuperación. caracterizados por el lugar y el que duraba 4 segundos. mental adecuado. a veces inten­ Herrón y Wilding encontraron una actividad cionalmente y a veces no. Aunque a menudo nos recuerden.

Recuperación 203 drías recordar cualquiera de los episodios de 5. . Esas prue­ Conceptos clave bas reflejan diferentes situaciones de la vida co­ tidiana. Bjork. los procesos de memoria. a memoria de forma intencional. sino que también inclu­ tas pruebas requieren el contexto como clave. la vida deja su huella en nuestra arcilla rante la recuperación. que se refiere al conjunto es­ plo. en las situaciones de recuerdo maneras. El recuerdo libre simula las situa­ diente del contexto. una de las claves que pantes que recuperen su pasado se conocen operan durante la recuperación es el contexto como «pruebas de memoria directas o explíci­ espaciotemporal del evento que se pretende tas» (Schacter. Richardson-KJavehn y recordar. El recuerdo libre es la textofisiológico alude al estado farmacológico/ prueba que más depende del contexto como cla­ físico en el que estaba el sujeto (p. es­ texto espaciotemporal. junto entero de elementos estudiados sin otras También es posible considerar el contexto cog. Por tanto. bajo la ve. seamos conscientes de ello. y en la selección de las estrategias du­ A diario. aunque no fico. En quiera. son ejemplos de ta­ estudiar la memoria. mental. el objetivo es recordar cosas muy es­ ejemplo intentamos recordar conscientemente pecificas. El resultado de esto: un compañero de piso Las pruebas en las que se les pide a los partici­ enfadado. ye otros aspectos. cuando por menudo. estaríamos realizando una tarea de re­ nuestra última sección sobre memoria depen­ cuerdo libre. claves externas y en cualquier orden. Por ejem­ nitivo o mental.. 1987. pero sin ser conscientes de ello lo somos. Las claves contex­ los elementos de la lista de la compra que he­ túales también desempeñan su papel en las ta­ mos dejado en casa y hasta contestar a la pre­ reas de recuperación que se suelen utilizar para gunta «¿Qué hiciste hoy?». como clave.8. no podría consistir en proporcionar un asociado de planificamos ser influenciados por nuestra me­ una palabra antes estudiada. mientras que el con­ gias de recuperación.e. En los estudios de laboratorio esto lo que sucedió en el pasado. en la cantidad de informa­ cional en que una persona se encontraba cuan­ ción a recuperar y en la implicación de estrate­ do el episodio tuvo lugar. o su letra inicial moria. si después de haber estudiado veinticinco pecífico de conceptos sobre los que se ha pen­ palabras se intenta recordarlas en un orden cual­ sado en un momento cercano al evento. Las pruebas de recuerdo con claves Los psicólogos han diseñado distintos procedi­ mientos para estudiar la recuperación tal y como se desarrolla en estas circunstancias. Recordar quién estuvo en la fiesta anoche. Tareas de recuperación es sensible a las habilidades individuales en la organización de la información durante la codi­ ficación. y estas huellas nos influyen de muchas En cambio. analizaremos cómo todos ciones cotidianas en las que hemos de generar esos tipos de contexto pueden limitar lo que mucha información sin seguir un orden especí­ recuperamos de nuestro pasado. porque las personas deben recuperar un con­ influencia de ciertas drogas o del alcohol). Dado que se les dice a las perso­ El concepto de contexto no se limita al con­ nas que recuerden experiencias específicas. A veces somos usuarios de nuestra con claves se cuenta con pistas adicionales y. El recuerdo libre también necesita el uso de estrategias para generar las respuestas en algún orden. El estado de ánimo de un Las pruebas directas varían en el número de cla­ evento es el contexto referente al estado emo­ ves proporcionadas. reas de recuerdo libre. y las diferencias entre los resultados Pruebas de memoria directas o explícitas: Cualquier encontrados con estos métodos nos han aporta­ prueba para evaluar la memoria que solicita do importantes lecciones sobre las estructuras y abiertamente que se recuperen eventos pasados. Otras veces.1 Pruebas directas de memoria ir a tirar la basura y decir que sí erróneamente. Asi que esta prueba 5. 1988).

