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Psicologa Educativa 20 (2014) 11-22

Vol. 20, No. 1, Junio 2014

ISSN: 1135-755X

Psicologa Educativa
Revista de los Psiclogos de la Educacin

Psicologa Educativa Director/Editor


Jos Antonio Len

Directores Asociados/Associate Editors


Inmaculada Escudero Domnguez
Robert F. Lorch, Jr.
Jos Antonio Luengo Latorre
Pamela Maras
Manuel Martn-Loeches
Mara Jos Navas
Rosario Ortega Ruiz
Fernando Snchez-Snchez
Paul van den Broek
Lieven Verschaffel

www.elsevier.es/psed Educational Psychology


A Journal for Educational Psychologist

Teoras de autorregulacin educativa: una comparacin y reflexin terica


Ernesto Panaderoab* y Jess Alonso-Tapiab
a
University of Oulu, Finland
b
Universidad Autnoma de Madrid, Spain

INFORMACIN ARTCULO RESUMEN

Manuscrito recibido: 05/11/2013 La autorregulacin es una competencia que permite a los alumnos activar las estrategias de aprendizaje
Revisin recibida: 30/03/2014 necesarias para alcanzar los objetivos establecidos. Se pueden distinguir siete grandes teoras sobre auto-
Aceptado: 02/04/2014 rregulacin: operante, fenomenolgica, procesamiento de la informacin, sociocognitiva, volitiva, vygots-
kiana y constructivista (Zimmerman, 2001). En este artculo se discuten las aportaciones de cada una de
Palabras clave:
ellas en relacin a cinco aspectos fundamentales para entender la autorregulacin. Primero, cul es el ori-
Autorregulacin
gen de la motivacin para autorregularse. Segundo, cmo se adquiere la conciencia necesaria para autorre-
Teoras autorregulacin
Motivacin gularse. Tercero, cules son los procesos autorregulatorios bsicos para cada una de las siete teoras. Cuarto,
Procesos autorregulatorios qu papel juega el entorno social y fsico en la autorregulacin del alumno. Quinto, cmo se adquiere la
Influencia entorno capacidad para autorregularse. A lo largo del artculo se irn presentando las aportaciones de cada una de
las teoras para dar respuesta a las cinco preguntas planteadas, construyendo un marco comprehensivo so-
bre en qu consiste la autorregulacin y cmo hacer para fomentarla en nuestros alumnos.
2014 Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid. Producido por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.

Contrasting self-regulation educational theories: A theoretical review


ABSTRACT

Keywords:
Self-regulation Self-regulation is a skill that allows students to activate the corresponding learning strategies to achieve
Self-regulation theories the established goals. There are seven major theories about self-regulation: operant, phenomenological,
Motivation socio-cognitive, information processing, volition, Vygotskian, and constructive theory (Zimmerman, 2001).
Self-regulatory processes In this article it will be presented what each of these theories explains to the field through the analysis of
Environmental influences five crucial features for self-regulation. First, what the origin of the motivation to self-regulate is. Second,
how the self-awareness needed to self-regulate is acquired. Third, what the key processes for each of the
seven theories are. Fourth, what the role played by the social and physical environment on self-regulation
is. Fifth, how the self-regulation skills are acquired. Throughout the manuscript each theory will be
analysed in the light of these five features building a comprehensive framework on what self-regulation is
and how to proceed to help students acquire it.
2014 Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid. Production by Elsevier Espaa, S.L. All rights reserved.

En este artculo se discutirn las aportaciones de las principales las siete teoras autorregulatorias son: 1) cul es el origen de la mo-
teoras sobre autorregulacin a partir de la explicacin que dan a tivacin para autorregularse, 2) cmo se toma conciencia de la auto-
cinco procesos fundamentales para entender cmo los alumnos ad- rregulacin, 3) cules son los procesos autorregulatorios fundamen-
quieren la competencia autorregulatoria. Se discutirn los nuevos tales, 4) cmo influye el entorno social y fsico en la autorregulacin
descubrimientos en el campo redescribiendo lo que Zimmerman y, por ltimo, 5) cmo se adquiere la capacidad autorregulatoria. An-
(2001) present hace ya ms de una dcada, actualizando las conclu- tes del anlisis de los procesos es preciso preguntarse en qu consis-
siones y sus aplicaciones educativas, as como presentando la evi- te la autorregulacin.
dencia emprica sobre cul de las teoras tiene mayor efecto en el La autorregulacin es un proceso formando por pensamientos
aprendizaje. Los cinco procesos a partir de los cuales se examinarn auto-generados, emociones y acciones que estn planificadas y adapta-
das cclicamente para lograr la obtencin de los objetivos personales
(Zimmerman, 2000 p. 14). De esta forma la autorregulacin hace re-
*La correspondencia sobre este artculo debe enviarse a Ernesto Panadero,
Department of Educational Sciences & Teacher Education, Learning and Educational
ferencia a las estrategias de aprendizaje que los alumnos activan
Technology Research Unit (LET Team). PO BOX 2000, Fin-90014 University of Oulu. cuando estn trabajando para alcanzar las metas que se han fijado
E-mail: ernesto.panadero@oulu.fi para s mismos. En la actualidad la investigacin ha demostrado que

DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.pse.2014.05.002
1135-755X/ 2014 Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid. Producido por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.
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ser capaz de autorregular adecuadamente el propio trabajo resulta pados no siempre son suficientes para poner en marcha una accin
crucial en el rendimiento acadmico de los alumnos en todos los ci- pues, aunque esto ocurra habitualmente, no siempre activan por si
clos educativos (Dignath y Bttner, 2008; Dignath, Bttner y Langfel- solos el inters por autorregular. Incluso llegar a mantener que son
dt, 2008; Zimmerman, 2011). Por ello precisamente la relevancia de los incentivos los que activan el inters por autorregular no es ex-
entender cmo se complementan las diferentes teoras sobre auto- haustivo, pues quedan muchas situaciones que no se recogen en esa
rregulacin y en qu puntos divergen. explicacin. Por ejemplo, decir que es el efecto reforzador de la re-
Segn Zimmerman (2001) las investigaciones sobre autorregula- compensa lo que motiva a autorregularse no explica por qu refuerza
cin aplicadas al campo educativo empezaron hacia finales de los un estmulo y no otro o qu hace que una misma meta sea reforzan-
aos 70, estando dirigidas a esclarecer el impacto de determinados te para algunos y no para otros. De esta forma, al realizar una inter-
procesos (establecimiento de metas, autoeficacia, auto-instruccin, vencin puede costar saber qu incentivo es el adecuado para desen-
aprendizaje de estrategias y auto-control) en el aprendizaje. A me- cadenar la autorregulacin. En resumen, esta teora seala la
diados de los 80 se fueron estableciendo teoras en torno a algunos importancia de los incentivos pero no explicita cules conviene uti-
de estos procesos, algunas de las cuales se consolidaron. En la actua- lizar ni cmo incrementar las expectativas de conseguirlos para que
lidad hay siete grandes teoras sobre aprendizaje autorregulado el esfuerzo autorregulador se mantenga hasta su consecucin.
(Zimmerman, 2001), estando algunas de ellas mejor estructuradas y Para la teora fenomenolgica la motivacin para regular el pro-
explicando con ms exactitud el proceso autorregulatorio, si bien to- pio comportamiento se genera por la necesidad de auto-actualiza-
das han tenido importancia para el desarrollo de este campo (tabla 1). cin, esto es, por la necesidad que tiene la persona de sentirse com-
Pasamos a comentar la informacin recogida en la tabla 1 a partir de petente. Moretti y Higgins (1999b) mantienen que lo que induce a los
las cinco preguntas en torno a las que sta se organiza. individuos a autorregular sus emociones, cogniciones y acciones es
la necesidad de reducir las discrepancias entre su yo real y su yo
1. Cmo explica cada teora la motivacin para autorregularse? ideal. Por lo tanto, los estilos de autorregulacin se desarrollan en
funcin de los modelos que los sujetos imitan. Por este motivo, las
Este apartado trata de explicar lo que cada teora argumenta sobre personas del entorno a las que se pretende imitar los otros se pue-
cul es la fuerza o el motivo que lleva al alumno a autorregularse. En den convertir en guas que ayuden a autorregular, emergiendo una
la medida que todo comportamiento se orienta a una meta y se man- representacin de la realidad sobre el yo que se comparte con los
tiene mientras tenemos expectativas de alcanzarla, qu nos aporta otros (Moretti y Higgins, 1999a). McCombs (2001) seala que hay
cada teora sobre las metas que pueden inducir al alumno a autorre- evidencia que indica que las discrepancias entre el yo real y el yo
gularse o sobre los motivos que satisface la autorregulacin? Y so- ideal es mejor predictor de la autoestima (sentimientos de vala) que
bre el papel de las expectativas en la autorregulacin? el auto-concepto global (cmo nos definimos). En suma, para esta
Para la teora del condicionamiento operante la motivacin para teora la discrepancia entre donde uno quiere llegar el yo ideal y
autorregularse depende de la anticipacin de las recompensas, de su donde est realmente el yo real es la motivacin que genera el
cercana y de su importancia, esto es, del beneficio que se espera deseo de autorregulacin.
obtener como resultado de la actividad. Es un hecho que el efecto Tambin son importantes para la teora fenomenolgica las emo-
esperado influye de manera importante en nuestra conducta por lo ciones que provocan los xitos y fracasos (Zimmerman, 2001). De
que si se quiere estimular a los alumnos a que autorregulen ser pre- esta forma, si el alumno no se siente competente tendr ansiedad y
ciso ayudarles a tener presentes los incentivos que pueden conseguir. su motivacin disminuir mientras que, por el contrario, si s se sien-
Sin embargo, estos incentivos las recompensas o los castigos antici- te competente porque ha tenido xito, su motivacin intrnseca por

Tabla 1
Comparacin de las teoras de autorregulacin a partir de sus aspectos comunes

