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Gua para la atencin

educativa del
alumnado con
Sndrome de Down.

GABINETE DE PSICOLOGA
ser
sentimientos-emociones & respuestas

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CAPTULO 1. DESARROLLO DE LA FUNCIONES COGNITIVAS EN LOS


ALUMNOS CON SNDROME DE DOWN.

CAPTULO 2. PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA NIOS CON SNDROME DE


DOWN

CAPTULO 3. PROCESO EDUCATIVO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS


Y DISCRIMINATIVAS INTRODUCCIN

CAPTULO 3. PROCESO EDUCATIVO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS


Y DISCRIMINATIVAS PLANTEAMIENTO GENERAL

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CAPTULO 1.

Ficha 1
DESARROLLO DE LA FUNCIONES COGNITIVAS EN
LOS ALUMNOS CON SNDROME DE DOWN

EN ESTA SECCIN:
El proceso de lectura y escritura como herramienta educativa

ADAPTACIN A LAS CAPACIDADES COGNITIVAS


Obviamente, cuando hablamos de lectura queremos decir lectura comprensiva. Es decir, partimos del principio
de la comprensin como elemento sustancial que ha de estar siempre presente a todo lo largo del proceso. La
comprensin ser, pues, la base que sustente el aprendizaje y, ms an, ser el elemento crtico de
una motivacin que, en las circunstancias propias del alumno con sndrome de Down, constituye un factor
indispensable para el xito.

A la edad de 3-4 aos, el alumno medio con sndrome de Down ha demostrado con creces el nivel alcanzado en
su capacidad comprensiva, convenientemente estimulada y trabajada durante los aos anteriores. Como ya se
ha indicado, su lenguaje comprensivo es muy amplio; muestra inters por realizar multitud de tareas, por ms que
sus periodos de atencin sean cortos y circunstancialmente rechace alguna actividad concreta. En general est
abierto al ambiente y diferencia lo que le gusta y lo que le desagrada. Todo el ejercicio diario y constante al que
una familia motivada somete de forma espontnea a su hijo, aprovecha de manera imperceptible la capacidad
intuitiva, que es mucho ms primitiva y que exige menos elaboracin y participacin de reas corticales del cerebro
que la capacidad deductiva. De la misma manera que el nio posee capacidad para captar auditivamente el
significado de un sonido, por largo y extrao que al principio parezca (p.ej., peridico), sin que haya sido preciso
ensearle antes el ensamblaje de los distintos fonemas (letras, slabas), as tambin posee capacidad visual y
perceptiva para captar globalmente el conjunto de signos escritos que conforman una palabra, sin necesidad de
tener que descomponerla primeramente en sus letras y slabas. Si a ello se aade que el significado que damos
a ese conjunto de signos de que consta una palabra es algo grato para el nio, se incorpora el importante elemento
de la motivacin.

No es preciso, por tanto, esperar a que est desarrollada la capacidad de anlisis. La comprensin intuitiva va
muy por delante de la comprensin analtica, particularmente en las personas que presentan problemas de
desarrollo cerebral como los que observamos en el sndrome de Down. La pobreza de desarrollo de la corteza
prefrontal, caracterstica descrita en esta patologa, dificulta o retrasa el razonamiento deductivo y la
generalizacin de aprendizajes. Esperar a que esto se consiga para ensear a leer es perder un tiempo valioso,
especialmente cuando se demuestra que los nios responden bien al aprendizaje intuitivo y, posteriormente, van
aprendiendo a descomponer los vocablos en slabas y letras, hasta llegar a entender la clave del lenguaje escrito:
la unin o enlace de letras y la composicin en palabras que darn forma a frases con significados concretos y
bien expresados.

Por otra parte, el recorrido desde las letras a las slabas y de stas a las palabras es un recorrido sin alicientes.
El nio no comprende de qu va el proceso, no muestra el menor inters, se desentiende, se cansa y fracasa.
Cmo va a ser lo mismo embarcarle en la captacin de una imagen que diga mam, junto a la cual aparece
la foto de su madre, que embarcarle ante la imagen anodina y fra de la m o de la a o de ejercicios
mecnicos ma, me, mi, mo, mu, y sus diferentes combinaciones, a veces sin ningn significado?

Es mucho ms fcil acaparar su atencin sobre una palabra sencilla y rica en contenido, que sobre un signo en
principio ininteligible. A los 3 4 aos, el desarrollo cerebral del nio con sndrome de Down suele estar
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perfectamente preparado para percibir las primeras palabras; el educador ha de estar preparado para dotarlas de
un contenido rico y significativo
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CAPTULO 2.

PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA NIOS


CON SNDROME DE DOWN

Ficha 2
EN ESTA SECCIN:
PROGRAMAS DE ATENCIN TEMPRANA
Durante los primeros aos de la vida de un ser humano se producen grandes e importantes cambios biolgicos
en el cerebro, que son muy distintos de los cambios producidos en etapas posteriores que son mucho ms
pequeos, tanto en las estructuras como en la neuroqumica cerebral.

