Temario de oposiciones

AUDICIN Y
LENGUAJE
Mara Natividad Requena Serrano
Gema Calero Parra
Temario de oposiciones de
audicin y lenguaje
Mara Natividad Requena Serrano
Gema Calero Parra
Segunda edicin, 2016

Autores: Mara Natividad Requena Serrano y Gema Calero Parra

Maquetacin: Educlia Editorial

Edita: Educlia Editorial

Imprime: ULZAMA DIGITAL S.A.

ISBN: 978-84-92655-19-9

Printed in Spain/Impreso en Espaa.

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i NDICE

BLOQUE I: TEMAS COMUNES

TEMA 1: La evolucin de la educacin especial en Europa en las ltimas dcadas: de la insti-

tucionalizacin y del modelo clnico a la normalizacin de servicios y al modelo pedaggico.
TEMA 2: La educacin especial en el marco de la LOGSE y su desarrollo normativo. El concepto
de alumnos con necesidades educativas especficas y especiales.
TEMA 3: El proceso de identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales de
los alumnos y su relacin con el currculo. Decisiones de escolarizacin.
TEMA 4: El centro ordinario y la respuesta a las necesidades especficas de los alumnos. El Pro-
yecto Educativo y el Proyecto Curricular en relacin a estos alumnos. Las Adaptaciones Curri-
culares.
TEMA 5: El centro especfico de Educacin Especial: caractersticas del Proyecto Educativo y
de las programaciones didcticas. Referentes bsicos y criterios para su elaboracin.
TEMA 6: Los recursos materiales y personales para la atencin de los alumnos con necesidades
educativas especficas. Recursos de la escuela. Recursos externos a la escuela. Colaboracin
entre servicios especficos y servicios ordinarios.

BLOQUE II: BASES PARA LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

TEMA 7: Conceptos bsicos sobre la comunicacin y el lenguaje. Adquisicin y desarrollo de la

comunicacin y del lenguaje y su relacin con el desarrollo del pensamiento, social y afectivo.
TEMA 8: Bases anatmicas, fisiolgicas y neurolgicas del lenguaje. Procesos de codificacin y
decodificacin lingstica. Descripcin y anlisis de los componentes del lenguaje.
TEMA 9: Caractersticas del lenguaje de los alumnos de Educacin Preescolar, Infantil y Primaria.
Alteraciones del lenguaje ms frecuentes en estas etapas educativas. Actuaciones preventi-
vas.

BLOQUE III: DEFICIENCIAS MOTORICAS

TEMA 10: Sistemas alternativos y complementarios de comunicacin. El proceso de evaluacin

y toma de decisiones sobre los sistemas alternativos. El proceso de intervencin.
TEMA 14: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia motora. As-
pectos diferenciales del desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Identificacin de las
necesidades educativas especiales de estos alumnos.
TEMA 15: La intervencin del maestro especialista en audicin y lenguaje con los alumnos con
deficiencia motora. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares. Ayudas tcni-
cas para la comunicacin: tipos y criterios de utilizacin.

BLOQUE IV: DEFICIENCIAS AUDITIVAS

TEMA 11: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia auditiva. As-
pectos diferenciales en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje.
TEMA 12: Identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficien-
cia auditiva. Sistemas de deteccin del dficit auditivo.
TEMA 13: La intervencin del maestro especialista en audicin y lenguaje con los alumnos con
deficiencia auditiva. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares. Ayudas tcni-
cas para la comunicacin: tipos y criterios de utilizacin.
BLOQUE V: DEFICIENCIA MENTAL

TEMA 16: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia mental. As-
pectos diferenciales en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Identificacin de las
necesidades educativas especiales de estos alumnos.
TEMA 17: La intervencin del maestro especialista en audicin y lenguaje con alumnos con de-
ficiencia mental. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares.

BLOQUE VI: ALTERACIONES DEL DESARROLLO Y LA PERSONALIDAD

TEMA 18: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones graves del
desarrollo. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Identifi-
cacin de las necesidades educativas especiales de estos alumnos.
TEMA 19: La intervencin del maestro especialista en audicin y lenguaje con alumnos con
alteraciones graves del desarrollo. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares.

BLOQUE VII: TRASTORNOS DEL HABLA

TEMA 20: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones del habla.
Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje.
TEMA 21: Identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos con altera-
ciones del habla.
TEMA 22: La intervencin del maestro especialista en audicin y lenguaje con los alumnos con
alteraciones del habla. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares.

BLOQUE VIII: TRASTORNOS DEL LENGUAJE

TEMA 23: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones del lenguaje.
Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje.
TEMA 24: Identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos con altera-
ciones del lenguaje.
TEMA 25: La intervencin del maestro especialista en audicin y lenguaje con alumnos con al-
teraciones del lenguaje. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares.
 MUESTRA TEMARIOS

TEMA 4
El centro ordinario y la respuesta a las necesidades educativas especiales
de los alumnos y alumnas. El proyecto educativo y el proyecto curricular
en relacin a estos alumnos. Las adaptaciones curriculares.

0. Introduccin.
1. El centro ordinario y la respuesta a las necesidades educativas
especiales de los alumnos y alumnas.
2. El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular en relacin a estos
alumnos/as.
3. Las Adaptaciones Curriculares.
4. Conclusin.
5. Bibliografa.
Anexo de Adaptaciones curriculares.

0. INTRODUCCIN

Despus de un perodo de tiempo marcado por la transicin de una poca caracterizada por propor-
cionar a los alumnos una intervencin ms mdica que educativa, en estos momentos asistimos a la
defensa de un enfoque educativo bajo el principio de normalizacin y de inclusin.

Desde esta nueva perspectiva el centro ordinario constituye uno de las principales modalidades de
escolarizacin para tales alumnos.

La integracin de estos alumnos en la escuela ordinaria implica, entre otras cosas, la necesidad de un
profesorado cualificado, la elaboracin y adaptacin de Diseos curriculares, la Orientacin e Inter-
vencin Psicopedaggica, la Innovacin e Investigacin Educativa de los procesos de integracin, la
Adaptacin de los recursos personales y materiales, etctodo ello ha hecho posible un nuevo modelo
de Educacin Especial, y en definitiva, ha posibilitado una enseanza de ms calidad para estos alum-
nos/as.