Aspectos comunes de las Origen de la motivacin Conciencia de Procesos fundamentales Cmo influye el entorno Adquisicin capacidad
teoras para autorregularse autorregulacin social y fsico autorregulatoria

Operante Estmulos reforzantes No se reconoce, solo se Auto-monitorizacin, A travs de modelado y Se desarrolla la conducta
Homme (1965) acepta la reactividad al auto-instruccin, refuerzo y se debilita el estmulo
auto-registro autoevaluacin y asociado
auto-refuerzo

Fenomenolgica Necesidad de auto- A travs del auto-concepto Auto-vala y auto- A travs de las Desarrollo de un
Maslow (1943), Marsh y actualizacin identidad percepciones subjetivas auto-sistema
Shavelson (1985) del sujeto

Procesamiento de la Histricamente no se A travs de la auto- Almacenaje y Cuando el entorno se Aumenta la capacidad del
informacin enfatiza la motivacin monitorizacin cognitiva transformacin de la transforma en sistema para procesar
Johnson-Laird (1988) informacin informacin a procesar informacin

Sociocognitiva Autoeficacia, metas y A travs de la auto- Auto-observacin, Modelado y fomento de A travs de aprendizaje
Bandura (1986, 1997) expectativas de xito observacin y el auto-juicios y auto- experiencias de dominio social en cuatro etapas
auto-registro reacciones

Volitiva La motivacin, basada en Cuando se est orientado Estrategias para controlar Cuando se utilizan Cuando se adquieren
Kuhl (1984, 1987, 2000) expectativas y valores, es a la accin en vez de al la cognicin, la motivacin estrategias volitivas para estrategias volitivas de
un prerrequisito para la estado y las emociones controlar los distracciones control
aparicin de la volicin del medio

Vygotskiana No es relevante excepto Cuando se aprende en la Habla egocntrica y Los nios internalizan el Aparicin del habla
Vygotsky (1962, 1978) por los efectos del entorno zona de desarrollo privada habla a partir del dilogo privada
social prximo con los adultos

Constructivista Resolucin del conflicto A travs de Construccin de El aprendizaje se produce El desarrollo permite al
Piaget (1926, 1932, 1952) cognitivo o la curiosidad monitorizacin esquemas, estrategias o por conflicto social o nio adquirir procesos
metacognitiva teoras personales descubrimiento autorregulatorios.

