Gestin, Diversidad y Concepcin Evaluativa

Una mirada a la Educacin

Alumno: Cristian Banda Fortini

Profesor: Gabriel Villaln
Curso: Metodologa de la investigacin
El siguiente trabajo tiene por objetivo mostrar un anlisis critico de lecturas basado en las
distintas temticas de investigacin ahondadas por diversos autores, pasando desde su
contenido hasta la estructura a trabajar, para as abordar diferentes problemticas y
soluciones planteadas por dichos investigadores.
Hacia una teora de accin en gestin curricular: Estudio de caso
de enseanza secundaria en matemtica
Por Paulo Volante, Francisca Bogolasky, Fabin Derby, Gabriel Gutirrez

Para dar inicio a la contextualizacin del texto los autores se centran en un estudio de
caso sobre la gestin curricular en la enseanza secundaria en matemticas, la investigacin
tiene su origen inductivo ya que genera sus mecanismos de concepcin de la informacin
en base a hechos, por otro lado aborda la epistemologa interpretativa porque se centra en
estudiar el comportamiento y las acciones de una realidad social, estos fenmenos
generan en constante interaccin por ende tiene un origen constructivista.

Esta investigacin propone una gestin curricular basada en estudio de caso y enfocado en
las practicas situadas, el plan piloto se llevo a acabo en establecimientos de educacin
secundaria ubicados en la regin metropolitana.

Los autores abordan la gestin curricular desde una mirada de como planifica el profesor ,
como ensea lo planificado y como aprenden los estudiantes para as asegurar coherencia
entre los planes y programas de estudio es el Conjunto de decisiones y prcticas que tienen
por objetivo asegurar la consistencia entre los planes y programas de estudio, la
implementacin de los mismos en la sala de clases y la adquisicin de los aprendizajes por
parte de los estudiante.(P Volante, F Bogolasky, F Derby, 2015 p97).

En esta caso el autor seala como se ven afectado los planes y programas bajo una gestin
curricular

Los autores afirman que debe existir un espacio de discusin sobre la ejecucin del
Curriculum tanto las experiencias de la enseanza como en el seguimiento de practicas que
aseguren la interpretacin del Curriculum prescrito, esto no esta suscitado a solo a los
docentes, el proceso de gestin curricular abarca tambin el rea directiva para asegurar y
sustentar la propuesta curricular y pedaggica.

La gestin curricular y la pedagoga necesita de herramientas para lograr un nivel apropiado

de coherencia , los autores proponen que el cumplimiento del Curriculum prescrito debe
ser asegurado por el rea directiva estableciendo metas adecuadas en un tiempo
desarrollable.

La Gestin Curricular contiene las competencias y habilidades que evidencian la

forma en la cual el director asegura el aprendizaje efectivo en aula, considerando la
cultura y el Proyecto Educativo del Establecimiento. Se expresan en la capacidad de
promover el diseo, planificacin, instalacin y evaluacin de los procesos
institucionales apropiados para la implementacin curricular en aula, de
aseguramiento y control de calidad de las estrategias de enseanza, y de monitoreo
y evaluacin de la implementacin del currculum.(Mineduc , 2005).
Adems de todo lo propuesto anteriormente por los autores con respecto marco terico
sobre el cual se trabajar la investigacin explican que modelos relevantes le sern tiles
para el desarrollo de esta misma , es as como se centran en primera instancia en el modelo
propuesto por Marzano el cual se centra en siete pasos para lograr una buena gestin
curricular (Ver figura 1). Con respecto al alineamiento curricular los autores adhieren a la
mirada macro de Porter quien plantea que las decisiones que se toman rea local deben
ser coherentes con las polticas centrales educacionales, a esto se le suma que para poder
validar este alineamiento Smithson y Porter dicen que se debe hacer una revisin
exhaustiva a los materiales pedaggicos para as conocer que contenidos ser impartido y
si estos contenidos al ser evaluados tienen concordancia con los estndares decretados en
las polticas educacionales vigentes, a esto se le suma el modelo propuesto por Webb quien
rinde tributo a los entandares por medio de la evaluacin pero no se preocupa del proceso
intermedio.