As pues, la escuela ordinaria debe abrirse a la diversidad. Como soportes materiales en los que queda-
r explicitada esta filosofa de respeto hacia la diversidad, va a contar con el Proyecto Educativo de
Centro, el Proyecto Curricular y las Adaptaciones Curriculares.

1. EL CENTRO ORDINARIO Y LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS

Con el movimiento de INTEGRACIN aparece un modelo de escuela, abierto a la DIVERSIDAD, donde

se pretende que todos los alumnos/as obtengan respuestas a sus peculiaridades y a sus Necesidades
Educativas.

En las ltimas dcadas se ha ido experimentado un cambio de mentalidad y actitud con respecto a la
educacin de las personas con algn tipo de deficiencia. Hemos pasado de modelos y mtodos cen-
trados en el dficit, a otros que se basan en las posibilidades y en lo positivo de estos nios.

En la actualidad, el reconocimiento del Derecho a la Educacin de todos los ciudadanos, el nfasis

puesto en la importancia de la escuela en el proceso de desarrollo de las personas con problemas y la

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 conciencia de que la educacin de estos nios debe realizarse en el contexto ms integrador posible,
son una realidad.
Esta evolucin de signo positivo en la mentalidad ha afectado al propio concepto de Educacin Espe-
cial que ha dejado de concebirse como la educacin de un tipo de personas especficas, y deja de
centrarse en sus deficiencias, para pasar a ser considerada como:

El conjunto de Recursos Didcticos puestos a disposicin de los Alumnos y Alumnas que pueden nece-
sitarlo, bien de forma temporal o continuada.

La diversidad humana precisa de un conjunto de respuestas educativas para que su atencin no se

limite a la integracin fsica a la que se refera el Informe Warnock, y avance hacia el modelo de inte-
gracin e inclusin que mejor responda a las necesidades educativas de cada alumno y que sin duda
alguna es la denominada integracin social o funcional.

Estas respuestas dependen en gran medida de dos concepciones: la que se tenga de la diversidad y
del propio proceso educativo y la del modelo curricular subyacente en todos y cada uno de los niveles
del proceso educativo. Como sealan VIDAL y MANJN (1993), el modelo educativo propuesto actual-
mente en nuestro pas para los tramos de la educacin obligatoria o bsica, asume como uno de sus
planteamientos bsicos, el concepto de necesidades educativas especiales que supone un cambio
profundo en la manera de plantear la Educacin Especial que pasa de concebirse como un sistema
educativo paralelo al ordinario, a entenderse como el conjunto de recursos y medidas que se ponen
en juego para responder a las N.E.E., conjugando dos principios bsicos:
a) Lograr el mayor grado de desarrollo de las diferentes capacidades-objetivos para todos y cada
uno de los alumnos/as, incluidos aquellos cuyas necesidades educativas son descritas como espe-
ciales.
b) Hacerlo con el mayor grado de normalizacin en cuanto a la provisin de servicios educativos,
del currculum y de los emplazamientos escolares, es decir, de acuerdo con el denominado principio
de integracin educativa.

De tal manera es as que resulta prescriptivo y, por tanto, obligado el que los centros de la Educacin In-
fantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria apliquen este principio, como se indica
desde la Constitucin hasta los decretos reguladores del curriculum en los diversos niveles pasando por
la Ley de Integracin Social de los Minusvlidos y por el Real Decreto de Ordenacin de la Educacin
Especial.

Las respuestas educativas que desde nuestro Sistema Educativo, en general, y los centros en particular,
se pueden y deben plantear a las N.E.E. suelen agruparse en tres grandes grupos:
a) Recursos (extraordinarios u ordinarios)
b) El currculo (medidas de flexibilizacin curricular)
c) Organizacin escolar (emplazamientos, coordinacin...), orientacin y tutora.

Partiendo de la premisa de que todos los alumnos/as pueden precisar en algn momento de su esco-
larizacin, diversas ayudas para conseguir los Fines Generales de la Educacin, surge el concepto de
Necesidades Educativas Especiales.

Afirmar que un Alumno presenta N.E.E., es decir que para conseguir los fines de la educacin necesita
disponer de Ayudas Pedaggicas y Servicios especficos a lo largo de su escolarizacin.

De manera que las Necesidades Educativas Especiales implican que:

- Los problemas que presentan los alumnos dependen tanto de sus condiciones personales como de
las caractersticas del entorno que le envuelve.
- Las dificultades de un alumno/a no pueden establecerse como algo definitivo, ni determinante,
sino que van a depender de las particularidades del sujeto en un marco temporal determinado.

Las NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES hacen referencia a las Necesidades que presentan los Alum-
nos a nivel de recursos, tanto personales (MAL, PT, psicopedagogo,...) como materiales (ACI, Ayudas
tcnicas,...) para poder acceder al currculum. Con lo que la mayor parte de la responsabilidad es de
la escuela, que es la que ha de ofrecer los recursos necesarios para cada alumno/a.

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 La LOE (Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo) ampla este trmino, he incluye a los alum-
nos con NEE dentro de un concepto ms amplio el de Alumnado con Necesidad Especifica de Apoyo
Educativo, referido al alumnado que necesite algn tipo de apoyo para alcanzar su mximo desarrollo
personal y/o para alcanzar los objetivos establecidos con carcter general.

Y da una nueva definicin de alumnado con necesidades educativas especiales:

Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por
un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educati-
vas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

Las N.E.E. de un alumno/a deben identificarse en relacin a todos los contextos en los que se desarrolla,
y slo a partir de este enfoque, se podr disear una respuesta adecuada y eficaz.

Emerge de esta manera, una visin de la escuela, particularmente atenta a su funcin social y edu-
cativa de favorecer el desarrollo integral de todos los alumnos/as, sean cuales sean sus caractersticas
individuales y las del entorno.

Nos encontramos con una escuela abierta e integrada, que acoge a nios y nias heterogneos y di-
versos, vindose en la obligacin de responder a las necesidades de cada uno de ellos, pero al mismo
tiempo, favorecindose de todo aquello que cada uno le aporta.

