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Cap 07 Vigotski PDF
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LAS PERSPECTIVAS
CONTEXTUAL Y SOCIOCULTURAL
MACROSISTEMA
Ideologa y valores de la cultura
EXOSISTEMA
Parientes
MESOSISTEMA
Direccin
de la
escuela
Medios de
MICROSISTEMA comunicacin
Barrio
Nio
Colegio
Amigos de
la familia Familia
Amigos
Servicios
Sociales
Puesto de
trabajo
La figura de Vigotski
de Piaget, el propio carcter de sus propuestas. Vamos a hacer por ello unos
breves apuntes de esta biografa.
Lev S. Vigotski nace en 1896 (curiosamente, el mismo ao en el que tambin
naca Piaget) en una pequea localidad cerca de Minsk (la actual bielorrusia), en
el seno de una familia acomodada y con inquietudes culturales, inquietudes que
incidirn en que el joven Vigotski pronto se interese por el mundo de la filosofa y
la literatura.
Aunque Vigotski accede a la universidad para estudiar medicina, compagina
estos estudios con los de derecho y con cursos de arte y literatura con los que
sacia sus intereses por las humanidades. Coincidiendo con la revolucin rusa, en
la que se implica activamente, se convierte tambin en un gran conocedor de la
filosofa dialctica y del marxismo. Esta amplio rango de intereses, que
continuar a lo largo de su vida y se manifestar en obras en campos diversos de
la psicologa (ver, por ejemplo, Kozulin, 1990), contribuy quiz a la gran
novedad y originalidad de las planteamientos de Vigotski.
Sus primera obras se interesan por la pedagoga, en un intento de explicar desde
un punto de vista psicolgico los procesos de aprendizaje, y por el arte.
Precisamente este inters por el arte le lleva a interesarse por la gnesis y
naturaleza de los procesos simblicos del pensamiento, procesos que son los dan
lugar a la creacin de una obra artstica. El estudio de estos procesos simblicos
ser, como veremos, un inters que ya no va a abandonar a lo largo de vida.
En 1924 accede a los crculos de las psicologa acadmica de su tiempo a travs
de una intervencin en el II Congreso de Psiconeurologa celebrado en
Leningrado. Su intervencin, centrada en la necesidad del estudio de la
conciencia, impresiona a Kornilov, que por entonces era el director del Instituto
de Psicologa de Mosc, donde le ofrece un puesto.
A partir del traslado a Mosc, donde conoce y comienza a colaborar con
psiclogos como Luria o Leontiev, se inicia una dcada de intenso trabajo slo
truncada por una muerte temprana. A lo largo de esta dcada desarrolla las que
sern sus lneas principales de investigacin y prctica. Entre ellas destacan:
La educacin y, en especial, la educacin especial, que Vigotski entiende
como un ofrecimiento a las personas con deficiencias diversas de
instrumentos culturales capaces de favorecer su desarrollo y se interesa en
cmo el dficit implica una reorganizacin de determinadas funciones
psicolgicas. En 1926 crea el Instituto de Defectologa, destinado a atender y
estudiar a los nios con necesidades educativas especiales.
Desde un punto de vista acadmico y terico, en estos aos Vigotski elabora
lo que ser el grueso de su propuesta. En una primera obra titulada El
sentido histrico de la crisis de la psicologa, Vigotski analiza los paradigmas
psicolgicos de su poca (conductismo, Gestalt, psicologa de Piaget)
sealando sus limitaciones, lo que ser el punto de partida para la
construccin de su propia propuesta. Esta propuesta, centrada en la gnesis
y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, se gesta a travs de dos
libros fundamentales: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores
(1931) y Pensamiento y lenguaje (1934).
384 Perspectivas contextual y sociocultural
La mediacin
permite expandir el mbito de nuestra accin sobre los objetos del mundo y,
en este sentido, dominarlo.
En contraste, los signos median una accin simblica generalmente
encubierta y el destinatario de la accin mediada es la propia persona que ha
iniciado la accin. En este caso, el uso de signos mediadores permitir
controlar y dirigir nuestras propias metas y comportamiento. Al internalizar
estas formas de mediacin semitica (en forma de signos), seremos capaces
de dominar nuestro propio comportamiento: utilizando un sistema de signos
como el lenguaje privado en, por ejemplo, una tarea de resolucin de
problemas, podremos autorregularnos, planificar y supervisar nuestro
comportamiento cognitivo. El uso de mediadores semiticos transforma unas
funciones psicolgicas que hasta ese momento se ejecutan de forma
elemental en funciones psicolgicas superiores.