Los autores no solo plantean como mecanismo de investigacin todo lo referente a acciones
que se enarcan dentro de un contexto mas macro si no que adems utilizan estrategias que
centran el foco en modelos a nivel de establecimiento es el caso de la Planificacin hacia
atrs propuesta por Bambrick-Santoyo el cual se basa en la gestin del aprendizaje del
estudiante mediante el anlisis de datos, este autor propone cuatro principios
fundamentales (Ver figura 2).

Al finalizar se expone el estudio de caso con una serie antecedentes vinculados al estudio
propuesto por los autores.

Paso 1 Identificar y comunicar contenidos esenciales.

Paso 2 Contenidos entregados en el tiempo necesario.

Paso 3 Secuenciar y organizar los contenidos.

Paso 4 Focalizar los contenidos por medio de los docentes.

Paso 5 Estrategias para la enseanza de contenidos.

Paso 6 Proveer la retroalimentacin.

Paso 7 Generar espacios de discusin .

(Figura 1)
 Evaluacin Desarrollar evaluaciones rigurosas que provean datos significativos.

Anlisis Examinar los resultados de las evaluaciones, identificando causas de las

fortalezas y de las debilidades.

Accin Ensear efectivamente lo que los estudiantes deben aprender.

Cultura prcticas orientadas al uso y toma de decisiones basada de evidencia.

(Figura 2)

En sntesis como opinin personal texto seala que la gestin curricular afecta los planes y
programas del ministerio de educacin, y es aqu donde existe una incoherencia con lo que
plantea el ministerio de educacin ya que se considera que las bases curriculares son los
pilares fundamentales por donde se debe guiar la educacin chilena y es desde esa base
donde esta gestin curricular debe desplegarse, no en planes y programas ya que estos
son una interpretacin sugerida del Curriculum por parte del ministerio de educacin.

Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, el referente para los establecimientos

que deseen elaborar programas propios. En este sentido, son lo suficientemente
flexibles para adaptarse a los mltiples contextos educativos, sociales, econmicos,
territoriales y religiosos de nuestro pas. Estas mltiples realidades dan origen a una
diversidad de aproximaciones curriculares, didcticas, metodolgicas y
organizacionales, que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educativos.
Todos estos proyectos son bienvenidos, en la medida que permitan el logro de los
Objetivos de Aprendizaje. Por ello, dada la escala nacional de las Bases Curriculares,
no corresponde que estas prescriban didcticas especficas que limiten la diversidad
de enfoques educacionales.(Ministerio de educacin 2013).

Los Programas de Estudio proponen al docente una organizacin de los Objetivos de

Aprendizaje con relacin al tiempo disponible dentro del ao escolar. Asimismo,
constituyen una orientacin acerca de cmo secuenciar los objetivos, cmo
combinarlos entre ellos y cunto tiempo destinar a cada uno. Esto ltimo se trata de
una estimacin aproximada, de carcter indicativo, que debe ser adaptada luego por
los docentes, de acuerdo a la realidad de sus alumnos y de su establecimiento.
(Ministerio de educacin 2013).
Por otra parte el texto no hablan en ningn momento del Curriculum contextualizado y como
este debe impartirse si los estudiantes carecen de la habilidad decretada por las bases
curriculares, tomando en cuenta que esto tambin pertenece a la gestin curricular

El currculum no es un concepto o un plan diseado para seguir pautas, sino que es

una construccin cultural que se constituye en una forma de organizar un conjunto
de prcticas educativas humanas. en ese sentido, no existira un currculum a priori
sino que ms bien existen creencias, relaciones sociales y contextos en donde se
llevan a cabo estas prcticas. (S.Grundy)

Entonces bajo esta lectura surge una interrogante , Cual es el nivel de contextualizacin
que puede presentar el docente mediante el nivel de conocimiento que presentan sus
estudiantes y si esta contextualizacin rinde tributo a los estndares decretados?

Existen factores que tensionan la gestin curricular y que no han sido tratado en esta
investigacin como por ejemplo creacin de espacio de discusin sobre las practicas
pedaggicas y que sucede si el rea administrativa no posee las competencias para generar
metas claras en cuanto al desempeo del establecimiento .