Nota. Adaptado de Zimmerman (2001). Se aadieron al original en la columna teoras los trabajos que dieron origen a las mismas.
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la tarea aumentar. Aunque la sensacin de competencia es un in- ms atractiva una distraccin del tipo jugar a la videoconsola con los
centivo, de hecho uno muy importante, no es el nico que puede amigos que sacar al perro en un da lluvioso. A mayor deseo de rea-
motivar a la persona a autorregular su trabajo. Adems, la teora fe- lizacin de la actividad distractora mayor disminucin del uso de
nomenolgica no tiene en cuenta las expectativas que tambin in- estrategias volitivas que controlan la concentracin. A pesar de ser
fluyen para estar motivado a autorregular, por lo cual se trata de parecida a la sociocognitiva, la teora volitiva no es tan completa
una teora incompleta con respecto a la pregunta sobre cmo surge como aquella al no tener en cuenta las metas personales. Adems,
la motivacin para autorregularse. En resumen, esta teora subraya la como ya se coment, hay que recordar que la teora volitiva concep-
importancia de que los alumnos anticipen que su competencia me- tualiza la motivacin de forma diferente al modelo clsico. De esta
jora si supervisan y modifican su actividad cuando proceda; sin em- forma se supone que la volicin se activa una vez que se ha tomado
bargo, no tiene en cuenta ni el papel de otros incentivos ni el de las la decisin de realizar la actividad, es decir, despus de la motivacin
expectativas en la motivacin de la conducta autorregulatoria. inicial (Corno, 2001; de Sixte, 2005). En consecuencia, la explicacin
Para los investigadores de la teora del procesamiento de la in- de la motivacin para autorregularse que ofrece esta teora se centra
formacin (Johnson-Laird, 1988) la motivacin para autorregular el en el mantenimiento de la accin para alcanzar una meta determina-
propio comportamiento ha tenido histricamente poca relevancia. da mientras se ejecuta la tarea. As, una vez que se ha empezado la
De acuerdo a esta teora la modificacin y ajuste de la actividad se tarea es cuando empieza la autorregulacin dado que anteriormente
producen de manera automtica en funcin de la informacin a la slo se presenta la intencin de realizar la actividad, momento en el
que el sujeto presta atencin en cada momento. A consecuencia de cual todava no hay nada que autorregular. El problema sera que la
ello los tericos del procesamiento de la informacin se han centrado autorregulacin ocurre tambin en ese momento anterior al comien-
en el estudio del proceso mediante el cual los sujetos realizan una zo de la volicin (Wolters, 2003) y esto no queda recogido por esta
actividad, en ocasiones comparando la ejecucin de expertos y nova- teora.
tos. Esta aportacin es importante, porque si se quiere ayudar a los La teora vygotskiana no dio histricamente mucha relevancia al
alumnos a autorregular sus procesos de aprendizaje una de las cosas origen de la motivacin para autorregularse, pero s sealaba que
que habr que posibilitar es la interiorizacin del proceso experto, es sta surge del deseo del nio de mejorar su autocontrol y aprender a
decir, que aprendan a hacerla como lo realizan los expertos. No obs- relacionarse y controlar el entorno. Posteriormente, McCaslin y Hic-
tante, en los ltimos aos esta teora ha sido ampliada mediante la key (2001b), tericos vygotskianos, propusieron un modelo de co-
inclusin de algunas variables motivacionales, siendo la principal la regulacin en el que s se tuvo en cuenta la motivacin. Estos auto-
percepcin de autoeficacia (Carver y Scheier, 1990; Winne, 2001; res integran en su modelo la teora de la atribucin de Weiner (1986)
Winne y Hadwin, 2008). As, se supone que si la persona considera y la teora de la autoeficacia de Bandura (1997). A partir de la interac-
que no va a ser capaz de alcanzar una meta porque no sabe cmo cin de los procesos atributivos y la sensacin de autoeficacia, dicen
hacerlo, es decir, porque no posee un programa que pueda servirle McCaslin y Hickey (2001b), el nio va formando su identidad inter-
de gua, no se va a poner a trabajar para alcanzar dicha meta. Es un nalizando las normas socioculturales. Y precisamente desde esta
hecho que la ausencia de expectativas de autoeficacia desmotiva, por identidad se genera la motivacin del alumno para autorregularse:
lo que la referencia a las mismas es un aspecto positivo del desarrollo sus creencias sobre el valor de la tarea, su sensacin de autoeficacia
reciente de esta teora. Sin embargo, ni siquiera en estos trabajos ms para conseguir hacerla, sus atribuciones a los xitos y fracasos, etc.
recientes se explica con claridad de dnde viene la motivacin ini- Los padres y profesores tienen un papel crucial en la formacin de
cial1 para empezar la actividad, esto es, se omite la referencia al papel esta identidad de los alumnos, por ejemplo a travs del estilo paren-
de los incentivos. Debido a ello, esta teora no explica de forma com- tal padres muy permisos dan lugar a sujetos tendentes a un estilo
pleta el origen de la motivacin para autorregularse. atribucional distinto de padres estrictos (McCaslin y Murdock, 1991).
Para la teora sociocognitiva (Bandura, 1986, 1997) las fuentes En suma, de acuerdo a esta teora la motivacin se genera por la iden-
principales de motivacin para autorregularse son las metas perso- tidad del nio que a su vez depende de las interacciones que ha vi-
nales, la percepcin de autoeficacia y las expectativas de resultado. venciado en un contexto cultural determinado. Desde este trabajo se
En primer lugar, se considera que el alumno autorregula su compor- mantiene que hay parecidos entre esta teora y el deseo de sentirse
tamiento cuando tiene inters por alcanzar unas metas determina- competente propuesto por los fenomenlogos. En cierta forma, lo
das. El problema es que no siempre estas metas son positivas para el que dicen los vygotskianos es que el individuo quiere sentirse com-
aprendizaje. Por ejemplo, un alumno puede poner en marcha con- petente en los contextos sociales en los que interacta, siendo a su
ductas encaminadas a evitar ir al colegio un da de examen. Por lo vez en estos contextos en los que se desarrolla la identidad del suje-
tanto, los profesores han de intentar usar pautas instruccionales que to. La crtica sera, por un lado, que esta teora no tiene en considera-
fomenten en los alumnos metas dirigidas al aprendizaje. En segundo cin el papel de las expectativas y, por otro, que no siempre el deseo
lugar, esta teora subraya la importancia de las expectativas de auto- de ser competente en situaciones sociales es la principal fuente de
eficacia y de resultado, expectativas que pueden hacer que el alumno motivacin para autorregular la actividad.
est ms o menos motivado para alcanzar las metas. Si las expectati- La teora constructivista se centra en el deseo intrnseco del su-
vas del alumno le hacen sentirse capaz de tener xito es ms proba- jeto de hallar respuesta a las preguntas que se formula y en el inten-
ble que est motivado para autorregularse, ocurriendo lo contrario si to de encontrar el equilibrio tras un conflicto cognitivo (Paris, Byrnes
piensa que podra fracasar. En resumen, para la teora sociocognitiva y Paris, 2001). En cierta forma, se trata de nuevo de una explicacin
el origen de la motivacin para autorregularse en una actividad est basada en la necesidad de sentirse competente. De acuerdo con esta
en la interaccin entre las metas personales, las expectativas de au- teora, el alumno tiene una pregunta que quiere responder y la pro-
toeficacia y las expectativas de resultado. pia duda le hace intentar resolverla regulando su aprendizaje. Sin
La teora de la volicin asume parte de lo mantenido por la socio- embargo, aunque es cierto que de forma natural se busca respuesta a
cognitiva y aade la importancia de conservar activo el valor de la las preguntas mxime si stas generan un conflicto cognitivo, no
meta (Corno, 2001; Kuhl, 1984). Por ejemplo, pensar en lo gratifican- siempre que se regula el aprendizaje se intenta dar respuesta a una
te que sera ir de viaje al Caribe al acabar la tesis durante los momen- duda. Un ejemplo claro sera que se puede tener un inters extrnse-
tos ms duros de su realizacin. En lnea con este aspecto, Corno co por una recompensa y no tener como objetivo aprender para lle-
(2001) introdujo un tercer factor entre los determinantes de la moti- var a cabo una actividad. De hecho, ocurre muy a menudo que los
vacin por autorregularse: dado que el objetivo final de la volicin es alumnos se motivan por metas diferentes a buscar respuesta a pre-
mantener durante la actividad la atencin, sta depender de lo ape- guntas. Por lo tanto, estas situaciones no quedan explicadas por la
tecibles que sean las amenazas a la misma. Por ejemplo, resultar teora constructivista.
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Hay una teora autorregulatoria, no incluida en el trabajo de Zim- correcta lo que acaba de vivenciar. Para evitarlo, estos tericos reco-
merman, que aporta una explicacin interesante a la motivacin por miendan al profesor utilizar actividades de auto-monitorizacin y
autorregularse. El modelo de Boekaerts (1999) expone que los alum- autoevaluacin para que el alumno pueda ser ms objetivo en su
nos intentan equilibrar dos prioridades: las metas de crecimiento y toma de conciencia. Ahora bien, si lo que una persona busca es ser
las metas de bienestar. Cuando el alumno percibe que hay oportuni- competente y algo sale mal, querer ser competente es suficiente
dades para aprender, bien sea porque la tarea est bien planteada para saber cmo se tiene que cambiar? Esto podra explicar la moti-
bien porque el alumno se siente capaz de realizarla, activa metas de vacin para querer autorregularse en circunstancias adversas pero no
crecimiento que aumentan al inters y le dirigen hacia metas de as qu hacer para solventar las dificultades en otras circunstancias.
aprendizaje. Si, por el contrario, el alumno percibe que la actividad es Para la teora del procesamiento de la informacin, la actividad
difcil, no le interesa o est estresado, activa metas de bienestar que principal para alcanzar la toma de conciencia es la auto-monitoriza-
pueden dirigir hacia metas de ejecucin o evitacin. De esta forma el cin (Winne, 2001, 2011). El sujeto tiene que monitorizar para tomar
modelo de Boekaerts explica la motivacin por autorregularse, rela- conciencia de lo realizado y ajustar sus acciones para alcanzar las
cionndose en cierto grado con la teora constructivista ya que el metas que persigue. Dado que la monitorizacin demanda el uso de
alumno pugna por encontrar su sitio para conseguir sentirse compe- muchos recursos cognitivos, hay que intentar alcanzar la automati-
tente y que su autoestima no resulte daada. zacin en la realizacin de la tarea dado que, al poder hacerse de
En resumen, qu nos aportan las distintas teoras para conseguir forma automtica, se liberan recursos cognitivos que pueden ser
que los alumnos quieran mejorar su forma de actuar al realizar su utilizados para monitorizar (Winne, 2001). Esto ocurre precisamente
trabajo acadmico, de forma que mejore su aprendizaje? Las teoras con los expertos que, al tener automatizado el proceso, pueden auto-
analizadas sealan que el esfuerzo por autorregular el comporta- rregular y ajustarse a las dificultades que vayan encontrando. Por el
miento se basa en la anticipacin de la recompensa (operante), en la contrario, los novatos, al consumir ms recursos monitorizando, no
necesidad de sentirse competentes (fenomenolgica, vygotskiana y pueden ser tan estratgicos (Kostons, van Gog y Paas, 2009). La teora
constructivista) y en las expectativas de realizar adecuadamente la del procesamiento de la informacin guarda cierto parecido con la
tarea autoeficacia y expectativas de resultado (sociocognitiva, pro- operante al dar importancia a la monitorizacin; sin embargo mien-
cesamiento de la informacin y volitiva). Hay, por lo tanto, que tener tras que la operante se basaba en la reactividad derivada de la toma
en mente el esquema incentivo-expectativas cuando se ensea a au- de conciencia, la teora del procesamiento de la informacin no ex-
torregular y mostrar al alumno los beneficios que le puede brindar plica cmo se procede una vez que se toma conciencia del modo en
autorregularse. De igual forma hay que ensearle a manejar sus ex- que uno acta. Y precisamente, en ese momento se supone que es
pectativas para que los alumnos estn ms interesados en autorregu- cuando empieza la autorregulacin (Winne, 2001), cuando se es ca-
larse y mantener su esfuerzo durante la realizacin de la tarea. paz de reflexionar sobre lo que uno hace y modificarlo estratgica-
mente para alcanzar los objetivos establecidos. Se puede deducir
2. Cmo se considera en el marco de cada teora que el sujeto que, como pasa con los ordenadores, la monitorizacin conlleva la
llega a ser consciente del modo en que organiza y dirige su correccin del error, pero hay errores que necesitan ms tiempo de
conducta? reflexin para ser corregidos.
La teora sociocognitiva considera crucial la toma de conciencia
La toma de conciencia es crucial para el aprendizaje pues sin ella para la autorregulacin, comprehendiendo una fase de las tres que
no se reflexiona sobre los errores cometidos y no se autorregula el componen el proceso autorregulatorio la fase de auto-reflexin
comportamiento introduciendo los cambios necesarios para tener (Panadero y Alonso-Tapia, 2014; Zimmerman y Campillo, 2003). En
xito en la tarea. Por ello, con esta pregunta se analiza el modo en esta fase, que es la ltima del proceso, el alumno reflexiona sobre lo
que el sujeto toma conciencia de sus procesos autorregulatorios, em- realizado y el producto final obtenido comparndolo con el modelo
pezando as a tomar control sobre la ejecucin de la tarea. que tiene en mente (Panadero y Alonso-Tapia, 2013). De acuerdo a
Como se va a exponer, todas las teoras consideran importante la los autores que defienden esta teora, durante las otras dos primeras
toma de conciencia para la autorregulacin. Sin embargo hay que fases ocurre la monitorizacin, tratndose ms de un proceso de su-
preguntarse: es necesario que haya toma de conciencia en todos los pervisin que de reflexin en el que el alumno revisa su trabajo de
procesos autorregulatorios?, siempre tenemos que fomentar la una forma ms mecnica. Consideran adems que la toma de con-
toma de conciencia en los alumnos? Hay ciertas actividades en las ciencia incluye unos estados auto-perceptivos: la sensacin de auto-
cuales la toma de conciencia es inmediata (por ejemplo, meter los eficacia, el auto-juicio y la auto-reaccin (Schunk, 2001) y que se
dedos en el enchufe) y otras en las que es mucho ms costosa (por puede utilizar la auto-observacin para potenciar la conciencia, so-
ejemplo, calcular una derivada). Cmo justifican las teoras los ob- bre todo empleando autorregistros que ayuden a tomar conciencia
jetivos por los que hay que promover la conciencia en los alumnos? de lo realizado. En conclusin, la teora sociocognitiva considera la
Para la teora del condicionamiento operante la toma de concien- toma de conciencia un proceso fundamental para la autorregulacin,
cia no se discute de forma directa pues no es un fenmeno observa- tanto en lo cognitivo, emocional y conductual, integrando elementos
ble (Mace, Belfiore y Hutchinson, 2001). Sin embargo, s que explican de otras teoras.
que a travs de la monitorizacin se puede producir la toma de con- La teora volitiva enfatiza la importancia de la toma de conciencia
ciencia que tiene como consecuencia la modificacin del comporta- pero no explica cmo se llega a ella. De acuerdo al modelo de Kuhl
miento. La importancia de esta teora es capital, pues desde ella se (1984, 2000), es fundamental pasar de la orientacin al estado (ne-
plante por primera vez que a travs de la monitorizacin es como gativa para el aprendizaje) a la orientacin a la accin (positiva).
se llega a la toma de conciencia, aunque para ellos esta ltima no Cuando se est orientado a la accin se toma conciencia de la nece-
tenga relevancia. Monitorizar es cardinal porque permite tomar con- sidad de alcanzar los objetivos personales, sindose proactivo en la
ciencia del comportamiento o pensamientos y, de acuerdo a los ope- evitacin de las amenazas que impiden la consecucin de esos obje-
rantes, la mera conciencia de nuestras acciones puede producir el tivos. Es cierto que si se est orientado al estado tambin se toma
cambio de las mismas. conciencia pero aqu las emociones y pensamientos negativos hacen
Para la teora fenomenolgica la toma de conciencia es un proce- que el alumno se bloquee y olvide la consecucin de la meta. De esta
so inherente al ser humano pues al tomar conciencia de las acciones forma, cuando se est orientado al estado se pasa por tres momen-
que se realizan posibilita que se genere el auto-concepto (McCombs, tos: primero, se presenta la preocupacin externa que puede blo-
2001). Un problema que puede ocurrir es que el sujeto distorsione lo quear al alumno llegando a impedir el comienzo de la actividad, se-
acontecido al tomar conciencia, es decir, que interprete de forma in- gundo, la vacilacin durante la ejecucin puede causar que el alumno
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deje de realizar la actividad y tercero, la rumiacin que puede ocurrir En resumen, las teoras expuestas dan diferentes respuestas a la
al acabar la actividad si el alumno reflexiona de forma obsesiva sobre toma de conciencia. Por un lado, la teora vygotskiana y la teora
los errores cometidos. Estas tres formas de afrontamiento son tomas constructivista explican desde una perspectiva evolutiva cmo se
de conciencia negativas pues no resultan productivas al aprendizaje. adquiere esta capacidad. Esto informa de en qu momento se em-
Posteriormente, Corno (2001) aadi una serie de tcnicas de control pieza a autorregular el comportamiento y permite ensear a auto-
cognitivo para estar orientado al estado y conseguir la meta fijada. rregular desde muy pronta edad (De Corte, Mason, Depaepe y Vers-
Entre las aportaciones de Kuhl (1984, 2000) y la de Corno (2001) la chaffel, 2011; Dignath, et al., 2008; Pino-Pasternak y Whitebread,
teora volitiva explica la importancia de la toma de conciencia aun- 2010). Sin embargo, ocurre que hay un gradiente de complejidad en
que no se explicite cmo ocurre. Es decir, lo presentan como un re- los distintos tipos de toma de conciencia en actividades autorregu-
quisito para autorregular el comportamiento, pero no explican cmo latorias. Recordemos el ejemplo de tocar un enchufe, que es una
se alcanza. La importancia de este modelo radica en que explica toma de conciencia sencilla pues es un aprendizaje instantneo con
cmo, aun ocurriendo la toma de conciencia, los resultados de la un esquema estmulo-respuesta, hasta tomas de conciencia ms
misma pueden ser negativos, aadiendo adems una serie de estra- complejas como el modo de proceder al realizar un ejercicio de ma-
tegias volitivas (Corno, 2001) para que esta toma de conciencia nega- temticas. Por lo tanto, aunque la vygotskiana y constructivista ex-
tiva pueda ser contrarrestada y, con el tiempo, corregida. plican cundo se empieza a autorregular, no explican bien cmo
La teora vygotskiana explica que la toma de conciencia comienza hacerlo en momentos en los que resulta ms complejo. Para expli-
cuando el nio interioriza el significado de las palabras (Hadwin, Jr- car este tipo de situaciones la teora sociocognitiva y la volitiva
vel y Mller, 2011; McCaslin y Hickey, 2001b; McCaslin y Murdock, ofrecen respuestas ms adecuadas. En conclusin, las distintas teo-
1991). Una vez que entiende el significado de las palabras que el ras apuntan a diferentes factores que influyen en la toma de con-
adulto le ha estado dirigiendo, el nio es capaz de decirse esas pala- ciencia. Hay entonces que estimular la autorregulacin conscien-
bras a s mismo para autorregularse. De esta forma, la teora vygots- te? La respuesta depende del nivel de demanda de la tarea, pero
kiana explica el proceso evolutivo de toma de conciencia, aunque hay habr que hacerlo especialmente si la tarea es compleja pues es
ms factores que influyen que no tiene en consideracin. Por ejem- difcil que los alumnos la realicen correctamente si no toman con-
plo, siguiendo esta teora, una vez que el nio entiende el significado ciencia de lo que estn haciendo, por lo que habr que reforzar la
de las palabras no debera tener problemas para autorregularse, y es toma de conciencia en ese tipo situaciones.
obvio que esto no es as. McCaslin y Hickey (2001a) explican que
cuando se es adulto la toma de conciencia es una experiencia que 3. Cules son los procesos autorregulatorios fundamentales para
controla el comportamiento, siendo precisamente ese control que cada teora?
el nio no posee el que permite el sujeto adulto anticipar, planificar
y dirigirse hacia metas que no son inmediatas. Por lo tanto, esta toma En esta seccin se van a exponer cules son los principales proce-
de conciencia ocurre a travs de relaciones con el mundo externo, sos de la autorregulacin para las diferentes teoras, pues conociendo
es decir el contexto socio-cultural del nio. La crtica a realizar a esta estos se puede saber qu hay que entrenar y reforzar en los alumnos.
explicacin sera que, aunque parece tener sentido que para tomar Para la teora operante hay cuatro procesos autorregulatorios
conciencia haya que interiorizar el sentido de las palabras y dirigr- fundamentales: auto-instrucciones, auto-monitorizacin, autoeva-
selas a uno mismo, se trata ms de un pre-requisito evolutivo que no luacin y auto-refuerzo (Kanfer, 1977). Estos procesos resultan cru-
revela porque los sujetos adultos no autorregulan de forma adecuada ciales para la autorregulacin pues las auto-instrucciones permiten
si ya las tienen interiorizadas. al sujeto ser capaz de dirigir sus actos, la auto-monitorizacin permi-
La teora constructivista expone cmo se toma conciencia para te supervisar cmo se est trabajando, la autoevaluacin permite
autorregular el aprendizaje pero no explica cmo se autorregula en comparar la forma de proceder con el modelo que se posee y el auto-
diferentes circunstancias (Paris et al., 2001). De esta forma, expone el refuerzo permite dirigirse mensajes para continuar trabajando cuan-
proceso evolutivo que lleva a la toma de conciencia, al igual que la do se presentan dificultades (Mace et al., 2001). No obstante, a pesar
teora vygotskiana, aunque lo que dicen ambas teoras entra en con- de que estos procesos son fundamentales para la autorregulacin
flicto. Qu nos dice la teora constructivista sobre la toma de con- hay un problema. La teora operante se basa en el esquema estmulo-
ciencia? La explicacin se basa en las teoras de Piaget (1926, 1932, respuesta, por lo que estos procesos quedan limitados. De esta forma,
1952). Segn Piaget, hay un gradiente de adquisicin de la concien- la teora operante no tiene en cuenta los procesos internos al no ser
cia: a medida que el nio va avanzando en las etapas cognitivas tiene observables, con la consecuencia de que no se trabaja sobre las inter-
mayor conciencia de lo que implican sus acciones y cmo controlar- pretaciones que hace un alumno ante un fracaso, lo cual limita la
las para obtener sus objetivos. Esto es especialmente as cuando el efectividad del modelo. Sin embargo, se ha de remarcar que los pro-
nio desarrolla la capacidad para hacer operaciones formales, mo- cesos que expusieron los psiclogos operantes son realmente impor-
mento en el que el nio es capaz de tratar sus pensamientos como tantes y han sido adoptados por otros modelos.
hiptesis y comprobar si son ciertas. Sin embargo, la autorregulacin Para la teora fenomenolgica el objetivo central de la autorregu-
no ocurre slo en la etapa de las operaciones formales: el nio tam- lacin es el mantenimiento de la auto-vala y la auto-identidad. To-
bin autorregula en etapas anteriores, si bien en stas lo hace una dos los procesos autorregulatorios que se activan van dirigidos a
forma ms primaria pues no tiene la capacidad de plantearse estas mantener la sensacin de competencia, tomando los siguientes pro-
hiptesis. Por ejemplo, un nio puede aprender a autorregular tocan- cesos de la teora sociocognitiva (McCombs, 2001): la planificacin,
do un enchufe sin estar en la fase de las operaciones formales. Una el establecimiento de metas, el uso de estrategias, la monitorizacin,
vez que haya sufrido una descarga, el nio asociar el enchufe al do- el procesamiento, codificacin y recuperacin de datos y la autoeva-
lor y la prxima vez no tocar el enchufe al recordar la experiencia luacin. De entre estos se da especial importancia a la autoevalua-
previa. Evidentemente, alcanzar la fase de las operaciones formales cin que tiene como criterios de evaluacin, por un lado, los requisi-
permite al nio autorregularse en comportamientos ms complejos. tos de la tarea y, por otro, la sensacin de competencia al acabar la
En conclusin, y como se coment en relacin a la teora vygotskiana, tarea. Es decir, el alumno para sentirse exitoso al autoevaluar deber
aun siendo cierto lo que expone la teora constructivista con respec- haber cumplido los requisitos de la tarea y sentirse competente. Aun-
to al desarrollo de la capacidad de toma de conciencia, no explica que esta teora es interesante al enfatizar procesos cruciales hay ms
cmo ocurre sta una vez que se llega a la vida adulta. Por ello, no variables que influyen en la autorregulacin y que no tiene en cuen-
ayuda a planificar intervenciones para aumentar la autorregulacin ta. Dnde est la motivacin extrnseca? Dnde las metas a largo
en nios que ya estn en la fase de las operaciones formales. plazo? Dnde el inters? Y las expectativas de resultado? Indiscu-
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16 E. Panadero y J. Alonso-Tapia / Psicologa Educativa 20 (2014) 11-22