Hay muchos supuestos casos de tienda fuiste hoy. pero suele haber una «historia fal­ Cuando era una niña. querir memorización o recuperación. ¿Pue­ complementa con más detalles que focalizan den los recuerdos influimos sin que seamos la búsqueda.2 Pruebas indirectas de memoria el objeto al que se refiere es animado — una tarea sobre la que no se suele sospechar que En un caso legal muy famoso. prime­ ro los participantes codifican una lista de palabras. pero se cordando un trabajo similar ya existente. Para cada palabra podrían decidir si 5. Keller no era consciente de lo que es­ pecíficos en respuesta a una clave. dado que simplemente requieren una te percatas de que la solución aflora más fácil­ decisión: ¿viste este estímulo en alguna oca­ mente porque has leído algo sobre los pomelos sión? Si después de pedirte que estudies un con­ ese mismo día. si lo viste o no en la lista que ponen de manifiesto que esta influencia es original. de los Chiffons. miran­ Las tareas indirectas miden la influencia de do hacia una fila de sospechosos. Posteriormente. que se consideran medi­ cuentes. en realidad.. el recuerdo con conscientes de ello? claves resulta más sencillo que el recuerdo li­ Pues la verdad es que nuestras experiencias bre. Un ejemplo especialmente significati­ das de memoria implícita (Schacter. Recordar taba haciendo y la experiencia fue muy traumá­ quién te llevó a la fiesta de anoche o a qué tica para ella.204 Memoria pretenden simular las situaciones en las que cuento que le leían a Hellen cuando era muy debemos recuperar un ítem o experiencia es­ pequeña. Estas me­ reconocimiento pueden ser de dos formas: muy didas tienen una característica muy especial y dependientes del contexto o muy poco depen­ es que intentan eliminar. Con frecuencia. que gador al administrar la tarea. Mientras re­ pruebas directas de memoria más sencillas de suelves el anagrama para la palabra «pomelo» realizar. es el del testigo que. 1987. para cada ítem. Tu ejecución en una tarea (reso­ junto de veinticinco figuras o palabras. Harrison perdió el caso. por ejemplo. Bright Tunes Mu­ más tarde se realice una prueba de memoria. En un tí­ pico experimento de memoria implícita. testimonio ocular). cuenta. cualquier rastro de re­ poco más adelante. Ri- vo. George Harrison. te estaría administrando una prueba de posible. que analizamos en el capítulo 14 (sobre el chardson-Klavehn y Bjork. 1988). sin que nos demos peración. que encuen­ Las tareas de reconocimiento suelen ser las tras un anagrama en el periódico. te pre­ lución de anagramas) se ha beneficiado de la sento los veinticinco ítems entremezclados con experiencia previa aunque no intentaras recupe­ otros veinticinco nuevos y te pido que me indi­ rar el pasado. debe decir si experiencias previas sin pedir directamente al alguno de ellos cometió el delito. Hellen Keller fue acu­ sa» que cubra el verdadero interés del investi­ sada de plagio por su novela The frost King. desde el punto de vis­ dientes de él. Veremos esto con más detalle un ta de los participantes. Supongamos. indirectas. Hay muchos tipos de pruebas te la canción. los participantes llevan a cabo guitarrista de los Beatles. pirro) y los participantes deben . está re­ disponer del contexto como clave. puede realizarse sin necesidad de recordar algo aunque insistió en que no copió conscientemen­ específicamente. Las tareas de sujeto que recuerde esa experiencia. son ejemplos de recuerdo criptomnesia.e. The frost fairies. en los que una persona cree que con claves. Estos ejemplos representan pruebas in­ reconocimiento. Estas pruebas son muy fre­ directas de memoria. Son muchas las demostraciones ques. fue demandado por una tarea que emplea algunas de las palabras plagiar porciones considerables de la canción de la fase anterior mezcladas con otras nuevas. sió contra Harrisongs Musió. En una tarea de guardaba un parecido impresionante con la no­ decisión léxica se presentan palabras y no-pa- vela de Martin Canby. y no depende tanto de estrategias de recu­ nos influyen con frecuencia. El recuerdo con claves requiere está creando algo nuevo y. un labras (p. He ’s so fine. y usarlas en la can­ En ella se pide a los sujetos que hagan algo que ción M y sweet Lord.