Como resume Kozulin comentando a Vigotski, el papel de las herramientas
materiales es dominar los objetos y los procesos del mundo externo, el papel de
las herramientas psicolgicas simblicas es dominar los procesos psicolgicos
cuasi-naturales de los aprendices (Kozulin, 1999; p. 79, la traduccin es
nuestra), lo que evoca a la diferencia entre una lnea de desarrollo natural y
cultural antes comentada: a travs de las herramientas simblicas nos
introducimos en la lnea de desarrollo cultural.
La relevancia que en Vigotski adquiere accin mediada y el signo viene a reforzar
la tesis sobre el origen social de las funciones psicolgicas superiores, tesis en la
que profundizaremos en el siguiente apartado. Esto es as porque el signo es
esencialmente social por al menos dos razones:
los sistemas de signos (el lenguaje, la escritura, los sistemas de notacin
algebraica, los mapas, etc.) son el producto del desarrollo sociocultural y, en
virtud de ello, cada individuo los recibe de la cultura en la que vive y los hace
suyos y puede operar con ellos de forma individual a travs de su
internalizacin.
los signos son de naturaleza social en tanto son instrumentos que se insertan
dentro del proceso de comunicacin humana. Al principio, el signo es un
instrumento para influir y regular el comportamiento de otro y slo en un
segundo momento la persona (a travs de la internalizacin de ese signo)
podr utilizarlo para influir en s mismo.
De esta manera, y como se expresa en el tringulo mediacional de Vigotski (ver
Figura 7.2), el instrumento mediador se sita en una posicin intermedia entre el
estmulo y la respuesta, entre el sujeto y los resultados que desea conseguir. A
partir de la internalizacin de los instrumentos semiticos, el nio ser capaz de
utilizarlos crear nuevas y superiores formas de actividad, influyendo ya no solo a
los dems, sino a s mismo, creando (Vigotski y Luria, 1993). En este sentido,
aunque los instrumentos de mediacin son diferentes a las capacidades
cognitivas (estas tienen su propia evolucin ontogentica previa, que
corresponde a la lnea de desarrollo natural), su internalizacin los transportar a
un nivel de actuacin cualitativamente diferente, permitiendo que el nio se
desvincule de la percepcin inmediata, del aqu y el ahora. La incorporacin de
un instrumento mediacional en la accin y el funcionamiento mental humano no
simplemente hace que esa accin (o ese funcionamiento mental) se vea facilitado
Perspectivas contextual y sociocultural 389
Instrumentos mediacionales
E R
(Sujeto) (Objeto/motivo: Resultado)
Kozulin (1990; p. 118 de la trad. cast.) comenta cmo la transicin de una forma
colectiva de comportamiento a otra individual supone, en un primer momento,
un descenso en el nivel de la actividad, una simplificacin de la funcin que
individualmente al principio se lleva a cabo de forma menos avanzada que
socialmente. Este momento puntual de regresin se supera al poco tiempo.
Vigotski en su momento no lleg a explicitar con claridad la forma en la que se
produca este proceso de internalizacin y los factores de los que dependa, tarea
que fue retomada (y ha sido una vez redescubierto su pensamiento por los
psiclogos occidentales) por sus seguidores. A este respecto, sin embargo, s
esboz una serie de pasos por los que una funcin pasara desde su realizacin
en la interaccin social a su realizacin individual una vez interiorizada (Vigotski,
1981). En concreto, antes de ser interiorizada totalmente, la funcin psicolgica
pasara por una etapa intermedia en la que el nio es capaz de realizarla (hasta
cierto punto de sofisticacin) de forma individual pero con la ayuda de signos
externos. Un ejemplo podemos encontrarlo en el dominio la capacidad de contar:
antes de ser internalizada, el nio es capaz de contar pero apoyndose en el acto
externo de utilizar los dedos (y los nmeros que asigna a ellos en voz alta) como
instrumento mediador. De manera similar, una muestra de esta etapa intermedia
previa a la plena internalizacin en el dominio del pensamiento lgico estara en
el habla manifiesta que el nio dirige a si mismo cuando, por ejemplo, ha de
resolver un problema. Retomaremos el tema del habla, especialmente
importante en el sistema vigotskiano, al hablar de la mediacin.
