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COMPETENCIAS: propsitos y despropsitos...

Dr JUAN DOMINGO FARNS MIR

2017

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Para universidades, organizaciones educativas , sociales, econmicas, para gestionar


conocimientos etc...

RESUMEN:
El sistema de cuando en cuando saca unas innovaciones que parece que sean para protegerse del
desgaste del tiempo, de las monotonas y de ciertas asperezas que van surgiendo. Las
competencias quieren ser una de estas innovaciones que de alguna manera disfrazan el ADN del
sistema: su hermetismos y su uniformizacin que no solo impiden salir ideas al exterior, sino que
tampoco dejan entrar las de fuera.

Las Competencias nacieron para hacer que estos temores se despejaran y apareciera una
educacin ms abierta, ms flexible y especialmente, colaborativa donde los individualismos
dejaran paso a una manera de aprender entre todos. Pero como hemos dicho, es solo un
espejismo, el propio sistema cuando ve que esto puede imponerse se autoprotege e impide que
esto suceda por lo que poco a poca recupera su antigua forma y su inquebrantable fondo.

Las competencias nacen, crecen, se desarrollan y desaparecern como casi todo lo que emana de
la educacin, sino fjense en las innumerables leyes que se solapan una con otra, que hunden las
anteriores siempre en la nada etc... Solo hay una manera de que esto no vuelva a suceder, parar las
innovaciones que sin darse cuenta sirven como escuderas del propio sistema y pasamos a una
transformacin de la misma, y lo hacemos aprovechando este tiempo de tecnologas, de esta
manera dejaremos de educarnos en un sistema y lo haremos en una sociedad abierta, inclusiva y
ubcua.

PALABRAS CLAVE

Competencias, educacin, aprendizaje, evaluacin, innovacin, disrupcin, personalized learning,


social learning, elearning, transformacin, metodologas, mbitos, dimensiones, segmentar,
inclusividad, tecnologas, ubicuidad, open, escuela, universidad ...
La innovacin y la investigacin educativas que tienen como objetivo la mejora de la calidad en la
educacin, que promueven actitudes abiertas y positivas, y que proyectan las necesidades y las
propuestas de cambio para difundir experiencias novedosas hacia la mejora.
Esta innovacin e investigacin, experimentadas y concretadas en proyectos y prcticas de
referencia, nos ayudan a generalizar lo que en principio se entiende por competencias.
La innovacin es buena, no slo para que sea nueva, sino porque contribuye de manera diferente,
con margen de fiabilidad, solucionar o mejorar diferentes problemas educativos. La innovacin
supone transformacin y un cambio cualitativo respecto a la situacin inicial.

Inteligencia Social:

Establece relaciones saludables y mutuamente beneficiosas con los dems; Trata a otros
Con Respeto; Maneja con eficacia los conflictos interpersonales; Se adapta a
Demuestra un comportamiento apropiado a la situacin.

Trabajo en equipo:
Busca ayuda de otros cuando es necesario y ofrece asistencia a otros; Comparte un
Grupo u objetivo organizacional y trabaja con otros para lograrlo; Aprende de la
Contribuciones y participacin de otros; Acepta y ofrece supervisin y
Direccin segn sea necesario

Colaboracin:
Trabaja cooperativamente con otros, incluyendo personas diferentes de s mismo y / o con
Diferentes puntos de vista; Busca y valora la participacin de otros; escucha a
Y considera los puntos de vista de los dems; Trabaja hacia una meta compartida.

Liderazgo:
Demuestra habilidad para guiar y ayudar a un grupo, organizacin o comunidad.
En el cumplimiento de sus metas; Identifica y entiende la dinmica de un grupo;
Exhibe principios democrticos como lder o miembro del grupo; Comunica un
Visin, misin o propsito que alienta el compromiso y la accin en otros;
Fomenta y alienta el liderazgo en otros
Profesionalismo:

Compromiso, demostracin y rendicin de cuentas para la


Comportamiento, carcter, actitudes, habilidades, conducta e integridad correspondientes a una
circustancia determinada.

Desarrollo del Conocimiento y competencias aplicadas:

Investigacin :

Desarrolla el conocimiento de uno o ms temas / temas / conceptos; sabe como


Acceso a diversas fuentes de informacin.

Investigacin y sntesis:

Recopila, selecciona, usa y sintetiza mltiples fuentes de informacin para resolver


problemas; Utiliza tecnologa y herramientas apropiadas para analizar y aplicar
informacin.

Conocimiento e implemetacin en la vida real:

Busca informacin nueva para resolver problemas; Relaciona el conocimiento con el acadmico,
decisiones de la vida. Articula opciones de vida basadas en la evaluacin
Intereses, valores, habilidades y habilidades.Demuestra evidencia de conocimiento,
Habilidades y logros resultantes de las habilidades acadmicas, co-curriculares y
Experiencias extra-curriculares; Hace conexiones entre el aprendizaje diverso y con experiencias.

Conocimiento, creacin e innovacin:

Utiliza la experiencia y otras fuentes de informacin para crear nuevos conocimientos; busca
significados , instruccin y experiencia; Genera la resolucin de problemas.
Enfoques basados en nuevas ideas; Deriva nuevos entendimientos del aprendizaje.
Actividades y el dilogo con otros.

Pensamiento crtico:
Identidades oportunidades, problemas, preguntas y problemas; Analiza, interpreta,
Y evala la pertinencia y la calidad de la informacin; Evala los supuestos
y considera perspectivas y soluciones alternativas.

Pensamiento estratgico:
Analiza la informacin compleja de una variedad de fuentes incluyendo personal
Experiencia y observacin para formar o reenviar una decisin u opinin; Reconoce
Patrones, identifica los obstculos y propone soluciones a travs de la
planificacin futura.

Pensamiento de diseo:
Integra procesos mentales, emocionales y creativos para una mayor comprensin;
Formula un nuevo enfoque a un problema particular a travs de la definicin,
Investigacin, ideacin, creacin de prototipos / pilotaje, implementacin y evaluacin.
Intencionalmente examina los supuestos y experiencias anteriores durante o
Siguiendo la oportunidad de aprendizaje; Aplica informacin previamente entendida,
Conceptos y experiencias a una situacin o escenario futuro.

Pensamiento sistmico:
Es capaz de reconocer un sistema y analizarlo holsticamente, al tiempo que identifica y
Resolver problemas aparentemente dispares dentro de l; Entiende cmo las relaciones
Entre partes de un sistema se interrelacionan y culminan para igualar un todo mayor
Que su suma, es decir, un ecosistema.

Pensamiento de emprenedura:
Demuestra la capacidad de generar ideas; Toma responsabilidad y hace
Decisiones; Demuestra creativas e innovadoras habilidades para resolver problemas.

Integridad:
Incorpora el razonamiento tico a la accin; Explora y articula los valores
y principios involucrados en la toma de decisiones personales; Acta en congruencia con
Valores y creencias personales; Ejemplos de fiabilidad, honestidad y
autenticidad; Acepta responsabilidad personal.
Creatividad y expresin personal:

Adopta decisiones orientadas hacia el equilibrio entre la educacin, el trabajo y


ocio; Acta en congruencia con la identidad personal, tica, espiritual y
valores morales.
Generar nuevas ideas, o formas originales de conocer, hacer y ser imaginativo;
Explorando, experimentando y tomando riesgos; Inventar y producir cosas nuevas;
Planificacin / diseo de cosas / procesos; Comprender su identidad a travs de
La creacin de representaciones artsticas; Ser capaces de representar ideas y
Comunicarse a travs de medios artsticos (visuales, de audio, de ejecucin,
letras).

Conciencia de s mismo:
Evala, articula y reconoce habilidades personales, habilidades y crecimiento
reas; Utiliza el autoconocimiento para tomar decisiones; Articula la justificacin de la
comportamiento; Busca y considera la retroalimentacin de otros; Crticas y posteriormente
Aprende de experiencias pasadas; Emplea la auto-re-eccin para ganar la penetracin; Saldos
Necesidades del yo con las necesidades de los dems; Entiende y maneja las emociones.

Identidad, conciencia y desarrollo:

Integra mltiples aspectos de la identidad en un todo coherente; Reconoce y


exhibe interdependencia de acuerdo con los derechos ambientales, sociales, culturales,
y valores personales; Se compromete activamente a aspectos importantes de la identidad propia.

Conciencia:
Desarrolla y articula el sistema de creencias personales; Entiende los roles de
valores y comportamientos personales y compartidos; Crticas, compara,
Contrasta y respeta varios sistemas de creencias; Explora cuestiones de propsito,

Habilidades prcticas y competencias de desarrollo, y planificacin:


Demuestra una comprensin inherente de sus rasgos de personalidad, valores,
Intereses y habilidades y competencias transferibles, y es capaz de: conectar
buscar opciones de carrera significativas, comunicar stos con eficacia. Durante un intercambio en
persona, y continuamente se refieren a estos para ajustar
objetivos profesionales y / o iniciar estudios adicionales o bsqueda de empleo.

Comunicacin, toma de decisiones y accin:

Persigue y trabaja para lograr metas a corto y largo plazo; Opciones de identificacin
Y trabaja para superar obstculos; Participa en la resolucin de problemas.
Efectivamente transmite significado a travs de la escritura, expresin oral o expresin artstica;
Articula con eficacia las ideas abstractas; Usa diccin, tono y gramtica
Apropiado para la audiencia y el medio; Escucha atentamente y puede leer y usar
Comunicacin no verbal y responde apropiadamente.

Facilitar y presentar:

Coordina eficazmente procesos y procedimientos para un grupo u organizacin;


Apoya la toma de decisiones inclusiva; Guas de aprendizaje y dilogo para apoyar
Participantes en un pensamiento ms profundo; Presenta ideas con claridad, eficacia y
accesiblemente.

Comunicaciones y medios:

Desarrolla e implementa estrategias para informar a la comunidad en general sobre los programas,
Eventos y mensajera; Demuestra capacidad para transmitir mensajes persuasivos
Para llegar a diferentes audiencias; Utiliza mltiples formas de medios,
Incluyendo las redes sociales, para compartir e intercambiar informacin.

El establecimiento de metas y priorizacin:

Establece metas individuales; Articula el razonamiento para objetivos personales y educativos


Y objetivos; Articula y hace planes para lograr resultados a corto
Metas y objetivos a largo plazo; Entiende los principios de la gestin del tiempo.

Promocin:

Participa en comportamientos y contribuye a entornos que promueven la salud y la


Reducir el riesgo para el yo y la comunidad.

Proyecto y administracin:

Desarrolla e implementa estrategias y programas alineados con


Metas y valores organizacionales; Desarrolla los resultados y las conductas apropiados
Evaluaciones; Desarrolla e implementa estrategias para la gestin de competencias,
Recursos humanos, alcance, calendario, calidad y resultados; Demuestra lo mejor
Prcticas para la gestin de proyectos y la planificacin de eventos.

Tecnologa y aptitud:

Demuestra habilidad y destrezas tecnolgicas, las respectivas competencias


Normas de propiedad y privacidad y mejores prcticas; Utiliza la tecnologa de manera eficaz
Para comunicar, resolver problemas y completar tareas; Permanece al da con
Innovaciones tecnolgicas y tendencias.

Con el aprendizaje por competencias se pretende:

-Una escuela para todos, un proyecto para cada uno.


-El alumno en el centro. Las decisiones educativas estn centradas en el alumno, en su bienestar y
en sus intereses.
-Se cuida del bienestar y de las emociones de los aprendices. La comunicacin est basada en el
respeto.
-Se valora el xito de cada alumno en relacin con sus capacidades y habilidades. Se tienen altas
expectativas en relacin con cada uno de ellos.
-Se hacen propuestas que los alumnos estn en condiciones de hacer y se flexibiliza el tiempo de la
realizacin. Se valora el proceso y no slo el resultado final.
-Se ofrecen a los alumnos propuestas de actividades que se puedan resolver de formas diferentes
aplicando estrategias diversas adaptadas a los diferentes estilos de aprendizaje. (Aprendizajes por
casos, proyectos, problemas...)
-Se crean entornos de investigacin y contextos donde se promueva la construccin de
conocimientos de manera colaborativa.
-Se utilizan estrategias de trabajo cooperativo.
S-e incorporan medidas y soportes universales que permiten flexibilizar el contexto de aprendizaje,
minimizar las barreras de acceso a este aprendizaje y la participacin en el entorno.
-Se adaptan los recursos (personales, metodolgicos, tcnicos, materiales ...) a fin de fomentar la
autonoma de los alumnos para aprender. No adaptamos los alumnos los recursos, sino los
recursos a los alumnos.
-Se priorizan los agrupamientos heterogneos del aula y se reduce al mnimo imprescindible la
agrupacin de alumnos por niveles de aprendizaje o capacidades.

Con todo ello las propuestas de aprendizaje competencial se organiza en mbitos que agrupan las
reas de conocimiento, de acuerdo con la normativa bsica vigente.

Elementos del currculo:


-Las competencias bsicas propias de cada mbito agrupadas en dimensiones
-Los contenidos clave de cada dimensin
-Los contenidos de cada rea establecidos por ciclos
-Los criterios de evaluacin de cada rea establecidos por ciclos
-Las orientaciones metodolgicas de cada mbito
-Las orientaciones para la evaluacin de cada mbito

Qu son los mbitos?

La agrupacin de las reas de conocimiento segn su afinidad y su carcter complementario. En


cada mbito se definen las competencias que el alumno debe alcanzar al finalizar la etapa.

Qu es un rea de conocimiento?

La organizacin de los contenidos objeto de aprendizaje. Segn su afinidad y su carcter


complementario las reas agrupan en mbitos.

Qu son las dimensiones?


Agrupaciones de las competencias bsicas propias de cada mbito que el alumno debe alcanzar al
finalizar la etapa y que contribuyen a la consecucin de las competencias bsicas.

Qu es una competencia bsica?

La capacidad de una persona para resolver problemas reales en contextos diversos integrando
conocimientos, habilidades prcticas, actitudes y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz y satisfactoria.

Qu son las competencias bsicas propias de cada mbito?

La educacin basada en competencias se ha convertido en un tema candente en los crculos de


educacin superior e - se est volviendo cada vez ms popular a medida que el pas busca formas
de mejorar la asequibilidad universitaria y medir con mayor precisin el aprendizaje de los
estudiantes. Hay casi tantas instituciones que dicen tener una educacin basada en competencias
como hay definiciones, por lo que parece que vale la pena definir qu es el aprendizaje basado en
competencias y cmo puede beneficiar a la educacin superior .

Qu es la educacin basada en competencias y qu la hace diferente? La caracterstica ms


importante de la educacin basada en competencias es que mide el aprendizaje en lugar del
tiempo. Los estudiantes progresan demostrando su competencia, lo que significa que demuestran
que han dominado los conocimientos y habilidades (llamadas competencias) requeridas para un
curso en particular, sin importar cunto tiempo se tarda. Mientras que los modelos ms
tradicionales pueden y, a menudo, miden la competencia, estn basados en el tiempo - los cursos
duran alrededor de cuatro meses, y los estudiantes pueden avanzar slo despus de haber puesto
el tiempo de asiento. Esto es cierto incluso si podran haber completado el curso y pasado el
examen final en la mitad del tiempo. Por lo tanto, mientras que la mayora de los colegios y
universidades tienen requisitos de tiempo constantes y permiten que el aprendizaje vare, el
aprendizaje basado en competencias nos permite mantener constante el aprendizaje y dejar que el
tiempo vare.

Si bien la educacin basada en competencias es mejor para todos los estudiantes, ya que les
permite estudiar y aprender a su propio ritmo. Esto hace posible que regresen y completen un
grado, lo que puede significar un mejor trabajo, mayor potencial de ingresos, y una vida mejor.
Pero el problema se nos presenta con la segmentacin que se produce con lo que algunos
denominan, como hemos comentado, mbitos, que en definitiva consiste en segmentar cada rea
de aprendizaje dentro de un contexto globalizado que representan las competencias, con lo cual
todo el proceso queda sin sentido.

Adems, como indicamos en el Blog de Fernando Trujillo Saez, no podemos quedarnos en una
exposicion, como muy bien has hecho, sino hablar claro y buscar soluciones y si yo veo
sinceramente que han fracasado y si que lo han hecho, porque se han vuelto a asociar a un
significado FINALISTA, cuando en realidad lo que se pretendia es todo lo contrario, que fueran
PROCESOS, con todo lo que ello conlleva.
Es a partir de ah donde debemos trabajar en ellas, ya que sino, ni siquiera el ABP tiene sentido y
no lo tiene porque pretendemos caer en el mismo error de siempre, es decir, que sea el SISTEMA,
en este caso, el docente, quien lo organice y lo controle todo, cuando lo ideal sera que sea el
propio estudiante quien lo lleve a cabo, no solo des de su idea,, diseo, critica, evaluacin,
implementacion, solo entonces no solo tendr sentido el ABP, sino las mismas competencias.
.. (Juan Domingo Farns)

Antoni Zabala y Laia Arnau en 2007 nos presentan ideas clave para aprender y ensear
competencias:

-Hasta qu punto una enseanza basada en competencias representa una mejora de los modelos
existentes?

Las ideas clave planteadas ayudan a responder preguntas tales como:


-Cules son los argumentos que justifican la introduccin del concepto de competencia en la
educacin?

-Se puede ser competente sin disponer de conocimientos?

-Cules son las competencias indispensables que deben plantearse en la enseanza


obligatoria?

-Cmo se aprenden las competencias?

-Es adecuado el modelo tradicional de currculo mediante asignaturas o disciplinas


convencionales para una enseanza basada en el desarrollo de competencias para la vida?

-Existen caractersticas metodolgicas que determinen cundo una secuencia didctica es


apropiada para el aprendizaje de las competencias?