Para que el Centro Ordinario pueda realizar esta funcin, es necesario contar con:
Una legislacin que facilite la Integracin y la participacin de todos.
Participacin Activa de los Padres.
Adecuada formacin y actitud del profesorado.
Flexibilidad en la Estructura Organizativa.
Recursos Didcticos y Ayudas Pedaggicas.
Especialistas que acten de manera coordinada con el profesorado.

Todo esto ha de quedar reflejado en los documentos donde se recoge la accin educativa del centro,
donde adems debe especificarse como va a ser desarrollado concretamente.

Estos documentos son el P.E.C. y el P.C.C., documentos que explicar en el apartado siguiente.

2. EL PROYECTO EDUCATIVO Y EL PROYECTO CURRICULAR EN RELACIN A ESTOS ALUMNOS.

2.1. EL PROYECTO EDUCATIVO Y LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

El primer tipo de respuestas educativas que es preciso dar CARACTERSTICAS DEL PEC:
en un centro ordinario para el tratamiento educativo de los
1. Es propio y exclusivo del centro (seas
alumnos con n.e.e. son aquellas que pertenecen al subs-
de identidad).
trato de la intervencin docente; de un lado aquellas que
tienen que ver con las ideas que se tienen de la educa- 2. Planifica soluciones a los problemas
cin, la enseanza y el aprendizaje; y de otro aquellas que del centro
tienen que ver con los aspectos organizativos del centro. 3. Es esencialmente funcional porque
establece formas de organizacin para
Segn Antnez y Zabala, el Proyecto Educativo de Centro mejorar la calidad de la educacin.
(P.E.C.) es el instrumento pedaggico que fija prioridades, 4. Es normativo para la vida escolar, ya
objetivos y procedimientos de actuacin de un centro a que establece las normas y criterios b-
partir del anlisis de las nee de los alumnos/as y de las ca- sicos de un centro.
ractersticas del entorno.

La utilidad de este proyecto radica en la capacidad para responder a la diversidad de necesidades,

motivaciones e intereses de los alumnos, profesores, padres y contexto. Debe ser el eje para la mejora
de la calidad de la enseanza; en l se deben explicar tanto los fines e intenciones educativas como
los aspectos bsicos de la organizacin, funcionamiento y participacin de los diversos elementos de
la comunidad escolar.

Este proyecto debe dar sentido a todas las actuaciones y servicios que puedan precisar los alumnos
tendiendo siempre a las situaciones menos restrictivas.

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 ELEMENTOS DEL PEC
En el P.E.C. debe quedar recogido: (segn el R.O.F. Art. 33)
- El Reglamento de Rgimen Interno del Centro, con las Normas Bsicas de Convivencia.
- Fines e Intenciones Educativas del Centro.
- Principios de la Accin Educativa.
- Criterios Bsicos de la Organizacin, Participacin y Coordinacin del Centro.
- Plan de Normalizacin Lingstica.

FUNCIONES DEL PEC

Entre las funciones del PEC destacan:
- Determinar las seas de identidad del centro.
- Definir el propsito educativo.
- Determinar los elementos esenciales de las relaciones de colaboracin entre los distintos colectivos
y con el entorno.
- Definir la estructura y el proceso para llevar a cabo esta colaboracin.

ASPECTOS BSICOS PARA LA ELABORACIN DEL PEC

Tal y como propone Antnez y Zabala, hay que tener en cuenta una serie de criterios para una correcta
elaboracin del PEC, evitando lagunas de informacin. Debe incluir:
- La atencin a la diversidad.
- El proceso de identificacin de las nee que pueden presentar los alumnos/as, como paso previo
para determinar las ayudas pedaggicas.
- El proceso de elaboracin de las Adaptaciones Curriculares.
- Los cambios organizativos que deben introducirse para facilitar la respuesta educativa diferencia-
da.
- Las funciones de los diferentes profesionales implicados en el proceso educativo, as como la coor-
dinacin entre ellos.
- La metodologa que da respuesta a todos los alumnos/as.
- El sistema de evaluacin que se propone.
Los agentes y profesionales que participan en su elaboracin son los siguientes:
Equipo directivo: elabora y redacta el PEC.
Claustro y AMPA: realizan propuestas para su elaboracin.
Consejo escolar: propone los criterios para elaborarlo, lo evala y aprueba.
Inspector: lo supervisa.
Un Proyecto Educativo de Centro con estas caractersticas slo ser posible en una comunidad edu-
cativa basada en la aceptacin y el respeto a la diversidad, en la solidaridad y bajo una concepcin
democrtica y participativa de la escuela.

2.2. EL PROYECTO CURRICULAR Y LA ATENCIN CARACTERSTICAS DEL PCC:

A LA DIVERSIDAD
Segn el ROF, el Proyecto Curricular de Centro (PCC)
es el instrumento pedaggico que recoge el conjun-
to de decisiones organizadas, que permiten con-
cretar y adecuar el Diseo Curricular Base (D.C.B.)
y las propuestas de las diferentes Comunidades Au-
tnomas con competencias educativas (D.C.P.), en
proyectos de intervencin didctica, adecuados al
contexto en el que se encuentra el centro.
En todo Centro ha de elaborarse o existir un PCC por
cada Etapa Educativa que contemple el Centro.
El PCC no puede reducirse a una declaracin de
intenciones, sino un plan que se establece, que se
sigue, que se reorienta, que se evala y que se va perfeccionando constantemente. Esto implica DISE-
AR-PREVER las tareas que se van a realizar en el aula, sobre todo reflexionar y preparar el marco para
actuar.
1. Es un elemento intermedio entre las finalida-
des educativas y la planificacin de activida-
des de cada maestro.
2. Debe garantizar una accin coherente
coordinada y progresiva del equipo docente.
3. Planifica la accin educativa de manera
que permita reflexionar sobre la prctica.
4. Adopta decisiones sobre el proceso de E-A.
5. Toma como referencia las capacidades es-
tablecidas en los objetivos de la EP e incluso
las de otra etapa.
6. Trata de dar respuesta a los problemas pe-
daggicos y organizativos.

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 En conclusin, el PCC debe contemplarse como un instrumento para la reflexin y el anlisis del con-
junto de la prctica educativa.