A modo de cierre si bien el texto dialoga y se sustenta dentro de un marco terico grueso,
deja factores importantes que pueden tensionar el accionar de este estudio y no son
explicitados en el desarrollo de la investigacin , por lo cual consideramos el el anlisis
cualitativo de este estudio de caso no logra comprender todos los factores que pueden influir
en la hiptesis ni menos en el desarrollo de una posible solucin por parte de los
investigadores.
Enseanza de la Historia y Diversidad tnica
Por Pags Blanch; Villaln Glvez; Zamorano Vargas

El siguiente texto se centra en la como se ha impartido la temtica de la diversidad cultural

y los pueblos tnicos el ramo de historia y ciencias sociales y como este a sido tratado bajo
un contexto superficial y poco desarrollado.

Los autores centran su investigacin en una metodologa cientfica descriptiva ya que busca
respuesta bajo una serie de artculos como textos curriculares , leyes educacionales y
diversos autores respuesta , si bien se podra pensar que su estudio estas destinado a una
mirada cuantitativa en primera instancia solo utiliza el proceso de recogida de informacin
desde una mirada mas cientfica , la investigacin es inductiva , ya que por medio de la
observacin de hechos genera su hiptesis , epistemolgicamente positivista por su
metodologa cientfica descrita anteriormente y de ontologa objetivista en primera
instancia ya que no se cambiara esa realidad no se ve afectada por causa del estudio , bajo
esto a los autores se les presenta la la siguiente interrogante Para que ensear en historia
la diversidad tnica y racial?.

Para dar respuesta a este primer acercamiento al problema los autores nos nutren bajo una
serie de hiptesis de tericos sobre la necesidad de generar un tratamiento de enseanza
sobre la diversidad cultural y racial, Los autores plantean la hiptesis que para generar un
conocimiento mas profundo de las culturas no solo se debe presentar el conocimiento
factico o la transmisin de conocimientos si no que es necesario generar un pensamiento
histrico que as lo sustente.

No se puede ver en la escuela toda la diversidad de hechos culturales, todas las sociedades
y todas las minoras; No podemos abordar las variaciones existentes de racismo, prejuicio y
etnocentrismo (Idrissi, 2007, p. 11).

El problema principal con respecto al sesgo que surge en la enseanza de este contenido es
el relacionado con las naciones que poseen una historia dominante ya que anulan o
minimizan las las etnias internas de estas mismas. En la actualidad la globalizacin a llevado
a la migracin de grupos tnicos por todas partes del mundo, creando verdaderos
asentamientos culturales que deben convivir con las culturas ya existentes, adems de esto
se le suma el mestizaje que se provoca con la interaccin de las colonias migratorias con la
poblacin ya asentada , lo cual genera una tercera corriente me mezcla que nace a partir
de esta misma dinmica. Los autores afirman estas caractersticas aluden a que la
enseanza de la historia debe estar en constante dialogo con el contexto donde se
desenvuelve.
 La enseanza de la historia debera situarse y moverse plenamente en el espacio
de las identidades mltiples, abrirse a los otros en sus diferencias, en la propia
percepcin de cada uno y en la percepcin del otro. Entienden que la enseanza de
la historia debera ser un continuo dialogo intercultural.(Blanch, Villaln,
Zamorano,2017, p. 163).

Una de las principales medidas que deben tomar los profesores de historia para hacer frente
a esta falencia segn los autores es hacer cara a los juicios sociales , advierten que para
conocer al otro implica hacer un juicio Sin juicio no habra comprensin de los otros, de
aquellos que forman parte de grupos distintos .(Blanch, Villaln, Zamorano,2017, p. 163),
los autores adems afirman que se debe erradicar miradas o enfoques etnocentristas, los
discursos xenofbicos que traen como consecuencia el racismo y generacin de
estereotipos en el proceso de enseanza de historia. Los autores afirman que la accin
pedaggica debe centrarse en lo siguiente.

El profesorado debe crea situaciones donde los estudiantes pongan en practica el

conocimiento desde el aprender haciendo no tan solo como memorizacin, as como
centrarse en los procesos de aprendizaje contextualizado y cautivar el pensamiento critico
en el rea de lo social y la comprensin del medio sociocultural que les rodea, y lo antes
mencionado con la generacin de estereotipos la xenofobia y el etnocentrismo.