Tambin nos encontramos con:


El objetivo del Aprendizaje Basado en Competencias es el desarrollo integral del individuo. Qu
implica el desarrollo integral? Representa el reconocimiento de una serie de saberes que a
continuacin se enlistan (Lpez, 2013):

1.Saber conocer: desarrollar nuevos conocimientos, lo cual se relaciona tambin con la formacin
permanente y a lo largo de toda la vida, en todos los mbitos de la misma: acadmica, profesional
y social.
2.Saber hacer: dominio de mtodos, estrategias y tcnicas enfocadas al desarrollo de diversas
tareas personales y profesionales.
3.Saber ser: son el conjunto de actitudes y formas de actuar con las personas, lo cual nos permitir
desarrollar competencias sociales. Se relaciona tambin con las actitudes hacia la iniciativa, el
liderazgo y la motivacin frente a las tareas de la vida diaria.

Nosotros no solo las contestamos de manera directa sino que establecemos un escenario critico
que de alguna manera no solo nos dan a conocer las competencias, sino que buscamos las
posibilidades de su utilizacin y el por qu o no han entrado en profundidad en el aprendizaje
formal.

Rychen y Salganik (2004), destacan que en el discurso de las competencias a menudo se ha dejado
a un lado su dimensin sociolgica, dando prioridad a aspectos cognitivos y psicolgicos. Otra de
las crticas va en la lnea de las connotaciones ticas y polticas que conlleva el discurso, as como
las referidas al carcter individualista y disciplinar de las competencias, a su perspectiva
evaluadora, su normalizacin y certificacin, dificultades para identificar adecuadamente una
competencia, la insuficiente atencin en el progreso del alumno

Tras este anlisis, el autor define la competencia social y ciudadana como aquella con la que se
pretende comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana
democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora . As,
existen reticencias ante una educacin bsica y activa para la ciudadana, reticencias sustentadas
en la tradicional e histrica vinculacin que se ha mantenido entre religin y moral. El autor pone
en tela de juicio sta y otras convicciones para demandar algunas condiciones necesarias para el
desarrollo de la educacin para la ciudadana, como competencia y asignatura.

Jurjo Torres Santom, de la Universidad de A Corua, establece el debate sobre la cultura en el


sistema educativo: Cmo ser competente sin conocimientos, el autor parte de la idea de que las
reformas educativas son incongruentes, llevadas a cabo sin sentido ni anlisis de la realidad social.

As, a lo largo del artculo, el profesor Jurjo Torres seala diversos factores que no se tienen en
cuentan en el planteamiento de las polticas educativas y que contribuye, consecuentemente a su
ineficacia, entre ellos, la inclusin de mltiples y nuevos conceptos pensando en modificaron por s
mismos las prcticas docentes al margen de la implicacin del profesorado, el diagnstico
insuficiente de las problemticas educativas o la obsesin por la evaluacin y los indicadores de
rendimiento.

En este sentido, y centrndose en las reformas educativas basadas en el discurso de las


competencias, el autor hace una crtica prestando atencin a diversos aspectos. Algunos de los
ms importantes son la diversidad de significados que sobre el trmino competencias, y as se
pone de manifiesto incluso en la propia legislacin educativa. Este hecho puede resultar peligroso
e ineficaz a la hora de una mayor concrecin; la tecnocracia del discurso que hace uso de mltiples
conceptos aparentemente consensuados, utilizados por Organismos Supranacionales; con las
competencias se pretenden cambios metodolgicos, pero no se plantea el modelo de sociedad
que queremos construir; no se consideran las condiciones en las que el profesorado desempea su
labor; existe un idealismo en el discurso que presupone un mundo social abstracto en el que no
rigen posiciones de poder ni control de la cultura; se trata de una poltica educativa claramente
orientada hacia los sectores productivos.

Tras estas crticas extensamente justificadas cabe resear la importancia de la colaboracin y la


comunicacin de gobernantes, de los acadmicos y del profesorado de todos los niveles y reas de
conocimiento implicados en las reformas educativas y se apoya en una cita de Fullan (2002) para
reforzar su negativa ante las innovaciones impuestas: el problema principal de la educacin
pblica no es la resistencia al cambio, sino la presencia de demasiadas innovaciones impuestas o
adoptadas sin espritu crtico y superficialmente, sobre una base especialmente fragmentada

Estos plantemientos en que las innovaciones no son posibles porque lo que se piensa luego no se
puede llevar a cabo porque se opone al pensamiento de las personas, realmente ha sucedido con
las competencias, lo que demuestra una vez ms del hermetismo del sistema, su uniformizacin y
su alto grado de posicionamientos estticos que lo nico que conducen es a la confusin,
especialmente, ya que si algo tiene nuestra sociedad es su vocacin de innovacin, de cambio e
incluso, de transformacin (disrupcin).

Entre otras cosas nos encontramos con situaciones de transformacin (disrupcin) que por muy
contempladas, aparentemente, estn en las competencias, demostramos que no solo no se lllevan
a caso sino que parece imposible de implementarse en el sistema:

El aprendizaje personalizado, propio e implcito en nuestros estudios y prcticas reales, se puede


llevar a cabo donde, cuando y cmo se quiera, por lo que las modalidades formales, no formales,
informales, en vez de estar segmentadas como hasta ahora, ya se mezclan entre si, con lo que el
concepto de lo que conocemos por EDUCACIN, cambia radicalmente (germen de la Educacin
Disruptiva).

No concibo el Social learning sin el personalized learning, as como la educacin inclusiva, el


cambio de roles y la ayuda de las TIC, Internet, AISi abogamos por un aprendizaje donde el
responsable sea el aprendiz, que no es lo mismo que se suele afirmas el aprendizaje es el centro
del aprendizaje, ya que estos postulados solo se contempla las fortalezas del mismo y se sigue sin
tener en cuenta el cambio de roles (Juan Domingo Farns)
La definicin de aprendizaje personalizado est evolucionando rpidamente y su diferencia con
respecto a otros temas de la prxima generacin, como el aprendizaje de la prxima generacin y
el aprendizaje combinado, puede que no est claro. El aprendizaje personalizado puede tener lugar
en entornos digitalmente mejorados o no.

Incluso la confusin que tienen muchos entre personalized learning y personal learning, ya que el

segundo no es ms que un aprendizaje individualizado, nos proporciona varias dimensiones a

travs de las cuales se puede definir el aprendizaje personal, pero nunca el personalizado (Stephen

Downes) en http://www.downes.ca/post/65065

Personal and personalized learning


Cada uno de ellos ha sido objeto de un considerable debate en el campo:

Pedagoga necesitamos diferenciar la instruccin de acuerdo con las variables del estudiante o
estilos de aprendizaje, o es todo un gran mito?
Currculo Deberan los estudiantes estudiar los mismos temas en el mismo orden,
comenzando con temas fundamentales tales como lectura o matemticas, o podemos variar este
orden para diferentes estudiantes?
Entornos de aprendizaje: deben los estudiantes trabajar en grupos en un aula colaborativa, o
pueden aprender por s solos en casa o con una computadora?
(Aprendizaje personal=individualizado) :

La individualizacinse refiere a la instruccin que se estimula a las necesidades de aprendizaje de


los alumnos diferentes. Metas de aprendizaje son los mismos para todos los estudiantes, pero los
estudiantes pueden progresar a travs del material a diferentes velocidades de acuerdo a sus
necesidades de aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes pueden tomar ms tiempo para avanzar
en un tema determinado, no tome los temas que cubren la informacin que ya saben, o temas
repetidos que necesitan ms ayuda sobre.

La personalizacin se refiere a la instruccin que se estimula a las necesidades de aprendizaje,


adaptados a las preferencias de aprendizaje, y adaptados a los intereses especficos de los
diferentes alumnos. En un entorno que es totalmente personalizado, los objetivos de aprendizaje y
contenidos, as como el mtodo y el ritmo de toda puede variar (para la personalizacin incluye la
diferenciacin e individualizacin), segun el contexto y las competencias y habilidades de cada
aprendiz.

En el aprendizaje personalizado de hoy, la idea es permitir que la tecnologa tome muchas de estas
decisiones para nosotros. Por ejemplo, el aprendizaje personalizado implica la presentacin de
diferentes contenidos de los cursos basados en la experiencia o desempeo previos del estudiante
en las tareas de aprendizaje que se adapten a su contexto y a sus necesidades y posibilidades.

Lo que estos enfoques tienen en comn, sin embargo, es que en todos los casos el aprendizaje es
algo que se proporciona al alumno por algn sistema educativo, ya sea una escuela y un maestro, o
una computadora y un software de aprendizaje adaptable. Y estos proveedores trabajan a partir de
un modelo estndar de lo que se debe proporcionar y cmo se debe proporcionar, y adaptar y
ajustar de acuerdo a un conjunto de criterios. Estos criterios se determinan midiendo algn
aspecto del rendimiento del estudiante.

Esta es la razn por la que hoy leemos mucho sobre anlisis analtico y grandes datos. La

intencin detrs de estos sistemas es utilizar los datos recogidos de un gran nmero de estudiantes

que trabajan en entornos de aprendizaje similares hacia resultados de aprendizaje similares con el

fin de hacer mejores recomendaciones a los futuros estudiantes. El camino de aprendizaje

optimizado (Excelencia personalizada) para cualquier alumno determinado se encuentra


analizando el camino ms exitoso seguido por los estudiantes ms similares.
Si partimos de la idea de que la REALIDAD es mltiple, podemos entender por qu aprender en la
diversidad no tiene porque llevarnos a un punto comn-.esta premisa es fundamental para
entender el pensamiento crtico en los aprendizajes y sin la cul sera imposible llevar a cabo
aprendizajes basados en la diversidad-INCLUSIVIDAD (EXCELENCIA).

Evidentemente esto tiene muchos detractores, histricamente prcticamente todos, pero ahora

con las Tecnologas Convergentes se nos pueden abrir los ojos, ya que stas nos permiten

anticiparnos, por una parte, y adelantarnos, por otra


Ya no es necesario creer que el bien y el mal, por ejemplo, dependen de una ley ordenada, por lo
que lo que llamamos JERARQUAS, se va destiendo, se va enmascarando en posiciones
personalizadas y personalistas.lo que nos permite entender el aprendizaje como otra manera de
entender no solo l oque es en si, si no sus procesos..

Entender que el pensamiento crtico, es pensar sobre lo ya pensado, es la nica manera de ser

capaces de llevar a cabo una innovacin de innovaciones, una DISRUPCIN.

Evidentemente la educacin de hoy, tal como la entendemos socialmente y tal como est
implementada en sus estructuras, organizaciones y funcionalidadesno nos sirve tal como
entendemos como es la sociedad de hoy y de maana, por tanto dejmonos de escusas y de
medias palabras y podemos escoger dos caminos:
1-El de ahora y por tanto el de tantos y tantos siglos, con las innovaciones constantes que estamos

realizando) y que nos llevan a los resultados que ya conocemos .

2) O aceptamos que una sociedad diferente requiere de una decisin firme que permite otro

diseo completamente adaptado a las necesidades de ahora y de maanay por tanto creo que

sta debe tenernos en cuenta como lo ha hecho con los aclitos del primer caso, creo que nos

merecemos una oportunidad y no por nosotros, faltara ms, sino por la propia sociedad, que se

merece lo mejor y la verdad es que est TAN ALETARGADA, que necesita de un fuerte empujn,

esperemos que podamos realizarlo pronto.


Ni siquiera el concepto de cambiarlo todo para que todo siga igual, eso ya no interesa a nadie y se
est viendo en la sociedad, solo es cuestin de liderajes y de ganas de hacer algo nuevo, pero no
por ser nuevo, si no por ser mejor.

Pensemos que hasta ahora solo se han hecho intentos, nunca se ha producido una declaracin
de intenciones de cambio real (realmente las personas, las sociedades solo han querido hacer

innovaciones y eso ya no vale para el futuro).

Si se piensa en que el aprendizaje de la prxima generacin incorpore el aprendizaje personalizado


y que la integracin perfecta con la tecnologa sea necesaria para implementarla de manera
efectiva, asequible ya una escala significativa, entonces si que llegaremos a travs de l al social
learning, eso sin duda.

Tambin encontramos que las evaluaciones del aprendizaje a posteriori, las evaluaciones de la
prxima generacin son parte integral del proceso de aprendizaje, es decir, son evaluaciones para
el aprendizaje. (la calidad esta en los mismos aprendizajes).Por todo ello se estn buscando formas
inteligentes para que los aprendices por medio de UN CLIC puedan encontrar exactamente en
la red lo que necesitan, tanto en primera oleada como en la retroalimentacin continuada, algo
esencial para ell@s.

Siguiendo con aspectos que iniciamos ayer sobre la retroalimentacion en diferentes procesos de

aprendizaje=evaluacin:
-Cmo podemos utilizar la tecnologa para ayudar a los estudiantes a mejorar como resultado de

la retroalimentacin?

-Qu ejemplos concretos de la tecnologa se pueden compartir que han demostrado para aliviar

la carga de trabajo / marcando presiones?

-Cmo se prueba que la retroalimentacin es necesaria sin la necesidad de imprimir otros

posicionamientos en papel?

-Qu obstculos hay que superar para que la tecnologa pueda ser usada efectivamente para el
marcado y la retroalimentacin?

-Cul es la mejor manera de capacitar al personal para utilizar la tecnologa que se puede utilizar

con eficacia para el marcado y la retroalimentacin?

-Cmo pueden las personas que son reacias a utilizar la tecnologa para que vean los beneficios

para su acotacin y la retroalimentacin?

- Cmo el personal puede ser apoyado para utilizar la tecnologa de manera que proporcione una

marca adecuada y la retroalimentacin de sus estudiantes?

Si somos capaces de contestar a estas preguntas habremos hecho un gran favor a los aprendices y

a la educacin en general, o era en particular?

Aprender con la web nos permite aprender de manera personalizada y mutable, podemos cambiar
de registros a cada momento segn el proceso de nuestro aprendizaje y el camino que vamos
tomando, otra ventaja importante que con el aprendizaje esttico en el espacio y en el tiempo
(aula), nunca podramos realizar.

Los mecanismos por lo tanto para muchos investigadores se centran en desarrollar sistemas de e-
learning con aprendizaje personalizado para ayudar el aprendizaje en lnea basado en la web y de
forma personalizada ofrecer formas de conocimientos con el fin de promover la capacidad de
aprendizaje de los alumnos de manera individual, conduciendo al social learning.

Cmo ser el nuevo modelo y como ser capaz de describir que nuestra forma de crear y
transformar el significado, y que sea computable?.no tardar mucho, de eso podis estar
seguros.

Pronto el registro y anlisis de datos semnticos podr convertirse en un nuevo lenguaje comn
para las ciencias humanas y contribuir a su renovacin y el desarrollo futuro.
Todo el mundo ser capaz de clasificar los datos como quieran.

Cualquier disciplina, ninguna cultura, ninguna teora ser capaz de clasificar los datos a su manera,
para permitir la diversidad, utilizando un nico metalenguaje, para garantizar la interoperabilidad.
(EXCELENCIA PERSONALIZADA AUTOMATIZADA, por medio de una mezcla de inteligencia artificial y
algortmica.

La expansin de las tecnologas mviles y la proliferacin de dispositivos; explosin de las redes

sociales y los comportamientos que desafan modelos en los que cada contacto es un momento de

la verdad; desarrollo de Internet-de-todo; avances en el anlisis de datos e inteligencia artificial;

exige una experiencia personalizada en todos los canales y contextualizada; adopcin de la

computacin en nube; fuentes de informacin disponibles a digital ms numerosos y variados y

volmenes que estallan cara de procesamiento necesita ms y ms justo a tiempo La lista de

grandes trastornos inducidos es larga. Y estas interrupciones ponen a la sociedad, la educacin

bajo presin como nunca antes y hace que lo que transformamos no solo sea cuestin de

estrategia, como metodologas, didctica, simples innovaciones, si no lo ms importante, un

cambio radical de cultura.


Est claro que debemos ser INTEROPERABLES, no queda otro remedio, lo malo es que nunca antes

lo hemos hecho, lo bueno, en cambio, es que debemos hacerlo si o si, por tanto lo vamos a hacer

bien se mire como se mire.


Sin embargo, los estudiantes que colaboran deben invertir esfuerzos cognitivos adicionales para

comunicar la informacin con ellos y con sus acciones de coordinacin. Las personas que trabajan

por s solos no tienen que invertir; Es decir que hay costos de transaccin (Ciborra y Olson, 1988). y

en base a esto, slo cuando una tarea es demasiado compleja para un solo aprendiz individual

para llevar a cabo su limitada capacidad de procesamiento, se puede ampliar mediante el

aprendizaje en cooperacin con los dems. (COOPERACIN, nunca COLABORACIN), por tanto

ms creativa, divergente y no predecible.

Los procesos cognitivos y la informacin son necesarios para el aprendizaje efectivo de consenso y

de manera eficiente entre los miembros del grupo cooperativo.

El intercambio de informacin es fundamental para los miembros de grupo que tiene forma

colectiva utilizando los recursos de informacin disponibles. Para maximizar el intercambio de

informacin, los miembros del equipo, de la comunidad de aprendizaje.. tienen que ser

dependientes entre s para llevar a cabo con xito y completar una tarea, por lo que debern estar

al tanto de unos a otros conocimientos y experiencias, para rendir cuentas, visualizar y evaluar el

esfuerzo que invierten., o sea, tienen que ofrecer oportunidades para estimular y facilitar el

intercambio y la utilizacin de los pensamientos y los procesos de los miembros del grupo si se

utilizan los medios de comunicacin de manera eficaz y eficiente.

El aprendizaje es tarea cognitivamente es decir, compleja, lo suficiente como para requerir la

cooperacin y por lo tanto el uso efectivo de una memoria colectiva de trabajo.


Simplemente colocando los estudiantes en un grupo y una tarea asignndoles que no garantiza

que va a trabajar juntos, se involucran en procesos efectivos de aprendizaje colaborativo, y / o

alcanzan resultados positivos de aprendizaje.