Estrechamente ligado al concepto de internalizacin est el de zona de
desarrollo prximo, entendido como aquel espacio de interaccin en el que se
ejecuta cierta funcin psicolgica antes de ser interiorizada y, por lo tanto, ser
capaz de ejecutarse en un plano individual (Vigotski, 1979; LCHC, 1983; Cole,
1985; Valsiner y Van der Veer, 1993).
De acuerdo con la ley gentica del desarrollo cultural, las funciones
interpsicolgicas adquieren un valor fundamental para entender las funciones
intrapsicolgicas, ya que son sus precursoras. La nocin de funcin mental
puede, de esta manera, aplicarse tanto a las forma de actividad individual como
a la actividad que se produce en el plano social, entre dadas adulto-nio, pares o
grupos ms numerosos (Wertsch y Tulviste, 1992). Estas funciones psicolgicas
que se mantienen entre personas, y que son previas a su posterior realizacin
individual, es lo que Vigotski denomina zona de desarrollo prximo o potencial
(ZDP). En concreto, define este concepto como:
[la ZDP es la] distancia entre el nivel de desarrollo actual del nio,
determinado por la resolucin independiente de problemas, y el nivel
superior de desarrollo intelectual, determinado a travs de la resolucin
de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
compaeros ms capaces (Vigotski, 1979; p. 133)
As, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores es potenciado por la
actividad conjunta del nio con adultos ms capaces, lo que hace de la zona de
desarrollo potencial un concepto con tiene implicaciones evolutivas y educativas
de gran importancia, que destacaremos en prximos apartados.
Algunos autores (por ejemplo, Moll, 1990a; p. 3) consideran este concepto como
el central dentro del edificio terico vigotskiano, ya que permite conectar todos
394 Perspectivas contextual y sociocultural
no slo eso, sino que a partir de la obra de Leontiev las ideas de Vigotski podrn
pervivir en la Unin Sovitica incluso en la poca de prohibicin de su obra.
De esta manera, la principal diferencia entre las propuestas de Vigotski y las de
Leontiev (o entre una psicologa sociohistrica y una psicologa de la actividad)
est en que, mientras para aquel lo esencial es el estudio de la conciencia y el
significado, y la mediacin que propone es una mediacin bsicamente a partir
de instrumentos culturales de carcter mental (es decir, idealistas que diran los
marxistas soviticos), para Leontiev lo fundamental es estudio de la actividad, y
la mediacin que propone es una mediacin a partir de herramientas materiales
y objetos.
De esta manera, para Leontiev todos los procesos mentales tienen en el fondo
una actividad orientada a objetos y la accin es la unidad fundamental para
analizar esos procesos (Zinchenko, p. 42). El significado no se elimina, sino que
aparece de manera secundaria, vinculada a formas elevadas y complejas de
accin.
En relacin a esta ltima idea, Leontiev plantea una organizacin de la accin en
forma jerrquica, diferenciando entre operaciones, acciones propiamente dichas
y actividades (Leontiev, 1981; pp. 62-63):
El nivel ms alto de la jerarqua lo ocupan las actividades. Estas actividades
orientan el comportamiento humano debido a que tienen siempre un
objetivo, un motivo ltimo que les da sentido.
Las acciones son los componentes de las actividades. Son comportamientos
de menor rango, dirigidos a una meta especfica y subordinada a la
consecucin de los objetivos de la actividad en la que se integran.
Las operaciones, a su vez, son los componentes ms bsicos de las acciones,
que se adaptan a las condiciones especficas de realizacin para llevarse a
cabo. En este caso, lo que necesita ser realizado (la accin destinada a una
meta) se concreta a partir de las condiciones objetivas (objetos disponibles,
circunstancias) que definen cmo puede ser realizado en cada caso. Esta
concrecin son las operaciones.
Actividad Objetivo/Motivo
Accin Metas
Operacin Condiciones
As, por ejemplo, una actividad general como conseguir una cita con una chica,
se compone de acciones dirigidas a una meta ms concreta y que contribuyen a
la consecucin de la actividad global (por ejemplo, hacerse el encontradizo en un
bar, encontrar un tema de conversacin, conocer los intereses y gustos de la otra
persona, etc.). A su vez, cada accin se compone de operaciones ms concretas
(levantar la mano para que venta el camarero, pedir dos cafs, mirar a la otra
persona con inters, etc.) Estas operaciones son muy variables y estn
altamente adaptadas a las condiciones concretas y cambiantes de la situacin.