Practicar en vez de imponer el conocimiento, trabajar en procesos en lugar de

conocimiento factico dentro de un grupo determinado , trabajar ideas de identidad,
alteridad, universalidad, relaciones, que forman parte de la misma base conceptual,
por otro lado preocuparse por reconocer los fenmenos del racismo, la xenofobia,
el etnocentrismo, la categorizacin, los lmites difusos y ambiguos para poder
comparar mejor las nociones y sus usos; Construir situaciones favorables a los
procedimientos de la enseanza de las ciencias sociales, en particular mediante la
elaboracin de grupos sociales en los que no se descuida el enfrentamiento a los
estereotipos en curso (Lautier, Moniot, 2007: 422).

Consiguiente con lo anterior mencionado los autores centran su mirada en los estados que
han tomado parte en esta carencia curricular y como han abordado el problema, para esto
hacen una mirada desde siglo XIX en adelante, y comentan que la primera preocupacin
por la enseanza de las ciencias sociales parte por poder generar un consolidacin de las
naciones y para esto se deba generar un proceso de fortalecimiento de perteneca de los
habitantes y que por consiguiente deban poner sus esfuerzos en la construccin de una
cultura comn desarrollada atreves de mitos , objetivos comunes , rituales y nomenclatura
simblica comn.
La idea de construccin desde el pasado segn Zachos y Michailidou radica y se caracteriza
por la excusin de otro. Sin embargo, los criterios para la inclusin de individuos o grupos
en una nacin, al mismo tiempo, eran tambin los criterios para la exclusin. Se excluyeron
las personas con caractersticas obvias y diferentes de las promovidas por la nacin, los
"otros". De hecho, esta alteridad se present como un enemigo, para apoyar y
consolidar la identidad nacional de los ciudadanos de las naciones (Zachos, Michailidou,
2014, p.2).

Lo anteriormente mencionado por los autores recalcan el hecho de que va depender de

las polticas internas curricular si es factible la incorporacin de la historia tnica , a lo que
Walsh denomina Geopoliticas, adems este autor seala que en amrica latina se sigue
impartiendo una disciplina Eurocentrista del conocimiento tanto en universidades ,
colegios y escuelas, esto trae consecuencias como el no reconocimiento de la historia de las
minoras como indica Knowles, Gegrory J. Soden y Antonio. Castro adems de no reconocer
el aporte que pueda tener estas minoras al desarrollo histrico de una nacin

La ausencia de temas asociados a grupos subalternos para que los estudiantes puedan
aprender en una sociedad diversa e intercultural ha sido una caracterstica de la enseanza
de la historia.(Blanch, Villaln, Zamorano,2017, p. 165)

En este punto los autores dan sustento a la problemtica que tratan, dando a conocer una
serie de autores que concuerdan con lo que ellos plantean respecto a la exclusin de las
culturas locales indgenas y a la practica sistemtica de los Curriculum por homogenizar
estas voces para as generar un conducto que solo alza las culturas dominantes. Con
respecto a lo mismo Blanch et al nos planten bajo la realidad chilena y como estas practicas
inciden en el aprendizaje de contextos que debe tener el ramo de historia y ciencias
sociales, partiendo de la base que el Curriculum a sufrido innumerables cambios tanto de
contenidos como de foco de aprendizaje. En este punto los autores explican con sustento
ministerial los propsitos declarado sobre el Curriculum de historia en el nivel segundario,
declarando y las nuevas bases curriculares que lo guan explicando que con respecto al
Curriculum sealan textual.

Los propsitos del currculum de historia de secundaria en Chile evidencian la

preocupacin de que los y las estudiantes sean capaces de aprender al final de su
etapa escolar a ser ciudadanos que sepan vivir y reconocerse como parte de una
sociedad diversa culturalmente.(Blanch, Villaln, Zamorano,2017, p. 169)

El anlisis que realizan los autores lo entrelazan con evidencia expuesta textual por el
Mineduc , lo que da sustento y enriquece las respuesta a su pregunta e inquietudes iniciales,
si bien el Curriculum promueve los espacios decretados, Blanch et al asegura que cuando
nos acercamos al los OA no es tan claro, seala que la temtica indgena que son tratada
en 2do y 3er ao de secundaria estn en enmarcadas en los estereotipos y homogenizacin
cultural. El logro de este objetivo se supedita a que los y las estudiantes puedan aprender
los contenidos de la unidad 1 del curso titulada Persistencia de pueblos y culturas
indgenas .(Blanch, Villaln, Zamorano,2017, p. 170), es mas los autores dejan en evidencia
como en el 3er ao el Curriculum de historia promueve como objetivo de unidad vuelve a
tomar la temtica estereotipada denominndola La emergencia de las demandas
indgenas.