ELEMENTOS DEL PCC

Las decisiones en el Proyecto Curricular atendiendo a los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales son:

- QU ENSEAR:
- Objetivos generales de etapa para la enseanza bsica: se han definir con precisin, efectuan-
do su adecuacin a las posibilidades del acnee, es decir, que la organizacin, modificacin o
supresin de objetivos generales se determinar en funcin del grado de significatividad de las
adaptaciones que sean necesarias para proporcionar la mejor respuesta educativa.
- reas curriculares entorno a las que se organizan y secuencian los objetivos. Estas vendrn de-
terminadas por la priorizacin de las ms importantes para la formacin del alumno a las menos
significativas.

- CUNDO ENSEAR:
Hay que seleccionar y secuenciar los contenidos de manera que se puedan organizar con co-
herencia al elaborar una programacin ajustada a las nee. Es imprescindible que el equipo do-
cente tenga muy claro los principios que deben regir su seleccin y teniendo presente la idea de
funcionalidad.

- CMO ENSEAR:
Hay que definir las lneas sobre la accin del maestro y la accin del alumnado, de manera que
queden perfilados para estos alumnos los mtodos ms adecuados para facilitar sus distintos
aprendizajes.

- QU, CMO Y CUNDO EVALUAR:

Hay que establecer criterios muy concretos y medios de evaluacin sobre:
- Evaluacin y promocin.
- Evaluacin de los procesos de enseanza.
Estos criterios deben permitir evaluar:
- La eficacia del proceso de E-A.
- Mi participacin como docente. - Los logros del alumno/a.

FUNCIONES DEL PCC

Las finalidades del PCC son:
- Contextualizar, adecuar a las caractersticas y necesidades del centro, las prescripciones adminis-
trativas, objetivos, contenidos, principios, etc
- Formar al profesorado para reflexionar sobre su propia prctica.
- Llegar a acuerdos en la prctica educativa, garantizando la coherencia, la continuidad y equilibrio
del Currculum en los distintos niveles.
- Orientar el trabajo del aula, ya que el PCC va a ser el referente para elaborar las Programaciones
de Aula.

ASPECTOS BSICOS PARA LA ELABORACIN DEL PCC

Para elaborar el PCC debemos tener en cuenta los siguientes aspectos bsicos:
- Conocer con profundidad la realidad del centro.
- Analizar detalladamente el DCB.
- Contemplar las finalidades educativas del centro.
Los agentes y profesionales que participan en su elaboracin son los Equipos Docentes de cada ciclo,
aprobado por el Claustro escolar y supervisado por Inspeccin.
La elaboracin del PCC ha de ser un proceso dinmico en el que se implique todo el equipo docente,
ya que su elaboracin ha de promover la reflexin y suscitar el debate.

Para la elaboracin de este documento se suele seguir el siguiente proceso:

1. Evaluacin inicial de las necesidades del centro.

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 2. Negociacin de estrategias que aseguren la participacin de todos los miembros de la comuni-
dad educativa en la elaboracin del mismo.
3. Trabajo de construccin del PCC.
4. Seguimiento del mismo y revisin, que permita el diseo final.

En conclusin, podemos decir que el PCC debe contemplarse como un instrumento para la reflexin y
el anlisis del conjunto de la prctica educativa en un centro, y que es bsico para llevar a cabo una
accin educativa slida y coordinada, por parte de todos los miembros de la comunidad educativa.

3. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

3.1. DELIMITACIN CONCEPTUAL

Se entiende por ADAPTACIN CURRICULAR cualquier ajuste o modificacin que se realiza en los di-
ferentes elementos de la oferta educativa comn, para dar respuesta a las Necesidades Educativas
Especiales que presentan los alumnos/as en un continuo de respuesta a la diversidad.

Las Adaptaciones Curriculares forman un continuo de mayor a menor significatividad. Las AC menos
significativas son aquellas que suponen pocas diferencias en relacin con el currculum o los recursos
ordinarios. Las AC significativas son aquellas que se alejan en mayor medida de los planteamientos
comunes.

Todas las Adaptaciones Curriculares son relativas y cambiantes, ya que han de ir adecundose a las
caractersticas del alumno/a.

Es necesaria una adecuada Evaluacin Previa del Alumno/a con el fin de realizar la Adaptacin Curri-
cular que ms se adecue a sus Necesidades, e ir revisndola durante su aplicacin.

Qu podemos modificar curricularmente? Qu elementos curriculares deben modificar en

Los cambios en un elemento curricular pue-
den ir desde leves modificaciones hasta
su eliminacin/sustitucin, pero es preciso
que se reduzcan los cambios a los mnimos
indispensables; y si es posible atender esas
necesidades con slo cambiar los procedi-
mientos y tcnicas de evaluacin y/o deter-
minados aspectos metodolgicos.
primer lugar?
Comenzaremos por los aspectos metodolgicos,
la evaluacin, los contenidos y los objetivos, res-
pectivamente. Las AC deben partir de unos prin-
cipios bsicos, como seala RUIZ (1988):
- Misma propuesta educativa para todos pero dis-
tintas ayudas segn las nee del nio en cuestin.
- Mismo programa pero mayor temporalizacin.
- Las programaciones para un alumno con N.E.E.
pueden plantear objetivos didcticos diferentes,
pero deben responder siempre a los mismos obje-
tivos generales.

3.2. NIVELES DE ADAPTACIN CURRICULAR

En funcin del nivel de concrecin, podemos diferenciar:

A. Adaptaciones curriculares de centro: El conjunto de modificaciones puede referirse al centro en
su conjunto o a un determinado ciclo o etapa. El equipo docente ajusta la legislacin a la realidad
educativa concreta: caractersticas del entorno, recursos, principios educativos del centro, caracte-
rsticas de los alumnos, etc.
B. Adaptaciones curriculares de aula: El conjunto de modificaciones que comparte el grupo de
alumnos, considerando las caractersticas comunes del grupo y las individuales de los alumnos, es-
tableciendo las adaptaciones comunes. Esta adaptacin no supone bajar los niveles cuando se
disea posibilitando la adaptacin de los aprendizajes a cada alumno.
C. Adaptaciones de carcter individual: Consisten en ajustes en las propuestas curriculares de un
alumno determinado. Es el recurso al que principalmente nos referimos cuando hablamos de alum-
nos con nee. Podemos llevar a cabo dos tipos de adaptaciones:
- Adaptaciones de acceso al currculo: espacios, materiales, comunicacin,
- Adaptaciones curriculares individuales: significativa o no significativas.