tiblemente, mantener la sensacin de auto-vala y de auto-identidad En la teora vygotskiana el proceso clave es el habla privada, sien-
es relevante, pero son constructos que, por ejemplo, la teora socio- do el medio gracias al cual ocurren las distintas actividades autorre-
cognitiva engloba en uno autoeficacia con mejores resultados, al gulatorias. A travs de este proceso el individuo interioriza el control
tiempo que esta teora aporta ms procesos para explicar la autorre- externo ejercido socialmente por los modelos (padres, profesores,
gulacin (Zimmerman y Moylan, 2009). En conclusin, los procesos etc.) y aprende a autorregularse. Histricamente no se recogan mu-
autorregulatorios que tienen en consideracin los fenomenlogos chos ms procesos, aunque en el modelo de co-regulacin de McCas-
son aceptados y han sido integrados por otras teoras pero la teora lin y Hickey (2001b) s se tienen en cuenta. Ellos toman ideas de
fenomenolgica no presenta un modelo slido sobre el funciona- Weiner (1986) y Bandura (1997) sobre motivacin, procesos cogniti-
miento de estos procesos ni en torno a qu objetivos personales se vos y metacognitivos de la teora cognitiva de Zimmerman y de la
organizan. teora de la volicin (Corno, 1993). El modelo de co-regulacin (Had-
La teora del procesamiento de la informacin clsica explica el win et al., 2011; McCaslin y Hickey, 2001b) considera fundamental el
proceso de autorregulacin de forma similar a como explica la adqui- habla privada pues permite, a travs de la interiorizacin que hace el
sicin del conocimiento: la entrada de informacin se hace a travs nio del contexto en el que vive, que los procesos que se acaban de
de la memoria sensorial, pasando despus a la memoria de corto pla- comentar ocurran. Que el habla privada es un proceso crucial se sus-
zo y almacenndose finalmente en la memoria a largo plazo donde cribe en esta tesis, como demuestra el hecho de que en el primer
se organiza en torno a redes de informacin relacionada (Flavell, estudio se hayan analizado protocolos en voz alta que intentan re-
1979). Esta teora en su vertiente clsica explica los procesos de au- coger el habla privada del alumno. Esto es as porque el habla privada
torregulacin cognitiva ms sencillos, como la recuperacin de infor- es la base de los procesos de auto-instrucciones que son fundamen-
macin o la organizacin mental en torno a esquemas, pero no tiene tales para autorregular al permitir al sujeto regirse cognitiva, emo-
en cuenta otras estrategias cognitivas ms avanzadas como, por cional y motivacionalmente. En conclusin, en este trabajo se suscri-
ejemplo, la planificacin. El modelo posterior propuesto por Winne be el modelo de McCaslin y Hickey (2001b) sobre el desarrollo del
y Hadwin (1998) s contiene estas estrategias, conceptualizando la habla privada como un pre-requisito para poder autorregular as
autorregulacin en torno a un ciclo recursivo compuesto de procesos como la importancia de otros procesos que hay que contemplar.
de control y monitorizacin ms avanzados que el modelo clsico. A Desde la teora constructivista se explican procesos relacionados
pesar de ello, este modelo no suple las carencias ms importantes de con la teora sociocognitiva y la fenomenolgica (Paris y Paris, 2001).
esta teora: qu ocurre con el control de las emociones? y con la De la primera toman los procesos de control cognitivo y emocional;
motivacin? En resumen, la teora del procesamiento de la informa- de la segunda la idea de que el alumno tiene como objetivo la crea-
cin explica la autorregulacin desde un modelo excesivamente cog- cin de una identidad. De esta forma la teora constructivista, segn
nitivo, explicando la motivacin y las emociones tambin desde prin- Paris et al. (2001), considera que hay cuatro componentes bsicos
cipios cognitivos2. Se trata de una debilidad a tener en cuenta que para que los alumnos autorregulen su aprendizaje: la sensacin de
otras teoras autorregulatorias no presentan. auto-competencia, la agencialidad y control, las tareas acadmicas y
La teora sociocognitiva, de acuerdo a Zimmerman (2001), se las estrategias. Los alumnos crean teoras sobre su auto-competencia
centra en tres subprocesos: auto-observaciones, auto-juicios y auto- respondiendo a la pregunta puedo autorregular?, sobre su agen-
reacciones. Sin embargo, este modelo ha avanzado mucho los lti- cialidad respondiendo a por qu debera autorregular? y sobre sus
mos diez aos. Fue el propio Zimmerman quien ampli los procesos teoras de las tareas acadmicas, para qu necesito hacer esta acti-
fundamentales en las sucesivas versiones de su modelo (Panadero y vidad?. Con respecto a las estrategias, Paris et al. (2001) sealan que
Alonso-Tapia, 2014). La versin actual del modelo contiene procesos son acciones realizadas para alcanzar determinadas metas y entre
cognitivos, emocionales y motivacionales, organizados en torno a ellas estn: el procesamiento de la informacin, el control del tiem-
tres fases cclicas de activacin autorregulatoria: planificacin, eje- po, la motivacin y las emociones. Al igual que con los otros tres
cucin y auto-reflexin. Este modelo incluye todos los procesos men- componentes, los alumnos se formulan teoras sobre sus propias es-
cionados con anterioridad en las otras teoras: los cuatro procesos de trategias respondiendo a diferentes preguntas: qu son las estrate-
la teora operante y recoge las ideas del mantenimiento de la compe- gias (conocimiento declarativo), cmo se usan (conocimiento proce-
tencia de la teora fenomenolgica as como todas las estrategias dimental) y cundo y por qu se usan (conocimiento condicional).
cognitivas de la teora del procesamiento de la informacin. Tambin Las dos ltimas constituyen lo que se suele denominar metacogni-
recoge los procesos volitivos presentados en la ltima versin del cin. Aunque los procesos que se plantean los psiclogos constructi-
modelo (Zimmerman y Moylan, 2009). vistas son muy amplios, su modelo resulta un tanto catico, echando
Para la teora volitiva los procesos clave para la autorregulacin en falta un modelo por fases como el de los psiclogos sociocogniti-
son las estrategias que controlan la cognicin, la motivacin y las vos. Otro problema de esta teora es que las estrategias de los teri-
emociones (el control de la atencin, las atribuciones, las auto-ins- cos constructivistas son las usadas por la teora sociocognitiva y la
trucciones, etc.). En este sentido, el modelo de Corno (2001) es ms volitiva, pero en estas teoras se encuentran mejor explicadas.
completo que el de Kuhl (1984, 2000) al ser una reinterpretacin y En conclusin, todas las teoras han sealado procesos importan-
actualizacin del mismo. Hay pocas crticas que hacer a este modelo tes para entender la autorregulacin. Sin embargo, las que parecen
al ser muy especfico y estar respaldado con abundantes resultados haber aglutinado mejor todos los procesos que participan en la auto-
empricos. De hecho el modelo sociocognitivo, que es desde el que se rregulacin son la teora sociocognitiva, la volitiva y la constructivis-
parte en este trabajo, ha ido aadiendo estrategias que no contem- ta. Hay que apuntar que de estas tres la teora sociocognitiva resulta
plaba a tenor del desarrollo de la teora volitiva. La semejanza entre mucho ms especfica, pues su modelo de fases de activacin auto-
estas dos teoras es considerable pues contemplan parecidas estrate- rregulatoria la hace altamente estructurada y de fcil aplicacin para
gias. Sin embargo, una de las crticas que se puede hacer a la teora la investigacin. Tambin hay que destacar la teora vygotskiana por
volitiva es que no dispone de un modelo de fases como hace la socio- tener en cuenta el proceso del habla privada e integrar ms procesos
cognitiva. Disponer de este tipo de modelo enriquecera la teora vo- de otras teoras.
litiva dado que, desafortunadamente, se centra demasiado en la eje-
cucin prestando poca atencin a las otras fases. Esto es debido a la 4. Qu papel juega el entorno social y fsico en la autorregulacin
propia naturaleza de la volicin al ser el paso siguiente al querer del alumno?
hacer inicial, lo siguiente a la motivacin, que comienza en la fase
ejecucin. Pero esto no significa que no exista la fase de planificacin, El entorno influye en la autorregulacin a travs de dos niveles. En
en la que la motivacin es crucial, y que la teora volitiva no cubre. el primer nivel hay situaciones en las que el alumno tiene que actuar
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E. Panadero y J. Alonso-Tapia / Psicologa Educativa 20 (2014) 11-22 17