En general los autores nos describen y presentan bajo visin cientfica el continuo trato que
tiene el Curriculum chileno por denominar a los indgenas como un pueblo violento,
guerrero y que sustenta su visin estratgica en solucionar conflictos de guerra, es mas se
estudian las tcticas militares que poseen los mapuches descritas por los soldados
espaoles y no se les da nfasis a eso que a hechos histricos de negociaciones colectivas
en bien de la paz territorial que tuvieron estos pueblos en la poca lgida de Conquista,
esto adems lo podemos extrapolar a los textos que ensean la historia musical chilena y
encontramos el mismo estereotipo violento de los textos antes mencionados.

Miguel de Olivares describe la construccin del instrumento: las canillas de las

piernas las descarnan, las maceran al fuego y hacen al punto trompetas con que
tocan en aquellas celebridades..De hecho, su inclusin en los relatos muchas
veces obedece al solo objeto de destacar la crueldad y barbarie de las costumbres
mapuches, como es el caso, relatado por Njera, del alfrez Buenda, a quien le
cortaron sus piernas estando todava vivo le hicieron cornetillas de sus huesos,
hacindole chupar a el mismo la mdula de los huesos cortados (Revista Musical
Chilena.1986).

Luego el desglose por parte de los autores desde una mirada curricular chilena se presenta
la investigacin gira y nos muestra lo que sucede en Europa con respecto al tratamiento
curricular des las cultura tnicas , centrando la mirada en lo que ocurre en Espaa y como
son tratados sus temas migratorios desde sigo XIX.

Siguiendo con discusin los autores nos aseguran que en Espaa la situacin curricular es
distinta es mas afirman que las temticas curriculares se centra dentro de un rea culturar
no tnicas mas bien ligadas a la cultura y lo lingstico estas son las Castellana que abarca
gran parte de a poblacin espaola, la Catalana , la Vasca y la Gallega, ligado a esto nos
muestran las polticas centrales de las leyes educacionales que fueron creadas o estn
vigentes en la actualidad, en primera instancia nos muestran la ley educacional de 1990
LOGSE y posteriormente la LOE de 2006 y la LOMCE de 2013 cada una de ellas con una
caracterstica propia en lo referente a lo curricular. (Ver figura 1), adems los autores nos
muestran y comentan los contenido curricular desde cada ley educacional por ejemplo la
organizacin de los ejes temticos y contenidos (duros)etc.

A resumen final el los autores plantean que los tratamientos de contenidos curriculares en
el ramo de historia y ciencias sociales en chile y Espaa solo cubre de una manera superficial
las demandas reales y profundas que plantean los autores con respecto al estudio del
contenido tnico y multicultural.
 El tratamiento de la diversidad tnica y racial en los currculos de historia de Chile y
de Espaa, como en los de muchos otros pases, sigue estando mal resuelto,
mientras que en los centros educativos la diversidad tnica-racial es cada vez mayor.
Se sigue tratando de resolver la inclusin de los otros desde una mirada
anecdtica/superficial que impide su internalizacin en las finalidades del
currculum. .(Blanch, Villaln, Zamorano,2017, p. 179).

Bajo nuestra mirada el texto aborda una temtica importante y que no se ha tomado en
cuenta a la hora del diseo y implementacin del Curriculum , si bien los docentes tienes la
obligacin de ceirse a lo que plantean las nuevas bases curriculares, no dejan un espacio
para tal problemtica, as mismo en otras disciplinas del Curriculum que abordan la
temtica tnica desde la visin homognea (Historia Musical Chilena).