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 D.C.B.

P.E.C.

P.C.C.

P.G.A.

Curriculo
A.C.I.

La principal funcin de estos diferentes niveles de concrecin curricular, es la de adaptar la respuesta

educativa comn a las caractersticas de un alumnado especfico, con el fin de conseguir una respues-
ta curricular ms adecuada y adaptada a nuestros alumnos/as, reduciendo de esta manera la nece-
sidad de hacer una adaptacin curricular individualizada (ACI).

3.3. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES

Las A.C.I. configuran el ltimo nivel de Adaptacin Curricular y, por tanto, son las que ms se adaptan
a las caractersticas de un alumno/a en concreto.

Estas adaptaciones han de ser realizadas por el tutor/a del nio/a con NEE, con la colaboracin de los
especialistas que sean requeridos para ello.

Podemos establecer dos tipos de ACI: Las que afectan a los elementos de Acceso al Currculum, y las
que modifican los elementos Bsicos del Currculum.

ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRCULUM.

Los Elementos de Acceso al Currculum, estn constituidos por los recursos espaciales, materiales y per-
sonales de un Centro.

Por tanto, cuando un alumno/a presenta necesidad de modificar los elementos espaciales del Centro
(rampas de acceso, ascensor,...), utilizar unos recursos materiales especficos (en Braille...) o requieren la
ayuda de un profesor de Apoyo, especialista de Audicin y Lenguaje, psicopedagogo,... para poder
acceder al currculum ordinario, estamos hablando de una Adaptacin Curricular Individual de Acce-
so.

ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULUM.

Las Adaptaciones en los Elementos Bsicos del Currculum, se refieren a las modificaciones o prioriza-
ciones que se realizan sobre los elementos constitutivos del Currculum, para hacerlo accesible a las
posibilidades del alumno.

Estas adaptaciones suelen agruparse en tres grandes grupos:

ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS.
Son las Adaptaciones que afectan al cmo, dnde y con qu ensear, es decir, a los aspectos Me-
todolgicos y temporalizadotes, y a los Recursos y su disposicin.
Estas Adaptaciones modifican los elementos del Currculum pero de manera no Significativa.

ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS.

Se consideran A.C. Significativas aquellas que modifican los contenidos bsicos de las diferentes

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 reas curriculares y que afectan a los Objetivos Generales y a los respectivos Criterios de Evaluacin,
y por tanto, altera el grado de consecucin de las capacidades de la etapa correspondiente, con
al menos dos cursos de diferencia.
ADAPTACIONES CURRICULARES EXTREMAS.
Suponen un currculum basado en una taxonoma diferente, es decir, en principios, objetivos y con-
tenidos distintos al currculum ordinario. Son los que se aplican en Centros Especficos de E.E. al alum-
nado con N.E.E. derivadas de deficiencias muy graves y permanentes.

3.4. EL DOCUMENTO DE ADAPTACIN CURRICULAR (DIAC)

El Documento de Adaptacin Curricular formar parte del historial del alumno. En l se recogen todas
las decisiones tomadas respecto a las adaptaciones del currculo que se realizan para un alumno con
NEE. Debe ser abierto, flexible y, sobre todo, adaptado a las caractersticas del alumno, con el fin de
dar respuesta a sus necesidades educativas.

El DIAC debe recoger los siguientes aspectos:

1. Datos del alumno.
2. Profesionales implicados en la elaboracin y seguimiento de la ACI.
3. Datos relevantes de la historia escolar y personal del alumno.
4. Estilo de aprendizaje.
5. Participacin y colaboracin de la familia en el proceso educativo.
6. Nivel actual de competencia curricular (NAC).
7. Propuesta curricular.
8. Apoyos previstos. Horario personal.
9. Ficha de seguimiento-coordinacin de las reuniones de los profesionales.
10. Seguimiento y evaluacin de los resultados.
11. Seguimiento de la colaboracin con la familia.

3.5. EL PROCESO DE ELABORACIN DE LAS ACIS

La decisin de realizar una adaptacin curricular individual significativa la tomar el equipo educativo
del grupo al que pertenece el alumno/a, siguiendo el siguiente procedimiento:
a) Detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna por parte
del profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o tutora de dicho grupo-aula cumplimentar
la hoja de datos iniciales de la ACIS y la tramitar al Servicio Psicopedaggico Escolar o Gabinete
Psicopedaggico Escolar autorizado para que realice la evaluacin sociopsicopedaggica pre-
ceptiva.
b) El Servicio Psicopedaggico Escolar o Gabinete Psicopedaggico Escolar autorizado cumplimen-
tar el protocolo de la evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales del
alumno o la alumna. Previa audiencia de los padres, madres o tutores legales del alumno o de la
alumna, emitir el correspondiente informe que, fundamentado en la evaluacin sociopsicopeda-
ggica, indicar la propuesta curricular especfica o, en su caso, la no procedencia de la ACIS y la
propuesta de otras medidas.
c) Los equipos de ciclo, coordinados por el tutor o tutora del alumno o alumna, realizarn las ACIS
para el alumnado con necesidades educativas especiales. Para desarrollar esta tarea contarn
con el asesoramiento del Servicio Psicopedaggico Escolar o Gabinete Psicopedaggico Escolar
autorizado y con la colaboracin del maestro o maestra de Educacin Especial de la especialidad
Pedagoga Teraputica, as como de otros profesionales que presten sus servicios al alumno o alum-
na, tales como maestro o maestra de Educacin Especial de la especialidad Audicin y Lenguaje,
fisioterapeuta y educador o educadora de Educacin Especial.
d) La ACIS ser autorizada, si procede, por el equipo docente del grupo y ser visada por el director
o directora del centro.
e) El documento de la ACIS formar parte del historial acadmico del alumno o de la alumna.
f) Las actas de evaluacin final de cada ciclo contemplarn esta circunstancia: en la columna co-
rrespondiente se har constar que el alumno o alumna sigue una ACIS.

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 Asimismo, esta circunstancia se reflejar en el libro de la escolaridad de la enseanza bsica, en el
apartado Observaciones sobre la escolaridad, con las siglas ACIS.

