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  • Feito - de Las Competencias Básicas Al Currículum Integrado PDF

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    DE LAS COMPETENCIAS BASICAS AL CURRICULUM INTEGRADO” Rafael Feito Alonso” Universidad Complutense de Madid RESUMEN La introducci6n del aprendizaje por competencias es una ocasi6n de oro para replanteatse cl sentido del quehacer educativos de qué eabe esperar de una persona que pasa un minimo de dice af escolarizada: qué es lo imprescindible que se debe haber adquirido tras esos dler afios que permitan a la gente desenvolverse con soltura como trabajador, como ciuda- ddano, como miembro de una familia de una comunidad. Una persona escompecente cuando cs capaz de resolver problemas reales, los cuales, por definicién son siempre complejos. Saber significa ser capaz de utilizar lo aprendido en nuevas situaciones. La escuela que tenemos respontde a una sociedad industrial en la que la gente cena la expectativa de que los conocimiencos adquiidos en la escuela serfan suficientes para desenvolverse en fa vida labo- ral, Aqui cobra sentido el madelo de repetir y memorizar. Sin embargo, hoy en dia el aprendiaaje lo largo de toda la vida y la predisposicin aaftontar eada vex rs imprevistos resultan clave DPALAaRAS CLAVES: competencias, aprendiaje para la vida, sociedad del conocimiento, vacién educativa, ABSTRACT Of the basic competences in the integrated curriculum. Learning by competencies imple- :mencation i quite an opportunity to reconsider the meaning of educational purposes. What cold be expected for a person that will devote ten years at least ac school? What is che ‘minimal knowledge and skill he o she will need to manage at eaxe asa worker, asa citizen, as member ofa family or a community. A person could be considered competent if he i able co solve real problems which, by definition ae always complex. Knowing means being, able of using whac has been learned in new settings. Currenc school isa product of che industrial society in which people had the expectations that school knowledge would be enough to manage through working life. This way itis exsy to understand emphasis on root ‘memorization. Nevertheless today long life learning and predisposition to face the unex pected are crucial key woans: Competencies, long life leaning, knowledge society, educational innovation. Revista Quanicotn, 25 ete 2010, pp. 35-79 55 La inteligencta consiste no silo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la prctca, ‘AnisroreLes. La introduccién del aprendizaje por competencias es una ocasién de oro para replantearse el sentido del quehacer educativos de qué cabe esperar de una persona que pasa un minimo de diez afios escolarizada; de que es lo imprescindible que se debe haber adquirido tras esos diez afios que permita a la gente desenvolverse con soltura como trabajador, como ciudadano, como micmbro de una familia, de una comunidad. La idea de competencia se reficre a cosas tan simples como que no basta con los meros conacimientos, pese a ser estos el inevitable punto de partida de aquella, Adguirir la competencia lingifstca de escribir, por ejemplo, no se consigue tan solo ‘sabiendo las reglas gramaticales, conjugando los verbos y haciendo ejercicios al res- pecto. Se precisa algo mis. Saber escribir requiere ser capaz de ordenar ideas, escructurarlas, conectar un parrafo con otro, tener una visién de conjunto de lo que se quiere decir, buscar y contrastar informacidn. Y, dependiendo, del tipo de escri- to, se precisa una toma de posicién, una interpretacién, un enfoque. Del mismo modo que los retratos de Velézquer delacan sus filis y sus fobias, raro es el escrico es ‘que no esté implicada la emocién, la pasién, el punto de visto personal. De una persona podemos decir que es competente cuando es capaz de re- solver problemas reales, los cuales, por definicién, son siempre complejos. No es lo mismo razonar en abstracto sobre el tiempo que tarda un objeto de peso conocido en cacral suelo que hacerlo en un escenario concreto. Nos igual, por ejemplo, que estudiemos la caida de un papel desplegado o arrugado, que consideremos 