A modo de cierre planteamos ciertas dudas que nos surgen despus de la lectura profunda
del texto, por ejemplo el Curriculum chileno intenciona ciertos contenidos histricos en la
enseanza , cul es el trasfondo de la poda que se elige que los estudiantes no deben
saber?, esto no atenta con el derecho a la educacin que por lo dems tambin plantea la
LGE. Estos hechos toman como consecuencia el olvido de culturar que existieron antes del
ordenamiento curricular intencionado como por ejemplo los Selknam o los Promaucae y
culturas nuevas que entran a territorios modernos, si existe una poltica migratorio por qu
no existen polticas profundas en cuanto al sesgo racial que plantea el Curriculum nacional?

Ley de orientacin General del Ley Orgnica de Educacin Ley Orgnica de Mejora de la
Sistema Educativo Calidad Escolar

Manifestar actitudes de Equidad , igualdad de Reducir la tasa de

tolerancia y respeto por oportunidades , no abandono temprano de la
otras culturas discriminacin educacin
Manifestar un La educacin en el ejercicio Mejorar los resultados
comportamiento de educativos de acuerdo con
de la tolerancia y de la
solidaridad con las criterios internacionales
libertad
sociedades y grupos Mejorar la empleabilidad
La formacin para la paz, el
sociales desfavorecidos. Estimular el espritu
respeto a los derechos
emprendedor de los
humanos, la vida en
estudiantes
comn, la cohesin social,
la cooperacin y la
solidaridad entre los
pueblos.
(Figura 1)
Incidencia del contexto socio-econmico en las concepciones
docentes sobre evaluacin.
Por F. Javier Murillo; Nina Hidalgo y Sofa Flores.

Para partir la discusin los autores nos sealan existe una comprensin que tienen los
docentes sobre la evaluacin y si el contexto socio econmico marca alguna diferencia.

El presente estudio se enmarca en una investigacin inductiva interpretativa ya busca

conocer las concepciones de evaluacin que tienen los profesores de educacin Primaria y
Secundaria, y determinar si existen diferencias en funcin del contexto socio-econmico del
centro en el que trabaja.(F. Murillo, N Hidalgo y S Flores. 2015), debido a esto su ontologa
es constructivista ya que la significacin de de los problemas esta en una constante
interaccin social

F. Murillo et al. Introduce al tema planteando que actualmente existen mucho estudios
referentes a las practicas evaluativas que tienen los docente, adems plantea que esta
concepcin es el primer paso para la accin , as poder mejorar las practicas que repercuten
en la mejora del aprendizaje de los estudiantes. Para dar sustento a la interrogantes los
autores plantean los estudios de Lupton (2015) quien estudio la dinmica de contexto y si
esta influye en las percepciones de los profesores con respecto al procesos evaluativo,
Lupton explica que al seleccionar escuelas de barrios pobres de Inglaterra ,encontr que los
profesores no podan realizar sus tareas de forma normal, aunque tuviesen las
competencias tericas necesarias, reparo adems que el clima aula, las actividades y la
planificacin estructurada de la clase se vean seriamente afectada ya que el profesor deba
concentrarse estrategias para mantener la disciplina y el orden en el aula.

.se dio cuenta de que los profesores no podan desarrollar su tarea de forma
normal, aunque quisieran; saban la teora y se crean buenos profesores, pero no
podan mantener un buen clima, organizar lecciones estructuradas, proponer
actividades desafiantes o atender a la diversidad..., si tenan que mantener unas
rutinas de supervivencia tales como el orden en el aula. (F. Murillo et al.2015 p 254).

Continuando con sustentar las ideas de la gnesis del problema F. Murillo et al, nos
continua mostrando autores que sustentan su mirada desde la perspectiva o concepcin de
los docentes en los procesos evaluativos, es as como revisamos bibliografa de M. Frank
Pajares (1992) entre otros que plantea que las concepciones determinan los
comportamientos de los docentes as poder modificarlas en beneficio de los estudiantes,
por otro lado (Remesal, 2011) dice que la organizacin de las creencias son las
concepciones , y que se validan en primera instancia en las experiencias previas que tenga
el individuo, as mismo Van den Berg, 2002) plantea que tiene un carcter social y que estas
experiencias se nutren por la interaccin de los individuos. Las concepciones docentes
seran, por tanto, un marco o estructura de creencias a travs del cual los docentes
interpretan e interactan da a da en el aula (Pratt, 1992; Thompson, 1992).