Para la realizacin del seguimiento y valoracin final de la ACIS, se cumplimentarn los protocolos
correspondientes, con el asesoramiento del Servicio Psicopedaggico Escolar o Gabinete Psicopeda-
ggico Escolar autorizado. Una copia del protocolo de valoracin final se adjuntar al acta de evalua-
cin correspondiente.

La evaluacin del alumnado con necesidades educativas especiales tendr en cuenta su progresin
en la ACIS requerida.

Los resultados de la evaluacin de las reas del currculo comn no afectadas por una ACIS se con-
signarn en los mismos trminos que para el resto del alumnado del grupo de referencia del alumno o
alumna y en la casilla correspondiente del libro de escolaridad de la enseanza bsica.

Los resultados de la evaluacin de las reas objeto de ACIS se consignarn en la casilla correspondien-
te del libro de escolaridad de la enseanza bsica como ACIS.

En las pginas correspondientes a Observaciones en la Educacin Primaria se especificarn cuantas

circunstancias concurran en el proceso de aprendizaje del alumno o alumna, como es el caso de la
ACIS.

4. CONCLUSIONES

Desde el centro ordinario se debe considerar que el alumnado con nee tiene los mismos derechos
educativos que el resto. Por ello, debe poner en marcha todos los recursos oportunos para conseguir su
mximo desarrollo personal, considerando sus limitaciones y aprovechando sus capacidades.

Los equipos docentes, al elaborar el Proyecto de Centro debemos tener en cuenta que nicamente
estableciendo los mecanismos para atender a la diversidad vamos a conseguir dar respuesta al con-
junto del alumnado.

En cuanto al currculum, defendemos un enfoque ecolgico del mismo. Desde esta concepcin,
adems de los elementos formales (objetivos, contenidos, metodologa, criterios e instrumentos de
evaluacin) hemos de considerar el contexto en el que se desarrolla el proceso enseanza-aprendizaje
y las personas concretas que participan en l.

La nueva Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE),
contina en la lnea de la Ley educativa anterior, y slo supone algunas modificaciones de la Ley Org-
nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), tal y como aparece en el PREMBULO: Artculo nico.
Modificacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. La Ley Orgnica 2/2006, de 3
de mayo, de Educacin, se modifica en los siguientes trminos:.

As, en materia de atencin a la diversidad, la LOMCE dispone las siguientes modificaciones o aclara-
ciones a la LOE:

Los apartados 1 y 2 del artculo 71 quedan redactados de la siguiente manera:

1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado
alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos esta-
blecidos con carcter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrn estable-
cer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumna-
do en situacin de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, TDAH, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado.

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 Cincuenta y ocho. El artculo 76 queda redactado de la siguiente manera:
Artculo 76. mbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimis-
mo, les corresponde adoptar planes de actuacin, as como programas de enriquecimiento curricular
adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al mximo sus capacidades.
Cincuenta y nueve. Se aade una seccin cuarta dentro del captulo I del ttulo II y un artculo 79 bis
con la siguiente redaccin:
Seccin cuarta. Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje
Artculo 79 bis. Medidas de escolarizacin y atencin.
1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con dificultades especficas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
2. La escolarizacin del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regir por los principios
de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.
3. La identificacin, valoracin e intervencin de las necesidades educativas de este alumnado se
realizar de la forma ms temprana posible, en los trminos que determinen las Administraciones edu-
cativas.
En materia de Evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales la LOMCE establece
reiteradamente que: Las autoridades educativas establecern las medidas ms adecuadas para que
las condiciones de realizacin de las evaluaciones individualizadas se adapten a las necesidades del
alumnado con necesidades educativas especiales.
Se establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de las pruebas
de evaluacin se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales

5. BIBLIOGRAFA
BRENNAN, W.K. El currculo para nios con n.e.e. MEC Ed. Siglo XXI. Madrid 1990
CASANOVA, M. A. Educacin Especial: hacia la integracin. Ed. Escuela Espaola. Madrid 1993.
GARCA VIDAL, J. Gua para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS
GARRIDO LANDVAR, J. Adaptaciones curriculares Ed. CEPE. Madrid. 1997
GONZLEZ MANJN, D. Adaptaciones curriculares. Gua para su realizacin. Ed. Aljibe. Mlaga. 1993
MARCHESI, C; COLL, C.; PALACIOS, J. Desarrollo psicolgico y educacin. Ed. Alianza. Madrid, 1990
MARTNEZ ALCOLEA, A. Tcnicas para evaluar la competencia curricular Ed. Escuela Espaola
MEC La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica. Madrid 1992
ROSA BLANCO Y OTROS Alumnos con nee y adaptaciones curriculares. MEC- GENERALITAT VALENCIA-
NA. Coleccin Documentos de apoyo n 1. Valencia 1994
TOLEDO, M. La escuela ordinaria ante el nio con nee. Ed. Santillana. Madrid 1984
VVAA Diccionario enciclopdico de Educacin Especial. Ed. Santillana. Madrid sica.
Referencias legislativas:
Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre LOMCE
CONSTITUCIN ESPAOLA de 1978. (BOE, 29-12-78) -LEY 13/1982, de 7 de abril, de integracin social de
los minusvlidos (LISMI).(BOE, 30-04-82)
LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE).(BOE,
4-10-90)
DECRETO 13/1994, de 5 de julio, del Gobierno Valenciano, por el que se regulan los servicios especiali-
zados de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional.(DOGV, 28-07-1994)
LEY ORGNICA 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los

Webgrafa:
www.espaciologopedico.com
www.psicoactiva.com

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 TEMA 7
Conceptos bsicos sobre la comunicacin y el lenguaje. Adquisicin y de-
sarrollo de la comunicacin y del lenguaje y su relacin con el desarrollo
del pensamiento, social y afectivo.

0. Introduccin.
1. Conceptos bsicos sobre la comunicacin y el lenguaje
2. Adquisicin y desarrollo de la comunicacin y del lenguaje
3. Adquisicin y desarrollo de la comunicacin y del lenguaje y su
relacin con el desarrollo del pensamiento, social y afectivo.
4. Conclusin.
5. Bibliografa.