Cada nivel jerrquico, sin embargo, no es reductible al anterior, ya que aporta
algo nuevo (Leontiev, 1981; pp. 66 y siguientes). Las operaciones, por ejemplo,
suelen ser comportamientos simples, automatizados, generalmente realizados
sin conciencia. Cuando nos elevamos en el nivel de organizacin, hacia las
acciones, aparece la conciencia del sujeto y los significados individuales o
grupales. Si nos elevamos an ms, estas acciones adquieren sentido desde el
punto de vista de unas actividades de mayor rango que tienen que ver con
significados relevantes en el contexto del entramado sociocultural de cierta
comunidad. Estas actividades generalmente forman sistemas que, debido a su
anclaje en lo colectivo, tienen mucha mayor permanencia en el tiempo que las
acciones, y generalmente cristalizan en forma de organizaciones o instituciones
culturales.
En ltimo trmino, son estos sistemas de actividades las que guan y dan sentido
al comportamiento, aunque su concrecin puede ser diferente para diferentes
individuos y en diferentes situaciones.
Esta estructura jerrquica, por otra parte, no ha de entenderse como algo rgido,
sino que un mismo comportamiento puede ser una actividad en un momento
dado para luego pasar a ser una accin o incluso una operacin (lvarez y del
Ro, 1990; p. 103). As, por ejemplo, cuando el nio comienza a escribir, este
acto es una actividad que rige el comportamiento. Sin embargo, cuando
posteriormente el hecho de escribir se automatiza, puede convertirse en una
operacin que constituya parte de una accin (por ejemplo, escribir una
redaccin) orientada a la consecucin de actividades muy diferentes de mayor
rango (por ejemplo, ganar un concurso de redacciones). Este continuo
intercambio y fluidez entre los tres planos es esencial para Leontiev, y explica
como cierto comportamiento puede, en algunos momentos ser una operacin y
en otros una accin.
Aunque las ideas de Leontiev no tuvieron un gran impacto inmediato en
occidente, en los ltimos aos s hemos contemplado un renacer de sus
propuestas dentro de la perspectiva sociocultural del desarrollo. Mientras algunos
(como, por ejemplo, Engestm) se postulan como herederos de la teora de la
actividad, en otros esta influencia, aunque no tan directa, tambin es muy
palpable. Por ejemplo, para autores como Rogoff o Lave la actividad es la unidad
de anlisis fundamental de la psicologa, actividad concretada en formulaciones
como el de prctica y participacin en comunidades socioculturales, constituye el
eje para explicar el desarrollo. Aunque el enfoque de estos autores no es idntico
al de Leontiev, sin duda podemos encontrar en este autor las races de esas
ideas. En el captulo 9 volveremos a estos autores, que forman parte de la
primera fila de la psicologa sociocultural del desarrollo actual.
400 Perspectivas contextual y sociocultural
es difcil que pase lo mismo con la perspectiva sociocultural, ya que en ella, como
veremos, los conceptos de desarrollo y de aprendizaje tienden a converger, y la
relacin entre lo evolutivo y lo educativo por una parte es mucho ms estrecha y
por otra es ms simtrica (sin subordinaciones de lo uno a lo otro), lo que facilita
pensar la Psicologa de la Educacin como una disciplina autnoma y no
nicamente como un campo de aplicacin.
Aunque en este apartado vamos a analizar explcitamente desde la Psicologa de
la Educacin las aportaciones de Vigotski, hemos de ser conscientes que estas
implicaciones, por la razn que hemos comentado, son esenciales para cualquier
perspectiva sociocultural del desarrollo. Por lo tanto, van a estar tambin muy
presentes en el captulo 9, en el que se tratan los modelos y propuestas ms
actuales desde una perspectiva cultural.
Concepcin de la evaluacin
alumno tenga que utilizar lo aprendido con poca o ninguna ayuda como la
promocin de estrategias que fomenten un aprendizaje autnomo.
Utilizar el lenguaje de la manera ms clara y explcita posible, tratando de
evitar posibles malentendidos o incomprensiones. Como veremos en
apartados posteriores, el lenguaje es quiz el instrumento regulador ms
importante con el que cuenta el profesor para lograr zonas de comprensin
compartida con los alumnos y promover su avance.
Por ltimo, utilizar ese mismo lenguaje para recontextualizar la experiencia y
el conocimiento del alumno, de manera que los significados que construya
sean lo ms cercanos posibles a los culturalmente compartidos por los
adultos competentes.