SNDROME DE DOWN. LECTURA Y ESCRITURA

MATERIAL FICHAS
El archivo de materiales para trabajar con las fichas cerca de 1.000 imgenes para completar el manejo y
modificacin de las fichas. Estas imgenes estn ordenadas alfabticamente en el men que aparece en la
parte izquierda de la pantalla. De esta forma, su localizacin es fcil e intuitiva.

Estas imgenes son slo una sugerencia y una muestra para empezar a trabajar. Cada educador podr elegir
las imgenes que ms le gusten de este material o de su propio archivo fotogrfico. Para resolver cualquier duda
sobre el uso y manejo de las fichas y los materiales, pueden acudir al apartado de ayuda sobre fichas

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CAPTULO 3.

PROCESO EDUCATIVO DE LAS CAPACIDADES


PERCEPTIVAS Y DISCRIMINATIVAS

EN ESTA SECCIN:

INTRODUCCIN

Ficha 3
En esta seccin no pretendemos exponer con detalle un programa completo de atencin temprana, sino destacar
y abordar aquellos aspectos que se relacionan de un modo ms directo con las capacidades y destrezas que
los nios deben desarrollar o adquirir antes de iniciar el mtodo de lectura y escritura que presentamos en esta
obra. Por tanto, no vamos a describir todo lo que el nio de 2 a 4 aos debe aprender, conocer, ejecutar, sino
aquella parte del programa que tiene una mayor relacin con la lectura y escritura, y que si el alumno lo ha
trabajado bien, le facilitar un progreso rpido. Aunque hablamos de nios de 2 a 4 aos, sealamos estas
edades de modo orientativo, ya que muy bien puede ampliarse el abanico desde el ao y medio hasta los cinco
aos.

Las grandes diferencias interindividuales de los nios, que ya hemos destacado repetidas veces, as como los
distintos modelos educativos y ambientales, producen resultados diferentes. Ms an, en la actualidad y como
consecuencia de los diferentes modelos educativos y ambientes, todava es frecuente encontrar adolescentes,
jvenes y adultos con sndrome de Down que no han aprendido a leer y a escribir, aunque lo hayan deseado y
tengan capacidad para ello. Para ensearles ser preciso comprobar que tienen una preparacin mnima. Si no
es as, ser necesario trabajar en ello. El programa deber adaptarse a sus intereses y necesidades respetando
la edad que tengan, su madurez y su motivacin. La ventaja de estos muchachos y adultos es que desde el
comienzo del programa podrn simultanear tanto la lectura y escritura, como la lectura global y silbica porque
su madurez perceptiva y manipulativa se lo permiten. Todava no disponemos de datos suficientes con los que
podamos hacer un pronstico sobre el nivel lector al que pueden llegar estos jvenes. Tal vez no logren alcanzar
niveles semejantes a los de los nios que inician los programas en edades tempranas. A pesar de ello vale la
pena trabajar para que adquieran una lectura de carcter funcional y darles la oportunidad de avanzar y de
progresar cuanto puedan. Creemos que un programa bien adaptado a sus necesidades e intereses har
milagros. Algunas experiencias, cada vez ms frecuentes, nos dan pie para hacer esta afirmacin: hay adultos
con sndrome de Down que han aprendido a leer despus de cumplir los 20 aos. El nmero de ellos se
incrementa cada ao.

Indique el contenido aqu

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CAPTULO 3.

PROCESO EDUCATIVO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS Y


DISCRIMINATIVAS

EN ESTA SECCIN:
Desarrollo de capacidades

PLANTEAMIENTO GENERAL
Como es bien sabido, la educacin de todos los nios debe ir enfocada a la adquisicin y desarrollo de sus capacidades,
de modo que puedan actuar con madurez y responsabilidad, desarrollar su autonoma personal, y adquirir conocimientos y
destrezas que les permitan integrarse al mximo en el grupo social y cultural al que pertenecen. Los alumnos con sndrome
de Down no tienen por qu ser una excepcin a esta regla general. Sin embargo, todava es difcil que todos lo consigan.
Despus de aos de experiencia y observacin, hemos llegado a algunas conclusiones sobre las posibles causas de este
fracaso. As, por ejemplo, vemos que, en la prctica diaria, al llevar a cabo los programas de atencin temprana, a veces
se confunde el objetivo educativo general que es el desarrollo de capacidades con la adquisicin de habilidades
especficas o incluso con la ejecucin de actividades y ejercicios concretos. Un caso muy frecuente es que se confunde la

Ficha 4
actividad de meter bolitas o piezas pequeas en un frasco, o tachuelas o clavos en un tablero perforado que son slo
ejercicios o actividades con el objetivo general de desarrollar la habilidad y destreza manuales. Dentro de este objetivo
est el de lograr el mejor uso posible de la pinza digital. Para alcanzar estos objetivos hay mltiples ejercicios y actividades
que facilitan y mejoran la capacidad de la mano. Del mismo modo se dan otros muchos ejemplos, tanto en esa etapa como
en la escolar.