El aprendizaje colaborativo puede proporcionar una oportunidad para superar la memoria de

trabajo individual y sus limitaciones. Colaborando las personas pueden invertir menos esfuerzos

cognitivos como estudiantes que trabajan y aprenden solos. El procesamiento de informacin se

puede dividir a travs de un tanque ms grande de la capacidad cognitiva (F. Kirschner) y por tanto

tener una ventaja importante de DISTRIBUCIN.

Esto generar automticamente los ecosistemas de las ideas que sern navegables con todas sus
relaciones semnticas.

Seremos capaces de comparar diferentes ecosistemas de las ideas de acuerdo a nuestros datos y
las diferentes formas de clasificarlos. Seremos capaces de elegir diferentes perspectivas y
enfoques..(personalized learning and Social Learning).

Estas operaciones que se harn de manera automatizada y significativa deber proporcionarnos la


suficiente seguridad, transparencia y confiabilidad, y lo har si la sociedad quiere que as sea.

Las organizaciones, los ciudadanos tienen que aceptar su responsabilidad personal y colectiva.
Porque cada vez que creamos un vnculo, cada vez que al igual que algo, cada vez que creamos
un hashtag, cada vez que compremos un libro en Amazon, y as sucesivamente, que
transformemos la estructura relacional de la memoria comn y eso lleva, como venimos diciendo
siempre, una responsabilidad y un compromiso.
Por lo tanto, tambin tenemos que desarrollar el PENSAMIENTO CRTICO Todo lo que encontremos
en el Internet es la expresin de puntos de vista particulares, que no son ni neutrales ni objetivos,
sino una expresin de subjetividades activas:

-De dnde viene el dinero?

-De dnde proceden las ideas?

-Qu es el contexto pragmtico del autor? etctera

En la era de las redes , todo est conectado : el liderazgo , la gestin, el aprendizaje, y realizar el

trabajo.

Una vez que la gente est trabajando en voz alta , pueden empezar a construir sus propios

sistemas de aprendizaje personal, utilizando los marcos de sentido de decisiones , como el dominio

del conocimiento personal.

El PENSAMIENTO CRITICO , o cuestionar todos los supuestos , incluido el nuestro , es parte de

esto.

Preguntar a los responsables de que las cosas sucedan: aprendices, docentes, directivos,

comunidad educativa a participar en el pensamiento crtico real, y la aceptacin de las acciones

resultantes , no funcionar a menos que haya una distribucin de poder y autoridad , porque el

pensamiento crtico no es slo pensar ms profundamente , sino tambin a hacer preguntas

difciles y desconcertantes . Sin el poder de actuar, estas preguntas no tienen sentido , por lo que la

distribucin de la autoridad deben ocurrir simultneamente(REDARQUA).

El mundo natural se compone de sistemas complejos y por tanto tiene sentido que las mejores

estrategias para una poblacin son las que toman en cuenta esta complejidad.

Esta es una limitacin de los modelos de organizacin jerrquicos. Ellos no pueden hacer frente a

los niveles a gran escala de complejidad..


Cuanto ms conocemos las respuestas a estas preguntas, mayor es la transparencia de la fuente
y cuanto ms se puede confiar y an ms si somos capaces a partir de estas respuestas, de pensar
otras preguntas (as seremos mejores y haremos mejor a la sociedad).

Esta nocin hace que la fuente de informacin transparente est muy cerca de la mentalidad
cientfica. Debido a que el conocimiento cientfico tiene que ser capaz de responder a preguntas
como:

-De dnde provienen los datos?


-De dnde viene la teora ?
-De dnde proceden las subvenciones vienen?

La transparencia es la nueva objetividad, si es que existe la objetividad, si es necesario que exista la


objetividad.

Sabemos dos cosas sobre los estudiantes adultos: ellos vienen a la educacin superior sabiendo
cosas diferentes, y aprenden a diferentes ritmos. La educacin basada en la competencia reconoce
esta realidad y concuerda con la educacin del estudiante. A diferencia de un enfoque de talla
nica, permite a los adultos volver a la universidad y aplicar lo que han aprendido, ya sea a travs
de la educacin formal o su trabajo y experiencia de vida. Pueden pasar rpidamente por el
material que ya conocen y concentrarse en lo que todava necesitan aprender. Para muchos, esto
significa que pueden acelerar su progreso hacia un grado, ahorrando tiempo y dinero.

Implementada de manera efectiva, la educacin basada en competencias puede mejorar la calidad


y consistencia, reducir costos, acortar el tiempo requerido para graduarse y proveernos con
verdaderas medidas de aprendizaje del estudiante. Debemos:

1. Mida el aprendizaje del estudiante ms que el tiempo.

2. Aprovechar el poder de la tecnologa para la enseanza y el aprendizaje. La instruccin mediada


por computadora nos da la capacidad de individualizar el aprendizaje para cada estudiante. Debido
a que cada estudiante aprende a un ritmo diferente y llega a la universidad sabiendo cosas
diferentes, este es un requisito fundamental de la educacin basada en competencias.

3. Cambiar fundamentalmente el papel del profesorado. Cuando los profesores actan como
conferenciantes, con clases programadas por un nmero prescrito de semanas, la instruccin se
lleva a cabo al ritmo de los profesores. Para la mayora de los estudiantes, este ser el ritmo
equivocado. Algunos necesitarn ir ms despacio; Otros podrn moverse mucho ms rpido. El
aprendizaje basado en la competencia cambia el papel de la facultad de "un sabio en el escenario"
a una "gua al lado". Los miembros de la facultad trabajan con los estudiantes, orientan el
aprendizaje, responden preguntas, conducen discusiones y ayudan a los estudiantes a sintetizar y
aplicar conocimiento.

4. Definir las competencias y desarrollar evaluaciones vlidas y confiables. La premisa fundamental


de la educacin basada en competencias es que definimos lo que los estudiantes deben saber y ser
capaces de hacer, y se gradan cuando han demostrado su competencia. Esto significa que
tenemos que definir las competencias muy claramente. Obtener informacin de la industria es
esencial para asegurarnos de que hemos identificado las competencias relevantes. Una vez que las
competencias se establecen, necesitamos expertos en evaluacin para asegurarnos de que
estamos midiendo las cosas correctas.

Los beneficios de este enfoque basado en competencias han sido reconocidos por los responsables
de la formulacin de polticas e influenciadores en la educacin superior. El Centro para el Progreso
Americano public recientemente un documento que deca: "La educacin basada en la
competencia podra ser la clave para proporcionar educacin postsecundaria de calidad a millones
de estadounidenses a un costo menor". En un discurso del otoo pasado, el Secretario de
Educacin de los Estados Unidos, Arne Duncan, Western Governors University de la competencia
basada en programas de grado, diciendo: "Si bien estos programas son ahora la excepcin, quiero
que sean la norma".

Aunque los encargados de la formulacin de polticas estn alabando la educacin basada en la


competencia, no se est haciendo lo suficiente para garantizar que nuestras normas y reglamentos
la apoyen. Por ejemplo, las reglas de ayuda financiera se basan generalmente en el tiempo de
asiento, y los requisitos de acreditacin tienden a centrarse en las revisiones de las credenciales de
la facultad, materiales del curso y medidas de tiempo en lugar de lo que los estudiantes estn
aprendiendo. Transmitir la educacin basada en competencias en la corriente principal requerir
un cambio fundamental en la forma en que miramos

El aprendizaje basado en competencias o la educacin y la formacin basadas en competencias es


un enfoque de la enseanza y el aprendizaje ms utilizado en el aprendizaje de las habilidades
concretas que el aprendizaje abstracto. Se diferencia de otros enfoques no relacionados con el
hecho de que la unidad de aprendizaje es extremadamente fino. En lugar de un curso o un mdulo
cada habilidad individual / resultado de aprendizaje, conocido como una competencia, es una sola
unidad. Los alumnos trabajan en una competencia a la vez, lo cual es probablemente un pequeo
componente de una meta de aprendizaje ms grande. El estudiante es evaluado en la competencia
individual, y slo una vez que lo han dominado se mueven a otros. Despus de eso, las
competencias ms altas o ms complejas se aprenden a un grado de maestra y se aslan de otros
temas. Otro componente comn del aprendizaje basado en competencias es la capacidad de
omitir completamente los mdulos de aprendizaje si el alumno puede demostrar que ya tiene
maestra. Eso se puede hacer ya sea a travs de la evaluacin del aprendizaje previo o pruebas
formativas.
Por ejemplo, las personas que aprenden a manejar la transmisin manual deben primero
demostrar su dominio de las "reglas de la carretera", la seguridad, la conduccin defensiva, el
estacionamiento paralelo, etc. Entonces pueden centrarse en dos competencias independientes:
"usar el embrague, frenar con la derecha Pie "y" desplazamiento arriba y abajo a travs de los
engranajes ". Una vez que los estudiantes han demostrado que se sienten cmodos con esas dos
habilidades, la siguiente habilidad general podra ser "encontrar primero: del punto muerto a un
rollo lento" seguido de "paradas repentinas", "desplazamiento hacia arriba" y "desplazamiento
hacia abajo". Debido a que este es el aprendizaje cintico el instructor probablemente demostrara
la habilidad individual unas pocas veces entonces el estudiante realizara la prctica guiada seguida
por la prctica independiente hasta que puedan demostrar su maestra.

El aprendizaje basado en competencias est enfocado en el alumno y trabaja de forma natural con
un estudio independiente y con el instructor en el papel de facilitador. Los estudiantes a menudo
encuentran que las diferentes habilidades individuales son ms difciles que otras. Este mtodo de
aprendizaje permite al estudiante aprender las habilidades individuales que encuentran difciles a
su propio ritmo, practicando y refinando tanto como les gusta. Entonces, pueden moverse
rpidamente a travs de otras habilidades a las cuales son ms adeptos.

Los docentes del siglo XXI, han de comprender que ya nunca ms sern lasestrellas, de la
educacin, que nunca ms sern mejor que nadielos docentes de la sociedad del conocimiento
son aquellos que nunca saldrn en la foto, pero si que acompaarn a los alumnos en su
aprendizaje, ya nunca sern el pozo del conocimiento, sino personas con las competencias
necesarias de ayudar a los aprendices en su aprender a aprender. (en la foto salen los
aprendices, ellos son los protagonistas y los responsables de su vida).

Los nuevos docentes estn convencidos de las ventajas de incluir dispositivos como los celulares y
el uso de internet en la escuela, asegura Craig, y afirm adems que los docentes antes eran los

dueos del saber y ahora ya no, est en internet. Diego Craig

Algunos dicen que podemos estar ante una nueva pedagoga. Mi opinin es que NO, obviamente,

ya que no se trata de pedagoga en la educacin, es ms, creo que no se trata ni de educacin, la

sociedad no est por la labor de hablar de educacin y de ms educacin, eso le ha hecho mucho

dao a la misma educacin, el aislarse y verse como algunos han propuesto la solucin a los

males de la sociedad

Las estrellas y por tanto, los responsables son las personas, los aprendices y es precisamente esta

responsabilidad que tienen lo que les hace ser las estrellas


En el sistema escolar, el concepto de la educacin centrada en el nio se ha derivado, en particular,

de la obra de Froebel y la idea de que el profesor no debe interferir con este proceso de

maduracin, sino que actan como una gua ( Simon 1999 ) . Simon destac que este estaba

relacionado con el proceso de desarrollo o preparacin, es decir, el nio aprender cuando l /

ella est listo ( 1999 ).

El docente como transmisor de informacin , tales como conferencias, han comenzado a ser cada

vez ms criticado y esto ha allanado el camino para un crecimiento generalizado de aprendizaje

centrado en el estudiante como un enfoque alternativo.

La educacin vive un momento disruptivo, de cambio de poca, con nuevos roles y modos de

aprendizaje, donde el aprendizaje abierto, inclusivo y ubcuo! convierte a los alumnos en


protagonistas del proceso, dice el investigador y profesor Juan Domingo Farns, un convencido de

la web 2.0.

Hemos odo hablar sobre los Aprendices de siglo XXI. Sabemos que ellos son:
colaborativos
adaptables
informacin, medios de comunicacin y experiencia de tecnologa
comunicadores
inmediatos
requiera la satisfaccin inmediata
creadores y adaptadores..

Pero en cuanto al Profesor de siglo XXI, que es las caractersticas nosotros esperaramos ver en un

Educador de siglo XXI. Sabemos que ellos son el estudiante cntrico, holstico, ellos ensean sobre

como aprender tanto como la enseanza sobre el mbito.

Sabemos tambin, que ellos deben ser aprendices del siglo XXI . Pero los profesores son ms que

esto:
Las caractersticas del Profesor de siglo XXI.

El adaptador:

El profesor de siglo XXI es un adaptador. Vamos a una evaluacin la educacin enfocada, que

modela el Educador de siglo XXI, ste debe ser capaz de adaptar el plan de estudios y las

exigencias(los requisitos) para dar clases al plan de estudios de modos imaginativos.

Ellos tambin deben ser capaces de adaptar el software y el hardware diseado para un modelo de

negocio en instrumentos utilisable por una variedad grupos mayores de edad y capacidades.

Ellos tambin deben ser capaces de adaptarse a una experiencia de enseanza dinmica. Cuando

ello todo se equivoca en medio de una clase, cuando el suspenso de tecnologas, el espectculo

debe continuar.

Como un educador, debemos entender y aplicar estilos de estudio diferentes. debemos ser

capaces de adaptar nuestra enseanza del estilo ser globales de los modos diferentes de estudio.

El Visionario:
La imaginacin, un componente clave de adaptabilidad, es un componente crucial del educador de

hoy y maana.,deben ver el potencial en los instrumentos emergentes y tecnologas de web,

agarrar(comprender) estos y manipularlos para servir sus necesidades. Si miramos las tecnologas

nosotros actualmente vemos la aparicin, cuntos estn preparados para la educacin?

El profesor visionario puede mirar ideas de otros y prever como ellos usaran estos en su clase.

El visionario tambin mira a travs de las disciplinas y por los planes de estudios. Ellos pueden

hacer los eslabones que refuerzan y el valor que aprende en otras reas, y el apalancamiento otros

campos para reforzar su propia enseanza y el estudio de sus estudiantes.

El Colaborador:

WordPress, Blogger, Wikispaces, Bebo, MSN, MySpace, la Segunda vida como un educador

debemos ser capaces al apalancamiento con estos instrumentos colaborativos para

realzar(mejorar) y cautivar a nuestros principiantes. Tambin, debemos ser colaboradores;

compartiendo, contribuyendo, adaptando e inventando.

El tomador de riesgos?
Cmo puede usted como un educador
saber(conocer) todas estas cosas? Como le puede
ensearlos como usarlos hay tanto, tanto
aprender. Usted debe tomar riesgos y algunas veces
se rinden al conocimiento de estudiantes.
Tenga una visin de que usted quiere y lo que la
tecnologa puede alcanzar, identificar los objetivos y
facilitar el estudio.
Use las fuerzas de los habitantes del pas digitales
para entender y navegar nuevos productos, hacer
los estudiantes ensear el uno al otro. La pirmide
que aprende muestra que la retencin ms alta de
conocimiento viene de ensear a otros, confe en
sus aprendices.

El principiante:

Esperamos que nuestros estudiantes sean aprendices atrevidos .

. Tambin debemos seguir absorbiendo experiencias y conocimiento. Debemos procurar

permanecer al corriente de las cosas.

. ..un profesor aqu usted debe cambiarse y aprender como cambian los paisajes y los horizontes.

El profesor de siglo XXI o el educador debe aprender y adaptarse.

El Comunicador:

En todas partes, en cualquier momento el estudio es un eslogan que omos a menudo. Por lo

general va apareado con aprendiz de la vida .

Para tener en todas partes ,en cualquier momento, la posibilidad de aprender, el profesor debe

estar en todas partes y en cualquier momento( aprendizaje UBCUO) .

No tiene que ser el mismo profesor, pero el profesor de siglo XXI es un comunicador. Ellos son

fluidos en instrumentos y tecnologas que permiten la comunicacin y la colaboracin. Ellos van

ms all del estudio solamente(justo), DE como hacerlo, ellos tambin saben facilitarlo, estimularlo

y controlarlo, moderar y manejarlo.


El Modelo:

Debemos modelar los comportamientos que esperamos de nuestros estudiantes. Hoy y siempre,

los profesores ensearn valores.

.. somos a menudo la parte ms constante de nuestra vida, de la del estudiante. Los profesores

vern a los estudiantes ms a menudo, ms que sus padres. Esto no es una crtica de los padres

ms bien una reflexin.

El educador de siglo XXI tambin modela la prctica reflexiva, si su la inspeccin tranquila, personal

de su enseanza y estudio, o por la prctica reflexiva va blogs, tuits y otros medios, estos

educadores miran tanto hacia adentro como hacia afuera.


Estos profesores tambin modelan otras caractersticas. Estn o no asociados con las TIC en el plan

de estudios, pero tienen importancia igual.

Ellos modelan:
tolerancia
aceptacin
una ms amplia vista(opinin) que solamente(justo) sus planes de estudios reas
conciencia global
reflexin

El Lder:

Son los que harn que la nave se pilote con eficacia (aunque realmente los que deben hacerlos son

los aprendices)

Liderazgo, como objetivos claros y objetivos cruciales al xito o fracaso de cualquier proyecto.
Si estamos preparados para aceptar el trabajo individualizado de siempre de los alumnos,

conjuntamente con un trabajo colaborativo.

Si estamos preparados o no los docentes para trabajar de manera colaborativa entre nosotros y

junto a los alumnos, lo cul significara una obertura y flexibilizacin de mentalidades y tareas y

una concepcin horizontal (propia de la web 2.0) que hasta ahora no se ha tenido en cuenta

apenas..

Si somos capaces de crear CVAs, para establecer el nuevo paradigma cmo referente para poder

trabajar en entornos personalizados e inclusivos de aprendizaje, lo cul significara la inclusividad

de los aprendizajes en los usuarios-alumnos y por tanto una adaptacin personalizada y


socializadora que hara disminuir el fracaso escolar..Sin mencionarlo, pero se sobreentiende, habla

sobre la posibilidad del aprendizaje UBCUO, es decir, sin lmites de espacio ni de tiempo,-

aprender de quien sea, donde sea y cuando sea.