quizá mediante la propagación de la pruebas explícitas. a los participantes se les presentan pala­ test visual) puede reducir los beneficios ob­ bras de forma muy breve (p. lo más rápidamente posible. sería más pro­ de palabras y vistas antes que de palabras nue­ bable que dijeras águila en la categoría pája­ vas.. como figuras o tulo. los parti­ rías como te sea posible — una medida conoci­ cipantes lo hacen mucho mejor cuando se trata da como fluidez conceptual— . La tarea consiste en nombrar la palabra algunas pruebas indirectas miden la influencia presentada. Aunque muchas de estas pruebas se lisegundos).. Sí se diferencian. Por ejemplo.e. sin embargo. En una tarea de identificación per­ estudio y la de test (codificación auditiva y ceptiva. directas e indirectas. durante 30 mi. Por ejemplo.1 Tipos de tareas de recuperación.e. los sujetos tienen que producir rigidas conceptualmente. y se conocen como pruebas indirectas di­ bras (p o ____ ). a menudo el activación. están dirigidos perceptualmente). en la perceptiva ¿Qué diferencia hay entre las pruebas indi­ identifican con más precisión las palabras difí­ rectas y las directas? No necesariamente se ciles de ver y en las de fragmentos completan diferencian en los mecanismos fundamenta­ mejor las palabras. De forma sistemática.. las pruebas indirectas pro­ sonidos. Recuperación 205 Tabla 8. aunque no sean conscientes de la relación ros que si no hubieras leído antes esta palabra con la fase anterior: en la tarea de decisión léxi­ en este capítulo.8. una fila de X) para que resulte difícil mulo (es decir. tapándolas con una máscara vi­ centran en las cualidades perceptivas del estí­ sual (p. En las pruebas de compleción de de experiencias previas en tareas conceptua­ fragmentos (p. Por ejemplo. verlas. ca se les responde más rápido. si cada entre la codificación y la prueba: un cambio secuencia de letras forma una palabra legal en en la modalidad perceptiva entre la fase de el idioma. servados. la ejecución porcionan claves que inician un proceso de presenta características que se diferencian recuperación que accede a la huella de expe­ notablemente de las que se observan en las riencia. que generes tantos miembros de estas catego­ En todas estas pruebas (tabla 8. p _ m _ l J o iniciales de pala­ les. si te la primera palabra que les venga a la cabeza y presento unas categorías semánticas y te pido que encaje con las letras. utilizadas para estudiar la memoria explícita e implícita en el laboratorio Tarea Tipo de prueba Ejemplo de instrucciones para la recuperación Recuerdo libre Directa/explícita «Recuerda los ítems estudiados en cualquier orden» Recuerdo con claves Directa/explícita «¿Qué palabra estudiaste junto con salto?» Reconocimiento por Directa/explícita «¿Qué estudiaste: ballet o monje?» elección forzada Reconocimiento sí/no Directa/explícita «¿Estudiaste ballet?» Decisión léxica Indirecta/implícita «¿Ballet es una palabra? ¿Mojne es una palabra?» Compleción de Indirecta/implícita «escribe las letras que faltan para formar una palabra: fragmentos de palabras b — / — e —» Compleción de inicio Indirecta/implícita «Escribe las letras que faltan de forma que encajen: de palabras bal----------» Fluidez conceptual Indirecta/implícita «Di todos los tipos de baile que conozcas» decidir. en beneficio es sensible a la similitud perceptiva que las pruebas indirectas no requieren recor- . Existen pruebas similares les que describimos al principio de este capí­ para otras clases de estímulos.1).e.