0 no el efecto del viento, etc. Saber significa ser capas. de utilizar lo aprendido en nuevas situaciones. No es de recibo que se conozca la ley de Ohm y al mismo tiempo se sea incapaz de explicarel funcionamiento del ciscuito de una linterna eléctrica, El aprendizaje por ‘competencias asegura la transferibilidad de los conocimientos a situaciones nove- dosas, inesperadas, cambiantes. Ya en la década de los setenta del pasado siglo siglo David McClelland! explicaba que el expediente académico no proporciona la informacisn suficiente para predecir, de manera fiabl, la adecuacién de las personas a los diferentes pues- tos de trabajo ni para intuir su posible recorrido profesional. A partir de aqui surge el concepto de competencia, como elemento que permita conocer estas cuestiones, Fecha de recepcién; 01.04.2009, Fecha de acepraién: 21.09.2008. “Dpto. de Sociologia th, Facultad de Ciencias Politias y Sociologia, Universidad Com- plucense de Madeid " MoCuttt4sp, D.(1973)«Testing for competence racer than for sinelligences, American Pyehologst, 81}, 114 Pese a la novedad del discurso sobre las competencias, la reflexién sobre el aprender para la vida ancla sus raices en toda una tradicién pedagégica de més de un siglo de existencia (Freinet, Dewey y tutti quanti). Estamos hablando de algo parecido al conflicto cognitive de Piaget, ala situacidn en la que los conocimientos ppreviamente adquiridos no son suficientes para hallar una respuesta y no queda mas remedio que buscar nuevas soluciones. En definitiva, aprender por competencias significa insistir en la capacidad de enfrentarse a problemas reales y encontrar una solucion satisfactoria. Oriol Hioms lo explicaba muy bien hablando sobre la formacién profesio- nal en Espafia. Ahora ya no se evalia al trabajador por ser capaz de acometertareas prefijadas, sino por su capacidad de resolver las incidencias que tienen lugar en el proceso procluctivo, de modo que su iniciativa, su implicacién resultan fundamen tales. Ya no es la antigtiedad el principal sustento de la experiencia (deja de tener validez el adagio de que sabe mas el diablo por viejo que por diablo) sino el haber sido capaz.de afrontar y resolver estas situaciones novedosas en forma de inciden- cias, de elementos no previsibles. Los trabajadores formados en la previsiblidad del fordismo lo tienen dificil. Por un lado estin habituados a que existen unas rutinas, unos proocolos inmutables que aplicar y, por otro, tienen muy presenta la idea de jerarquia, de que solo ciertos empleados tienen capacidad de decision y de pensa- miento. El calvario no acaba aqui. Cada ver es mas habitual trabajar en equipo. La organizacién fordista mediatizaba la comunicacién en el interior de la oxgani- zacién, en un sistema de transmisién vertical de Grdenes 0 criterios preestableci- dos. Sin embargo, progresivamente fue cobrando imporcancia la calidad de las imerserone ene cl eip human pars mora elendinieto dla ogi {..] Se espera del erabajador que aporte un servicio al cliente y eso requiere unas hhabilidades y actiudes que eradicionalmente no eran valoradas ni, por lo tanto, formaban parte de proceso formativo del wabajador. Eseastransformaciones conviercen e trabajo en menos lineal y menos homogéneo. ‘Yano es necesri la comunicacién directa del mando al subordinado, sino que se dedica més tiempo a establecercrterios en reuniones de coordinacién. El trabajo se ejecuta mis en equipo, en red y de forma estructurada partiendo de proyectos’ Pesea la reciente divisién en dos ministerios, dela educacién universitaria, por un lado, y, por otro, la preuniversitaria, las competencias afectan al conjunto del sistema educativo, desde infantil ala universidad, El rector de la Universidad de Salamanca publicaba un articulo en el diario El Pais en el que mencionaba qué debe saber y saber hacer un universitario, Entre otras cosas mencionaba qué debe saber leer (ser capaz de interpretar un texto y no meramente descifrarlo), saber Hows, ©. (2008). La formacién profsional en Espana. Hacia la sociedad del conociminto Barcelona: Fundacign oLa Caixa» (pp. 137-138), S ALONSO, .A. (Una universidad nuscra, £1 Pa, 12 de enero de 2009. 