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Aprendizaje autodirigido en el mundo del


trabajo

Article January 1997


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Gerald A. Straka
Universitt Bremen
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FORMACIN PROFESIONAL NO 12 REVISTA EUROPEA

Aprendizaje autodiri- Gerald A.


Straka
Grupo de investiga-

gido en el mundo del cin LOS de la Uni-


versidad de Bremen

trabajo
Las nociones de produccin ligera, re- En qu consiste por tanto el aprendizaje El aprendizaje autodirigido
estructuracin y organizacin autofor- autodirigido, cmo puede describrsele? recibe diferentes definicio-
mativa han adquirido ya en la teora y quienes busquen una respuesta toparn nes. Su descripcin y expli-
en la prctica del desarrollo organizativo inevitablemente con trabajos como los de cacin empricas se efec-
y de personal un espacio considerable. Tough (1971) o Knowles (1975). Knowles, tan tambin con diversos
Estos conceptos han llevado por un lado que contribuy decisivamente a que se mtodos. En conjunto, pue-
a reasignar de nuevo ms competencias prestase la atencin merecida a la auto- de entenderse el aprendiza-
al lugar en el que se fabrica un producto formacin en la teora y la prctica de la je autodirigido, por una par-
o se presta un servicio. Por otro lado, to- enseanza de adultos, describe el apren- te, como un intercambio di-
dos ellos implican -ms bien implcita que dizaje autodirigido de la manera siguiente: nmico entre intereses, mo-
explcitamente- el objetivo y la necesidad tivacin, estrategias, con-
de una formacin continua permanente El aprendizaje autodirigido es un proce- troles y evaluaciones. Por
y que se extiende al menos a lo largo de so en el que los individuos toman la ini- otro lado, parece que ade-
toda una vida laboral. En este contexto, ciativa, con o sin ayuda de otros, para ms est relacionado con
el aprendizaje autodirigido parece con- establecer sus propias necesidades for- las condiciones ambientales
vertirse en un complemento cada vez ms mativas, formular sus objetivos de forma- experimentadas por una
importante de otros tipos de formacin cin, averiguar recursos formativos hu- persona, como muestran
de perfeccionamiento o continua. A ttu- manos y materiales, elegir estrategias con- los resultados de las inves-
lo de ejemplo, citamos algunos indica- venientes de formacin y aplicar stas, y tigaciones que reseamos.
dores: The 12th International Self-Direc- evaluar sus propios resultados formativos
ted Learning Symposium (SDL) en (vase Knowles 1975, pag 18).
Orlando/Fl 1998, The First Asia Pacific
Seminar on Self-Directed Learning cele- De todas formas, no se ha producido un
brado en Seul 1995, Le 3me Colloque tratamiento terico o una descripcin sis-
Europn sur lAutoformation de Burdeos temtica de lo que significa la inciativa
en 1996, The First World Conference on ni de las actividades que pueden tener
Self-Directed Learning, que tuvo lugar en lugar entre el clculo de las necesidades
Montreal en 1997. formativas y la evaluacin de los propios
resultados formativos (Straka & Nen-
ninger, 1995), si prescindimos de los es-
Diversas denominaciones tudios prescriptivos, planes formativos
learning contract o de los informes de
del aprendizaje auto- alguna aplicacin con xito (Knowles et
dirigido al., 1985) de esta idea.