0. INTRODUCCIN

En este tema vamos a estudiar el lenguaje como medio de comunicacin y como instrumento del
pensamiento. El lenguaje es una funcin y una destreza que se aprende de forma natural, por una
serie de intercambios con el entorno en el que se desarrolla el nio/a, sin que en dicho entorno exista
un programa conscientemente premeditado para su enseanza. El nio aprende a comunicarse me-
diante el habla, interactuando con los adultos, esta asimilacin se produce sobre un fondo madurativo
complejo que interviene en la determinacin de los distintos aspectos audiofonatorios y lingsticos. A
su vez, la adquisicin del lenguaje permite al nio/a desarrollar ampliamente sus funciones cognitivas
y relacionales, ayudndole a un mejor y ms completo desarrollo global. Por ello, la Comunicacin es
un elemento esencial para el desarrollo del nio/a y que debemos potenciar en cada uno de nuestros
alumnos/as y especialmente en aquellos que presenten alteraciones del habla y el lenguaje, o cual-
quier otro dficit.

Como especialistas en Audicin y Lenguaje, a travs de este tema, obtendremos un conocimiento muy
importante para nosotros puesto que si conocemos adecuadamente todo lo relativo al proceso de
adquisicin y desarrollo del lenguaje y la relacin que puede guardar con otros mbitos de la persona-
lidad, podremos entender las manifestaciones atpicas que algunos de nuestros alumnos presentan. Al
mismo tiempo, tambin nos va a servir para evaluar e intervenir.

Por tanto, dado que el lenguaje desempea un papel fundamental tanto en el desarrollo de los nios
como en el proceso de enseanza de aprendizaje, conviene profundizar en su estudio. Para ello, co-
menzaremos comentando unos conceptos bsicos acerca de lo que es comunicacin y de lo que es
lenguaje, pasando a describir el proceso de adquisicin y desarrollo de la comunicacin y del lenguaje
desde diferentes puntos de vista, analizando su relacin con el desarrollo del pensamiento y el aspecto
social y afectivo.

1. CONCEPTOS BSICOS SOBRE COMUNICACIN Y LENGUAJE

A continuacin vamos a destacar desde el punto de vista conceptual, las caractersticas y diferencias
existentes entre comunicacin y lenguaje.

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 1.1. LA COMUNICACIN

La comunicacin representa la capacidad para transmitir informacin. La comunicacin podra ser

definida como la transmisin de un mensaje a travs de un canal entre emisor y uno o varios receptores
que poseen en comn el cdigo necesario para la transmisin, recepcin y decodificacin del men-
saje.

Jos Ramn Gallardo Ruiz y Jos Luis Gallego Ortega, 1993: La comunicacin y el lenguaje no deben
entenderse en trminos absolutos, como sinnimos totales. La comunicacin es un trmino general
que engloba el lenguaje pero la comunicacin humana no se limita la lenguaje hablado, ya que exis-
ten otros muchos cdigos como el gestual, musical, etc; sin embargo el modo principal es la comuni-
cacin es el verbal/auditivo.

Reproducimos un esquema que recoge los modos de comunicacin:

COMUNICACIN LENGUAJE

Informtica - Humana Animal

(Ciberntica) - (Semiologa) (Zoosemia)

Verbal - Auditivo Visual Tctil Olfativa Gustativa

(Fontica - Lingstica) (Kinesia) (Proxmica)

Audicin Habla

Lenguaje Hablado / Escrito

Figura n1. Comunicacin humana. Adaptado de CRYSTAL (1983)

Para que la comunicacin pueda producirse es necesaria la existencia de un emisor, un receptor y un
acuerdo entre los interlocutores respecto a la utilizacin de un cdigo.

Siguiendo a Crystal (1983) hablaremos de siete pasos que se suceden en cualquiera actividad comu-
nicativa:
- Fuente de informacin: Ser humano.
- Proceso de codificacin: Elaboracin del mensaje.
- Produccin: Publicidad de la seal codificada.
- Transmisin: Envo de la seal.
- Recepcin: La seal es recibida.
- Decodificacin: Desciframiento del mensaje.
- Destino: Decodificado el mensaje, se registra su significado.
Por ello, hemos de sealar que entre todos los sistemas de comunicacin existentes, la comunicacin
oral es el ms importante, sin olvidar, que en ella, junto a la palabra, los aspectos preverbales (timbre de
la voz, acentos, pausas, ) y los aspectos paraverbales (mirada, expresin facial, lenguaje de manos,
) tienen un importante papel, facilitando en muchos casos la comprensin de los mensajes.

Vemos, por tanto, que comunicar es transmitir e intercambiar mensajes entre individuos. Para que la co-
municacin se produzca, es necesario como mnimo, que existan dos personas en situacin de comu-
nicacin, un emisor o hablante y un receptor u oyente, existiendo entre ambos motivacin para emitir
y para recibir. La transmisin de los mensajes se realiza tomando un canal o medio de comunicacin
determinado: el canal auditivo oral (sonidos palabra), el canal viso manual (gestos) y el canal viso
grfico (smbolos escritura).

Para utilizar el lenguaje e intercambiar conceptos o sentimientos, utilizamos diferentes sistemas de co-
municacin (verbal y no verbal).

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 1.2. EL LENGUAJE

El lenguaje es un medio de comunicacin formado por un sistema de signos arbitrarios codificados que
nos permite representar la realidad en ausencia de sta. Cada signo estar formado por un significante
y un significado. Este sistema debe estar socialmente implantado y slo a travs de la interaccin social
se aprende.

El lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa compleja que permite la comunicacin interindi-
vidual de estados psquicos a travs de la materializacin de signos multimodales que simbolizan estos
estados de acuerdo con una convencin propia de la comunidad lingstica.

Esta definicin supone que el lenguaje es el resultado del trabajo de un sistema funcional complejo en
el que cada rea cortical tiene funciones especficas.

As mismo el lenguaje articulado es un modo de comunicacin exclusivamente humano, no instintivo,

para comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de smbolos, de un modo inten-
cionado y elaborado por los rganos del habla.

Este lenguaje se manifiesta de muy distintas formas lingsticas en las distintas comunidades, que reci-
ben el nombre de lenguas.

Por lo tanto, el objetivo fundamental del lenguaje oral, es la comunicacin entre las personas, donde el
instrumento es la voz y el habla, la capacidad para expresar un pensamiento por medio de la palabra.