Tras bajar las indirectas m uestran que las huellas de nues­ escaleras. en mi brieli. que no pueden recordar algo al cabo tos de los que puede depender la memoria. o cognitivo que caracterizan la recuperación se La facilitación por repetición se suele consi­ corresponden con los de codificación. Las pruebas casa. que volví arriba.206 Memoria dar algo pasado. la forma de recuerdo Implícito. fisiológico Ochsner. véase Ga. a mi despacho. En efecto. y me vino a la . Esta influencia inconsciente no implica que las 6. utiliza el campo. 1992b. la memoria explícita se basa en represen­ taciones adicionales del contexto en el hipo­ Cuando la gente recuerda su pasado. y decidí prepararme un té. derar un ejemplo de que nuestro pasado pue­ de influimos de m anera inconsciente. De he­ en la recuperación episódica cho. Chiu y Yp. A pe­ de un encuentro previo con ese mismo estímulo. contexto». Todo esto debería llevamos a ser más alguna razón y que ésta se encontraba en la co­ comprensivos con George Harrison y Hellen cina. Aun asi. Una tarde estaba sentado en mi despacho. Las prue­ el lugar y el momento deseados. para una revisión). de unos instantes. fisiológico. El hecho de que en la amnesia haya problemas con la memoria explícita pero la memoria im­ plícita permanezca intacta. y que más tarde deseas recordar esa expe­ Quizá sea natural preguntarse si esta in­ riencia en otro sitio o bajo un estado de ánimo fluencia es realm ente inconsciente. un fenómeno que se conoce observado en el recuerdo cuando los contextos como «facilitación por repetición» (véase espacíotemporal. 1998. no se engaña a todo el mun­ tre el contexto actual y el de lo que estamos do. se usan intencionalmente. ha permitido cam­ 6. Existen diferentes tipos de contex­ nésicos. así que el contexto no se uti­ Conceptos clave liza de forma intencionada como clave. experiencia reciente con el estímulo mejora Memoria dependiente de l contexto: Beneficio la ejecución. 1998 para una revisión). de estado de ánimo. Tal vez distinto. como veremos a continuación en la contexto para focalizar la recuperación hacia sección sobre recuperación y cerebro. Los pacientes am. Facilitación p o r repetición: Mejora en el como las letras de la palabra o los fragmentos procesamiento de un estímulo com o consecuencia de una figura. ¿Habría alguna diferencia con el he­ las personas se dan cuenta de que se les está cho de intentar recordarla en el mismo lugar o evaluando sobre el material que vieron con an­ bajo el mismo estado emocional que durante la terioridad y entonces recuerdan intencional­ codificación? La verdad es que la similitud en­ mente. La importancia huellas de memoria a las que se accede me­ diante pruebas indirectas sean idénticas a las del contexto incidental que subyacen a la memoria episódica. una sar de la ausencia de claves contextúales. pero fui incapaz de recordar cuál era. sólo las claves presentadas directamente. Así Keller. Más bien. incluso cuando las personas ma­ tratando de recordar es importante. Pero ¿puede el bas indirectas se diferencian tanto por la au­ contexto influimos sin que lo pretendamos? sencia de claves contextúales como por el Supongamos que viviste una experiencia en un contenido y la ubicación neural de las huellas entorno o bajo un determinado estado emocio­ a las que acceden.1 Memoria dependiente biar la forma en que los psicólogos ven la me­ del entorno físico moria: la memoria se considera compuesta de distintos sistemas (Squire. nal. Sabía que habia bajado por lo. me encontré en la cocina preguntán­ tras experiencias pueden influirnos sin saber­ dome qué hacía allí. un fenóme­ nifiestan no ser conscientes de la conexión hay no conocido como «memoria dependiente del beneficios en la ejecución. muestran una ejecución per­ como el entorno físico o el estado emocional o fectamente normal en las pruebas indirectas.

En un prim er momento esperaba dos cambios de habitación. chaban cuarenta palabras no relacionadas Duncan Godden y Alan Baddeley exploraron bien en la playa. bien a tres metros bajo el agua. Terminó mandando a los bu­ blece el contexto espacial en el que se codificó zos con grabadoras para que comentaran la algo. los buzos eran evaluados en el mismo y Baddeley. Hace algunos años. descubrió que los buzos olvidaban ración cuando bajé a la cocina que fue diferente gran parte de la información sobre lo que ha­ en mi despacho? Volver al lugar original resta­ cían los peces.3 Las palabras aprendidas y puestas Efecto del contexto ambiental en la recuperación a prueba en el mismo contexto (los datos representados por los puntos que se encuentran en la parte superior del gráfico) se recuerdan mejor que las que se estudian y prueban en contextos diferentes (mitad Inferior del gráfico). Lugar de recuerdo cabeza: quería un té. Godden y Baddeley diseña­ Los efectos de memoria dependiente del ron un experimento en el que los buzos escu­ contexto son frecuentes. ¿Qué pasó con la recupe­ embargo. ban.3. . que se Baddeley sobre los efectos del frió en los bu­ muestran en la figura 8.8. este fenómeno en relación con un problema Después de haber escuchado las cuarenta pala­ aplicado. Experimentos previos de entorno o en el otro. y eso parece que ayuda a su recupera­ actividad de los peces mientras la observa­ ción. palabras y porcionaran los buzos al salir del agua. Esto lo confirmó un amigo suyo. fueron muy claros: zos sugerían que el entorno submarino puede el material aprendido bajo el agua se recorda­ inducir fuertes efectos de dependencia del ba mejor bajo el agua y el material aprendido contexto. 1975). inclui­ de una red. Intrigados. Recuperador) 207 Figura 8. sin caras. el entrenamiento de buzos (Godden bras. y con muchos poder contar con la información que le pro­ tipos de estímulos. como figuras. Los resultados. Datos de Godden y Baddeley (1975). a en tierra se recordaba mejor en tierra. Resul­ cargo de un equipo de buzos que observaban tados parecidos se han encontrado con mu­ la conducta de los peces al entrar o escapar chos otros cambios de contexto físico.