An cuando el aprendizaje autodirigido (o


autoformacin) sea en la actualidad tema El aprendizaje
de debate mundial, ello no significa de
ninguna manera que las definiciones del Cmo podremos por tanto definir con-
mismo sean coincidentes (Straka, 1996). ceptualmente el aprendizaje autodiri-
Por ejemplo Philippe Carr (1994) ha en- gido? Como esta caracterizacin indica
contrado ms de 20 denominaciones dis- se trata por una parte de un aprendiza-
tintas para el aprendizaje autodirigido. je, que tiene lugar bajo una forma espe-
Roger Hiemstra (1996) ha analizado para cfica, la de ser autodirigido. Para crear
el X Simposio Internacional sobre el Apren- una comprensin mnima del aprendiza-
dizaje Autodirigido las recopilaciones de je en el resto de nuestro artculo, recurri-
textos presentados a esta conferencia, en- remos en una primera etapa a ttulo de
contrando ms de 200 denominaciones ejemplo a las siguientes consideraciones
para el mismo concepto. de Hubers en 1972:
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Un aprendizaje autodiri- Aprender consiste siempre en un encuen- cin sobre el conocimiento. Con este con-
gido tiene lugar cuando la tro con un objeto formativo;... Entre el cepto -como hemos explicado en otro
relacin entre el alumno y alumno que aprende y el objeto formativo contexto con mayor detalle (Straka et al.,
el objeto se caracteriza por que debe registrar surge una relacin de 1996)- se resumen actividades que per-
el inters, y el alumno deci- intercambio mutuo: el alumno se intere- miten intensificar y ordenar informacio-
de sus necesidades forma- sa por el objeto, se dedica a l y se con- nes (= estructuracin). Por otra parte, el
tivas en funcin de sus in- centra en l; y viceversa, el objeto forma- concepto incluye la elaboracin de dife-
tereses, aplica sus propias tivo despierta el inters del alumno, lo rencias y puntos comunes y el enfrenta-
estrategias para adquirir atrae, lo cautiva y puede explicarle mu- miento crtico (Brookfield, 1989) con in-
el contenido de la forma- chas cosas. (Huber, 1972, 28, subrayado formaciones (= elaboration), hasta el pro-
cin, controla la aplicacin en el original). ceso de repeticin para grabar mental-
de estas estrategias y some- mente lo aprendido.
te a evaluacin los resulta- Esta interpretacin corresponde perfecta-
dos alcanzados con dicha mente a la comprensin del aprendizaje Dentro del aprendizaje autodirigido, las
formacin por la teora pedaggica, segn la cual actividades correspondientes a esta reali-
ste consiste en general en la interaccin zacin tienen un valor alto. Se renen con
de un individuo con sus condiciones las construcciones de secuenciacin y
contextuales especficas histrico-sociales, gestin de recursos. En el caso de la ges-
lo que produce modificaciones permanen- tin de recursos, podemos diferenciar en
tes en dicho individuo (Klauer, 1973). actividades de adquisicin de informa-
Recurriendo a Knowles y Huber podra- cin, de configuracin del puesto de tra-
mos describir el aprendizaje autodirigido bajo o de formacin, y de cooperacin.
de la siguiente manera: Un aprendizaje A la secuenciacin corresponde por su
autodirigido tiene lugar cuando la rela- parte la planificacin temporal, las eta-
cin entre el alumno y el objeto se carac- pas formativas y las fases de descanso.
teriza por el inters, y el alumno decide
sus necesidades formativas en funcin de La realizacin, la gestin de recursos y la
sus intereses, aplica sus propias estrate- secuenciacin se hallan sometidas a un
gias para adquirir los contenidos de la control por la persona concreta. Esta no-
formacin, controla la aplicacin de es- cin puede subdividirse en aspectos
tas estrategias y somete a evaluacin los cognitivos (ejemplo: cuando aprendo, no
resultados alcanzados con esta formacin dejo que me distraigan), metacognitivos
(Nebbubger et al., 1996). (ejemplo: cuando aprendo me interrum-
po en ocasiones para reflexionar sobre
mi comportamiento anterior) o motiva-
Nociones y construcciones cionales (ejemplo: para m resulta impor-
del aprendizaje autodirigi- tante alcanzar el objetivo de mi aprendi-
do zaje).