A partir de todo este sustento terico los autores nos muestran cuatro concepciones que
tienes los docentes que repercuten en la practica evaluativa, esta recoleccin de
informacin esta sustentada a partir de los estudios de Brown (2003).

La evaluacin como mejora: cambiar y mejorar su propia enseanza as como el

aprendizaje de los estudiantes.

La evaluacin entendida como rendicin de cuentas de la escuela: sirve para dar

cuenta de la propia labor docente y de la consecucin de estndares , adems para
demostrar la calidad de la enseanza.

La concepcin de evaluacin como rendicin de cuentas del propio estudiante: Los

estudiantes son responsables de su propio proceso de aprendizaje, debido a esto el
profesor solo se dedica a limitar, acreditar y calificar, por esto los docentes deben
ser objetivos al iniciar el proceso de evaluacin.

La evaluacin como un proceso irrelevante:. Rechazan la evaluacin y se centran en

el proceso enseanza ,los docentes plantean que calificar a los estudiantes afecta a
su autonoma, los datos obtenidos no sol validos y poco fiables.

Los autores toman como leitmotiv los estudios de Remesal (2011), esta investigadora
estudio cual eran las concepciones de los docentes de primaria y secundaria en Espaa, esta
autora planea que los docentes que poseen conceptos netamente pedaggicos consideran
la evaluacin como elementos reguladores de aprendizaje de los estudiante y de su propia
practica, por otro lado los pedagogos que consideran la evaluacin como un elemento
social, consideran el aprendizaje como un objetivo y rechazan los mtodos cualitativos de
evaluacin, bajo esto la autora nos describe que los docentes practican una evaluacin
mixta.
 Los resultados del estudio muestran que un 40% de los docentes conciben la
evaluacin de forma mixta social (es decir, no puramente social per ms cercano a
ste polo que al pedaggico); un 24% tienen una concepcin mixta pedaggica; un
16% con una concepcin puramente pedaggica y otro 16% con una concepcin
puramente social. Estos datos muestran que los docentes siguen teniendo
concepciones tradicionales arraigadas de la evaluacin del aprendizaje de los
estudiantes. .(F. Murillo, N Hidalgo y S Flores. 2015).

Por otra parte Marcia Prieto investigadora chilena quien plantea que las creencias estn
profundamente relacionadas con el contexto , por lo cual el capital cultural, lingstico y
socioeconmico de los estudiantes influenciara las creencias que tiene los docentes con lo
que respecte a la evaluacin de aprendizajes.

Avanzado en el texto luego de nutrir slidamente su pregunta investigativa nos plantea

que el estudio del problema se realiza un enfoque fenomenolgico y los participantes
sern diez profesores de diferentes caractersticas y que trabajan en centros educativos
de la comunidad de Madrid ,la recogida de la informacin se presenta bajo la tcnica de
auto-relato (Marton y Booth, 1997). para la seleccin de los diez profesores se utilizan los
siguientes criterios:

Contexto socio-econmico del centro educativo.

Nivel educativo del centro educativo, diferenciado entre los docentes de Educacin
Primaria y los de Educacin Secundaria.

Titularidad del centro, centros educativos pblicos, concertados y privados.

Ya en el anlisis de los relatos a los autores le llama la atencin que en la escuelas que estn
en un contexto favorable utilizan refuerzos externos como por ejemplos textos con base
mnima y de ah subir el conocimiento por medio de trabajo en aula, por el contrario los
docentes que se desenvuelven en un contexto desafiante sus fuentes son internas,
autorreferenciales, dentro de su dialogo se ve fuertemente marcada por la elaboracin de
productos por medio del trabajo en equipo y la colaboracin con otros docentes para
determinar destrezas y contenidos mnimos que quieren que sus estudiantes aprendan, el
autor para respaldar esta teora adjunta las transcripciones de las entrevistas de los
docentes.
 Yo coordino las pruebas de evaluacin con mi compi del otro segundo y elaboramos
juntas todo. O sea y entre otras cosas los exmenes. [p1DES:3]