en consonancia con lo que est ocurriendo en su entorno, de forma adquirir a partir de modelado y aprendizaje vicario, como se presen-
tal que el entorno se convierte en una variable que obliga a autorre- tar en la siguiente seccin. En resumen, esta teora contempla e in-
gular. En el segundo nivel el entorno formado por padres, profeso- tegra los dos niveles de influencia del entorno.
res y compaeros puede ensear a autorregular el aprendizaje a La teora volitiva se centra en el primer nivel: el alumno tiene que
travs de modelado y aprendizaje vicario. modificar el entorno para alcanzar sus objetivos (Corno, 2001). Los
La teora operante considera el primer nivel en el que el entorno estudiosos de la volicin no dan mucha importancia al segundo nivel,
produce la autorregulacin por su interaccin con el sujeto (Mace et es decir, no consideran que la accin directa del entorno modifique
al., 2001; Zimmerman, 2001). Para los operantes los procesos inter- la autorregulacin del alumno. As, el alumno es un sujeto activo que
nos se definen en trminos de su manifestacin en el comportamien- controla a travs de sus acciones y sus procesos cognitivos el entorno
to y la consecuencia de ste en el entorno, que influye de forma para alcanzar sus objetivos. Esta parte de la teora no se discute en
recursiva en el sujeto. Por lo tanto, la autorregulacin ocurre gra- este trabajo pues constituye el primer nivel. Pero, qu pasa con la
cias a que el comportamiento del individuo tiene un efecto y se es- relacin inversa?.No se aprende a autorregular observando a otros
tablecen modelos basados en el patrn estmulo-respuesta-conse- como seala la teora sociocognitiva?
cuencia que el sujeto utiliza para autorregularse. Esta teora result La teora vygotskiana integra el segundo nivel, es decir, cuando el
fundamental para que se tuviese en cuenta la autorregulacin del entorno a travs de agentes sociales ejerce una influencia directa en
comportamiento y no slo la de los aspectos cognitivos. el alumno y ste aprende a autorregularse. De hecho, la teora vygots-
La teora fenomenolgica no enfatiza una relacin directa entre kiana explica la adquisicin de la autorregulacin a travs de la me-
entorno y autorregulacin (McCombs, 2001). El nico valor que le da diacin social. Esto es especialmente as, pues sin la intervencin de
al entorno es el de influir en que el alumno se replantee sus propias los adultos mediacin social el nio no desarrollara el habla pri-
percepciones al enfrentarse a situaciones donde haya una disonancia vada que es el pre-requisito para el desarrollo de la autorregulacin.
entre stas y lo que est vivenciando. Un ejemplo sera un alumno Dentro del marco de esta teora se desarroll el concepto de zona de
que se siente competente en matemticas pero que tras suspender desarrollo prximo, que segn Vygotsky es una especie de puente
dos exmenes empieza a replantearse si realmente es competente. que salva la distancia entre lo que el alumno no puede hacer solo
Siguiendo esta idea, los fenomenlogos sugieren como estrategia pe- pero puede hacer con la ayuda de un profesor o un compaero que
daggica que el profesor ensee a relativizar el fracaso para que los posee la habilidad (McCaslin y Hickey, 2001a). La teora de la zona
alumnos se sientan mejor consigo mismos, es decir, ensear a reali- de desarrollo prximo es aceptada por la comunidad cientfica y es
zar atribuciones adaptativas. Ahora bien, se trata de una explicacin aplicada por diferentes teoras. A pesar de los aspectos que considera
excesivamente simple del papel del entorno. Que ste influye en las la teora vygotskiana, sta no tiene tanto en cuenta el primer nivel.
percepciones del alumno nadie lo niega, pero cmo influye? y en Por ejemplo, se limita la influencia del entorno a la adquisicin del
qu se basan las percepciones del alumno? Porque resulta evidente habla privada y la ayuda ofrecida en la zona de desarrollo prximo?,
que stas se forman en interaccin con el entorno. Por ejemplo, la la naturaleza de la tarea no importa en la capacidad para autorregu-
sensacin de competencia se forma a partir de situaciones previas en lar?, no constituye el entorno una situacin en s misma que obliga
las que el alumno descubre si es competente, al tiempo que el resul- al alumno a autorregular? Estas preguntas no son respondidas por
tado se da en un contexto determinado y todo esto no lo explican. En esta teora.
conclusin, desde esta teora no se define con exactitud el papel que La teora constructivista se centra en la explicacin del segundo
el entorno juega en la autorregulacin, desde la naturaleza de la ta- nivel, especificando las situaciones en las que el alumno aprende a
rea que se est haciendo hasta en compaa de quin se hace. autorregular su aprendizaje a travs de mediacin social (Paris y Pa-
La teora del procesamiento de la informacin clsica no daba ris, 2001). Para los tericos del constructivismo el aprendizaje de la
importancia al entorno a menos que fuera informacin que se pudie- autorregulacin ocurre por conflicto social o descubrimiento, es de-
ra procesar. Sin embargo, recientemente Winne (2001, 2011) ha ex- cir, enfrentando al alumno a una situacin que le genere una duda o
puesto que la presencia de otros sujetos puede obligar a los alumnos conflicto y que aumente su inters en resolverla. Siendo consecuen-
a autorregular su comportamiento, dando as un vuelco a cmo ex- tes con esta premisa, los psiclogos constructivistas consideran que
plica esta teora el entorno. Por ejemplo, un compaero que nos dis- la intervencin educativa debera basarse en presentar actividades a
traiga puede hacernos elegir otro lugar donde sentarnos, siendo esto los alumnos que fomenten este tipo de aprendizaje. Paris y Paris
una estrategia de autorregulacin de la atencin. Pese a todo, aunque (2001) explican la influencia social para aprender a autorregular de
se reconozca algn papel al entorno como determinante de la auto- forma ms especfica. Hay tres tipos de situaciones que fomentan la
rregulacin, para la teora del procesamiento de la informacin ste adquisicin de la autorregulacin: la reflexin personal a partir de la
no tiene la misma relevancia que para otras teoras. Por sealar algu- experiencia, instrucciones directas para fomentar la autorregulacin
nas de las carencias de esta teora sobre el entorno, cul es la in- o realizar actividades cuya ejecucin obligue a autorregularse por
fluencia del modelado?, aprenden los alumnos a autorregularse por ejemplo, situaciones de aprendizaje cooperativo. A tenor de todo lo
los modelos sociales que observan? Al principio de esta seccin se expuesto, se agradecera que los tericos constructivistas hubiesen
presentaron dos tipos de influencia y la teora del procesamiento se hecho ms hincapi en explicar las relaciones del primer nivel de
queda en el primer nivel la interaccin del entorno sin contemplar influencia del entorno pues esta ausencia parece ser su mayor debi-
el segundo la accin directa del entorno sobre la autorregulacin. lidad.
Por lo tanto, no es una teora que explique la importancia del entorno En conclusin, la mayora de las teoras slo plantean y exploran
de forma adecuada. uno de los niveles de influencia del entorno y esto las limita. Las que
Para la teora sociocognitiva el entorno tiene un peso muy im- mejor explican la influencia del entorno son la constructivista y la
portante pues contempla los dos niveles de influencia. Por un lado, el sociocognitiva, siendo las ms completas y las que examinan los dos
primer nivel se explica por la influencia que tiene el entorno en la niveles a travs de los cuales el entorno puede influir en la autorre-
autorregulacin del alumno, que los psiclogos sociocognitivos si- gulacin del aprendizaje.
tan en determinados efectos ambientales la naturaleza de la tarea,
aprendizajes cooperativos, etc.. Con respecto al segundo nivel, la teo- 5. Cmo adquiere el alumno la capacidad de autorregular su
ra sociocognitiva considera fundamentales el modelado y el apren- aprendizaje de acuerdo con cada teora?
dizaje vicario, siendo de especial relevancia los trabajos de Bandura
(1986, 1997) para el desarrollo de esta inclusin. Por ello, los psic- Esta es una de las preguntas ms relevantes para el presente tra-
logos sociocognitivos consideran que la autorregulacin se puede bajo. Es fundamental para potenciar la autorregulacin entender
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18 E. Panadero y J. Alonso-Tapia / Psicologa Educativa 20 (2014) 11-22