Recurriendo a teoras y resultados de cam- La nocin de evaluacin se compone de


pos de investigacin relacionados, vamos las construcciones del diagnstico y la
a intentar definir con mayor precisin las atribucin. El diagnstico se refiere a la
nociones de inters, estrategias, con- valoracin final individual, y por tanto
trol y evaluacin. Un primer resultado subjetiva, del resultado del aprendizaje
provisional son las siguientes construc- como diferencia entre el objetivo mental
ciones, que caracterizan en nuestra opi- preestablecido y el resultado formativo
nin al aprendizaje autodirigido y moti- alcanzado. La atribucin permite apreciar
vado (vase la figura 1). Como expon- los motivos por los que se ha obtenido el
dremos ms adelante e indicaremos gr- resultado formativo diagnosticado.
ficamente, stas quedan concretizadas an
ms a travs de escalas dimensionales Para llevar a cabo las actividades descri-
(Nenniger et al., 1996). tas hasta aqu, ser necesario que el alum-
no haya asumido ya la situacin de apren-
Examinemos para empezar la construc- der, que se encuentre por as decirlo en
cin denominada realizacin (Imple- la onda. Knowles da a esta condicin
mentation) dentro de la nocin de estra- previa el nombre de iniciativa. Con refe-
tegias. La diferenciacin y validez emp- rencia a la tradicin del pensamiento
rica de esta construccin ha sido y sigue didctico (por ejemplo en Huber, 1972),
siendo un punto central de la investiga- esta situacin se ha intentado tambin
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agrupar bajo la nocin de intereses. Re-


curriendo a reflexiones y resultados de la Figura 1:
teora de intereses (Deci y Flaste, 1995; Nociones y construcciones del aprendizaje autodiri-
Prenzel, 1986) y de la teora del rendi-
miento (Heckhausen y Rheinberg, 1980),
gido y motivado
se establece una diferencia entre intere- Nociones Construcciones
ses temticos e intereses metdicos. Am-
bos tipos de intereses se definen a partir
del modelo de VALOR x ESPERANZA
(Atkinson, 1964): Inters
temtico
En los intereses temticos, el compo- Inters
nente de valor se refiere al significado Inters
individual que se asigna al objeto de metdico
aprendizaje o al aspecto temtico de un
objetivo formativo. El componente de
esperanza se centra en la valoracin in-
dividual de la viabilidad temtica de este Gestin
de recursos
objetivo formativo anticipado. (Por ejem-
plo: para m es importante conocer las
competencias de los diversos departamen- Estrategias Secuenciacin
tos (= valor) y me creo capaz de com-
prenderlas (= esperanza)).
Realizacin
En los intereses metdicos, el compo-
nente de valor consiste en el significado
personal que se asigne a determinado o Control
determinados comportamientos o estra- cognitivo
tegias de comportamiento, para la reali-
zacin del objetivo formativo pretendido.
Control
El componente de esperanza del inters Control metacognitivo
metdico consiste en la valoracin indi-
vidual de la viabilidad de este comporta-
miento o estas estrategias de comporta- Control
motivacional
miento. El objeto de los intereses met-
dicos dentro de un proceso es la previ-
sin de actividades correspondientes a las
nociones de estrategias, control y evalua-
cin. (Un ejemplo de intereses metdi- Diagnstico
cos referidos a la gestin de recursos:
Evaluacin
considero importante solicitar informacio-
nes en caso necesario a los compaeros Atribucin
(valor); me resulta fcil pedir informacin
a los compaeros en caso de necesidad
(esperanza) (Straka et al., 1996).

to del aprendizaje) y acontecimientos ac-


El modelo de las dos capas tuales que se renen bajo las nociones de
para el aprendizaje intereses, estrategias formativas, control y
autodirigido y motivado evaluacin (vase la figura 2).
---Figura 1:---
Si ordenamos las nociones anteriores, ob- A partir de este esquema de modelo po-
tenemos lo que nosotros denominamos demos describir el aprendizaje auto-
modelo de dos capas para el aprendizaje dirigido como el proceso por el que una
autodirigido y motivado. Este modelo di- persona asigna un inters temtico y un
ferencia condiciones ambientales de carc- inters metdico a un objeto (formativo),
ter social e histrico, condiciones internas aplica estrategias de gestin de recursos,
(p.e. los conocimientos, valores, etc decla- secuenciacin y realizacin, controla
rativos, formados en el momento concre- cognitiva, metacognitiva y motivacional-
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1985; Deci y Flaste, 1995) ha intentado