57 ‘escribir (ccomunicar con claridad, con eficacia»), saber shablar a una persona y hablar a 100», debe ser capzz de organizar su propio trabajo académico, debe saber hablar inglés con fluidez, westar alfabetizado en las nuevas tecnologfas», «debe tenet tuna cultura general» y, por supuesto, ha de ser un especialista en su materia de estudio, Una ensefianza basada en la mera memorizacién, la toma compulsiva de apuntes y la escucha pasiva del profesor no garantiza, ni de les, la adquisicién de estos saberes, por lo demés, tan razonables. Para el enfoque convencional (0 tradicional) sobre la ensefianza el conoci- micnto existe fuera de la conciencia humana, de tal modo que el aprendizaje se reduce ala absorcién y la memorizacidn de aquel por parte de unos estudiantes a los que se considera maleables. El conocimiento se aprende con el propdsito de hacer ‘que la gente dé continuidad a la cultura y a la sociedad tal y como es. Por cl contrario, para la educaci6n progresiva (progressive education) el co- nocimiento se crea y estructura individual y colectivamente, Aprender es un proce- so.en el que cl conocimiento se construye y en el que los individuos son consecuen- temente construidos y se desarrollan. La construccién del conocimiento tiene por objetivo una sociedad mejor. ‘Aqui estan en juego dos ideas clave de Freire’ Por una parte, su critica a lo que denominaba educacidn bancaria, una educacién que concibe las cabezas de los estudiantes como recipientes vacios que hay que llenar de contenidos que proceden del profesor o de los libros de texto. Por otra parte, su propuesta de que los seres hhumanos somos seres para la transformacién y no para la adaptacién :POR QUE NUESTRA ESCUELA FUNCIONA DEL MODO EN QUE LO HACE? El funcionamiento ce nuestra escuela de masas responde a lo que se podria consideras, con muchas dudas, como relevante para sus origenes en el siglo xix. En la €poca industrial, hasta los aftos setenta del siglo pasado, la escuela se basaba en el esquema de aprender y repetir, en el entendido de que lo que se aprendiera en la escuela —en menor medida para la universidad— serviria para desenvolverse a lo largo dela vida activa. Por ejemplo, un trabajador de la SEAT no tenia la expecta tiva de que los contenidos de su actividad laboral variasen sustantivamente @ lo largo de su vida activa. La formacién inicial en la escuela junto con algo de forma- cién permanente o in stu serfan suficientes. Sin embargo, hoy en dia las cosas son radicalmente distintas. La OCDE considera que una persona joven que se integre ahora en el mercado de trabajo habré de afrontar un minimo de cinco o seis cambios de empleo. Incluso fos com- ponentes de un empleo se complejizan con el paso del tiempo. Basta, por ejemplo, * Prauns, (1980). Pedagogia del oprimide, Marie Siglo v0, con llevar el coche al taller para comprobar la introduccién de nuevas tecnologias incluso en sectores hasta ahora muy artesanales La escuela que tenemos esti en realidad pensada para la minorfa que la c1e6: propietarios o altos profesionales varones de raza blanca. Para el resto —clases trabajadoras, mujeres, minorias éenicas— la escuela no iba mas allé de la alfabetiza- cid basica o su posible derivacién hacia la formacién profesional o para el matri- monio burgués. Esto es lo que explica su fuerte cardcter propedéutico y segregador. Los niveles inferiores son pensados en funcién del nivel siguiente. El maximo de paroxismo se alcanza en segundo de bachiller, curso que, lejos de servir para apren- der, se ha convertido en una suerte de academia pata aprobar la selectividad. La mayoria de los aprendizajes de la educacién obligatoria se conciben desde la éprica dl estudiante que presumiblemente va a llegar la universidad. Solo asf se explican tantos conocimientos initiles, academicistas y descontextualizados. El resultado es la segregacidn. La principal preocupacién de la escuela —y esto es muy claro en la secundatiaobigatoria— parece se la de cSmo librarse dls slummos menos aca: démicos. Incluso alli donde este nivel es comprehensivo hay mil y una vias para desprenderse de ellos: desde la repeticidn de curso a la pre-formacién profesional pasando por la agrupacién de niveles ola diversificacién curricular y los inevitables programas de compensacidn escolar —zde qué hay que compensar?