bien mientras pedaleaban a una velocidad cho codificado en un contexto significativa­ que les hacía alcanzar las 120-150 pulsaciones mente distinto. cuanto más deprimida . Good- win estudió este efecto utilizando una amplia 6. Se han obtenido re­ sultados similares con otras drogas. en los que no se ha pensado durante años. al contexto ambiental depende de la atención desaparece si se usa una prueba de reconoci­ que se le presta al entorno físico durante la co­ miento.3 Memoria congruente gama de pruebas y encontró que. prendentemente. Eich ciones sobre memoria dependiente del contex­ (1980) demostró de manera convincente que la to y llegaron a algunas conclusiones importan­ dependencia del estado se observa sólo cuando tes. Por tanto. el mero hecho de produce memoria dependiente del estado. bien mientras dependiente del contexto. después de mucho tiempo. Parece que el estado interior del parti­ dificación. Sor­ ubicación y otros detalles. lo recuerdan. Por tanto. Tras un descanso. un la memoria. y de mucha utilidad. la marihuana (Eich. los efectos ítem para su reconocimiento. genera la plo interesante de esto procede de un trabajo de sensación de estar desbordado por recuerdos Christopher Miles y Elinor Hardman (1998). de examen en la bicicleta estática o en la cinta sin win y colaboradores (1969) comentaron algu­ fin deberían tomar nota de esto. tras están ebrios son incapaces de recordar dónde los pusieron cuando están sobrios. Por en el que estudiaron si el ejercicio aeróbico último. Los estudiantes que leen su material efecto llamado dependencia del estado.208 Memoria Smith y Vela (2001) revisaron las investiga­ cafeína. Algo que po­ tado también se producen con cambios fisioló­ dría explicar por qué volver a la casa de la in­ gicos que suceden de forma natural. cuan­ do vuelven a estar ebrios. como el Si se le pide a una persona deprimida que re­ óxido nitroso. en general. Good. Los reinstaurar mentalmente el contexto reduce participantes debían aprender una lista de pala­ de forma considerable los efectos de memoria bras presentadas auditivamente. tenderá a pacientes. si se está estaban cómodamente sentados en una bicicle­ intentando recuperar una experiencia o un he­ ta. pedían a los par­ imaginar los elementos del contexto físico de ticipantes que realizaran una tarea de recuerdo codificación. su libre en reposo o mientras pedaleaban. algunos as­ Los efectos de memoria dependiente del con­ pectos de nuestro estado fisiológico se codifican texto también se producen cuando cambia el incidentalmente como parte del episodio y re­ estado interno de la persona. Un principio general es que la sensibilidad la memoria se evalúa con pruebas de recuerdo. pero si se facilita el acceso presentando el efectos del contexto. por ejemplo debi­ crear ese estado durante la recuperación ayuda a do al consumo de drogas como el alcohol. Por otro lado. 1980) y hasta la evocar cosas tristes. a menudo resulta beneficioso por minuto. Focalizar la atención hacia uno cipante ayuda a acceder a la huella de memo­ mismo durante esta fase reduce o elimina los ria. como los objetos que había. En una revisión al respecto. Las personas deportistas que necesiten recordar en el campo alcohólicas que esconden bebida o dinero mien­ de juego lo que aprenden fuera. Un ejem­ fancia. lo y memoria dependiente que se aprende cuando se está ebrio se recuer­ del estado de ánimo da m ejor en ese estado. tan conforme se incrementa la demora entre la Los efectos de memoria dependiente del es­ codificación y la recuperación. la búsqueda es de memoria dependiente del contexto aumen­ innecesaria. al igual que los nos datos clínicos sobre esto. los participantes que recorda­ ron las palabras en el mismo estado cardiovascu­ lar — en reposo las dos veces o haciendo ejerci­ cio las dos veces— recordaron un 20% más de 6. usado a veces para anestesiar cuerde sucesos autobiográficos.2 Memoria dependiente del estado palabras que quienes cambiaron de estado entre la codificación y la prueba.