Figura 2: dar una respuesta a esta cuestin. Los
Representacin conceptual del modelo de dos capas autores postulan y demuestran emprica-
mente que el comportamiento subordina-
para el aprendizaje autodirigido y motivado do a intereses est relacionado con la
experiencia individual de autonoma,
Condiciones ambientales competencias e integracin social. Para
las condiciones que rijen en un puesto
de trabajo, pueden concretarse estas cons-
trucciones de la manera siguiente:
Inters
Una experiencia de autonoma en el
puesto de trabajo se produce cuando una
persona recibe la impresin de disponer
de mrgenes de actuacin o poder llevar
Estrategias formativas a cabo sus tareas laborales de conformi-
dad a sus propios planes.
Una experiencia competete en el
puesto de trabajo corresponde a una per-
Control
sona cuando sta tiene la impresin de
efectuar su tarea con la tcnica correcta y
con xito, considerandose a s misma efi-
caz.
Una experiencia de integracin so-
Evaluacin

cial en el puesto de trabajo es atribucin


de las personas a quienes sus superiores
y compaeros reconocen su trabajo y que
se consideran integrados en la comuni-
dad productiva.

Estas tres experiencias del puesto de tra-


Condiciones internas bajo se hallan relacionadas -es nuestra pri-
mera hiptesis- con el inters, que a su
vez -segunda hiptesis- se relaciona con
las estrategias, el control y la evaluacin.
mente su labor en este sentido, y evala --Figura 2:--
y se explica (atribuye) los resultados
formativos logrados. Resultados empricos
Hasta la fecha, ha podido validarse em-
Condiciones ambientales pricamente este modelo de las dos ca-
pas para el aprendizaje autodirigido y
Por una parte, la labor de aprender recae motivado tomando como ejemplo los
sobre la responsabilidad de la persona aprendices del sector econmico y admi-
que se forma, puesto que nadie puede nistrativo (Straka et al., 1996; Nenniger et
aprender por otro. Por otro lado, el apren- al., 1996). A continuacin analizaremos
dizaje tanto general como el particular del nuevos grupos de datos, estudiando la
mundo del trabajo se halla mediatizado relacin entre las experiencias en el pues-
por condiciones ambientales de carcter to de trabajo y algunas dimensiones se-
histrico y social. Esto hace que en los leccionadas del aprendizaje autodirigido.
diversos puestos de trabajo concretos ri-
jan condiciones diferentes, que adems
sern interpretados de manera distinta por Condiciones del puesto de
las personas que trabajan en ellos. Ello trabajo e inters por un
plantea la cuestin de cules son las con- aprendizaje profesional
diciones de un puesto de trabajo relevan-
tes para el aprendizaje autodirigido de los autodirigido
trabajadores. El estudio Teora autodeter- Mediante un anlisis de potenciales, ha
minativa de la motivacin (Deci y Ryan, podido estudiarse la relacin entre el in-
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ters por un aprendizaje profesional


autodirigido y las condiciones del puesto Cuadro 1
de trabajo segn la investigacin de Deci Experiencia Experiencia Integracin
y Ryan. Se efectu una encuesta entre 194 de autonoma competente social
administrativos de una Mutua General
Local de Enfermedad en una regin del Inters metdico 0,23 0,30 -
norte de Alemania. De stos, 53% eran Inters temtico 0,54 0,49 0,38
mujeres y 47% hombres, un 64% de me-
nos de 40 aos y un 35% con edades su-
periores. El 68% disponan de un ttulo riencia- se halla en relacin positiva tan-
de la Realschule o Hauptschule (escuelas to con los intereses temticos como con
secundarias) y un 32% tenan ttulos su- los intereses metdicos.
periores. Para las suposiciones o hipte-
sis antes postuladas se obtuvieron con la
encuesta las siguientes relaciones1 con un Condiciones del puesto de
nivel de significacin mnimo del 5%: trabajo, inters, estrategias
(Cuadro 1) y control
---Cuadro 1---
Existe una relacin positiva entre la ex- Dentro del experimento econmico pilo-
periencia de integracin social y el inte- to aprendizaje autoorganizado en el pues-
rs. Ello permite suponer que los compa- to de trabajo (SELA), que efectan en la
eros y superiores comentan ms bien los actualidad conjuntamente con el Centro
resultados del trabajo que los mtodos Formativo de la Economa de la regin de
que aplica una persona para llevar a cabo Unterweser y el grupo de investigacin
sus labores concretas. Una relacin an Aprendizaje organizado y autodirigido
ms fuerte se observa entre la dimensin (Lernen, Organisiert und Selbstgesteuert-
de la experiencia de autonoma y el inte- LOS), se estn desarrollando y probando
rs temtico. Las personas que manifes- en una primera fase instrumentos de esta-
taron haber experimentado la autonoma dstica con los que pueda evaluarse pos-
en su puesto de trabajo parecen poner teriormente un programa de formacin
esto en relacin sobre todo con los inte- continua. Estos instrumentos estadsticos
reses temticos. La experiencia competen- fueron propuestos y preparados por 67 em- 1) Hay que observar al respecto que
te en el puesto de trabajo resulta en esta pleados administrativos de la industria en este instrumento slo entran los
componentes de valor del inters des-
encuesta un elemento clave, puesto que elaboradora del pescado. El 46% de stos de el punto de vista de tema y mto-
-a distancia de los otros tipos de expe- tena un ttulo de la Realschule y el 54% do.