Lo autnticamente educativo y eficaz a largo plazo es el desarrollo de las capacidades, para lo cual ser necesario hacer
programas adecuados y ejecutar muchas tareas. Una capacidad bien desarrollada ser la llave que abra la puerta a un
amplio abanico de destrezas y habilidades. La atencin, la discriminacin y percepcin, as como la destreza manual, no
slo son imprescindibles para aprender a leer y a escribir con soltura, sino para otros muchos aprendizajes.

El educador debe tener siempre presente el objetivo educativo fundamental preparando muchos y variados recursos para
lograrlo. Durante la ejecucin del programa deber tener suficiente creatividad y flexibilidad para variar las actividades y
ejercicios, eligiendo aquellos que mejor ayuden al nio, en un momento concreto. Con frecuencia deber posponer la
perfeccin, en beneficio de mantener alta la autoestima del nio, su motivacin y su alegra por el esfuerzo realizado,
aunque el resultado no sea el ideal. La realidad de un nio concreto y todas sus caractersticas personales merecen toda
nuestra aceptacin y respeto. Como consecuencia de nuestro deber como educadores y de nuestro afecto por el alumno,
le ayudaremos a mejorar, pero no le exigiremos ms de lo que puede a veces para lucirnos, ni nos frustraremos si
no alcanza nuestro ideal. Lo importante es que el alumno siga progresando, a su propio ritmo nunca por debajo de sus
posibilidades sin la pretensin de alcanzar el mismo nivel de otro alumno que va muy bien, o el de sus compaeros de
clase que no tienen sndrome de Down u otras dificultades especiales.

La participacin de los nios pequeos con sndrome de Down en los programas de atencin temprana en los que se dedica
una parte importante al desarrollo cognitivo de un modo sistemtico, ordenado y eficaz, les ayuda a desarrollar las
capacidades de atender, percibir, comprender y saber. Los primeros programas de estimulacin precoz dedicaron un gran
esfuerzo al desarrollo de la motricidad, lo cual es importante y necesario, aunque insuficiente. Ms an, todava hoy es
frecuente que las familias digan que van a llevar al nio a la gimnasia, o que van a hacerle los ejercicios, refirindose
slo al rea motora y no dando suficiente importancia a otras reas del programa. Objetos y de desarrollo de las capacidades
perceptivas, cognitivas y lingsticas.

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CAPTULO 3.

PROCESO EDUCATIVO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS


Y DISCRIMINATIVAS

EN ESTA SECCIN:
Desarrollo de capacidades

PROCESO EVOLUTIVO
Los recin nacidos con sndrome de Down estn preparados para percibir y responder ante los estmulos propios
y ambientales. Los 5 sentidos actan como importantes fuentes de informacin en una etapa en la que el
desarrollo es muy rpido. Las respuestas visibles que el beb da al principio pueden ser muy pequeas. A veces
consisten slo en un cambio en el nivel de actividad, quedndose quieto o tranquilo cuando oye un sonido, o en
orientarse hacia el origen del estmulo que oye. Tambin patalea, sonre o balbucea si ve a su madre. Poco a
poco el nio madura y aprende a seleccionar ciertos estmulos de entre la gran variedad que tiene alrededor:
ruidos, luces, figuras. Este proceso de seleccin es el fundamento de otras interacciones ms complejas con el
ambiente que sern necesarias ms tarde. Los padres y, en general, las personas que atienden al nio pequeo,
le proveen de muchos estmulos sensoriales. La cara humana tiene un inters visual muy especial, el nio debe
aprender pronto a mirarla y lo har con atencin, observando, fijando sus ojos en los ojos que le miran. Despus
pasar a observar los movimientos de la boca. La sonrisa que percibe, provoca en l otra sonrisa. El mejor
estmulo auditivo es el de la voz, con todas sus posibilidades de tono, intensidad, acento, ritmo y meloda. El
nio comprende los aspectos comunicativos por el tono que percibe y lo demuestra alegrndose, sonriendo o
llorando, como respuesta diferenciada ante un tono u otro. Todo esto sucede muchsimo antes de que llegue la
comprensin de la primera palabra.
As va comenzando el aprendizaje de la atencin, la percepcin y la discriminacin que se ampla con el Ficha 5
conocimiento de los objetos: los sonajeros, las sabanitas y la ropa, los peluches y los muecos de goma, el
bibern y la cucharilla, etc. El nio percibe las diferencias de textura, temperatura, color, tamao y sabor.
Inicialmente, aunque observe y manipule, da respuestas que son automticas. Si tiene hambre y siente
molestia en el estmago, llora, y despus aprender a llorar porque quiere que venga su madre. Esta segunda
conducta la ha aprendido y la controla. As mismo de su reflejo automtico de presin palmar pasar a una
prensin voluntaria, y mover el sonajero porque quiere or el sonido, o se lo acercar a la boca porque quiere
chuparlo. Por tanto, actuar ya de un modo diferenciado ante lo que percibe, buscando con anticipacin un
resultado concreto. Conocer la relacin causa-efecto, y ejercer su accin voluntaria.

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