Con ello consideremos tambin la potencia de un docente modificando un software de simulacin

para adecuarlo a las necesidades culturales, acadmicas y sociales segn los intereses de los

alumnos. Ambos escenarios ofrecen una idea intuitiva de cmo puede la tecnologa proveer

oportunidades de aprendizaje personalizado que se atreva a usar la tecnologa para apoyar el

aprender haciendo y la reflexin.Ya he mencionado maneras en las que la tecnologa promueve

el aprender haciendo, recuerden el ejemplo de la simulacin. Pero, la mayor influencia que la

tecnologa puede ofrecer es la de apoyar la reflexin del alumno en este proceso de aprender

haciendo. Jonassen (2000) postula que las herramientas digitales pueden ayudar a los alumnos a

reflexionar sobre qu estn aprendiendo y sobre cmo llegaron a aprenderlo.

El Rol del Docente Tradicionalmente, el docente ha sido la figura de autoridad en el aula, desde el

punto de la capacidad intelectual y del poder. El docente era visto como el depositario del
conocimiento y su rol era el de llenar las mentes de sus alumnos con su conocimiento y entonces

luego lograr que los alumnos regurgitaran este conocimiento en el proceso de evaluacin. Esta es

la forma en que muchos de nosotros fuimos enseados y como en muchos casos algunos todava

enseamos. Despus de todo, los alumnos son ms fciles de .controlar cuando estn sentados en

sus asientos, escuchando una clase expositiva.

Docente tradicional:

Ordena a memorizar los conceptos

Es impositivo
Ensea procesos de forma mecnica

No procura que el alumno reflexione

No existe la retroalimentacin
No ayuda a desarrollar el pensamiento lgico

Castiga fsica y verbalmente

Caractersticas de la formacin docente tradicional Caractersticas tradicionales que prevalecen en

la formacin docente.:

Metodologas.

-Se considera al conocimiento como nico y definitivo.

-Se priorizar la transmisin acadmica de conocimientos, considerndose que saber es poder

-La parte medular es el dominio del tema que hay que ensear.

Fundamentos epistemolgicos.

-La experiencia se convierte en la fuente del conocimiento, aqu nada es ms importante que las

experiencias

-Concepcin de formacin
-La formacin es considerada aqu como un proceso ajeno a la voluntad, intereses y necesidades

del individuo, donde lo que se pretende es lograr en l, el dominio del arte, oficio o profesin, en

el caso del docente no se puede hablar totalmente de que sea una u otra de estas de acuerdo a los

diferentes autores, aunque la pretensin en este proceso de formacin es su profesionalizacin

precisamente.

-La formacin en este caso se centra en el manejo de las asignaturas a ensear y de sus

contenidos.

-Concepcin de educacin

-Un excesivo papel directivo.

-Un papel muy limitado del alumno

-Mantenimiento de una disciplina dentro y fuera de las aulas


-Excesivamente teoricista

-Se promueve una educacin repetitiva y memorstica.

-Actitud hacia el conocimiento poco crtica.

-La motivacin del alumno se centra.

-Atencin centrada en la obtencin del diploma.

-Papel protagnico y uso de poder por parte del maestro.

Metodologas.

En la prctica docente actual siempre se busca dar una clase donde se tenga dominio del tema y

as mismo ser los nicos mediadores entre el alumno y los contenidos culturales seleccionados por

otros. Lo anterior mediante una exposicin por parte del docente en el cual el alumno est solo

como espectador, por mencionar un ejemplo. Fundamentos epistemolgicos.

Cuando iniciamos nuestra labor docente y sin tener un perfil profesional para la docencia,

generalmente iniciamos dando nuestras clases por imitacin, experiencias que obtuvimos en

nuestra propia formacin y que las retomamos como punto de partida.

Concepcin de formacin
En nuestra formacin docente, con perfil universitario, generalmente nos vamos formando con el

paso del tiempo, a partir de las experiencias que da con da nos enfrentamos en nuestra labor

como docentes.

En muchas ocasiones nuestro perfil profesional es totalmente ajeno a las asignaturas que debemos

impartir, por tal motivo iremos aprendiendo con el paso del tiempo a dominar dicha asignatura.

Concepcin de educacin

Al observar las caractersticas de una formacin docente tradicional podemos darnos cuenta que

aun prevalecen muchas de estas en nuestra labor como docente, en mayor o menor medida pero

siguen siendo parte de nuestro quehacer diario.

Al alumno aun se le siguen dando apuntes sin preocuparnos que generen su propio conocimiento.

La gran mayora de los alumnos, y me podra atrever a pensar que todos, piensan en una
calificacin numrica y no en el conocimiento que puede enriquecerlos.

El alumno se sigue concentrando en solo estudiar para un examen, memorizando la informacin,

que solo se almacenara en la memoria a corto plazo.

En el proyecto de Enseanza para la Comprensin, llevado a cabo por investigadores de Harvard,

Wiske expone que el entorno de enseanza tiene influencia sobre el rol de los docentes en la

enseanza y aprendizaje del conocimiento. Muchos docentes de escuela trabajan en entornos

que promueven la conducta de transmitir conocimiento a sus alumnos ms que de construir y

criticar el conocimiento con sus alumnos (Wiske en Perkins 1995), contestando preguntas o

completando cuestionarios escritos.

Tambin es una forma rpida de recorrer el currculum y cubrir todas las unidades. De todos

modos, la investigacin muestra que el mtodo de enseanza tradicional no contribuye al


aprendizaje efectivo, y no utiliza el potencial de la tecnologa (Jonassen, Norton & Wiburg,

Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, McCormick & Scrimshaw2). De hecho, muchos creen que una buena

herramienta puede ser intil si no es integrada dentro de estrategias efectivas de enseanza. No

podemos enchufar a los alumnos a una herramienta de la mente (MindTool) y esperar que

trabajen sin nuestra gua y apoyo (Jonassen, 2000). De este modo, queda en el docente la

decisin de pensar ms all de las formas tradicionales de enseanza y de diseo de las clases y

liderar experiencias de aprendizaje ricas en tecnologa que apoyen el pensamiento basado en la

indagacin (inquiry-based thinking). Un enfoque constructivista crear un escenario apropiado

para este tipo de pensamiento.

En una clase constructivista, los docentes tienen la responsabilidad de cubrir cuatro roles

principales: Diseador de Tecnologa; Experto en Audiencia; Experto en Currculum; Experto en

Proceso.

-1. Diseador de Tecnologa Aunque los docentes no necesiten saber todas las opciones de una

herramienta digital (cmo cambiar los colores, en qu botn hacer un clic para agregar una

animacin, etc.), s necesitan entender el valor educativo de una herramienta digital o qu puntos

fuertes presenta para influir positivamente en el aprendizaje. Necesitan saber de qu modo la

tecnologa puede ser usada para localizar las dificultades que los alumnos experimentan en

relacin al currculum. Si el objetivo de un docente es ensear tecnologa, el potencial de la

tecnologa queda sin verse. Y, probablemente, tambin se desaproveche la competencia central

del docente. Los docentes deben utilizar las habilidades que adquirieron luego de aos de

experiencia y ser diseadores de experiencias de aprendizaje. Norton y Wilburg (2003) identifican

a un docente diseador como aquel que reconoce la centralidad de la planificacin, estructuracin,

abastecimiento y orquestamiento.

Scrimshaw argumenta que cuando la tecnologa es usada como un dispositivo efectivo, el rol del

docente y del alumno contina siendo el mismo. Cuando la tecnologa es usada para extender el
aprendizaje, el rol del docente como fuente de conocimiento es desplazado de alguna manera y

comienza a tomar valor la independencia del alumno.

Cuando la tecnologa es usada como un dispositivo transformativo, la diferencia entre docente y

alumnos cambia, y toma importancia no la comunidad de docentes y alumnos. sino la del

aprendizaje. Argumentan que el rol del docente es disear experiencias de aprendizaje que

permitan a los alumnos utilizar la tecnologa para resolver problemas, desarrollar conceptos, y

apoyar el pensamiento crtico, antes que usar la tecnologa para adquirir conocimiento fctico. O

dicho ms directamente, los docentes necesitan crear actividades de aprendizaje que logren de sus

alumnos aprendices activos, que utilicen la tecnologa para desarrollar el conocimiento y la

comprensin.

-Expero en Proceso Es un gran desafo el poder lograr procesos y estrategias de enseanza

efectivos para una clase constructivista, que requiera de prueba y error y posterior reflexin.

Los docentes pueden mostrar a sus alumnos vas para descubrir qu es lo que no saben y utilizar

nuevo conocimiento para resolver el problema. De esta manera, el docente est modelando su

propio proceso de pensamiento. Tambin aqu podemos hablar de las decisiones acerca del uso

apropiado de la tecnologa.
Es importante que los docentes puedan exponer a sus alumnos a una variedad de tecnologas que

sean apropiadas para cada caso, y que ilustren las bases para decidir dnde y cundo implementar

determinada herramienta tecnolgica. Este modelo pone al descubierto cierto tipo de creencias

errneas acerca de que la tecnologa ayuda a los alumnos a ser consumidores inteligentes de

tecnologa.Quizs como muchos docentes ya lo han experimentado, hay una rutina logstica a

llevar a cabo en la planificacin del uso de la tecnologa en el aula.

En una clase constructivista, el docente no es simplemente quien les dice a los alumnos lo que

deben saber. Es, en cambio, quien debe ayudar al alumnos a articular lo que deben saber y cmo

lograr saberlo y cada vez mejor. El docente es un facilitador, un coach, y un mentor cognitivo.
Cambian el rol desde uno central donde deben modelar la situacin problemtica a resolver, hasta

un rol perifrico donde deben alentar a los alumnos a interactuar entre ellos y a construir su

propio conocimiento

Mientras que la mayora de los otros mtodos de aprendizaje usan pruebas sumativas, el
aprendizaje basado en competencias requiere dominar cada resultado de aprendizaje individual,
hacindolo muy bien adaptado a las credenciales de aprendizaje en las cuales la seguridad es un
problema. Con las pruebas sumativas, un estudiante que tiene un 80% en una evaluacin puede
tener un dominio del 80% de todos los resultados del aprendizaje o puede no tener ningn
dominio de lo que sea del 20% de los resultados del aprendizaje. Adems, a este estudiante se le
puede permitir avanzar hacia el aprendizaje superior y todava faltar algunas habilidades que son
cruciales para ese aprendizaje superior. Por ejemplo, un estudiante que conozca la mayora de las
leyes de trnsito y haya dominado en gran parte el control de un vehculo podra ser tratado
igualmente con un estudiante que tiene un dominio muy alto del control de vehculos, pero que no
entiende las leyes de trnsito; manejar.

Lo que significa dominar una competencia depende del dominio de aprendizaje (materia). En el
tema que podra afectar la seguridad, sera habitual esperar un aprendizaje completo que pueda
repetirse cada vez. En el aprendizaje abstracto, como el lgebra, el alumno slo tendr que
demostrar que identifica una frmula apropiada, por ejemplo, 4 de 5 veces, ya que al usar esa
habilidad en la siguiente competencia, la resolucin de una frmula, normalmente permitir que el
alumno Descubrir y corregir sus errores.

Es importante comprender que esta metodologa de aprendizaje es comn en muchos estudios


cinticos y / o basados en habilidades, pero tambin se aplica en cierta medida al aprendizaje
abstracto y / o acadmico para los estudiantes que se encuentran en desuso con su grado, curso o
programa de estudios. Cada vez ms las instituciones educativas estn evaluando maneras de
incluir metodologas de aprendizaje basadas en competencias en muchos tipos diferentes de
programas para hacer que el xito del aprendizaje sea constante mientras que el ritmo del
estudiante puede variar.

El aprendizaje basado en competencias es una tcnica educativa que se puede aplicar en muchos
campos y entornos de aprendizaje. Es un rea de investigacin pedaggica y no se entiende
adecuadamente en un nico dominio de aprendizaje, como el que sigue en este artculo.

El resto de este artculo enfoca una aplicacin del aprendizaje basado en competencias en
ambientes corporativos y est fuertemente ponderado a una perspectiva de Recursos Humanos.

Una vez que las organizaciones han utilizado un diccionario de competencias para definir los
requisitos de competencia para grupos, reas o toda la organizacin, es posible desarrollar
estrategias de aprendizaje dirigidas a cerrar las brechas importantes en las competencias
organizacionales ya centrar los planes de aprendizaje en los objetivos empresariales y la direccin
estratgica para la organizacin.

En el centro de la transicin CBL (APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS) origen del ABP


(PBL,AOP, AOI) se encuentra empezar a ver la educacin ms integral, ms competencial, en
definitiva... y ver que el ciclo de aprendizaje contina en el empleo y ms all (en Pearson, llaman a
esto siempre aprendiendo Always Learning CBL (APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS)
origen del ) se encuentra empezar a ver la educacin ms integral y ver que el ciclo de aprendizaje
contina en el empleo y ms all (siempre aprendiendo) Always Learning .
Cuando vemos la educacin como un esfuerzo integral, podemos determinar el valor real que los
estudiantes deberan estar tomando lejos de su experiencia universitaria. Y entonces vemos que, a
nivel macro, las competencias de gran capacidad de imagen como el pensamiento crtico,
habilidades de resolucin de problemas, y prctica (frente a slo la posicin terica) el
conocimiento son las claves para asegurar que nuestros graduados tienen las habilidades
necesarias para tener xito en el lugar de trabajo y convertirse en ciudadanos productivos. Y para
m, CBL se trata de eso: cambiar el paradigma educativo para que el aprendizaje real, (no slo
percibida, si no que lo que necesite est en primer lugar.
Trabajando en diferentes escenarios transversales de flujos en aprendizajes colaborativos,
especialmente para universidades, aunque podemos incluir a todas las edades, ABP, PBL, para
encontrar aspectos competenciales y evaluativos de forma personalizada.. Estamos en el
planteamiento de una situacin problemtica a resolver a travs de un proyecto que se plantea en
forma incompleta, como un problema contextualizado, mal estructurado y con mltiples
soluciones (Jonassen, 1997), esto es, el enunciado del problema no contiene toda la informacin
necesaria para poder resolverla.
Para lograr posibles respuestas por parte de los alumnos, se requiere la puesta en juego de
conocimientos y tcnicas . Sus posibles soluciones no estn restringidas por los dominios de
contenidos que se han estudiado ni son predecibles o convergentes. Se espera que los estudiantes
especifiquen los lmites al problema, a travs de suposiciones y juicios, expresando opiniones
personales y fundamentadas en los contenidos de la materia. Esto favorece las discusiones entre
los alumnos para definir las caractersticas principales del problema que motiv a los estudiantes a
explorar el dominio del conocimiento requerido (feedback y flujos)

Ha conseguido dejar de lado los objetivos?...No

Nunca ha podido pasar de ser un elemento finalista como lo eran los objetivos, con lo que su
nacimiento ya naci viciado.

Las competencias bsicas, a diferencia de los contenidos especficos, son multifucionales pues
permiten la realizacin y el desarrollo personal a lo largo de la vida, la inclusin y la participacin
como ciudadanos activos y el acceso a un puesto de trabajo en el mercado laboral:

-Son trasferibles, a diferencia de los contenidos especficos, pues se aplican en mltiples

situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, resolver situaciones o problemas

variados y realizar diferentes tipos de trabajos.

-Son transversales e interdisciplinares a las reas y materias curriculares porque su aprendizaje no

es exclusivo de una de ellas.

Son integradoras, a diferencia de los contenidos especficos, porque combinan conocimientos

(saber), destrezas (hacer) y actitudes (querer).

-Y son dinmicas, porque competencia de las personas carece de lmites en su crecimiento y se

construye a lo largo de la vida.

Desde estas seas de identidad, cobra sentido el considerar que la enseanza y el aprendizaje de

las competencias bsicas no se reduce al currculo pues hay otra.

.Otros mbitos en la vida de los centros docentes que facilitan su desarrollo.

En este sentido, la participacin en la organizacin y funcionamiento de los centros, la prctica de

la convivencia, las actividades extracurriculares y complementarias y las distintas actuaciones y

relaciones con el entorno ofrecen una multitud de ocasiones para ofrecer al alumnado escenarios

reales de aprendizaje.
Existe otra razn que, por s misma, justifica la incorporacin de las competencias bsicas al

currculo y sta, no es otra que la de contribuir a facilitar la puesta en marcha del modelo de

escuela inclusiva. La escuela que apuesta por ensear lo importante, renuncia a utilizar el saber

como instrumento de seleccin del alumnado y pone los medios para hacer posible que la calidad

educativa alcance a todos sin exclusin.

Hablan de aprendices si, pero no dicen lo que deben ser, hablan de cambio de ROLES.
,especialmente de DOCENTES Y DISCENTES pero no lo explican porque evidentemente no lo saben,

solo lo dejan caer y que cada uno lo haga como bien sepa y pueda, y una manera de cambiarlo

todo para no cambiar nada. No se puede hablar de la implantacion de las TIC, y no decir nada mas

porque entonces llevas a la confusin de la gente. O seguimos aplicando lo poco que lo hacemos

las TIC, en aulas con horarios definidos y solo para eso, para y por emplearlas, o las utilizamos

como medios y herramientas en todo lo que signifique nuestro aprendizaje, es decir, que estn

integradas en los aprendizajes y en nosotros mismos

Tienen fuerza como elementos transformadores? (aprendizajes formales e informales)... No

Ni siquiera ha podido pasar de ser un planteamiento innovador, ya que las innovaciones no


pueden normatizarse y las competencias si lo han hecho en todos sus mbitos, tanto del lado de
los docentes como de los discentes.

No ha podido pasar de los aprendizajes formales con lo que su potencialidad de desarrollo en


ambientes y escenarios naturales de aprendizaje no se ha producido.

Antes de que entremos a la escuela o participar en un programa de proteccin, el aprendizaje


informal comienza el da en que nacimos y contina hasta el da de su muerte. Aqu estn las
caractersticas del aprendizaje informal:
1. El aprendizaje informal no est organizado.