Cuadro 2
Experiencia Experiencia Experiencia Intereses Estrategias Control Evaluacin
de autonoma de compe- de integra- metdicos
tencias cin social
Experiencia
de autonoma 1,00

Experiencia
competente 0,73 1,00

Experiencia de
integracin social 0,38 1,00

Intereses
metdicos 0,44 0,53 1,00

Estrategias 0,28 0,37 0,25 0,42 1,00

Control 0,25 0,34 0,28 0,52 0,61 1,00

Evaluacin 0,31 0,25 1,00

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una titulacin superior, el 58% eran de sexo cripcin y explicacin emprica tambin
femenino y el 73% de edad inferior a los se atiene a diversos mtodos (Brockett y
40 aos. An cuando no era objetivo de Hiemstra, 1991). En conjunto, el aprendi-
esta investigacin, concebida simplemen- zaje autodirigido puede describirse como
te como validacin de los instrumentos, una interrelacin dinmica entre intere-
se examin a ttulo exploratorio la segun- ses, motivacin, estrategias, control y eva-
da hiptesis postulada mediante anlisis luacin (Straka et al., 1996), y por otro
de correlacin. Las relaciones, con un ni- lado parece hallarse relacionado con con-
vel significante mnimo del 5%, pueden ob- diciones ambientales de experiencias,
servarse en el siguiente cuadro de corre- como demuestran los resultados de las
laciones (cuadro 2). investigaciones que reseamos. Sin pre-
tender sobrevalorar estos resultados, -an
La experiencia de autonoma y compe- faltan por efectuarse anlisis ms diferen-
tente valorada por los encuestados apa- ciados de otras encuestas de mayor cali-
rece relacionada con las estrategias (0,28 bre- stos nos indican que la considera-
y 0,37) y el control (0,25 y 0,34), y tam- cin de actividades plausibles pero poco
bin con los intereses metdicos (0,44 y diferenciadas y/o de caractersticas per-
0,53). La experiencia de integracin so- sonales (establecidas por ejemplo a tra-
cial depende, segn los resultados de esta vs de un estudio Delphi con expertos
encuesta, positivamente de las nociones (Guglielmino, 1977)) conducen a un ca-
de control (0,28) y de las estrategias llejn sin salida (vase tambin Straka y
(0,42). Los propios intereses metdicos Hinz 1996), cuando no se recurre ade-
estn relacionados con las estrategias ms de sta a teoras fuertes de otras
(0,42) y con el control (0,52) que a su disciplinas emparentadas. Si dichas disci-
vez muestran una correlacin positiva con plinas demostrasen ser aplicables para el
la evaluacin (0,31 y 0,61). aprendizaje autodirigido de alumnos y las
condiciones especficas de su mundo la-
boral, puede esperarse que surjan reco-
Resumen y perspectivas mendaciones fundamentadas y promete-
doras para lograr un desarrollo a medida
Las definiciones del aprendizaje autodiri- del personal y la organizacin en las em-
gido son variadas (Straka, 1996). Su des- presas del tercer milenio.

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