cmo se adquiere esta capacidad. Como se va a exponer, las siete pasa de automatizar a autorregular una tarea? Esa sera la clave para
teoras tienen una explicacin sobre la adquisicin de la autorregula- fomentar la autorregulacin de acuerdo a la teora del procesamien-
cin, si bien algunas resultan ms concretas y especficas. to de la informacin y, precisamente, esa pregunta no obtiene res-
Segn la teora del condicionamiento operante la adquisicin de puesta desde esta teora.
la autorregulacin obedece a las mismas leyes que el resto de los Un segundo enfoque de la adquisicin de la autorregulacin para
aprendizajes. Por un lado, una de las leyes ms claras en psicologa es la teora del procesamiento de la informacin lo formul Winne
la ley del efecto: si una conducta tiene un efecto positivo se repetir (2001), un terico perteneciente a esta corriente. Winne tambin
cuando se den condiciones similares a aquellas en que el efecto se ha dice que debido a nuestros recursos cognitivos limitados es necesa-
conseguido, mientras que si el efecto es negativo ocurrir lo contra- rio procesar la informacin de forma eficiente y propone tres for-
rio. En consecuencia, los alumnos tambin aprenden a autorregular mas: reduciendo la demanda cognitiva de la tarea, esquematizando
su comportamiento en funcin de las consecuencias del mismo. Por y automatizando informacin y exportando informacin al entorno
otro lado, desde fuera las personas moldean y modelan el proceso de de trabajo. De esta forma, utilizando estas tcnicas habr ms recur-
autorregulacin que la persona debe adquirir (Kanfer y Goldstein, sos cognitivos a disposicin del alumno. Este autor seala que la
1991). Sin embargo, qu es lo que hace que valoremos un efecto autorregulacin ocurre en una cuarta etapa autorregulatoria poste-
como positivo o como negativo? y qu estmulos adquieren el valor rior a la ejecucin, en la que el alumno reflexiona sobre lo realizado
de convertirse en seales que ayudan a distinguir y discriminar y puede cambiar sus esquemas mentales para posteriores actuacio-
cuando una conducta va a tener un determinado efecto? Ah inter- nes. Indica tambin que el esquema mental se vuelve un esquema
viene la motivacin y a menudo la cognicin, aspecto este ltimo que de actuacin autorregulatorio cuando adquiere la forma: si-enton-
la teora operante clsica no tiene en consideracin. Por lo tanto, al ces-luego [If-Then-Else]. Por todo ello, la autorregulacin para
no tener en cuenta variables internas (conocimientos, expectativas, Winne se adquiere cuando el alumno reflexiona sobre su forma de
valores, etc.), esta teora no proporciona pistas suficientes que per- actuacin y la modifica para obtener mejores resultados en poste-
mitan especificar qu tipos de acciones pueden constituir una ayuda riores ejecuciones. Sin embargo, este enfoque presenta un problema
a la adquisicin de la autorregulacin. No obstante, aunque se supie- que ya se coment al propsito del modelo sociocognitivo de Zim-
se qu conocimientos, expectativas y valores tiene el sujeto, no se merman. Winne seala elementos que constituyen un pre-requisito
podra entrar dentro de l para ensear a autorregularse, sino que para poder autorregular el comportamiento pero no explica el pro-
slo se puede actuar desde fuera creando un entorno que estimule o ceso de adquisicin en s mismo. Por lo tanto, lo que aade el mode-
refuerce formas de actuar, aspectos fundamentales para la teora lo de Winne es informacin sobre cundo se da la autorregulacin y
operante. qu aspecto toma el esquema mental una vez que el alumno se au-
De acuerdo con la teora fenomenolgica, cuando el alumno en- torregula, pero deja preguntas sin resolver. Entre estas preguntas se
tiende mejor su auto-percepcin qu quiere, qu espera, cmo tra- encuentran: slo se alcanza la autorregulacin a travs de la re-
baja, etc., esto es, cuando se comprende a s mismo, mejora su au- flexin personal?, slo ocurre la autorregulacin una vez acabada
torregulacin. Es decir, al entender mejor su papel en su propio la tarea? o no se puede cambiar el esquema mental durante la
aprendizaje y al tener conciencia de su auto-vala el alumno quiere ejecucin de la tarea?
mantenerla y para ello trata de regular el modo en que realiza las Desde la teora sociocognitiva se presenta un modelo de adqui-
actividades de las que aquella depende. Connell y Ryan (1984) sostie- sicin que consta de cuatro fases: observacin, emulacin, automati-
nen que la autorregulacin se desarrolla con el avance del yo, es zacin y autorregulacin (Panadero y Alonso-Tapia, 2014; Zimmer-
decir con la internalizacin de los estndares externos y el desarrollo man y Kitsantas, 2005). Estas cuatro fases describen momentos en
del auto-control y la competencia. McCombs (2001) explica que el los el alumno aprende a autorregularse gracias a la motivacin, a la
auto-control en este contexto se refiere a la internalizacin de cono- creacin de modelos mentales en parte por emulacin, al ensayo y al
cimiento autorregulatorio y procesos desde los que el yo toma de- refuerzo de la actuacin. Adems desde esta teora se concibe al
cisiones autnomas. Sin embargo, esta explicacin no parece ser su- alumno como un agente activo de su propio aprendizaje, condicin
ficiente. Es cierto que el alumno tiene que tomar conciencia de lo que imprescindible para que pueda autorregularse. En resumen, este mo-
hace y de su papel como agente en su aprendizaje. Ahora bien, qu delo resulta muy completo en la explicacin de los procesos internos
es lo que facilita la comprensin de s mismo, la toma de conciencia y sociales que influyen en la adquisicin de la autorregulacin.
de lo que se quiere?, qu resultados pueden preservar la propia va- De acuerdo con la teora volitiva una persona desarrolla la capa-
la? Este es un problema que esta teora no aborda. Un ejemplo sera cidad de autorregulacin cuando adquiere las estrategias volitivas de
que para ayudar a un alumno es necesario facilitarle la adquisicin control de la accin, a saber, cuando el alumno es capaz de controlar
de los criterios desde los que valorar su modo de actuar, aspecto que su cognicin, sus emociones, su motivacin y el entorno donde rea-
esta teora no tiene en consideracin. Adems, la necesidad de pre- liza la actividad (Corno, 2001). El problema es que argumentar que
servar la auto-vala representa slo una de las variables implicadas hace falta controlar la accin no aclara cmo fomentar la adquisicin
en la motivacin para autorregular. En conclusin, la teora fenome- de las estrategias que permiten ese control. Adems, los procesos vo-
nolgica deja muchos aspectos sin explicar aunque su nfasis sobre litivos, que son los que afectan al paso de la decisin a la accin y al
el papel que juega la auto-vala ha de tenerse en cuenta. mantenimiento de las intenciones, no agotan la totalidad de procesos
De acuerdo con la teora del procesamiento de la informacin implicados en la autorregulacin. Por ejemplo, estos procesos no son
hay dos formas diferentes de concebir el proceso de adquisicin de la especialmente relevantes en la planificacin de la actividad, fase fun-
capacidad de autorregulacin (Zimmerman, 2001). Por un lado la au- damental para que la autorregulacin tenga xito. Lo que s se com-
torregulacin, segn los tericos del procesamiento de la informa- parte desde este trabajo con los defensores de la teora volitiva es que
cin, se adquiere cuando aumenta la capacidad del sistema cognitivo la autorregulacin es una capacidad y como tal se puede entrenar y
para procesar informacin, ocurriendo esto cuando se automatizan ensear para que se adquiera.
procesos. De esta forma, al liberar capacidad cognitiva se puede ser Desde la teora vygotskiana la adquisicin de la capacidad de
reflexivo y estratgico durante la ejecucin de una tarea. El problema autorregulacin empieza cuando los nios desarrollan el habla pri-
es que lo que aqu se expone es una condicin y no una teora slida vada (Hadwin et al., 2011; McCaslin y Hickey, 2001b; McCaslin y
sobre la adquisicin de la autorregulacin. Que el alumno debe tener Murdock, 1991). Al internalizar los nios el sentido de lo que los
ciertos procesos automatizados es cierto, pues la primera vez que se adultos les dicen aprenden a autorregular su comportamiento di-
realiza una tarea resulta difcil ser estratgicos pues la ejecucin con- cindose esas palabras a s mismos. Con la prctica y la mediacin
sume muchos recursos debido a la novedad. Ahora bien, cmo se social el habla privada deriva hacia una serie de procesos (motiva-
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cionales, cognitivos, metacognitivos y emocionales) que permiten A modo de resumen terico