No hay frmulas o directrices establecidas. Ejemplos de aprendizaje informal incluyen


actividades tales como la enseanza de su hijo ,el alfabeto, o cmo cepillarse los dientes. No hay
un programa prescriptivo de estudio para esto.

2. Los alumnos informales estn a menudo muy motivados para aprender.

A diferencia del ambiente de aprendizaje formal de la escuela, los estudiantes informales suelen
ser ansiosos y atentos. Un adolescente que muestra a un amigo cmo encontrar un huevo de
Pascua en un juego de video es un ejemplo de aprendizaje informal. El jugador realmente
quiere encontrar la manera de lograr su objetivo, por lo que se embarca en un viaje para
encontrar la manera. Su amigo se convierte en su maestro. (investigacin y reslocin de
problemas.juandon)

3. El aprendizaje informal es a menudo espontneo.


El aprendizaje ocurre en cualquier lugar ya cualquier hora (inclusivo y ubcuo de Juan Domingo
Farns)

Si los sistemas educativos, , son cerrados, son prescriptivos y obligatorios, por tanto las
competencias, tambinpor lo que resulta difcil moverse entre sus aguas; contrario a esto, el
elearning inclusivo se basa en un aprendizaje al revs que el normal, es decir, parte de un
aprendizaje informal para llegar luego a los formales; encambio en los sistemas educativos slo se
dan aspectos formales.

[...] se puede aprender en cualquier lugar, pero adems valorndolo, es decir, si yo


aprendo fuera del centro, que lo que yo aprenda tenga tanto valor como lo que es
curricular, como lo que est dentro del centro, y no slo eso, sino que tenga ms valor
que lo curricular por tratarse de un aprendizaje que atiende a lo que cada alumno
quiere aprender.

Como parte del conversatorio, Leonardo Montenegro plantea la siguiente reflexin e interrogante:
El uso de los LMS est regido normalmente por un control institucional a travs del cual
se pretende reunir recursos y cursos para la accin educativa de los aprendices que
forman parte de una comunidad educativa especfica. Por su parte, el uso de los PLE
implica reunir enforma sistematizada las herramientas y recursos que encontramos en
Internet, slo que se pretende que ese trabajo sea realizado por los usuarios-
aprendices. Al mismo tiempo, aun cuando se insiste en que los PLE no son la evolucin
de los LMS, algunos educadores y tecnlogos educativos estn sugiriendo que en los
LMS deberan ser incorporados algunos rasgos de la Web 2.0, y parecen desconocer
que los LMS estn basados en las necesidades institucionales. Cmo podramos
solventar estas contradicciones?

El alumno se inspir para aprender a causa de un deseo inmediato de saber cmo hacer algo o
no entiende un tema. O un maestro informal ve la oportunidad de compartir sus
conocimientos y sabidura con alguien ms. Por ejemplo, el que se encontraban recientemente
en lnea en el aeropuerto a la espera de pasar por seguridad. Haba una familia en frente de
nosotros. El padre, que estaba sosteniendo la mano de su hijo, que estaba a siete u ocho, utiliza
los posters en la pared de la zona de seguridad para ensear al nio a leer palabras nuevas,
hablaron sobre el contenido del cartel. Esto no slo ayud a pasar el tiempo durante una larga
espera, que era un gran ejemplo de aprendizaje informal espontnea.

4. No hay plan de estudios formal.


No existe un programa de estudios o mtodos prescriptivos.Cualesquiera que sean los mtodos
utilizados son los que la enseanza persona sabe ensear a menudo se basa en su propia
experiencia.

5. El maestro es alguien a quin le importa y que tiene ms experiencia que el alumno.


Incluso la palabra maestro es un un nombre inapropiado ya que los maestros profesionales
tienen credenciales, certificados o una licencia de enseanza. En el contexto de aprendizaje
informal, los que conducen al aprendizaje son susceptibles de estar emocionalmente cerca de la
persona que est aprendiendo, como una madre, un padre, un abuelo u otro cuidador. Un hijo
adulto ensea a su padre mayor cmo utilizar las nuevas tecnologas es un ejemplo.

6. El mundo es tu aula en la escuela


Es un mito que el aprendizaje ocurre en una escuela o en un saln de clases. Con el aprendizaje
informal, no hay clase. Su casa, el parque del barrio, la comunidad y el mundo son el saln de
clases.

7. El aprendizaje informal es difcil de cuantificar.


No hay exmenes y el aprendizaje informal es difcil de cuantificar.

8. Con frecuencia es considerado por los acadmicos y los escpticos como intil.
El aprendizaje informal es a menudo pasado por alto y no se considera como el aprendizaje
sobre todo vlido. Algunos investigadores y acadmicos (aunque no todos!) Tienen la opinin de
que el aprendizaje informal es menos valioso que el aprendizaje prescriptivo formal (debido, en
parte, al hecho de que es difcil de cuantificar y creen que si no puede ser cuantificada, no
tiene ningn valor).

9. Esencial para el desarrollo temprano de los nios.


El aprendizaje de su lengua materna es una excelente muestra del aprendizaje informal. Y nos ir
perfecto en el aprendizaje por competencias. Imagnese si un nio no fueron expuestos a
cualquier idioma durante los primeros 5 aos. Qu tan difcil sera el desarrollo de ese nio? Es
un experimento que, hasta donde yo s, nunca se ha hecho. Sera considerado demasiado
arriesgado y poco tico. Todo lo que un nio aprende en el hogar es el aprendizaje informal, de
cmo cepillarse los dientes a la manera de decir el alfabeto a los buenos modales. Sin
aprendizaje informal, que nunca sera capaz de hacer frente a un ambiente de aprendizaje
formal.

10. Esencial para la formacin permanente de los adultos.


El aprendizaje informal es un proceso de toda la vida. Pero no termina cuando un nio entra en
la escuela y el sistema formal se hace cargo. Por el contrario, los nios siguen aprendiendo en
casa. A medida que envejecemos, podemos aprender de nuestros amigos. Al entrar en la fuerza
de trabajo, aprendemos de nuestros compaeros de trabajo. En la jubilacin, todava
aprendemos de la familia y tambin de los ms jvenes que nosotros. Un adulto para aprender a
leer y escribir a partir de un alfabetizador voluntario es un ejemplo. Un oficinista jubilado
aprender de su nieto cmo utilizar un iPad es otro ejemplo.
El aprendizaje informal es lo que nos mantiene vibrante y mentalmente activos e interesados en
el mundo que nos rodea, as como nuestro propio desarrollo. El hecho de que el aprendizaje
informal no se puede cuantificar fcilmente, no significa que no vale la pena o incluso esencial
para nuestro desarrollo y crecimiento como seres humanos.

El verdadero genio de las organizaciones es la economa informal, a menudo inspirada en formas


espontneas que las personas reales resolver problemas reales de manera que los procesos
formales no puede anticiparse. Cuando ests compitiendo en el conocimiento, el nombre del juego
es la improvisacin, no la normalizacin memoria .

John Seeley Brown


Ultimamanete estamos debatiendo constantemente el futuro del aprendizaje, tanto en su
vertiente acadmica como en la relacionada con el mundo profesional y/o de las empresas.

El desarrollo de la tecnologa social ha cambiado la manera en que pensamos acerca del mundo y
tambin est sacudiendo la manera de abordar el aprendizaje.

Realmente el cambio que se nos avecina es brutal, ni organizaciones acadmicas ni empresas,


dentro de muy pocos aos, tendrn nada que ver con las existentes ahora, sin embargo, que rara
vez tienen las empresas realmente integran o se preparan para todos estos cambios que se
avecinan en sus operaciones

Cmo reaccionara usted si su inversin en I + D, es un 80% de su presupuesto en el desarrollo de


productos o servicios y solo puede a una pequea parte del mercado? Por tdo ello es tan
importante el aprendizaje mediante Tecnologas, porque nos aseguran nuestra implantacin tanto
en conocimientos como en resultados.

Podramos establecer unos parmetros para tener una orientacin sobre ello:

el desarrollo de habilidades y el aprendizaje se desarrolla


- 70% en el trabajo, la actividad significado y la experiencia;
- 20% a travs del contacto y la interaccin con los dems;
- 10% a travs de la formacin formal, ya sea clases, talleres o e-learning.

Por tanto hay un 90% de puesta a punto informal, lo podemos llamar natural o invisible, como
gusten y un 10% de formal u organizada.

Charles Jennings, que ayud a popularizar el modelo, a menudo se le pregunta a su audiencia a


pensar en sus experiencias de aprendizaje y donde tuvieron lugar. Se utiliza el ejemplo sencillo de
un andar en bicicleta.Cmo se enter? Al leer un manual y tomando un curso de e-learning,
practicando en un simulador de Internet? No. Al igual que yo, que aprendi con la experiencia, por
intentar y fallar y volver a intentarlo. (ensayo-error)lo que llmabamos anteriormente, NATURAL.

La formacin clsica que se separa del trabajo conduce a una pronunciada curva del olvido, por
eso en esta nueva poca, la formacin reglada por si sola no tiene ya ningn sentido, las
UNIVERSIDADES, si siguen con sus planes de estudio estan abocadas a su desaparicin, pero si se
relacionan con el mundo de la empresa, entonces los resultados no solo sern mejores, sino que
de alguna manera sern totalmente adaptados a la Sociedad actual y futura.

Una gran parte del aprendizaje formal es pesado en el contenido pero la luz de la interaccin. Por
lo general, aprendemos a conocer, pero no realmente hacer. As, en un entorno cambiante, frente
a las interacciones es crucial porque nos prepara para enfrentarnos a los complejos problemas
emergentes. As que en lugar de estructurar el aprendizaje de todo el contenido, debemos
aprender a estucturarlo en torno a la creacin de experiencias de aprendizaje.

La mayor parte de nuestro conocimiento proviene de aprendizaje informal, una situacin de


aprendizaje permanente que requiere estar abierto a nuevas situaciones y la interaccin profunda
con los dems. En un mundo donde el conocimiento real del empleado slo resuelve el 10% de sus
problemas en el lugar de trabajo (R. Kelley, de Carnegie Mellon University, 2006), es ms eficiente
para desarrollar entornos de aprendizaje que dan prioridad a la accin y la conexin en lugar de
contenido.

Muchos an dudan de los Escenarios impersonales porque ven poca pedagogia, poco marco
terico donde sustenarse las prcticas posteriores, es decir, no quieren asumir riesgos, quieren
valida, contrastar, valerse de expertos, de investigaciones cuantitativaspero en esta poca eso ya
no vale, ahora necesitamos riesgo, invencin, creacin, sentido crtico, necesitamos mucha ms
cualidad que cantidadnecesitamos de genios y trabajadores que vayab de la mano.

si no nos fiamos de lo informal: e-learning, blearning, redes sociales, herramientas de la Web


2.0por qu no intentamos un Mashup de ambos, pero por qu no lo intentamos al revs de lo
que venimos haciendo hasta ahora, por qu no partimos de lo informal y llegamos a lo formal?

Lo que realizamos ahora no funciona, produce abandono y fracaso, pues cojamos primero lo
natural a las personas, EL APRENDIZAJE INFORMAL, exprimmoslo todo lo que podamos y a travs
del dominio de sus habilidades, llegaremos al Formal con una base mucho ms fuerte de la que
,tenemos ahora, eso si, lo formal ya no ser nunca ms cerrado, homogenizador, controlado por el
sistemasino abierto, flexible, inclusivo y ubcuo, con responsabilidad de los aprendices ayudados
por el Sistema.
Frente a todo ello La Unin Europea ha definido el aprendizaje permanente de una manera muy
amplia para incluir todos los tipos de aprendizaje en todas las edades:

Se trata de adquirir y actualizar todo tipo de habilidades, intereses, conocimientos y cualificaciones


de los aos pre-escolares hasta despus de la jubilacin (competencias). Promueve el desarrollo de
conocimientos y competencias que permitan a todos los ciudadanos a adaptarse a la sociedad del
conocimiento y participar activamente en todas las esferas de la vida social y econmica, teniendo
un mayor control de su futuro.

Se trata de la valoracin de todas las formas de aprendizaje, tales como: el aprendizaje formal,
como una carrera seguida en la universidad, el aprendizaje no formal, tales como las
competencias profesionales adquiridas en el lugar de trabajo y el aprendizaje informal, como el
aprendizaje intergeneracional, por ejemplo, donde los padres aprenden a utilizar las TIC a travs de
sus hijos, aprender junto con los amigos (pares)
(http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/what_islll_en.html )

Desde el punto de vista del alumno, por lo tanto, Lifelong como aprendizaje, es un compromiso
continuo en la adquisicin y aplicacin de conocimientos y habilidades en el contexto de los
autnticos problemas, auto-dirigidos. Varios temas crticos surgen de esta aparentemente simple
declaracin:

-el aprendizaje debe tener lugar en el contexto de autnticos problemas complejos, en lugar de
aprender como respuestas a las preguntas de otra persona;
.el aprendizaje debe estar integrado en el ejercicio de actividades intrnsecamente gratifica.
-el aprendizaje a la carta tiene que ser apoyado porque el cambio es inevitable, una cobertura
completa es imposible, y la obsolescencia es inevitable; (aprendizaje personalizado/personal)
.el aprendizaje organizacional y de colaboracin al reconocer el carcter esencialmente social del
aprendizaje
.las habilidades y procesos que apoyan el aprendizaje como un hbito de por vida, el cul debe
desarrollarse y adaptarse..

Estas caractersticas reflejan muy de cerca lo que sabemos sobre el aprendizaje. La Lo primero que
sabemos es que el estudiante no es un recipiente en el que el conocimiento se puede verter. Por el
contrario, los alumnos construyen su comprensin nica y activa.

Por supuesto, esto est en desacuerdo con el modelo de enseanza dominante de laeducacin
formal, que hace hincapi en la transmisin de contenido de aditivos, as pues, los alumnos
desarrollan diferentes estilos de aprendizaje, de modo que los estilos de aprendizaje, nunca sern
igualmente eficaces para todos los estudiantes.(inclusividad)

Una manera de hacer frente con eficacia a esta variacin es proporcionar experiencia de
aprendizaje directo para que cada alumno puede relacionarse con el tema de la forma que le
resulte ms conveniente, tanto sncrona como asncronamente, en diferentes situaciones espacio-
temporales (ubicuidad).

Tambin sabemos que el aprendizaje ocurre mejor en el contexto de un problema


apremiante, causa-efecto o accin-reaccin. Adems de esta participacin activa, los alumnos
necesitan tiempo para la reflexin. El desafo de la resolucin de problemas produce un
importante aumento de la actividad neuronal a corto plazo. Construyendo conexiones cognitivas
duraderas, sin embargo, requiere de largos perodos de actividad reflexiva. Por ltimo, el
aprendizaje efectivo requiere un entorno social de apoyo y frecuentes oportunidades para la
interaccin entre pares y retroalimentacin.

Todo ello nos lleva a pensar que las TECNOLOGAS EMERGENTES Y CONVERGENTES y su impacto
proporciona a la misma sociedad beneficios del aprendizaje en lnea, los cuales se se deben
aprovechar. (e-learning, b-learning, m-learning, u-learning, gamification.). Los beneficios para el
estudiante de por vida incluyen soporte para:

-ampliar el acceso a la educacin


-un enfoque centrado en el alumno a la enseanza
-aprendizaje colaborativo
-aprendizaje interactivo
-aprendizaje basado en problemas.

Las universidades y las escuelas necesitan desarrollar ms eficazmente la cooperacin con el


mundo socio-aboral y la comunidaden general, y dejar de ser torres de marfil.

Adems de su misin fundamental de la formacin inicial, las universidades deben responder a


las nuevas necesidades en materia de educacin y formacin que surgen con la economa basada
en el conocimiento y la sociedad.

Especialmente, la necesidad cada vez mayor de la educacin cientfica y tcnica, competencias


transversales y de posibilidades de aprendizaje permanente que exigen una mayor permeabilidad
entre los distintos elementos y niveles de los sistemas de educacin y formacin. (Comisin
Europea, 2003,hacen que los acontecimientos se vayan sucediendo con mucha rapidez.

Tanto las universidades y las escuelas tienen que ir ms all de ver a su misin de ensear los
hechos y proporcionar informacin, a una misin mucho ms difcil de ensear a la gente cmo
aprender y motivar a hacer esto durante toda su vida. .El mismo Csar Coll lo expresaba en su
conferencia en Ecuador : http://blogs.educared.org/encuentro/2013/05/17/el-desafio-es-ensenar-
a-reflexionar/ , expresando ya el camino para un nuevo tipo de educacin.

Con todo ello llegamos a los planteamientos que hemos propuesto ya a la comunidad internacional
y que van des de una nueva concepcin social con lo que todos los parmetros seran otros que
explicamos a un cambio en las personas que deben llevarlos a cabo, por tanto la DISRUPCIN, ser
eso, otra sociedad y el lideraje llevado a trmino por otras personas diferentes de las que ahora
se dedican a seguir el SISTEMA, o/y incluso a INNOVAR.