es conveniente no tomar decisiones precipitadas si se está bajo un estado emocional muy intenso. los pensamientos. como suele ocurrir en los casos la codificación se agregue accidentalmente a de depresión (Clark y Teasdale. Du­ eventos neutros y termine actuando como rante los momentos tristes del día estas perso­ contexto incidental. Además. y el estado de ánimo durante la recuperación. ducir recuerdos felices. dados sí mismo. la codificación o está deprimida es probable que recuerde episo­ la recuperación tenían lugar. y no tan­ que los participantes realicen juicios sobre afir­ to de la congruencia entre lo que se recuerda maciones frases tristes o alegres (Velten. Cuando se sienten tristes. Si una persona formaba cada participante).4 Memoria dependiente Si estás enfadado con alguien. indepen­ nos deprimentes y a que consideren los aspec­ dientemente de si el evento recordado era. calle). y los concep­ Si bien los fenómenos de recuerdo con­ tos a los que se les ha prestado atención durante gruente con el estado de ánimo son m uy inte­ la codificación y la recuperación. Para poder hablar de nas presentaban menos probabilidad de pro­ «memoria dependiente del estado de ánimo». no suponen una demostración de la riencias desagradables. Se han obtenido resultados es preciso demostrar que la facilidad con la similares con participantes normales. 1982). lo que ex­ determina la probabilidad de recuerdo es la plicaría su depresión. Los enfoques los eventos evocados dos días antes era mejor cognitivos para el tratamiento de la depresión cuando el estado de ánimo durante la prueba ayudan a las personas a acceder a recuerdos me­ correspondía con el de codificación. 6. lo más probable del contexto cognitivo es que recuerdes cosas negativas de esa perso­ na. El estado de ánimo lo indu­ ces si se está feliz y recuerdos tristes si se está jeron presentando música alegre o triste a los triste.e. Dawn Macaulay y más lentos a la hora de evocar recuerdos ale­ Lee Ryan (1994) encontraron pruebas a favor gres (Teasdale y Fogarty. El hecho de que a las personas con un participantes mientras pensaban en cosas estado de ánimo melancólico les resulte más di­ agradables o deprimentes. cluye las ideas. Así. moria congruente con el estado de ánimo. y esto contri­ trabajo encontraron que el recuerdo libre de buye a mantener su depresión. 1968). Se induce un estado de ánimo haciendo codificación y el de la recuperación.. en la fase ración. Recuperación 209 esté. barco. en tos más positivos de sus vidas. de valencia emocional positiva. Ésta hace refe­ una clave (p. Parece sensato . ya que el elemento fundamental que tienen de verdad vidas más tristes. No es que el estado de ánimo durante largo del día. aunque tengas disponibles muchos recuer­ El contexto interno de una persona también in­ dos positivos sobre ella. de la memoria dependiente del estado de áni­ Lo que acabamos de mencionar presta apoyo mo cuando pidieron a unas personas que re­ a la idea de la «memoria congruente con el es­ cordaran sucesos de su pasado en respuesta a tado de ánimo» (Blaney. los participantes son En este sentido. 1986). más rápidamente recordará esas expe­ resantes. Indujeron a los rencia a que resulta más sencillo recordar cosas participantes a un estado de ánimo agradable que tienen una naturaleza emocional similar al (A) o desagradable (D) durante la codifica­ estado de ánimo que se tiene durante la recupe­ ción y. 1979). es más fácil recordar sucesos feli­ de recuperación. de nuevo dos días más tarde. Una vez consegui­ fícil recordar cosas agradables podría ser parte do el estado anímico relevante (de lo que in­ del problema de la depresión. 8. los evidentes sesgos de recuperación de la me­ neutra o negativa. Eric Eich. utilizando que algo se recuerda depende de la coinci­ un procedimiento conocido como la técnica de dencia entre el estado de ánimo durante la Velten. Los autores del dios desagradables de su pasado. Desde luego eso po­ dependencia de la memoria del contexto in­ dría pasar porque las personas con depresión cidental. Un estudio evitó este coincidencia entre la naturaleza emocional problema seleccionando pacientes cuyo nivel de lo que se recupera y el estado de ánimo de depresión fluctuaba sistemáticamente a lo actual.