—. Lo que sea, salvo pensar en el éxito escolar para todas. Entonces la escuela no distinguira, como si esa fuera su funcién principal —lo es, claro esté, para los grupos conserva dores—. stra escuela segmenta los saberes en asignaturas —y esto es més claro en Ia secundaria que en la primaria y no digamos la infancil— concebidas como compartimentos estancos hasta el extremo de que se puede ver en un curso toda la historia de la misica atravesando periodos que no se han visto atin en la historia general. O se puede estudiar en una asignatura un movimiento artistico al margen dde que tenga —como es habitual— manifestaciones en la misica pero también en la pintura ola literatura. En secundaria, cada profesor es responsable de su asigna- tura y rara vez se ve forzado a saber lo que pueda estar haciendo el compafiero de al lado: No en vano, se dice, con cierto gracejo, que el tinico elemento que conecta a las aulas entre si son los tubos de la calefaccién Una vez mis, la balcanizacién curricular pudo tener su sentido en un mo- mento dado, pero no hoy en dia, Fritjof Capra’ explicaba en qué habia consistido la revolucién cientifica del siglo x%: el paso del pensamiento analitico al sistémico. Las propiedades de la partes solo se pueden comprender en el contexto del conjunco, del sistema al cual pertenecen. «Comprender las cosas sistémicamente significa lite- ralmente colocarlas en un contexto, establecer la naturaleza de sus relacionesy®. En Ja Jégica cartesiana el comportamiento del todo se puede explicar desde las propie~ * Carma, F (1998). La rama dela vide. Una nucoa perspective dels istemar vives. Batcelo- na: Anagram © Op. cit p47 60. dades de sus partes componentes. «Andlisis significa aislar algo para estudiarlo y comprenderlo, mientras que el pensamiento sistémico encuadra este algo dentro del contexto de un todo superior”. La psicologia de la Gestalt se mueve en esta direccién el rodo es algo mas que la suma de sus partes. Capra se tefiere a la apari- cién de un hambre de toralidad. Todo esto plantea una interesante cuestidn fundamental para la ensefianza si todo estd conectado con todo, zebmo podemos esperar comprender algo jamés? Puesto que todos los fenémenos estin interconectados, para explicar cualquiera de cllos, precisaremos comprender todos los dems, lo que obviamente resulta imposi- ble. Lo que convierte el planteamiento sistémico en una ciencia es el descubrimien- to de que existe el conacimiento aproximado. ‘Nuestro modelo educativo se basa en el planteamiento de la psicologia con- ductista que considera que se aprende mejor a partir de fragmentos que se van afia~ diendo tnos a otros en sucesivas sesiones lectivas. Desde hace algtin tiempo sabemos ‘que cl ochenta por ciento de la gente aprende de un modo més eficaz cuando se le suministra primeramente una visién global, holistica del tema a abordar para, a continuacién, verlo por partes. Pues bien, nuestra escuela pretende de modo incons- ciente favorecer al 20% que tiene un cerebro particularmente analitico’. Incluso en el interior de cada asignatura se padece esta fragmentacién curti- cular, En una interesantisima obra, Francisco Javier Merch én destaca que a falta de ‘mejor formacién los profesores actuales de historia en secundaria ensefian como les De la ensefianza de la historia, al menos sobre el papel, se espera que pro- duzca un ciudadano culto, ertico, capaz de interpretar procesos histéticos, escépti- co con respecto al poder. Sin embargo, lo que sabemos a partir de estudios cexnogrificos —consistentes en entrar en las aulas de historia y analizar lo que alli pasa muestra mds bien justamente lo contrario: pasividad del alumnado, dictado de apuntes y uso del libro del texto por el profesorado y una clamorosa ausencia de scenarios deliberativos. La historia escolar a finales de los sesenta se habia convertido en un saber memoristico, enciclopédico y culturalista, en una suerte de adorno cultural que permitta distinguir a las elites cultivadas de la plebe. Sin embargo, uno