La calidad del desarrollo de estos modos de aprendizaje tienen aspectos educativos, sociales,
organizacionales, tcnicos y econmicos. Slo si se estn tomando medidas de evaluacin y de
mejora continua en todos los niveles, se puede establecer en una institucin u organizacin.
Adems de las formas de aprendizaje que hemos explicado anteriormente en el mundo
INFORMAL, hay muchos ms. A menudo se superponen en algunos aspectos. Tambin son ms los
enfoques que las teoras bien fundadas.
-el aprendizaje en condiciones ms libres
-el aprendizaje a travs de distancias ms largas
-el aprendizaje con un enfoque PRCTICO: APRENDER HACIENDO.
-el aprender en la intencin de la adquisicin de habilidades: APRENDIZAJE BASADO EN
COMPETENCIAS.
-aprendiendo con el objetivo de resolver los problemas
-aprendizaje como aventura del conocimiento.
-aprendizajes por descubrimientos
-aprendizaje teniendo en cuenta las circunstancias actuales, situacional y situado.
-aprender con otros, colaborativo y cooperativo
-aprender con personas de diferentes culturas

Esencialmente todos referidos al aprendizaje Abierto, inclusivo y ubcuo (Juan Domingo Farnos
Miro)
Lo que estamos presenciando es un conjunto de cambios sociales y culturales (as como los
cambios tecnolgicos), en gran parte basada en actividades de aprendizaje fuera de las escuelas y
Universidades el caf, el hogar, la red social, el ambiente de juego, los medios de comunicacin y
la cultura popular, el lugar de trabajo que refleja de nuevo en un conjunto de expectativas de
cambio por parte de los jvenes acerca de lo que sus experiencias de aprendizaje dentro del aula
debe ser similar a lo que realmente hacen y viven fuera de ellas.
Los procesos de aprendizaje, las motivaciones y la adecuacin a los contextos prcticos de la vida
ordinaria son cambiadas por este cambio de nfasis, como es la necesidad de la escuela de
reorganizarse y ponerse a la altura de estos otros aprendizajes, que muchas veces llamamos
INFORMALES Esta es la revolucin que algunos describimos como aprendizaje ubicuo.
Los resultados del aprendizaje informal describen lo que un aprendiz sabe despus de la
finalizacin con xito de un proceso de aprendizaje, entender o por lo menos deberan
Hay que distinguir la intencin y los resultados reales de aprendizaje, este ltimo por lo general no
estn totalmente demostrado, porque la sobrecarga de esto sera demasiado alto.
Las habilidades se adquieren no slo en la educacin, sino tambin fuera de ella y se expandieron.
En el contexto del aprendizaje informal es el desarrollo de competencias a la pregunta, cmo se
est produciendo la adquisicin informal de conocimientos y la forma en que se puede promover?.
En la prctica, sin embargo, son muy diferentes las listas de competencias en circulacin y cmo se
adquieren mejor las habilidades, pero an no se ha estudiado adecuadamente. Esto se refiere
tanto al desarrollo de las competencias formales en las escuelas y las empresas e informal en en
contextos extraescolares y en el entorno social.
Uno de mis amigas, la Dra Sarah Elaine Eaton, habla de uno de los temas que tanto investigo y
explico alrededor de los pases en los que viajo impartiendo conferencias, el aprendizaje informal
(learning informal), ella dice.
Antes de que entremos a la escuela o participar en un programa de proteccin, el aprendizaje
informal comienza el da en que nacimos y contina hasta el da de su muerte. Aqu estn las
caractersticas del aprendizaje informal:
1. El aprendizaje informal no est organizado.
No hay frmulas o directrices establecidas. Ejemplos de aprendizaje informal incluyen actividades
tales como la enseanza de su hijo ,el alfabeto, o cmo cepillarse los dientes. No hay un programa
prescriptivo de estudio para esto
2. Los alumnos informales estn a menudo muy motivados para aprender.
A diferencia del ambiente de aprendizaje formal de la escuela, los estudiantes informales suelen
ser ansiosos y atentos. Un adolescente que muestra a un amigo cmo encontrar un huevo de
Pascua en un juego de video es un ejemplo de aprendizaje informal. El jugador realmente quiere
encontrar la manera de lograr su objetivo, por lo que se embarca en un viaje para encontrar la
manera. Su amigo se convierte en su maestro. (investigacin y resolucinde problemas.)
3. El aprendizaje informal es a menudo espontneo.
El aprendizaje ocurre en cualquier lugar ya cualquier hora (inclusivo y ubcuo de Juan Domingo
Farns)
Entrevista a Juan Domingo Farns sobre la inclusividad y el aprendizaje ubcuo
4. El aprendizaje informal es difcil de cuantificar.
No hay exmenes y el aprendizaje informal es difcil de cuantificar.
5. Con frecuencia es considerado por los acadmicos y los escpticos como intil.
El aprendizaje informal es a menudo pasado por alto y no se considera como el aprendizaje sobre
todo vlido. Algunos investigadores y acadmicos (aunque no todos!) Tienen la opinin de que el
aprendizaje informal es menos valioso que el aprendizaje prescriptivo formal (debido, en parte, al
hecho de que es difcil de cuantificar y creen que si no puede ser cuantificada, no tiene ningn
valor).
Esencial para la formacin permanente de los adultos.
El aprendizaje informal es un proceso de toda la vida. Pero no termina cuando un nio entra en la
escuela y el sistema formal se hace cargo. Por el contrario, los nios siguen aprendiendo en casa.
A medida que envejecemos, podemos aprender de nuestros amigos. Al entrar en la fuerza de
trabajo, aprendemos de nuestros compaeros de trabajo. En la jubilacin, todava aprendemos de
la familia y tambin de los ms jvenes que nosotros. Un adulto para aprender a leer y escribir a
partir de un alfabetizador voluntario es un ejemplo. Un oficinista jubilado aprender de su nieto
cmo utilizar un iPad es otro ejemplo.
El aprendizaje informal es lo que nos mantiene vibrante y mentalmente activos e interesados en el
mundo que nos rodea, as como nuestro propio desarrollo. El hecho de que el aprendizaje informal
no se puede cuantificar fcilmente, no significa que no vale la pena o incluso esencial para
nuestro desarrollo y crecimiento como seres humanos.
Ultimamanete estamos debatiendo constantemente el futuro del aprendizaje, tanto en su
vertiente acadmica como en la relacionada con el mundo profesional y/o de las empresas.
El desarrollo de la tecnologa social ha cambiado la manera en que pensamos acerca del mundo y
tambin est sacudiendo la manera de abordar el aprendizaje.
Realmente el cambio que se nos avecina es brutal, ni organizaciones acadmicas ni empresas,
dentro de muy pocos aos, tendrn nada que ver con las existentes ahora, sin embargo, que rara
vez tienen las empresas realmente integran o se preparan para todos estos cambios que se
avecinan en sus operaciones
Cmo reaccionara usted si su inversin en I + D, es un 80% de su presupuesto en el desarrollo de
productos o servicios y solo puede a una pequea parte del mercado? Por tdo ello es tan
importante el aprendizaje mediante Tecnologas, porque nos aseguran nuestra implantacin tanto
en conocimientos como en resultados.
Podramos establecer unos parmetros para tener una orientacin sobre ello:
el desarrollo de habilidades y el aprendizaje se desarrolla
70% en el trabajo, la actividad significado y la experiencia;
20% a travs del contacto y la interaccin con los dems;
10% a travs de la formacin formal, ya sea clases, talleres o e-learning.
Por tanto hay un 90% de puesta a punto informal, lo podemos llamar natural o invisible, como
gusten y un 10% de formal u organizada.
Charles Jennings , que ayud a popularizar el modelo, a menudo se le pregunta a su audiencia a
pensar en sus experiencias de aprendizaje y donde tuvieron lugar. Se utiliza el ejemplo sencillo de
un andar en bicicleta.Cmo se enter? Al leer un manual y tomando un curso de e-learning,
practicando en un simulador de Internet? No. Al igual que yo, que aprendi con la experiencia, por
intentar y fallar y volver a intentarlo. (ensayo-error)lo que llmabamos anteriormente, NATURAL.
La formacin clsica que se separa del trabajo conduce a una pronunciada curva del olvido, por
eso en esta nueva poca, la formacin reglada por si sola no tiene ya ningn sentido, las
UNIVERSIDADES, si siguen con sus planes de estudio estan abocadas a su desaparicin, pero si se
relacionan con el mundo de la empresa, entonces los resultados no solo sern mejores, sino que
de alguna manera sern totalmente adaptados a la Sociedad actual y futura.
Una gran parte del aprendizaje formal es pesado en el contenido pero la luz de la interaccin. Por
lo general, aprendemos a conocer, pero no realmente hacer. As, en un entorno cambiante, frente
a las interacciones es crucial porque nos prepara para enfrentarnos a los complejos problemas
emergentes. As que en lugar de estructurar el aprendizaje de todo el contenido, debemos
aprender a estucturarlo en torno a la creacin de experiencias de aprendizaje.
La mayor parte de nuestro conocimiento proviene de aprendizaje informal, una situacin de
aprendizaje permanente que requiere estar abierto a nuevas situaciones y la interaccin profunda
con los dems. En un mundo donde el conocimiento real del empleado slo resuelve el 10% de sus
problemas en el lugar de trabajo (R. Kelley, de Carnegie Mellon University, 2006), es ms eficiente
para desarrollar entornos de aprendizaje que dan prioridad a la accin y la conexin en lugar de
contenido.
Muchos an dudan de los Escenarios impersonales porque ven poca pedagogia, poco marco
terico donde sustenarse las prcticas posteriores, es decir, no quieren asumir riesgos, quieren
valida, contrastar, valerse de expertos, de investigaciones cuantitativaspero en esta poca eso ya
no vale, ahora necesitamos riesgo, invencin, creacin, sentido crtico, necesitamos mucha ms
cualidad que cantidadnecesitamos de genios y trabajadores que vayab de la mano.
Sino nos fiamos de lo informal: e-learning, blearning, redes sociales, herramientas de la Web 2.0
por qu no intentamos un Mashup de ambos, pero por qu no lo intentamos al revs de lo que
venimos haciendo hasta ahora, por qu no partimos de lo informal y llegamos a lo formal?
Lo que realizamos ahora no funciona, produce abandono y fracaso, pues cojamos primero lo
natural a las personas, EL APRENDIZAJE INFORMAL, exprimmoslo todo lo que podamos y a travs
del dominio de sus habilidades, llegaremos al Formal con una base mucho ms fuerte de la que
,tenemos ahora, eso si, lo formal ya no ser nunca ms cerrado, homogenizador, controlado por el
sistemasino abierto, flexible, inclusivo y ubcuo, con responsabilidad de los aprendices ayudados
por el Sistema.
Frente a todo ello La Unin Europea ha definido el aprendizaje permanente de una manera muy
amplia para incluir todos los tipos de aprendizaje en todas las edades:
Se trata de adquirir y actualizar todo tipo de habilidades, intereses, conocimientos y cualificaciones
de los aos pre-escolares hasta despus de la jubilacin. Promueve el desarrollo de conocimientos
y competencias que permitan a todos los ciudadanos a adaptarse a la sociedad del conocimiento y
participar activamente en todas las esferas de la vida social y econmica, teniendo un mayor
control de su futuro.
Se trata de la valoracin de todas las formas de aprendizaje, tales como: el aprendizaje formal,
como una carrera seguida en la universidad, el aprendizaje no formal, tales como las competencias
profesionales adquiridas en el lugar de trabajo y el aprendizaje informal, como el aprendizaje
intergeneracional, por ejemplo, donde los padres aprenden a utilizar las TIC a travs de sus hijos,
aprender junto con los amigos (pares) (http://europa.eu.int//education/policies/lll/life/what_isl
)
Desde el punto de vista del alumno, por lo tanto, Lifelong como aprendizaje, es un compromiso
continuo en la adquisicin y aplicacin de conocimientos y habilidades en el contexto de los
autnticos problemas, auto-dirigidos. Varios temas crticos surgen de esta aparentemente simple
declaracin:
el aprendizaje debe tener lugar en el contexto de autnticos problemas complejos, en lugar de
aprender como respuestas a las preguntas de otra persona;
. el aprendizaje debe estar integrado en el ejercicio de actividades intrnsecamente gratificantes
. el aprendizaje a la carta tiene que ser apoyado porque el cambio es inevitable, una cobertura
completa es imposible, y la obsolescencia es inevitable; (aprendizaje personalizado/personal)
. el aprendizaje organizacional y de colaboracin al reconocer el carcter esencialmente social del
aprendizaje
- las habilidades y procesos que apoyan el aprendizaje como un hbito de por vida, el cul debe
desarrollarse y adaptarse..
Estas caractersticas reflejan muy de cerca lo que sabemos sobre el aprendizaje. La Lo primero que
sabemos es que el estudiante no es un recipiente en el que el conocimiento se puede verter. Por el
contrario, los alumnos construyen su comprensin nica y activa.
Por supuesto, esto est en desacuerdo con el modelo de enseanza dominante de laeducacin
formal, que hace hincapi en la transmisin de contenido de aditivos, as pues, los alumnos
desarrollan diferentes estilos de aprendizaje, de modo que los estilos de aprendizaje, nunca sern
igualmente eficaces para todos los estudiantes.(inclusividad)
Una manera de hacer frente con eficacia a esta variacin es proporcionar experiencia de
aprendizaje directo para que cada alumno puede relacionarse con el tema de la forma que le
resulte ms conveniente, tanto sncrona como asncronamente, en diferentes situaciones espacio-
temporales (ubicuidad).
Tambin sabemos que el aprendizaje ocurre mejor en el contexto de un problema apremiante,
causa-efecto o accin-reaccin. Adems de esta participacin activa, los alumnos necesitan
tiempo para la reflexin. El desafo de la resolucin de problemas produce un importante aumento
de la actividad neuronal a corto plazo. Construyendo conexiones cognitivas duraderas, sin
embargo, requiere de largos perodos de actividad reflexiva. Por ltimo, el aprendizaje efectivo
requiere un entorno social de apoyo y frecuentes oportunidades para la interaccin entre pares y
retroalimentacin.
Todo ello nos lleva a pensar que las TECNOLOGAS EMERGENTES Y CONVERGENTES y su impacto
proporciona a la misma sociedad beneficios del aprendizaje en lnea, los cuales se se deben
aprovechar. (e-learning, b-learning, m-learning, u-learning, gamification.). Los beneficios para el
estudiante de por vida incluyen soporte para:
ampliar el acceso a la educacin
un enfoque centrado en el alumno a la enseanza
aprendizaje colaborativo
aprendizaje interactivo
aprendizaje basado en problemas.
Las universidades y las escuelas necesitan desarrollar ms eficazmente la cooperacin con el
mundo socio-laboral y la comunidad en general, y dejar de ser torres de marfil.
Adems de su misin fundamental de la formacin inicial, las universidades deben responder a las
nuevas necesidades en materia de educacin y formacin que surgen con la economa basada en
el conocimiento y la sociedad.
Especialmente, la necesidad cada vez mayor de la educacin cientfica y tcnica, competencias
transversales y de posibilidades de aprendizaje permanente que exigen una mayor permeabilidad
entre los distintos elementos y niveles de los sistemas de educacin y formacin. (Comisin
Europea, 2003,hacen que los acontecimientos se vayan sucediendo con mucha rapidez.
Tanto las universidades y las escuelas tienen que ir ms all de ver a su misin de ensear los
hechos y proporcionar informacin, a una misin mucho ms difcil de ensear a la gente cmo
aprender y motivar a hacer esto durante toda su vida. .El mismoCsar Coll lo expresaba en su
conferencia en Ecuador : http://blogs.educared.org//el-desafio-es-ensenar-a-reflex/
expresando ya el camino para un nuevo tipo de educacin.
Con todo ello llegamos a los planteamientos que hemos propuesto ya a la comunidad internacional
y que van des de una nueva concepcin social con lo que todos los parmetros seran otros que
explicamos a un cambio en las personas que deben llevarlos a cabo, por tanto la DISRUPCIN, ser
eso, otra sociedad y el lideraje llevado a trmino por otras personas diferentes de las que ahora se
dedican a seguir el SISTEMA, o/y incluso a INNOVAR.
Hablar de Educacin y de Nuevas tecologas (TIC), si bien es un tema que nos parece muy trillado
y por tanto, consabido, la realidad es otra, la mayora de personas o no lo conocen ,o ni siquiera
han odo nada de ello.
En este Escenario que estamos quizs sera ms importante ir un poco ms all, sin perder de vista
este referente, pero se tratara de encontrar caminos diversos, posibilidades previstas o no, pero
intentar tener claro que queremos que sea LA EDUCACIN en esta nueva sociedad que vivimos.
Afortunadamente diferentes pensadores tienen abiertos espacios de pensamiento que van en esta
direccin, aunque pocos lo consideran como la bsquedad e una alternancia a los modelos
existentes, sino ms bien, mejoras dentro del aspectro que constituyen los parametros de los
Sistemas establecidos y aceptados por la misma sociedad.
Es cierto que algunos como Roger Schank, David Warlick. se ven como pensadores disruptivos,
quizs lo sean en el aspecto formal de sus exposiciones en libros y conferencias, pero no dejan
de ser variaciones sobre lo que existe, mejoras dentro de lo que ellos consideran que no sirve o
que est mal diseado.
Si lo pensamos bien, el mismo Schank, intento construir un modo diferente de Escuela, pero
realmente fue solo eso, un intento, la realidad es que si las cosas no son refrendadaas por la
Sociedad en su conjunto, de muy poco sirven, son solo eso, intenciones o en el mejor de los casos,
experimentos.
las escuelas no deberan existir de Roger Schank
La cuestin es que las personas que nos dedicamos a pensar sobre la educacin hemos hecho mal
la primera premisa, establecer ideas sobre la educacin, si, parece un absurdo, pero nunca hemos
tenido claro que quizs esta Sociedad no quiere que la EDUCACIN sea lo mismo que ha sido hasta
ahora, y aqu radica el principal handicap, hemos empezado por un terreno contaminado y lo
nico que conseguimos es ir descontamienando algo que ya no tiene remedio, que pertenece a
otras pocas y que en esta nueva Sociedad no tiene razn de ser.
Estamos en el tiempo de Internet, de la Inteligencia Mltiple, de la Inteligencia Artificialy
debemos coger de todas lo mejor que tienen y emplearlo para mejorar todos no unos cuantos, es
la poca del CIUDADANO y su hbitat es la SOCIEDAD, por tanto es des de aqu donde debemos
pensar, ejecutar y servir, si lo hacemos, conseguiremos caminos que nos conducirn hacia
territorios que nunca en la historia de la humanidad fueron posibles.
Es la Sociedad la que educa, ya no ser ms pasto exclusivo de la Escuela y de la Universidad.