de habla ruso) en respuesta al 64% de las claves. 1978 el material. y se que hablamos en un momento determinado proporcionaron palabras clave en el idioma en — algo que. Otros estudios han replicado moria reconstructiva» se refiere a ese aspecto los hallazgos de estos autores. extendiendo los activo e inferencial de la recuperación. fica la memoria retrospectiva con el siguiente Marian y Fausey (2006). y del contexto lingüístico a influir sobre a qué re­ viceversa. los participan­ vivirán sus colegas que no hagan lo mismo tes generaron recuerdos rusos (es decir. a la vez. Cuando se recrea algo que está al límite de la accesibilidad. en respuesta a estas palabras los suje­ de la población mundial— . el contexto cognitivo incidental favorece la pectos de la experiencia y. historia) si se les pone a prueba en el mismo idioma en el que estudiaron Noviembre. el color azul estaba muy pre­ Conceptos clave sente en su mente. a veces dos modos lingüísticos en los que los recuerdos la recuperación se ve implicada en recordar se producen y se almacenan. afectaría a gran parte cuestión. los estu­ tos debían recordar algún suceso de algún mo­ diantes que pretendan salir a cursar estudios a mento de sus vidas. cuando la entrevista se realizaba en inglés. A diferencia de la dependencia del estado cuerdos se accede más fácilmente. ha aprendido en un estado de ánimo especifico inglés que contaran historias sobre sus vidas en (positivo. Pode­ resultados al recuerdo de material académico e mos hacernos una mejor idea de lo que signi­ incluso al conocimiento semántico en general. Observaron que cuando la países extranjeros se enfrentarán a retos que no entrevista se desarrollaba en ruso. no afecta al recuerdo de eventos neutros. por ejemplo. Una ilustración de esto puede verse en traba­ Memoria dependiente del estado de ánim o: Tipo de jo de Viorica Marian y Ulric Neisser (2000). Se encontró el patrón opues­ 6. Po­ uno de ellos al hablar en un determinado idio­ dríamos ser capaces de recordar ciertos as­ ma.e. Es fascinante pensar que es posible hacer Me encuentro en el andén de la estación de tren y veo una que partes enteras de nuestras vidas —tanto re­ cara que me resulta familiar. Sugieren que los bilingües tienen huella intacta de memoria. ción (p.210 Memoria suponer. negativo o neutro) se recuerda mejor si se respuesta a unas palabras. de ánimo. decido averiguar si puedo re­ cuerdos personales como conocimiento gene­ cordar de quién se trata. encontra­ relato que Alan Baddeley escribió pocos días ron que los bilingües se caracterizaban por una después de que aconteciera el suceso al que mejor ejecución a la hora de recordar informa­ se refiere. recuer­ —retos que se extienden más allá del mero domi­ dos cuya experiencia tuvo lugar en un contexto nio de un nuevo idioma. En cada una de ellas ral— sean menos accesibles a causa del idioma sólo se empleaba uno de los dos idiomas. Marian y Neisser proponen que el contexto Hasta ahora hemos considerado la recupera­ lingüístico actúa como otra forma de contex­ ción como el proceso de llevar a la mente una to incidental. la mitad de la sesión se desarrollaría en inglés y la otra mitad en ruso. efecto dependiente del contexto por el que lo que se que pidieron a un grupo de bilingües ruso.. de ser cierto. El término «me­ modo lingüístico. ¿Puede el contexto cognitivo Memoria congruente con el estado de ánim o: Sesgo general en el que se codifica una experiencia in­ en el recuerdo que se hace evidente cuando un fluir en nuestra habilidad para recuperarla pos­ estado de ánimo negativo facilita que los recuerdos teriormente? Un ejemplo de esto es la tendencia negativos sean más accesibles que los positivos. los participantes generaron recuerdos rusos sólo ante el 35% de las claves.5 Memoria reconstructiva to en el caso de los recuerdos ingleses. Dicho eso. el . Se les especificó que está en ese mismo estado. que durante el periodo azul de Picasso. Me vienen a la cabeza dos cosas. por ejemplo. Sin embargo. química. vernos recuperación de los recuerdos adquiridos en ese obligados a «imaginar» otros.