al nio autorregular. Ahora bien, qu hace que se produzca la in-
ternalizacin de estos procesos? Por una parte, la propia motiva- Como se ha explicado, cada una de las siete teoras han aportado
cin del nio por conseguir los efectos que tiene el habla de los a la construccin del concepto de autorregulacin y tambin todas
adultos, por ejemplo sus padres. Por otra parte, el hecho de que han recibido crticas. En la tabla 2 se resumen sus fortalezas y las
usando l mismo el habla privada consigue el efecto deseado y as crticas principales.
se refuerza su comportamiento autorregulatorio y volvindose ms Como se puede observar, cada una de las teoras ha contribuido
completo. Sin embargo, este proceso no es el nico que permite a con elementos relevantes al campo de la autorregulacin, habiendo
una persona autorregularse pues no siempre nuestro aprendizaje conceptos aportados por una de las teoras que se pueden encontrar
est mediatizado por un adulto. Qu podemos deducir de esto en otras (por ejemplo, la fenomenolgica aport la relevancia de la
cuando el objetivo es ayudar a los alumnos a autorregularse? Es auto-identidad que se puede encontrar en la teora constructivista).
obvio que ser necesario hacer explcitos los procesos autorregula- No obstante, la pregunta ahora es hay evidencia emprica que nos
torios modelando al alumno al enfrentarse a una tarea para que indique cul de las diferentes teoras resulta ms til para imple-
aprenda a hacerlo. Sin embargo, actuar as no es diferente de lo que mentarla en el aula?
proponen los modelos que dan importancia al modelado y al mol-
deamiento del comportamiento, por lo que estas teoras ofrecen 6. Evidencia emprica sobre el uso de las diferentes teoras
una base ms amplia para fomentar la adquisicin de la autorregu- autorregulatorias
lacin por parte del alumno.
Desde la teora constructivista se argumenta que es necesario Dignath y colegas (Dignath y Bttner, 2008; Dignath et al. 2008)
que se produzcan cuatro cambios fundamentales para que el alumno realizaron dos meta-anlisis en los que exploraron cules eran las
aprenda a autorregularse: (1) que entienda el papel de la habilidad y caractersticas de las intervencin para aumentar la autorregulacin
el esfuerzo en el resultado acadmico, (2) que estime la cantidad de de los alumnos. Dignath et al. (2008) analizaron intervenciones para
control que puede ejercer en la tarea, (3) que entienda la naturaleza alumnos de primaria, mientras que Dignath y Bttner (2008) anali-
de las tareas acadmicas y, por ltimo, (4) que comprenda la adecua- zaron exclusivamente intervenciones en secundaria. Comparando
cin de las estrategias que utiliza (Paris et al., 2001; Paris y Newman, estos dos estudios, Dignath y sus colegas encontraron que las inter-
1990). Estos cambios influyen en las teoras del nio sobre s mismo, venciones tuvieron ms xito con los alumnos de primaria si se ba-
produciendo cambios que hacen que se sientan agentes de su propio saban en la teora sociocognitiva, mientras que para las intervencio-
aprendizaje y capaces de ser estratgicos. De nuevo, estos cambios nes en secundaria las que conseguan mayores tamao del efecto
son condiciones previas necesarias para llegar a autorregular el pro- estaban basadas en teoras metacognitivas (aqu denominada proce-
pio aprendizaje de modo eficiente pero no explican la adquisicin en samiento de la informacin).
s de la capacidad. Una pista, sin embargo, la proporcionan Paris y Los motivos que explican este efecto en primaria son que la teora
Paris (2001) al sealar que la adquisicin se ve facilitada por las acti- sociocognitiva tiene en cuenta la interaccin entre comportamiento,
vidades sociales en las que participa el alumno, en las que se den cognicin y otros aspectos personales, al mismo tiempo que aspectos
alguna de las siguientes caractersticas: a) reflexin personal sobre la ambientales. De esta forma se entiende a los estudiantes como ele-
experiencia reflexin impulsada por motivaciones personales, b) mentos activos que necesitan apoyo social por parte del profesor,
instrucciones directas sobre cmo autorregularse y c) realizar activi- padres y compaeros. Estas caractersticas de aprendizaje son las que
dades que obliguen a autorregular (por ejemplo, trabajar en equipo). mejor se adaptan a los alumnos de primaria dado que necesitan de
En estas situaciones ocurre, efectivamente, la autorregulacin pero este tipo de apoyo para poder adquirir primero y activar despus las
esto no explica los procesos que influyen a nivel interno para adquirir estrategias autorregulatorias necesarias para tener xito (Dignath et
la autorregulacin. al., 2008).
En conclusin, la explicacin de la mayora de las teoras sobre la En el caso del efecto en secundaria, la teora del procesamiento de
adquisicin de la autorregulacin es incompleta. Algunas slo hacen la informacin o metacognitiva generan mayor tamao del efecto de
referencia a condiciones previas o procesos necesarios para llegar a las intervenciones pues a esta edad los alumnos ya disponen de es-
autorregular el propio comportamiento, pero no explican la adquisi- trategias metacognitivas y centrar las intervenciones en ellas supone
cin a nivel de procesamiento interno ni cmo se manifiesta en las dotar al alumno de las herramientas para poder controlarlas (Digna-
estrategias que utilizan. Esto s lo consiguen, al menos en parte, la th y Bttner, 2008). Si se trata de implementar intervenciones meta-
teora sociocognitiva, que es bastante completa, y la constructivista, cognitivas en primaria, los alumnos no tienen todava desarrolladas
al referirse el papel de la interaccin social. estas estrategias y no les resulta de tanta utilidad en ese caso.

Tabla 2
Fortalezas y crticas asociadas a las teoras de aprendizaje autorregulado

Teora Fortalezas Crticas

Operante Retraso de la gratificacin Origen del auto-refuerzo

Fenomenolgica Papel de las auto-identidades Definicin, evaluacin y validacin de las auto-identidades

Procesamiento de la informacin Monitorizacin a travs de ciclos de retroalimentacin Ciclos de retroalimentacin negativos vs. positivos

Sociocognitiva Metas cognitivas y expectativas. Auto-eficacia: redundante o de alcance limitado


Modelado social

Volicional Persistencia y atencin Delimitacin de la volicin y la motivacin

Vygotskiana Auto-verbalizaciones y el desarrollo del dilogo social Auto-verbalizaciones vs. co-constructivismo social como mtodos
de enseanza de la autorregulacin

Constructivista Teoras personales y estrategias Papel de la disonancia cognitiva vs. contexto situado

Nota. Adaptado a partir de Zimmerman (2001).