Son capaces de pasar de las normativas a las aulas y no solo un sin fin de cursos de formacin,
seminarios...? No

Este proceso es uno de los que determinan su paso efmero por la educacin, ya que como
demostramos continuamente la formacin en cursos y seminarios hoy en da no tienen sentido
alguno, ya que est claro que se aprende haciendo y por tanto este no es el procedimiento.

Se basa en los conocimientos adquiridos por los aprendices de sus experiencias?...No

Nunca estuvo previsto esto ya que se hace sobre elementos tratados en las mismas aulas y su
proyeccin globalizada an se entiende menos ya que se quiere trabajar por proyectos y por
reas a la vez, con lo que el proceso ya es intil y sin sentido.

Necesitamos planteamientos metodolgicos, pero tambin y especialmente, estructurales, como


sealamos en nuestras investigaciones para no solo innovar en la educacin, si no para
transformarla.( ejemplo:
Las personas usan historias para organizar, expresar y recordar sus experiencias. Esta idea es el
fundamento de un mtodo desarrollado por Roger Schank y su equipo para disear cursos y
materiales educativos que garanticen un aprendizaje mediante la prctica (learning by doing).
Roger Schank )

Estructuras de aprendizaje con una arquitectura eficaz:

Un escenario: Situacin profesional real y de negocio, simulada. Motivador y rico en contenidos,


que proporciona un contexto coherente para el aprendizaje individual y colectivo.
Una secuencia planificada de tareas: Encuadradas en ese escenario, que permiten al participante
ejercitar los comportamientos clave y, de esta manera, aprenderlos (prctica, entrenamiento).
Una coleccin estructurada de recursos para el aprendizaje: Incluyen procedimientos de trabajo,
modelos a utilizar, herramientas, informacin relevante para la tarea, etc.
Acceso a un tutor: online o presencial, para obtener ayuda en el momento de aprendizaje preciso
(feed-back).
Este engranaje se corresponde a las caracterstivcas del E-learning-Inclusivo, diseado por mi
mismo, (Juan Domingo Farnos Mir) y que se recoge en estas bases:

http://www.scribd.com/doc/33025056/Bases-Para-e-Learning-Inclusivo , pero con una


trascendencia mayor, ya que quiere influir en todo el diseo de lo que entendemos por educacin
y formacin e influir en decisiones poltico-educativas, sociales y tecnolgicas, adaptndose de
manera permanente, transparente y con confianza..a esta sociedad dinmica que gracias a las TIC,
evolucionar a un roitmo muy diferente a lo que vena haciendo hasta ahora.

La Escalera de las inferencias ( Chris Argyris) ayuda a explicar el proceso de pensamiento que

atravesamos para llegar a una decisin sobre ya no el cambio, sino la transformacin de estas

estructuras como una herramienta que puede ser utilizada para poner a prueba las conclusiones y

tambin validar las decisiones, al observar varios pasos en el proceso y cuestiona los supuestos de

adopcin de decisiones, el apoyo a hechos o datos, las creencias y las conclusiones alcanzadas.

El uso de los miembros del equipo y los compaeros (peer to peer) es una gran manera de articular

y hacer comentarios sobre las decisiones de diseo.


Aunque las comprobaciones de calidad por homlogos deben estar bien facilitadas para evitar

posturas subjetivas , pueden ser un mtodo ideal para explicar la comprensin de los problemas

subyacentes, hechos y datos; el dominio del problema; las necesidades de los usuarios finales; y el

razonamiento detrs de las decisiones que ha tomado.

Estas reuniones tambin pueden ser una manera de dejar que sus compaeros discuten los

problemas y patrones similares se encontraron y resolvieron en otros proyectos.

Probar los flujos de pantalla en bruto y el diseo de interfaz de usuario temprana, y con frecuencia

en el ciclo de los proyectos del usuario para validar el entendimiento y suposiciones acerca de las

necesidades del negocio y de los usuarios finales. No tenga miedo de abrazar errores si descubre

algunos problemas de experiencia de usuario ms destacados con sus conceptos difciles. Los

usuarios finales pueden ofrecer informacin valiosa a travs de los debates posteriores a las

pruebas y entrevistas de seguimiento.

El desarrollo de nuevos mtodos de resolucin de problemas a travs del aprendizaje basado en la

prctica (PBL)

El aprendizaje no ocurre en un vaco, sino que est situado y socialmente influido (Gherardi, 2001).

Y mientras que el conocimiento del dominio y experiencia en diseo aumenta con la edad, todos

somos propensos a caer en patrones que inhiben nuevas formas de pensar sobre la resolucin de

problemas. La necesidad de permanecer abierto al desarrollo de nuevas formas de aprender y

resolver problemas se puede evitar a travs de la prctica basada en el aprendizaje (ABP).


La primera vez que entr en contacto con el ABP , no siempre se centra en los resultados basadas

en objetivos (o incluso un resultado especfico) pero en su lugar promueve aprender a aprender a

travs de la participacin o hacer. Este tipo de aprendizaje es diferente de aprendizaje tutor-

dirigido o en el aula, en el que el ABP se involucra al alumno en las actividades que pueden no

tener resultados directos basadas en objetivos como la experimentada en las estructuras

educativas tradicionales. Sin embargo, el ABP permite a los estudiantes a explorar nuevas formas

de aprender y descubrir diferentes maneras de enmarcar y resolver el mismo problema.

Por desgracia, experiencias en el aula y el desarrollo en el mundo real se realizan tpicamente de

forma independiente como si no hubiera necesidad de combinar la teora con la prctica. El


Aprendizaje basado en el trabajo, por el contrario (LEARNING IS THE WORK), se fusiona

deliberadamente la teora con la prctica y reconoce la interseccin de formas explcitas y tcitas

de conocimiento, tanto a nivel individual y colectivo.

Reconoce que el aprendizaje se adquiere en el medio de la prctica y puede ocurrir mientras se

trabaja en las tareas y las relaciones en la mano. (Raelin, 1998)

La idea de aprendizaje a travs de la prctica tambin se apoya en David Kolb y en el modelo de

aprendizaje experiencial hacer o experiencia, reflexionar sobre lo observado o aprendido, el

desarrollo de las teoras internas generales sobre la aprendizaje, y aplicar el aprendizaje en

experiencias futuras.

kolbs-learning-modelDavid Kolb (grfico)


Kolb y Fry (1975) sostienen que el ciclo de aprendizaje puede comenzar en cualquiera de los cuatro

puntos y que lo que realmente debe ser abordado como una espiral continua. Sin embargo, se

sugiere que el proceso de aprendizaje comienza a menudo con una persona que lleva a cabo una

accin particular y luego ver el efecto de la accin en esta situacin. (Smith, 2001, 2010)

Crtica del Experiential Learning Circle de Kolb y Fry (1975)

1. No presta suficiente atencin al proceso de reflexin (Boud et al 1983)

2. Kolb y Fry hacen encajar el esquema con cuatro estilos de aprendizaje. Sin embargo, esta

vinculacin da como resultado un esquema demasiado cerrado e incompleto de los modos de

aprendizaje. Se est priorizando un estilo particular de aprendizaje, pero el aprendizaje mediante

experiencia no se aplica a todas las situaciones. Kolb deja al margen otras formas como la

asimilacin de informacin o memorizacin. (Jarvis 1987; Tennant 1997)


3. El modelo toma muy poco en cuenta la diferentes culturas en los relativo a condiciones,

experiencias y estilos de comunicacin. (Anderson 1988Anderson 1988)

4. La idea de etapas o pasos no encaja muy bien con la realidad del pensamiento. Como seal

Dewey (1933) numerosos procesos pueden ocurrir simultneamente y las etapas pueden ser

saltadas. Esta forma tan clara de presentar las cosas es demasiado simplista.

5. El respaldo emprico de la teora es dbil (Jarvis 1987; Tennant 1997). La base de la investigacin

inicial fue muy limitada y ha habido posteriormente muy pocos estudios sobre el tema.

6.La relacin entre proceso de aprendizaje y conocimiento es problemtica. La postura de Kolb es

algo simplista y no tiene en cuenta las distintas posiciones en torno a la naturaleza del

conocimiento.

6.

El PBL puede ser secuenciado y su propio ritmo, basado en el estilo de aprendizaje, nivel de

habilidad, preferencias y disponibilidad de tiempo por parte del alumno. PBL es apto para personas

que trabajan de forma individual o como parte de un equipo. Otro componente clave de ABP est

reflejando a travs de revistas o registros para ayudar a rastrear aprendizajes importantes, los

patrones y los resultados de la experiencia (Raelin, 1998), puede ser utilizado para la resolucin de

problemas en los proyectos personales, as como empleados dentro de aprendizaje basado en el

trabajo de organizacin. Sin embargo, los roles de facilitador o lder puede resultar beneficioso

cuando el ABP se emplea dentro de las organizaciones.

Jarvis tambin llama la atencin sobre los diferentes usos del trmino, citando Weil y McGill (1989:

3) categorizacin de aprendizaje experiencial en cuatro pueblos: (Conferencia Internacional

sobre Aprendizaje Experimental en Londres en 1987)


Pueblo Uno se preocupa sobre todo con la evaluacin y la acreditacin de aprender de
la experiencia de vida y de trabajo .
Aldea Dos se centra en el aprendizaje experimental como base para lograr un cambio
en las estructuras de la educacin post-escolar .
Aldea Tres enfatiza el aprendizaje experimental como base para la toma de conciencia
de grupo .
Village Four est preocupado por el crecimiento personal y la auto-conciencia.

Estos pueblos de los enfoques mantienen un enfoque en la experiencia primaria (y

realmente no problematizan la nocin de experiencia de s mismo). Jarvis (1995: 77-80)

hace que el caso de una preocupacin por la experiencia secundario o indirecto (que se

producen a travs de la comunicacin lingstica).

Jarvis (1987, 1995) se dispuso a demostrar que hay una serie de respuestas a la

potencial situacin de aprendizaje. l utiliz el modelo de Kolb con una serie de

diferentes grupos de adultos y les pidi que explorarlo en base a su propia experiencia

de aprendizaje. l entonces fue capaz de desarrollar un modelo de lo que permiti

diferentes rutas. Algunos de estos son no-aprendizaje, un aprendizaje no reflectante, y

un poco de aprendizaje reflexivo.Para ver estos tenemos que trazar las trayectorias en

el diagrama que produce.


Cada vez existen lneas ms borrosas entre la acumulacin de datos que recibimos imputs., y el

contenido que tenemos prescrito, uniformizadopor lo que los curriculums educativos

ordenados por las jerarquas, ms pronto que tarde, no solo no se podrn llevar a cabo, si no que

la sociedad los tirar por ntiles.

Acceder a informacin es ya un elemento vital para todas las organizaciones, educativas, sociales,

polticas, econmicas Forrester seala que no es slo el volumen de informacin est creciendo

de manera exponencial.

Las organizaciones educativas, empresas, dependen cada vez ms de la informacin para tomar

las mejores y ms rpidas decisiones para obtener una ventaja competitiva, que les permita

vender su producto, de la mejor manera posible, aunque la evolucin de los diferentes

planteamientos educativos se lo hace cada vez ms complicado, ya que las organizaciones

cerradas cada vez tienen menos sentido


Aprender dentro de la educacin formal es diferente que el xito del aprendizaje Casi cualquier

otro lugar es eficaz en el aprendizaje Casi universalmente protocolos para el desarrollo social que

tiene conocimiento, Quin tiene el poder, pero no tanto para el aprendizaje profundamente

transformadora para cada estudiante? Lo tiene la sociedad no la universidad ni la educacion

formal sometida al sistema.

Por supuesto que hay xitos educativos impresionantes en cada saln de clases, dentro de la

educacion formal, el objetivo de la clase estructurada presenta desigualdades y es un obstculo

para los grandes maestros, excelentes estudiantes y gran aprendizaje debe luchar en contra.
El nuevo conocimiento que es desarrollado por las personas surge de una multiplicidad de

contextos: ya sea, en discusiones muy informales; ya sea, navegando por diferentes espacios de

conocimiento (dentro de una organizacin, en particular, y ms all). Todo ello implica actividades

de bsqueda y de recuperacin de informacin ingentes; que, a menudo, se plasman en la

recopilacin de materiales que influyen en los procesos creativos de la generacin de ideas.

Con la excusa del "paro", de la crisis econmica, se alarga la escolarizacin obligatoria

consiguindose el efecto contrario del deseado, tenerles all para que por lo menos no salgan a la

calle, cuando realmente lo que los aprendices quieren es estar en la calle, en otros escenarios para

desarrollarse de manera personalizada y los muros de las aulas se lo impiden.

En la Sociedad Informacional la dualizacin educativa se entiende en trminos meritonianos:

quien ha pasado ms tiempo en las aulas (o siguiendo un cursos de formacin) tiene ms

oportunidades que aquellas personas que no han podido seguir una trayectoria acadmica. Esto es

lo que Robert K. Merton denomina `efecto Mateo (Dez Palomar y Tortajada, 1999)

Hoy por hoy la sociedad, la nuestra, se caracteriza por el uso generalizado de las Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin (TIC) en todas las actividades humanas y por una fuerte tendencia a

la mundializacin econmica y cultural (ver exige de todos los ciudadanos nuevas competencias
personales, sociales y profesionales para poder afrontar los continuos cambios que imponen en

todos los mbitos los rpidos avances de la Ciencia y la nueva economa global .

El impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus omnipresentes,

imprescindibles y poderosas herramientas TIC, est induciendo una profunda revolucin en todos

los mbitos sociales que afecta tambin, y muy especialmente, al mundo educativo. Estamos ante

una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que

ofrece nuevos sistemas de comunicacin interpersonal de alcance universal e informa de todo,

que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos tecnificados para

realizar nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y normas de comportamiento.

Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusin en el mbito educativo.


En cualquier aula es imposible trabajar, ensear, aprender.con muchos alumnos, bueno si, si se

hace de manera uniformizadora y con las reglas del curriculum y del sistema, a todas luces

segregador e injusto, tanto para los alumnos como para los profesores.

Lo que ya sabemos que es una revolucion, quizs ms silenciosa que otras, pero de una

trascendencia mucho mayor por que lo que cambiara no es un sistema, siono lgo sistemico que

hace siglos que est instaurado en nuestra sociedad: nuestra cultura y costumbres.

Para evitar que se produzca una EUGENESIA , necesitaremos por sobre de todo, personas LIBRES.

Estas personas libres haran incidencia en lo personal y en la personalizacion, como maneras de

vivir dentro de una inclusividad donde la excelencia personalizada impida que los ESTANDARES

EUGENSICOS , perjudiquen a las personas, ya que ahora tendran en sus manos herramientas tan

potentes como nunca han existido.

Con las tecnologias, la inteligencia artificialsi las personas no fueran totalmente libres, podria

suceder eso y por supuesto no sucedera porque sbaemos los caminos a tomar y la libertad es el

mas importante (libertad de eleccion en todos los campo.ya veis aqu llegamos al

educativo..por supuesto..

La manera de que los aprendices pueden demostrar que no necesitan fotmarse en escuelas y

universidades, que si tienen que ir porque se lo mandan trabajando y comprobando su claridad en

los aprendizajes no es necesario que utilicen todo un curso para superar los objetivos,
competencias.., que no es necesario que los alineen por edades, aulas,.en fin, como lo hacemos

ahora, es de esta manera, entre otras.

La enseanza formal y, fundamentalmente, la enseanza superior convencional, sea presencial o

a distancia, se ve transformada evolucionando hacia modalidades de aprendizaje abierto, donde se

produce una oferta educativa flexible. Este tipo de oferta flexible requiere materiales diseados

para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aquellos que no pueden estar

fsicamente presentes, conseguirn el acceso al aprendizaje a travs de una variedad de medios y

con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales.

En el diseo de estos nuevos ambientes o entornos virtuales lo fundamental no es la disponibilidad


tecnolgica, tambin debe atenderse a las caractersticas de los otros elementos del proceso

instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. No son los mismos usuarios (no presentan las

mismas necesidades de aprendizaje, las mismas motivaciones, la misma independencia,

situaciones laborales y profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc.), o no

pretenden los mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde

el puesto de trabajo o en un centro educativo convencional.

Mason y Kaye (1990), por su parte, sealaban que la aplicacin de la comunicacin mediada por

ordenador estaba haciendo cambiar la naturaleza y estructura de las instituciones coetneas de

educacin a distancia de diferentes formas, e indicaban tres implicaciones de dicho uso:

La desaparicin de las distinciones conceptuales entre la educacin a distancia y la educacin

presencial.

El cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y staff administrativo y

de apoyo.

Proporcionar una oportunidad, que nunca existi antes, de crear una red de estudiantes, un

espacio para el pensamiento colectivo y acceso a los pares para la socializacin y el intercambio

ocasional.
Debemos ser capaces de aceptar el cambio como, y cuando, surge. Para lograr ms de la vida que

deseamos, tendremos que crecer y aprender , pero a menos que abracemos el cambio, no

llegaremos a ningn lado,,. El acto mismo de tomar el control de nuesta propia vida trae un cambio

masivo y disruptivo.

Estamos condicionados desde muy jvenes a creer que debemos comportarnos de cierta manera y

creer ciertas cosas. Cuando decidimos tomar el control de nuestra propia vida, ya sea como

empresarios, un empleado, o en nuestra vida personal; puede requerir que debamos rechazar las

creencias y condicionamientos que nos han sido impuestas por la sociedad y abrazar el cambio de

todos los aspectos positivos que puede traer.

La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilizacin de las estructuras docentes implica

nuevas concepciones del proceso de enseanza y aprendizaje en las que se acenta la implicacin

activa del alumno en el proceso de aprendizaje; la atencin a las destrezas emocionales e

intelectuales a distintos niveles; la preparacin de los jvenes para asumir responsabilidades en un

mundo en rpido y constante cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo

laboral que demandar formacin a lo largo de toda la vida.

Se trata de lograr que los actuales alumnos se transformen en nuevos usuarios de la formacin, con

una fuerte participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje donde el nfasis est en el

aprendizaje ms que en la enseanza, y que se caracterizan por ejercer una nueva relacin con el

saber, por nuevas prcticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente

cambio.