como el hecho de que . se me aparece Cárter. Creo que fue así. dad. Nada. Le llamé y le pregunte: «¿Estabas esperando el tren tendían a afirmar haber visto frases como: «Era de las 14:36 el martes pasado?». cuando lo que las personas creen recordar. Segundo. sus padres decidieron hacer algo al respecto. Estas inferencias pueden llevamos a con una habitación oscura con libros. Estos errores no viene a la mente la información adecuada. en que no estoy del todo seguro. No existía ninguna he recordado su apellido.. sin razón aparente. Recuperación 211 ) nombre Sebastian y que tiene que ver con niños. no estamos recordando. aunque no puedo recordar su apellido. que el hombre se llama Sebas­ mento. haber oído hablar de He­ Esta experiencia ilustra varias cosas impor­ len Keller justo antes de la prueba activó el co­ tantes. Carol seguía siendo imposible de tratar. que sugiere inferencias plau­ Waugh. apa­ recieron asociaciones que podrían haberse re­ Memoria reconstructiva: Proceso activo e ¡nferencial chazado. a la otra mitad no se le ) Consulto la guía telefónica. Cuando cumplió los ocho años. parece que cogemos los fragmentos de infor­ mación y los usamos como un detective usaría Conceptos clave una pista. pero sé que vive en final. No me cabe duda de que le he ) Era salvaje. para que lo leyeran y estudiaran: tian. Encontraron que los participantes ) espero no haberme equivocado. aun­ decía que la historia sobre Carol Harris era. terca y violenta. Tengo la Sebastian Cárter trabajaba como editor y la impresión de que Sebastian puede ser una buena clave. así como que es editor. Éste es un claro ejemplo de la in­ Sebastian y su asociación con el cuidado de los fluencia de las inferencias reconstructivas sobre niños son un ejemplo de eso. El nombre rimentado. ni el nombre de la calle en la que ) institución adecuada para tratar su problema en su país. a su vez. llevándoles a recuperación automáticos con los que la infor­ creer que recordaban algo que no habían expe­ mación emerge sin razón aparente. Al vive. identificado. Sebastian. la débil asociación con de recuperación por el que se rellenan los espacios los niños produjo canguro y luego una imagen en blanco de la memoria a partir de las experiencias clara de la casa de los Cárter. En el caso de la clave Sebastian. muda y ciega». Cárter aparecía en Oxford que creían que era la historia de Helen Keller Road. en reali­ suficientemente claro como para permitir buscar más. pero imagen de la impresora de su casa. cuando en realidad no las vieron. Si tuvie­ ra que adivinar. Recuerdo haber visto una Carol Harris fue una niña problemática desde que nació. Era él. la de Helen Keller (sorda y ciega desde Cárter. el nombre de su mujer. Estoy seguro de que es así y la infancia llegó a ser una de las mujeres más me reitero en la idea de que su nombre es Sebastian Cárter. No tengo ni idea de su apellido. diría que vive en Oxford Road y que es mi Los participantes realizaron una prueba so­ compañero quien vive en Windsor Road. Primero. sin la prueba. se me vino a la cabeza interesante. Después de todo el esfuerzo dijo nada. que vive en una ) calle cuya ubicación creo conocer y en una casa que puedo visualizar fácilmente. respetadas en el mundo). imprenta en una habitación. seguramente hay procesos de nocimiento que tenían sobre ella. de Evelyn nocimiento previo. la lógica o los objetivos. Esto.8.. Intento acordarme bre el texto una semana después. en la que Sebastian no vive. en una de estas calles. Un compañero mío vive taron a un profesor particular para su hija Carol. sorda. Dooling y Christiaansen (1977) pro­ niñera y entonces recuerdo que ambos éramos miembros de porcionaron a los participantes el siguiente frag­ ) un grupo de padres canguro. Luego lo asocio con Penny realidad. Contra­ Oxford Road o en Windsor Road. Justo antes de de su apellido una vez más. Entonces. previas. pero nada que sea lo creer que estamos recordando algo que. Se me viene a la cabeza una imagen La necesidad de Carol Harris de contar con ayuda profesional J clara de su salón y que contiene libros finamente encuader­ > nados. generó más información. todo lo que logra evocar es una asociación con ositos de La reconstrucción se basa a menudo en el co­ peluche de la novela Retorno a Brideshead. En un estudio muy Poco después. a la mitad de los participantes se le razón aparente. También tengo la sensación de que está relacionada sibles. Sin embargo. Sus padres estaban Dos días más tarde caigo en la cuenta de que todavía no muy preocupados por su salud mental. Posiblemente.

A diferencia de lo que pasa en el recuerdo. muy valiosa sobre cómo lleva a cabo una per­ . aunque sea sin antiguos con los nuevos. cortesía de Líbrary tenido alguna experiencia previa en un contexto of Congress. pues ayudan a recordar in­ que sabe que son inocentes. debe elegir uno de los ítems: ésta es una prue­ en situaciones donde han de informar testigos ba de reconocimiento de elección forzada. Los ítems no ginal (Spiro. quién empezó la pelea para recons­ prueba de reconocimiento si/no. Dado que la persona