de los argu- imentos earactersticos del discurso profesional sobre la historia, de su imaginario colectivo, es la creencia de que su ensefianza influye en las ideas que los alumnos tienen sobre la sociedad actual. En definitiva, la historia serfa clave para compren- der el presente. He aqui unas declaraciones de profesores tomadas de este libro: » Op. cits p49, "Thon, BL. (2006). ‘The elt of preseription- Ora student aint no slobbering dog». En S.R.Steinbergy JL, Kincheloe, What you dont hnow abou Scbools. Nueva York: Palgrave MacMillan, MEncHAy, FJ. (2005), Eneiancs, examen y control. Prftores 7 alunos en la clase de iria, Bacslonz: Octaedro-EUB, Profesor 1. [ntenco informa y preparar alos alumnos para que entiendan mejor el funcionamiento sociopoitica y econdmico de nuesta sociedad. Profesor 2. Es importancsima para entender la sociedad en la que vive el alumno, Profesor 3. Puede ser un inseeumento stil para entender el mundo que nos rodea, ‘Sin embargo, la préctica real se aleja de tan nobles pretensiones. Si se estu dia la crisis econémica de los afios treinta, no se pretende que los estudiantes pien- sen sobre sus causas y sus consecuencias, las posibles similitudes con la crisis actual ni nada por cl estilo. Se trata, como velamos en ejemplo més arriba de primaria, de que se repita lo que el libro de texto o los apuntes del profesor dicen al respect. Merchdn aduce una serie de ejemplos absolutamente escalofriantes. En nuestros libros de texto hay ejercicios consistentes en responder a preguntas cuyo contenido se encuentra en el libro de texco. He aqui tres tipos de eximenes frecuen- tes en nuestra secundaria. )_jemplos de preguntas tipo test —de répida correccién—. 2Cémo se Ilaman las ciudades que surgen en el camino de Santiago? ‘Meteépolis-burgos-califito, bb) Tacha las palabras erréneas y esribe debajo la frase verdadera completa. En el caso de que la frase sea correct, la escribes otra vet, debajo. Escribe fa letra F al final decada frase #atsa. Eseribe también l leer Val final de cada frase VERDADERA. 1, Fernando vu, hijo de Felipe v, fue un rey liberal a eeceeereeet ©) Completa las siguientes frases: La Guerra de la Independencia de los EEUU se desarrolla entre y pudigndose distinguir en ella 2 etapas: la 1 se desarolla entre y caracteriza por La 2 se desarrolla entre y caracteriza por ‘A.veces, as preguntas parecen querer inducir al pensamicnto complejo. Es lo que sucede con cuestiones del tipo: «analiza las eausas y las consecuencias de la revolucién francesa». Por desgracia, no se trata de que el alumnado piense 0 elabore su parecer al respecto sino de que repita lo ya dicho. En definitiva, lo que se transmite es un conocimiento simplificado, memo- tistico y aeademicista. Pese a ls intenciones en sentido contrario, aprender historia es bisicamente memorizar, repetir una y otra ver. nombres, fechas y Frases. Por fortuna las cosas no son siempre asf. Cuando los alurnnos y alumnas pueden hablar descubren universos nuevos y son capaces de incorporar los conoci- mientos a su modo de interpretar el mundo. En una experiencia con alumnos de tercero y cuarto de la ESO en el colegio Monserrat de Barcelona se investigé a partir de fuentes documentales diversas el siglo xx", Todos los alumnos reconocian que la Pozo Rosstit6, M. del (2006). slastancineas histricas, Cuadernor de Pedagogta, 355, ot 2 experiencia ¢s una manera diferente pero muy valiosa de aprender historia: los he- hos se les han quedado grabados y pueden contextualizartos y darles sentido. Visto desde una cierta superficialidad el siglo xx es percibido como el siglo de la ciencia, de la tecnologia, de los grandes descubrimientos. Sin embargo, y esto es lo que causé verdadera consternacién entre los alumnos, no eran conscientes de que el siglo 1% tambien fue el siglo de las guerras mundiales, del holocausto, de las grandes hambrunas, etcétera. A varios de ellos, este tipo de trabajo les ha incitado a ir mas alld, a seguir aprendicndo, le ha despertado el interés por leer el periédico, ver las noticias, preguntar a los abuelos por sus recuerdos concretos y leer alguna novela hist6rica. He aqui un ejemplo de la reduccién de