Se est imponiendo otra de las facetas de la Educacin Disruptiva (learning is work), la


interdisciplinariedad (innovacin ), propia de planteamientos competenciales, pero pasando un
eslabn ms, la transdisciplinariedad (transformacin).Juan Domingo Farnos (ya nadie habla de
la educacin como un elemento aislado, hacerlo significa ir para atras y por tanto engaar a la
gente, que es lo que hacemos en las edcuelas y Universidades).

Tambin podemos seguir un planteamiento ms liberal de competencias:

Durante los ltimos veinte aos, el discurso sobre la educacin y la formacin ha cambiado. Ahora
solemos utilizar un lenguaje pseudo-comercial de mercados, inversiones y productos. El inters por
la "competencia" ha sido parte de este movimiento. Una presin significativa detrs de esto en el
Reino Unido, segn proponentes como Jessup (1989), ha sido la supuesta falta de relevancia de la
oferta vocacional y la necesidad de competir con otras economas. Se pretenda que los cursos y
los programas se concentraran en la obtencin de conocimientos y teora y en el descuido del
desempeo ("y es el desempeo que esencialmente caracteriza la competencia" ). Las
calificaciones profesionales deberan refundirse en las declaraciones de competencia

El movimiento ha estado fuertemente influenciado por el desarrollo del pensamiento y la prctica


de la gestin y, en particular, por el surgimiento de la "gestin cientfica" (despus de F. W. Taylor).
Bsicamente, lo que propuso era una mayor divisin del trabajo con la simplificacin de los
empleos; Una extensin del control gerencial sobre todos los elementos del lugar de trabajo; Y la
contabilidad de costos basada en el estudio sistemtico de tiempo y movimiento. Los tres
elementos estn asociados con el aumento de la competencia y, de hecho, con la preocupacin
por el currculo (Kliebart 1983). Esta es ciertamente la corriente que ha pasado por la construccin
de un sistema de cualificaciones profesionales nacionales. Como Davies y Durkin (1991: 7) han
comentado que las asignaciones de poder son inconfundibles en el nuevo sistema. "Encargado - el
patrn, con sus necesidades primordiales; A continuacin, como una necesidad inevitable, la
"contratacin del trabajador individual", en la medida en que sus intereses son tiles para el
empleador; Y finalmente, en gran parte como una relacin pobre - el servicio educativo ".

Es a la vez un testimonio del continuo poder del funcionalismo y de la gestin cientfica, y de la


falta de reflexin sostenida dentro de la educacin, que una nocin estrecha de competencia ha
ganado tal terreno. Podemos ver las competencias y competencias utilizadas como parte del
lenguaje cotidiano de la formacin de maestros, la educacin continua, el trabajo comunitario, el
trabajo juvenil y la educacin comunitaria. Pareca "resolver" varios problemas - de relevancia, de
acceso, de privilegio y de comparabilidad y transferencia. El gobierno introdujo a travs del
Consejo Nacional para la Formacin Profesional un sistema nacional de CBET (educacin y
formacin basada en competencias).

Qu es competencia?

En la discusin que se produjo en los aos ochenta en el Reino Unido, la competencia se consider
bsicamente como la capacidad de realizar una determinada actividad segn un estndar
prescrito (Grupo de Trabajo sobre Cualificaciones Profesionales, 1986). UDACE proclam que "la
competencia se refiere a lo que la gente puede hacer en lugar de lo que saben".

Continuaron:

-Esto tiene varias implicaciones:


-En primer lugar si la competencia se refiere a hacer entonces en debe tener un contexto ...;
En segundo lugar, la competencia es un resultado: describe lo que alguien puede hacer. No
describe el proceso de aprendizaje que el individuo ha sufrido.
-En tercer lugar, para medir con fiabilidad la capacidad de alguien para hacer algo, debe haber
estndares claramente definidos y ampliamente accesibles a travs de los cuales se mide y acredita
el desempeo;
-En cuarto lugar, la competencia es una medida de lo que alguien puede hacer en un momento
determinado. (UDACE 1989 citado por Tight 1996).
-El lenguaje de la competencia a menudo es mal entendido. Esto es, segn CeVe, debido a su
asociacin con la formacin profesional y la habilidad ms que la comprensin. Hay algo de verdad
en esto. La nocin de competencia descrita anteriormente es una sombra plida y degradante de
la nocin griega de aret o la de virtus en la antigua Roma. Brezinka (1988: 76) describe esto como
una cualidad relativamente permanente de la personalidad que es valorada por la comunidad a la
que pertenecemos. En este sentido no es simplemente una habilidad sino una virtud; Un sentido
general de excelencia y bondad. Implica estar a la altura de aquellas tareas que la vida nos
presenta.

En muchos usos actuales esta nocin ha sido reducida a la capacidad de realizar tareas especficas;
Ha sido en gran parte despojado de sus cualidades sociales, morales e intelectuales. Quizs la
mejor manera de abordar esto es hacer una distincin entre competencia (y competencias) y
competencia (y competencias). Esto es algo que Hyland ha hecho de manera til con respecto al
desarrollo de NVQs en el Reino Unido. Sostiene que existe una tendencia a confundir los trminos.
Competencia y competencias son amplias capacidades (que estrechamente se relacionan con el
tipo de virtudes que Brezinka se refiere). En contraste, la competencia (competencias plurales) es
ms estrecha, el concepto ms atomstico se utiliza para etiquetar habilidades o episodios
particulares. En el caso de los primeros podramos hablar de un educador informal competente; En
este ltimo una pieza competente de conduccin. De esta manera, la primera, capacidad, sentido
del trmino se refiere a la evaluacin de las personas; Mientras que el segundo sentido
disposicional se refiere a las actividades.

En la competencia discursiva actual como un atributo plenamente humano, se ha reducido a las


competencias - serie de actividades discretas que las personas poseen las habilidades necesarias,
el conocimiento y la comprensin para participar de manera efectiva. La implicacin aqu es que el
comportamiento puede ser medido objetiva y mecnicamente. Esta es una suposicin altamente
cuestionable - siempre hay que tener cierta incertidumbre sobre lo que se est midiendo. Slo
tenemos que reflexionar sobre cuestiones de xito en nuestro trabajo. A menudo es muy difcil
juzgar cul ha sido el impacto de experiencias particulares. A veces son aos despus del evento
que llegamos a apreciar algo de lo que ha sucedido. Sin embargo, hay algo ms. Para medir, las
cosas tienen que ser desglosadas en unidades cada vez ms pequeas. El resultado es a menudo
largas listas de habilidades triviales como se encuentra con frecuencia en los programas BTEC y
evaluaciones de competencias NVQ. Esto puede conducir a un enfoque en las partes ms que en el
conjunto; En lo trivial, en lugar de lo significativo. Puede conducir a un enfoque de educacin y
evaluacin que se asemeja a una lista de compras. Cuando todos los tems estn marcados, la
persona ha pasado el curso o ha aprendido algo. El papel del juicio global queda marginado.

En esto tambin hay una orientacin a poseer y poseer atributos (un modo que tiene) en lugar de
una preocupacin por el ser.

Mientras que las personas que confan en lo que tienen, las personas que se basan en el hecho de
que son, que estn vivos y que algo nuevo va a nacer si slo tienen el valor de dejar ir y responder.
Se vuelven plenamente vivos en la conversacin porque no se ahogan por preocupacin ansiosa
con lo que tienen. Su propia vitalidad es infecciosa ya menudo ayuda a la otra persona a
trascender su egocentrismo. As, la conversacin deja de ser un intercambio de mercancas
(informacin, conocimiento, estado) y se convierte en un dilogo en el que ya no importa quin
tiene razn. (Fromm 1979)

El problema aqu es que en el acto de deconstruccin puede venir la destruccin. Esto no es


argumentar contra el anlisis, sino decir que debemos atender con mucho cuidado a nuestro
estado de nimo o disposicin al emprenderlo. El paso de la competencia como virtud humana a
una cosa discreta que poseemos es fundamental. En esencia, implica adoptar una manera de ver el
mundo que socava las mismas cualidades que muchos de nosotros argumentaramos que hacan
de la educacin liberadora.

Enfoques de competencias y productos para la elaboracin de planes de estudios

La preocupacin por la competencia es muy cercana a los enfoques tcnicos o de producto para la
elaboracin de planes de estudios. (Como iniciador quiero usar Shirley Grundy ofrece una de la
simple definicin de currculo: "... Es una manera de organizar un conjunto de prcticas educativas
humanas" (Grundy, 1987: 5) .Si nos acercamos es currculo como producto - O el enfoque tcnico,
entendido a la luz del modelo de Aristteles de las diferentes disposiciones que motivan la accin
humana -en la disposicin tcnica hacia la accin:

La idea creativa o la imagen (eidos)


Gobierna el uso de las habilidades del artesano (techne)
En la accin de hacer (poietike).

Este modelo ilustra cmo el mpetu a hacer - a poetike - es controlado desde el principio por el
eidos que es el patrn inicial gua o idea para el producto final. Claramente, el artesano elige las
habilidades utilizadas para lograr el producto terminado y hacer esta eleccin es una habilidad en
s mismo. Pero es esencialmente el patrn original (eidos) el que determina los lmites de la gama
de habilidades apropiadas para la tarea. Es importante destacar que, en trminos curriculares, el
trabajo del artesano ser juzgado por la medida en que el resultado o producto se ajusta a la
prescripcin original del eidos.

Como modelo de diseo y entrega del currculo, por lo tanto, un enfoque basado en productos es
tpicamente uno que controla y evala el aprendizaje a travs del establecimiento de objetivos y
resultados preestablecidos. Un ejemplo obvio sera la enseanza de la elaboracin de pasteles en
la que el plan de estudios se rige por el objetivo de producir un pastel de cumpleaos en forma de
payaso. Las habilidades enseadas o utilizadas en la elaboracin de la torta ser restringida por el
resultado preestablecido que en este caso indicara hornear no la caza furtiva. El estudiante ser
evaluado en el xito de la torta y no, por ejemplo, en su apropiacin para el cumpleaos en
cuestin.

El desempeo de los estudiantes est restringido por las exigencias de la prueba que requieren
ciertas reas de conocimiento o competencia para ser demostradas, pero no otras. Observe cmo
los estudiantes pueden convertirse en el resultado y la evaluacin se basa en el logro de objetivos
conductuales.

La evaluacin basada en el grado en que se ha logrado el resultado (una caracterstica del currculo
basado en productos), es un modelo tomado de la industria de produccin. El producto no debe
ser afectado adversamente por la prueba o evaluacin final a menos que sea defectuoso y falla en
la prueba. Cuando el resultado es una persona, entonces el currculo basado en el producto tratar
de lograr objetivos conductuales y las pruebas finales son un tema ms complicado. Como
sospecho que muchos de nosotros hemos descubierto, a veces afecta negativamente a la persona
en cuestin.

En este modelo de diseo curricular, los estudiantes slo pueden tener un potencial limitado para
desafiar o negociar el plan de estudios. El control que eventualmente se expresa como el producto
del aprendizaje recae en el diseador del currculo. El diseador del currculo puede ser el maestro
(de hacer pasteles) o el evaluador (del lugar de trabajo). En ambos casos, podemos ver cmo una
comprensin del currculo como producto est vinculada al logro de objetivos preestablecidos.

Podemos ver cmo estas preocupaciones se traducen en un procedimiento bien ordenado: uno
que es muy similar al pensamiento tcnico o productivo.

Figura 1: Planificacin del plan de estudios del producto

Paso 1: Diagnstico de la necesidad

Paso 2: Formulacin de objetivos

Paso 3: Seleccin de contenido

Paso 4: Organizacin del contenido

Paso 5: Seleccin de experiencias de aprendizaje

Paso 6: Organizacin de experiencias de aprendizaje

Paso 7: Determinacin de qu evaluar y de las formas y medios de hacerlo.

(Taba 1962)

La atraccin de esta forma de proceder es que es sistemtica y tiene poder organizativo


considerable. El enfoque es la formulacin de objetivos conductuales, proporcionando una nocin
clara de resultado para que el contenido y el mtodo puedan ser organizados y los resultados
evaluados.

Currculo como proceso

Esto me lleva a considerar un segundo modelo de currculo: curriculum como proceso o como
prctica para sacar a relucir algunos de los contrastes. Hemos visto que el currculo como modelo
de producto depende en gran medida del establecimiento de objetivos conductuales. Otra forma
de ver el currculo es verlo como un proceso. En este sentido, no es una cosa fsica, sino ms bien
la interaccin de los profesores, los estudiantes y el conocimiento. En otras palabras, el currculo es
lo que realmente sucede en el aula y lo que la gente hace para preparar y evaluar. Lo que tenemos
en este modelo es una serie de elementos en constante interaccin.

Figura 2: Currculo como proceso

-Los maestros son la base dura del proceso.

-Aprendizaje personalizado.Particularidades escolares y educativas


-Una capacidad de pensar crticamente, y pensar en accin

-Una comprensin de su papel (roles)

Evidentemente estamos demostrando que el aprendiz es el responsable de su trabajo y de su


aprendizaje, no queda otro camino ms que el redrquico, pero cmo le pueden ayudar?

. Los gerentes o mentores Qu activos de aprendizaje necesitan en apoyo de su papel?

Los formadores, facilitadores Qu activos de aprendizaje son esenciales para su papel?

El personal que apoyan en tiempo real Qu activos de aprendizaje se requiere para apoyar

peticiones en demanda?

Peer to peer, colegas que colaboran Qu lugares sociales apoyamos moderada la cosecha

de las mejores prcticas para construir en los futuros activos de aprendizaje?

Los que disean Qu ampliaron las competencias y que hacen que necesiten en relacin con

el descubrimiento inicial, anlisis de causa raz, definicin del contexto de trabajo, y el

conocimiento de la tecnologa, un ecosistema adecuado?

Qu activos de aprendizaje son apropiandos que en el contexto de un cambio de

comportamiento disruptivo, puedan seguir hacindose las cosas ya no igual, sino mejor?

-Las expectativas que otros tienen de ellos.

_Una propuesta de accin que establezca los principios y rasgos esenciales del encuentro
educativo.

-Establecer guas y orientaciones.

-Conversaciones entre, y con, personas (feedback)

-Pensamiento y accin.

-Evaluar continuamente el proceso y lo que pueden ver de los resultados. (Jeffs y Smith, 1990)

All he descrito que al entrar en la situacin con una propuesta de accin que establece los
principios y rasgos esenciales del encuentro educativo. Esta forma de palabras se hace eco de las
de Lawrence Stenhouse (1974) que produjo una de las exploraciones ms conocidas de un modelo
de proceso de currculo.
De esta manera, al igual que la visin de Grundy del curriculum como proceso, se remonta a
Aristteles para una definicin inicial en su identificacin de phronesis como el mpetu que
subyace a la disposicin.

Juandon

FUENTES:

https://juandomingofarnos.wordpress.com/2016/04/18/que-es-el-aprendizaje-basado-en-
competencias/ Qu es el aprendizaje basado en caompetencias? De Juan Domingo Farnos

https://juandomingofarnos.wordpress.com/2017/02/25/competencia-entre-la-creatividad-y-la-
produccion-autonoma-conocimiento-aprendizaje-trabajo/ Competencias: entre la creatividad y la
produccion autnoma conocimiento-aprendizaje-trabajo de Juan Domingo Farnos

https://www.academia.edu/5799953/Evaluar_Competencias Evaluar competencias de Juan


Domingo Farnos

https://www.academia.edu/24489485/Estudio_competencial_y_evaluativo_de_los_aprendizajes_
de_Juan Estudio competencial y evaluativo de los aprendizajes De Juan domingo Farnos

https://www.academia.edu/25700894/ABP_APRENDIZAJE_COMPETENCIAL_Y_POR_CASOS
Aprendizaje Competencial y por casos de Juan Domingo Farnos

http://asomateunivo.com/articulo/id/1130 Competencias digitales del siglo XXI para docentes del


XX
de Ramon Aragon

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/budapest_2013/41_
blas.pdf El desarrollo de la competencia digital y sus consecuencias metodolgicas Amelia Blas
Instituto Cervantes de Budapest, Hungra

http://fernandotrujillo.es/por-que-han-fracasado-las-competencias-en-educacion-lecciones-para-
futuros-intentos-de-innovacion-educativa/ Por qu han fracasado las competencias en
educacin? Lecciones para futuros intentos de innovacin educativa de Fernanado Trujillo Saez.

https://juandomingofarnos.wordpress.com/2017/06/16/aprendizaje-y-tic-la-frustracion-del-
docente-competencias-y-el-empoderamiento-del-discente/ APRENDIZAJE Y TIC: la frustracin del
docente (competencias) y el empoderamiento del discente!!! de Juan Domingo Farnos

https://juandomingofarnos.wordpress.com/2010/12/21/propuesta-para-realizar-una-
investigacion-colaborativa-equipos-sobre-las-competencia-digitales-de-manera-inclusiva-y-ubicua/
Propuesta para realizar una investigacin colaborativa (equipos) sobre las COMPETENCIA
DIGITALES de manera Inclusiva y Ubcua. De Juan Domingo Farnos

https://juandomingofarnos.wordpress.com/2010/12/18/metrica-de-las-competencias-digitales-en-
la-sociedad-de-la-informacion-y-de-las-comunicaciones/ METRICA DE LAS COMPETENCIAS
DIGITALES EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DE LAS COMUNICACIONES de Juan Domingo
Farnos

https://juandomingofarnos.wordpress.com/2010/09/27/competencias-digitales-segun-el-
parlamento-europeo/ Competencias digitales segn el parlamento europeo Juan Domingo
Farnos

https://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/ESD_Publications/Competences_Publication.pdf
Competences in Education for Sustainable Development Unitet nations

https://www.salto-youth.net/downloads/4-17-1881/Trainer_%20Competence_study_final.pdf
THE EIGHT KEY COMPETENCIES FOR LIFELONG LEARNING Hendrik Otten and Yael Ohana, IKAB