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Conclusiones What motivates students to self-regulate during learning? Operant


theory examines this from the perspective of reinforcements:
A lo largo del artculo se han presentado las conclusiones que de- presence, importance, etc. The problem is that self-regulation can
rivan de las diferentes teoras y cmo stas explican los cinco aspec- also occur without the presence of reinforcement and it is difficult to
tos fundamentales para entender cmo se desarrolla la autorregula- determine what kind of reinforcement will trigger the desired self-
cin y qu pautas pueden fomentar esta habilidad en nuestros regulatory strategy. The phenomenological theory is based on the
alumnos. As mismo, tambin se ha presentado la evidencia emprica motivation to self-regulate the need to enhance or actualize self-
que indica cul de las teoras resulta ms exitosa para promocionar concept. The discrepancy between the ideal self and the real self
la autorregulacin en primaria y secundaria. may motivate a person to become self-regulated. However, this does
Como hemos ido argumentando, algunas de estas teoras hacen not explain the full range of reasons why a person would want to
referencia a condiciones previas o procesos necesarios para llegar a self-regulate. With regard to information processing theory, the
autorregular adecuadamente el aprendizaje, mientras que otras motivation for self-regulation has historically had little relevance. In
ofrecen modelos ms complejos que explican los aspectos analiza- the social cognitive theory the motivation for self-regulation is a
dos de forma completa. Consideramos que tener una visin com- crucial process. Historically the main sources of motivation have
prehensiva de las diferentes teoras contribuye a facilitar la com- been explored in terms of personal goals, self-efficacy perception,
prensin de los procesos que los alumnos activan en el aula y, de and outcome expectations. The volitional theory assumes what the
esta forma, permite entender en mayor profundidad las estrategias social cognitive theory exposes and adds the importance of keeping
que estos emplean. De igual forma tambin nos permite entender the goal active while performing the task so that the student can
aquellas estrategias que los alumnos no activan y cules son las me- continue pursuing his/her goals. Hstorically , the Vygotskian theory
jores formas para ayudarles a adquirir capacidades autorregulato- has not paid much attention to the origin of the development of the
rias, entre las cuales juegan un papel fundamental las metas que los motivation for self-regulation. Nevertheless, it pointed out that the
alumnos han establecido (Alonso-Tapia, Panadero y Ruiz, 2014; desire to self-regulate was triggered in children when they wanted
Boekaerts y Niemivirta, 2000; Zimmerman, 2011). Considerndolas to improve their self-control and learn how to control the
en conjunto, puede decirse que su mrito principal es que, al fijarse environment more effectively. The constructivist theory explains the
en aspectos diferentes, amplan nuestra perspectiva sobre los ele- motivation to self-regulate based on childrens desire to find answers
mentos del proceso de autorregulacin que hay que considerar. El to their questions. We added to the seven main theories a new one
hecho y modo en que el alumno regula su aprendizaje se activa that answers the need for motivation. Boekaerts (1999) theory states
dependiendo de las metas y del contexto: qu se me pide que haga that children balance two priorities: growth and well-being goals.
o qu tengo que hacer?, para qu tengo que hacerlo?, qu voy a Students perceive that there are opportunities to learn and activate
aprender o qu voy a conseguir hacindolo?, qu coste me va a growth goals but when they perceive that the task is difficult they
suponer?, qu buscan y hacen los dems y qu persiguen al hacer- activate protective well-being goals.
lo?, me puede ser til hacerlo como lo hacen?, cmo tengo que Through what process or procedure do students become self-reactive
hacerlo?, lo estoy haciendo bien? Cada teora ha dado importancia or self-aware? According to the operant theory, self-awareness is not
a una u otra de estas preguntas y las ha respondido de forma dife- relevant but, nevertheless, it can be achieved through monitoring.
rente como hemos presentado a lo largo del artculo. Sin embargo, According to the phenomenological theory, being self-aware is a
las intervenciones inspiradas en la teora socio-cognitiva son las natural process for the human being that allows the self-concept to
que mejores resultados consiguen con los alumnos de primaria, exist. The information processing theory also considers self-
mientras que las intervenciones basadas en la teora del procesa- monitoring to be the key to self-awareness. Only through monitoring
miento de la informacin o metacognitiva son las ms eficaces con can students become aware of what they have done and adjust their
los alumnos de secundaria. En suma, el profesor tiene que conside- actions accordingly. The social cognitive theory considers it crucial to
rar las necesidades del alumnado con el que trabaja y desde una reach self-awareness in at least two out of the three self-regulatory
visin holstica de lo que supone la autorregulacin promover que phases according to Zimmermans model (Zimmerman & Campillo,
los alumnos adquieran y activen las estrategias necesarias para las 2003). The volitional theory emphasizes the importance of self-
tareas requeridas. awareness but does not explain how to reach it. In the Vygotskian
theory, self-awareness starts when children begin to internalize the
Extended Summary meaning of words and that say the words to themselves that they
have heard from the adults in order to start self-regulating. Finally,
In this manuscript we will discuss the seven main self-regulatory the constructivistic theory explains the developmental process that
strategies by analyzing how they reply to five crucial processes for leads to reaching self-awareness. According to Piaget, there are
self-regulation. We have based this article on a comparison of these different developmental phases that lead children to acquiere this
theories by Zimmerman (2001) updating the characteristics of the skill.
seven theories and presenting the empirical evidence about their What are the key processes or responses that self-regulated students
effectiveness that has been explored through meta-analysis in recent use to attain their academic goals? According to the operant theory
years (Dignath & Bttner, 2008; Dignath, Bttner, & Langfeldt, 2008). there are four fundamental self-regulatory processes: self-
These are the operant (Homme, 1965), phenomenological (Marsh & instruction, self-monitoring, self-evaluation, and self-reinforcement.
Shavelson, 1985; Maslow, 1943), information processing (Johnson- The phenomenological theory emphasizes the role of the
Laird, 1988), social cognitive (Bandura, 1986, 1997), volitional (Kuhl, maintainance of self-worth and self-identity, and therefore all self-
1984, 1987, 2000), Vygotskian (Vygotsky 1962, 1978) and constructivist regulatory strategies and actions aim at mantaining the compentence
theories (Piaget, 1926, 1932, 1952). The five crucial issues that we will level. The information processing theory explains the self-regulatory
address here are (Zimmerman, 2001): (a) what motivates students to process in a similar way to how it explains knowledge acquisition:
self-regulate during learning?; (b) through what process or procedure the information input comes through the sensorial memory, then
do students become self-reactive or self-aware?; (c) what are the key moves to the short term memory and finally to the long term one.
processes or responses that self-regulated students use to attain their This limited model was later updated by Winne & Hadwin (1998) in
academic goals?; (d) how does the social and physical environment order to present a more complex explanation for the acquisition of
affect students self-regulated learning?; and (e) how does a learner more advanced self-regulatory strategies. The social cognitive theory
acquire the capacity to self-regulate when learning? was centered in three subprocesses in the earliest versions: self-
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observation, self-judgment, and self-reaction. However, the current secondary education students benefit more from interventions based
version by Zimmerman includes a higher number of cognitive, on metacognitive theory (information processing) as at that age the
emotional, and motivational processes. The volitional theory is students have already developed their metacognitive skills and their
similar to the social cognitive one as it emphasizes the role of academic tasks usually relate to these skills.
cognition, motivation, and emotion. In the Vygotskian theory, the
key process is private speech. This is the language people use to Conflicto de intereses
control their actions, feelings, and actions. Lastly, the constructivist
theory uses processes extracted from the social cognitive and the Los autores de este artculo declaran que no tienen ningn con-
phenomenological theories. flicto de intereses.
How do the social and physical environments affect students self-
regulated learning? According to operant theory, the effect of the Financiacin
social and physical environments occurs through the behaviour
people base their previous experience on when exploring the Esta investigacin se llev a cabo con becas concedidas desde el
environmental response to their actions. For the phenomenological Ministerio de Educacin Espaa (Ref. SEJ2005-00994) y la Alianza
theory there is no direct relationship between environment and self- 4 Universidades al investigador Ernesto Panadero.
regulation, and the environment only makes students aware that
there is a distorsion between their self-concept and real performance. Notas
The information processing theory places no importance on the
environment unless it uses information to process itself. Winne
1
Por motivacin inicial nos referimos a la motivacin que el alumno tiene antes de
empezar la ejecucin de la tarea.
(2011) added recently that the presence of others can make the 2
Las teoras del procesamiento de la informacin actuales engloban las emociones en
student self-regulate. In the social cognitive theory the environment procesamientos cognitivos. Ejemplos de estos trabajos seran los de Anderson o Min-
has a crucial role in considering two levels of influence: firstly, the zky. Cmo no, el objetivo de este trabajo discutir estos aspectos no se profundizar en
influence of some environmental effects task , cooperative learning, ellos.
etc. and second, modelling and vicarious learning. The volitional
theory considers that students have to influence their environment Referencias
in a way that they can achieve their goals. In the Vygotskian theory,
Alonso-Tapia, J., Panadero, E. y Ruiz, M. A. (2014). Development and validity of the
the role of the environment is crucial as the acquisition of self- Emotion and Motivation Self-regulation Questionnaire (EMSR-Q). Spanish Journal of
regulation is based on influence of the environment over children Psychology, 17.
and how these try to learn to act accordingly. Finally, the constructivist Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
theory specifies the situations in which self-regulation happens
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and
through social mediation as, according to this theory, self-regulation Company.
occurs when there is a new personal discovery or social conflict and Boekaerts, M. (1999). Motivated learning: Studying student situation transactional
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follows the same laws as the rest of learning processes. There is a Academic Press.
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