los saberes, esta vex tomado de un libro de quinto de primaria'!. En dl se explica que los romanos, ademés de conquis- tar Hispania, la romanizaron, es decir, trajeron hasta la Penfnsula su lengua, su forma de vida y sus ereencias. En la misma pagina se plantean las actividades. La 5 dice asi indica cu‘les fueron las tres cosas més importantes que trajeron los romanos a la Penfasula Ibé ca. La respuesta correcta no deja lugar a dudas: ya est escrita en el propio er do del libro. Recuerda, en un ejercicio en el que la realidad imitaal arte, a una de las, cescenas de La vida de Brian en la que el lider del Frente Judaico de Liberacin se dirige a una asamblea y pregunta sarcdsticamente: ;qué nos han traido los romanos? “Tras un breve silencio dubitativo un militante sefiala que el acueducto, a continua cign otro afiade que cl vino, otro que el orden piiblico y asf sucesivamente. Nuestro libro de texto pretende ser el lider que espera la reiteracién pasiva y mecdnica de sus, opiniones. Los contenidos son a todas luces excesivos. No solo es que haya hasta once asignaturas en la ESO, sino que cada una de ellas esti sobrecargada. A modo de ejemplo, en 4° dela ESO exist la asignatura de Literatura y lengua espaiolas. Tomo como referencia el libro de texto de Akal. Dos tecios de él se dedican ala lingiis- tica y un tercio, ahi es nada, a toda la literatura en castellano —es decir, que se incluye Hispanoamérica— de los siglos xx y x. Dado que se quiere hablar de todos los autores considerados importantes no queda mds remedio que recurrit a un absurdo epitome de cada uno de ellos. Como muestra, un par de botones. Gsnanoo Dizco (1896-1987). Su extensa obra pottiea se caracteriza por su vaie- dad formal ytematica, Enea conviven el vanguardismo ulrasta y cracionist, el neopopularsmo, el gongorismo y los moldes clésicos. Algunostclos son Jmagen, ‘Manual de espumar, Fdbula de Equity Zeda, Alondra de verdad, ec. (9-268) Jose Manta Mrxsso conjuga en sus relatos cl gusto por narrar con la experiment cin téenica: Novela de Andrés Chos, El caldero de oo, a orilla cura... 333) 1 BnorONs, J.R Gomez, R. y VALALENA, R. (2002). Conecimient del Medio. 5*ewro Madrid: Anaya, p. 67. UMaerivez, JA. Musoz, Fy Cannio, M.A. (2008). Lengua Cavellanay Literatura. 4 ESO. Madi Akal, La cosa adquiere tintes grotescos. En ningiin lugar del libro se explica qué sea el neopopularismo o demés ismos. Sin embargo, si uno acude a la Wikipedia encuentra una facil explicacién. Segiin parece, con libros de texto como este se pretence —es de suponer— crear un piiblico lector. ZRealmente alguien se imagina aun chaval de quince aftos acercindose a los recovecos de la poesia de Gerardo Diego tras esta fantasmal descripcién? Si nos vamos a un autor mds reciente como ‘Merino la descripcién es tan sucinta que ni la mente més preclara —ni siquiera las de los propios autores del texto— podria reconocer la singularidad de la obra de No ¢s extrafio que en estas condiciones el alumnado aprenda de memoria sin comprender lo que se supone que aprende. El profesorado es consciente de esto. En la pagina Web de un instituto de secundaria”? se detectan los problemas del alumnado. He aqui lo que se dice sobre sus problemas de comprensién, ») Principles fllos en su sistema de estudio: Cuando se analizan sus habitos de «studio con preguntas indirecta y cn posiilidades de respuesta abieras, se des- cuibren dos graves deficiencias que afectan al 90% de los alumnos ~ Mala planificacién del riempo y deficience control de las condiciones ambienta- les, que son dos importantes deficiencias para lograr un buena concentra cin, ~ Falta de un método de estudio adecuade, sistemtico y activo, basado en la comprensién de lo que se quiere aprender. La mayoria estudia de una forma andrquica, memoristica y repetitiva, por lo que el estudio les resulta muy abu sido y poco eficaz, lo que aumenca su inseguridad e insatisfaecién. ‘Tambien se detectan fallos importantes en estos otros campos: ~ En la preparacidn de eximenes. Lo que notmalimente hacen es memorizar cl dfa antes del examen, aquello que puede waers, cuando lo normal seria dedicarse a repasar toda la materia, asimilada con