Los exmenes los suelo elaborar yo y en muchas ocasiones en equipo, en

colaboracin, y suelo hacer exmenes muy variados y muy diferentes uno de otro.
[p3DES:1]

Con lo que concierne a la recogida de informacin por respecto de los profesores y sus
respectivos contextos siguen siendo para ambos el examen escrito el que se utiliza con
mayor frecuencia , adems de diferentes tipos de reactivos , con esta primicia los docentes
que se desempean en contextos favorable le dan mas importancia a los exmenes finales
as los resultado son mas objetivos y la informacin es mas clara para poder generar
mecanismo de mejora si es que as lo necesitase , por otra parte los docentes que trabajan
en contestos desafiantes se centran mas en al utilizacin de pruebas alternativas o menos
tradicionales con el fin de que no solo exista la memorizacin del estudiante si no la
concepcin profunda del conocimiento. Adems los autores nos sealan que los profesores
de contextos desafiantes tienden adaptar la pruebas a las necesidades y caractersticas de
los estudiantes, le dan mas importancia la procesos mas cualitativos que cuantitativos.

La devolucin de informacin tambin es un proceso distinto con respecto al contexto

donde se situ el establecimiento.

Ligada a esta idea de individualizacin (o no) de la evaluacin, los docentes de zonas

favorecidas asumen que la devolucin de los resultados se realiza de forma grupal,
as consideran que el proceso es ms transparente.. Los docentes de contextos
desafiantes, por su parte, se preocupan en que dicha devolucin sea lo ms
individualizada posible. La idea que subyace es la necesidad de que los estudiantes
pueden mejorar su aprendizaje con directrices claras . (F. Murillo et al.2015 p 270).

Referente a lo anterior nace la interrogante de la evaluacin justa y el autor la trata desde

las dos miradas contextuales, los centros favorables entienden la evaluacin justa como la
imparcialidad , una evaluacin objetiva , igual para todos, homogeniza en cambio para los
docentes de contextos desafiantes radica en que es la idea que da valor a esfuerzo de cada
estudiante .Efectivamente, para los de contextos favorables la mejor prueba es aquella que
no tiene margen de error. Es decir, que es absolutamente cerrada y que no admite discusin
o debate. (F. Murillo et al.2015 p 271). Plantean adems que para la evaluacin justa por
parte de los contextos favorables debe tributar la objetividad antes mencionada adems de
la transparencia, y con respecto a los contextos desafiantes dan mas importancia a la
evaluacin del estudiante, al avance quera que tiene el estudiante cada prueba.

Creemos que estudio de F. Murillo et es un nudo conflictivo vigente en el cual se presenta

en nuestra realidad educacional , por un lado el texto non muestra como existe un proceso
mas consiente en cuanto al aprendizaje en contextos mas desafiantes y por otro lado los
contextos mas favorables tributan ala obtencin de la informacin cuantitativamente, bajo
esto el estudio es un gran inicio para explorar lo que acontece en nuestras polticas
educacionales , qu es lo que se esta privilegiando en la educacin chilena? El aprendizaje
factico o el aprendizaje profundo? La calidad educativa se mide por cuanto sepa una
persona o cuan experto pueda ser en un tema?. Interrogantes que nacen desde la lectura
consiente del problema planteado por los autores. En conclusin el estudio muestra la
realidad desde dos contextos diferentes y es plasmado en la recogida de informacin , donde
se vuelve sustentable su hiptesis.

A modo de cierre..

Si bien los textos no poseen alguna similitud en un principio que los haga dialogar entre si,
hay factores comunes que ayudan a hilar de mejor manera la conversacin y enfrentarlos
en una mirada homognea, existen problemticas comunes que estn asociadas a la
educacin tanto de contenido curricular , concepciones y gestin, estas son tensiones que
estn presentes en nuestra realidad educacional , nos muestran una mirada no diferente a
la chilena y ayudan a profundizar ciertos temas contingentes como por ejemplo la poda
curricular que sufre el Curriculum de historia o las diferentes miradas de cmo evaluar bajo
distintos escenarios, todo esto en pro de el mejoramiento de la educacin y aprendizajes.
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