anterioridad. = Enla lectura, Les resulta mis ficil memorizar algo mecinicamence que hacer wn csfuerzo por extract las ideas principales y comprender el contenido de lo Iefdo, base del posterior uso de la memoria comprensiva = Enos apuntes. Tienden a copiar todo lo que pueden de lo que dice el profesor, sin pensar slo entienden o no, En la actitud ante los estudios. En un 20% de os alumnos aproximadamente, la actitud ante los escudios, las asignaruras, los profesores, el Instieuro, etc, €8 negativa. Existe una lara ausencia de motivacién. El diagnéstico es muy certero. Sin embargo, no se entra en las causas. Es ‘como si el tipo de docencia habitual en secundaria —y se supone que en este cen- ‘tro— nada tuviera que ver con el modo como el alumnado interpreta su actividad © Heapiliworwceduca.madrid.orghweblies.cardenalherrera.madiid/pe04. htm, 4 académica. Sin embargo, lo mas grave es que no se plantea ningin tipo de solucién ‘este problema: el alumnado es asi y qué le vamos hacer {POR QUE NO QUEDA. MAS REMEDIO QUE CAMBIAR? La adaptacién a unos tiempos de cambio acelerado no es solo consecuencia de las eransformaciones de los procesos productivos sino que también lo es de nues- tra vida cotidiana, de nuestra vida familiar, comunitaria y politica Por no irnos demasiado lejos en la historia, en el periodo preindustrial una persona tenfa la perspectiva de que realizarfa bésicamente el mismo trabajo que sus padtes, que sus abuelos y que sus hijos y nietos harfan lo propio. Los menores aprendan a trabajar junto a sus familiares —u otras familias en el caso de los arte- sanos—. De la formacién moral se encargaban las iglesias 0, en su defecto, predica- dores ambulances (se puede ver una explicacién més detallada de este proceso en Fernéndez Enguita'). En el periodo industrial las cosas cambian. Ahora la gente no tiene la expec- tativa de hacer el mismo trabajo que sus padres. Es la época del paso de la privacién del sector primario a la del sector secundario y de este al sector servicios; del éxodo rural ala Ilegada alas ciudades, El cambio es de cardcter intergeneracional. Ahora la institucidn que se encarga de la formacién de las personas es una institucién espe- cializada denominada escuela, La sociedad en la que llevamos instalados desde los afios setenta del siglo pasado se ha dado en llamar sociedad del conocimiento o de la informacién (0 postmoderna o de modernidad liguida —por el cambio acelerado y la rupeura de vinculos tradicionales—). Ahora la principal materia prima de los procesos produc- tivos es el conocimiento, el cual se considera que se multiplica por dos cada cuatro 0 cinco afios. De hecho, como recordaba Lamo de Espinosa’, la mayor parte de los cientificos —y se podsfa decir lo mismo de los literatos y de los artistas— esté vivos y trabajando en estos momentos. Como decfamos mds arriba, wna persona que se integra en el mercado de trabajo cuenta con a expectativa de cambiar varias veces de empleo alo largo de su vida. El cambio serfa ahora de cardcter intrageneracional. ‘Ahora ya no es solo la escuela la institucién que se encarga de la formacién de la gente. junto a ella cualquier institucién que se precie es también tuna agencia educa- ° Para un ands de una experiencia concreta de fracas escolar en un centro de secunda ria, puede verse GUAARO, A. y HERSANDE2, V. (2003). sAlumnado en stuaciin de riesgo de excasién sil el cao del TES de Azatas. Qurrculum, V6, 105-1 "3 PenNANDez ENcUrTA, M. (2002). oEducacin y trabajo en la sociedad informacional En J Toreblanca, Lor fines dele educacin, Madi: Biblioteca Nueva. ™ Lani De Estos, E, aSociedad del conocimiento: el orden del cambio», en herp! swomcea.edu.s/facultad/ehn/e170/lamol her, tiva. Los museos se oftecen como escenatios educativos, entidades financieras tie- nen su divisién formativa para la ciudadanfa, una excavacién como Atapuerca se ofrece al conjunto de la sociedad. Digamos que ademas de con la escuela contamos con expertos —instituciones y personas— que colaboran —o pueden colaborar— en el hecho educativo. De su capacidad de apertura, de contacto con este mundo exterior depende buena parte del éxito de la escuela. Todo ello sin olvidar el impac- to de las nucvas tecnologias, en especial de Internet. Estos son los asombros datos con que nos encontramos"”: 1 En los iltimos 20 afios se ha producido més informacién que en los 5.000 afios ~ La informacién se duplica cada 4 afios y cada vez con més celeridad. Hasta hace 100 afios la informacidn que utilizaba el ser humano en su vida permanecia bdsicamente la misma por varias generaciones — Lainformacién que oftece cada dia, por ejemplo, el periddico New York Timeses mayor que la que una persona podria encontrar en el siglo xv durante toda su vida, EI 80% de los nuevos empleos requiete habilidades sofisticadas de tratamiento de la informacién, Los empleos que implican el uso de Internet se pagan cerca de un 50% més que los que no lo emplean. En los préximos 5 afos el 80% de los trabajadores estaré realizando su erabajo de forma diferente a como lo ha venido desarrollando durante los diltimos 50 aiios, 0 estaré desempefiando otros empleos. Estamos en una situacién en Ia que precisamos una fuerza de trabajo crecientemente cualificada. Los tiempos en que era relativamente factible abando- nr la escuela sin credenciales y aprender in situ en el trabajo y ascender desde las posiciones mas bajas —entrar de botones y terminar siendo director de una sucur- sal bancaria, por ejemplo— son cosa de un pasado al que ya no podremos volver. La Unién Europea consigné en 2000 el tratado de Lisboa cuya pretensién era con- verti a Europa en la primera sociedad del conocimiento, por delante de los Estados Unidos y de Japén. En términos educativos esto debiera traducirse en que al menos 1 85%6 de los jdvenes de entre 20 y 24 afios obtengan al menos una credencial de educacién secundaria superior, es decit, bachiller 0 ciclos formativos de grado me- dio, Espafia esté muy lejos de aleanzar ese porcentaje. Uno de sus mayores proble- ‘mas es el bajo porcentaje de jvenes que abandonan sin concluir la ESO y que, en consecuencia, no tienen la posibilidad de acceder los ciclos formativos de grado medio". » Ruscur, R. (2007). hetp!/people.coe.lt. du spriegla/rwwdocs/educationinfoags htm. " Véase HOM, ©. (2008). Le formaciin profesional on Eipaa. Hacia la sociedad del conoc- ‘nience, Barcelona: Fundacién La Caisa. os Por otto lado, los costes del fracaso escolar son una pesada losa que cual- aquier sociedad por poco justa que sea no puede asumir. De acuerdo con los datos de Ja Comisién Europea estos son los esealoftiantes datos”. — Elcoste medio en EEUU de una persona en el curso de una vida que abandona la secundaria es de unos 350.000€ (incluye pérdidas de impuestos, incremen- to de la demanda en atencidn sanitaria y mayores indices de eriminalidad). ~ Si en el Reino Unido un 1% més de la poblacién activa tuviera titulacién de medias en lugar de no tener ninguna, el beneficio para el pais ascenderia a tunos 665 millones de libras esterlinas merced a la disminucién de la criminalizada y el aumento de los ingresos potenciales. {QUE SON LAS COMPETENCIAS? De acuerdo con la definicién oficial de la Comisién Europea, competencia «sla capacidad demosteada de utilizar conocimientos y destrezas. El conocimiento «es el resultado de la asimilacién de informacién que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La destreza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar t ‘eas a fin de completar tareas y resolver problemas. Segiin el sociélogo suizo Philippe Perrenoud™, las competencias permiten hacer frente a una situacién compleja, construir una respuesta adaptads, Se trata de aque el estudiante sea capaz de produucir una respuesta que no ha sido previamente memorizada. Un ejemplo lo podemos ver en las preguntas que suelen plantearse en los informes PISA*. ara beber durante el dia, Pedro tiene una taza con café caliente a una cemperacura aproximada de 90° cencigrados y una taza con agua mineral fra auna temperacura aproximada de 5° centigrados. Bl tipo y el tamano de las dos tazas es idéntico y el volumen de cada una de las bebidas eambign es el mismo. Pedro deja las tazas en tuna habitacién donde la temperatura es de unos 20° centigrados.

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