1.2.1. Funciones del lenguaje.

Una vez concretados los aspectos conceptuales relacionados con la comunicacin y el lenguaje,
es necesario concretar las funciones del lenguaje desde el punto de vista del desarrollo del nio.
Las funciones que cumplira este lenguaje pueden ser varias, dependiendo de los puntos de vista
de cada autor.
Para Halliday (1982) las funciones del lenguaje son:
- Funcin Instrumental: El nio/a constata que el lenguaje es un medio o instrumento para rea-
lizar o conseguir las cosas.
- Funcin Reguladora: El lenguaje puede ser utilizado como elemento de control.
- Funcin interactiva: Muy relacionada con la anterior, se refiere al uso del lenguaje con la in-
tencin de interactuar con los dems.
- Funcin personal: Vinculada a la concepcin del lenguaje como un elemento de la propia
individual.
- Funcin heurstica: El lenguaje como medio para obtener informacin de los otros, como ins-
trumento para aprender cosas.
- Funcin imaginativa: Hace referencia al uso del lenguaje por el nio para recrear su propio
entorno ms all de un referente inmediato.
- Funcin informativa: Constituida sobre una base de presuposicin intersubjetiva (el lenguaje
como medio de manifestar, expresar propuestas).

Jakobson aade la funcin metalingstica que consiste en volver sobre el propio uso del lengua-
je para explicarlo con referencia a un determinado cdigo. Permite al hombre la reflexin sobre
el lenguaje y el pensamiento filosfico y existencial.
La adquisicin y desarrollo del lenguaje implica:
- Aprender a combinar fonemas, palabras y oraciones en secuencias comprensibles para los
dems.
- Conocer y compartir los significados elaborados socioculturalmente por una determinada
comunidad lingstica.
- Acceder al uso de las reglas gramaticales que estructuran convencionalmente las relaciones
forma-funcin en el lenguaje.

1.2.2. Componentes del sistema lingstico.

Para CRISTAL, el habla, que es el vehculo primordial del lenguaje humano, se produce a travs

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 de 3 niveles de estructura del lenguaje, reconocidos como pronunciacin (fontica fonologa),
gramtica, morfologa sintaxis y significado o semntica (vocabulario y discurso). La clasifica-
cin, puede establecerse desde la forma, que recoge los componentes fontico, fonolgico y
morfosintaxis; el contenido, que hace referencia a la semntica; el uso, el cual hace mencin a
las funciones del lenguaje desde la pragmtica. De los tres niveles, para CRISTAL, la gramtica
ocupa el centro del esquema, ya que la considera como el principio organizador del lenguaje y
la que establece el modo de cmo los sonidos y los significados se relacionan entre s.
La estructura del lenguaje est integrada por los siguientes componentes:
- Componente fontico-fonolgico: Hace referencia a las unidades mnimas del lenguaje, es
decir, los fonemas y a las combinaciones entre stos.
- Componente morfolgico-lexical: Hace referencia al significado del signo y la relacin de
ste con un significado.
- Componente semntico-estructural: Analiza el significado de las palabras en el contexto de
las unidades superiores, las frases.
- Componente sintctico: Analiza la organizacin de los enunciados para que tengan sentido.
- Componente pragmtico: Implica la intencionalidad que tiene el lenguaje y la valoracin de
los elementos extralingsticos.

La existencia de cada uno de ellos sin relacin con los dems, dejara reducido al lenguaje a una
funcin sin coherencia. Para que ste sea un medio eficaz de transmisin, debe actuar de forma
coordinada y simultanear los distintos componentes de esta compleja actividad.

2. ADQUISICIN Y DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE

Adems, para conocer la importancia que tiene este aspecto en el desarrollo del nio, es importante
conocer las diferentes teoras que a lo largo de la historia han ido concretando diversos autores como
Skinner, Piaget, Chomsky o Vigotsky, autores destacados en el estudio comunicativo lingstico.

2.1. TEORAS

Sin embargo, existen diferentes planteamientos tericos, que explican desde diferentes perspectivas el
Proceso de Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje, siendo los ms importantes los siguientes:
1. Teoras innatistas (Chomsky) Chomsky en 1958 propugnaba un modelo de lenguaje universal,
biolgicamente programado, que otros usaron como fundamento terico, para explicar las regula-
ridades que aparecan en el lenguaje infantil. Estas creencias fueron respaldadas por Lennenberg
(1967), con la idea de que la capacidad para el lenguaje estaba preestablecida en el cerebro
humano, y destinada a emerger cuando el organismo madurara biolgicamente. Compararon al
nio con un Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje (LAD), una entidad hipottica, recibe el input
lingstico primario en forma de oraciones del lenguaje que son odas por el nio, y produce, como
output, oraciones gramaticales del lenguaje. La teora Innatista de N. CHOMSKY postula la existencia
de unos Universales Lingsticos, es decir, unos rasgos comunes en todas las lenguas habladas del
planeta, con los que el ser humano ya nacera predispuesto a aprenderlos.

2. Paradigma conductual (Skinner) Este modelo sostena que el lenguaje era un comportamiento
funcional multicausado, que se desarrollara por los efectos del medio ambiente sobre la conduc-
ta del nio, y de sta sobre aquel. Adoptaba una posicin ambientalista. Se afirmaba que en los
primeros estadios, antes de producir palabras reconocibles, los nios emitiran todos los sonidos de
todos los idiomas. De acuerdo con la Teora Conductista del Aprendizaje, los padres reforzaran se-
lectivamente a travs de la atencin o de la aprobacin, nicamente aquellos sonidos propios de
la lengua materna del nio.
Para SKINNER los comportamientos que son Reforzados, tienden a repetirse, de manera que el Com-
portamiento Lingstico surgira como consecuencia de acontecimientos Externos, como el REFUER-
ZO y la IMITACIN. El Ambiente, la Interaccin Intencional de los adultos y la Repeticin de las con-
ductas, sera lo que incitara al nio para adquirir y desarrollar el lenguaje. Uno de los principales
defectos de esta Teora es que concibe al nio como receptor pasivo de la estimulacin ambiental
y del refuerzo. No se considera la idea de que el nio podra construir activamente su lenguaje. No
exploraron a fondo la relacin entre el aprendizaje del lenguaje y otros fenmenos cognitivos.

3. Paradigma cognitivo (Piaget) PIAGET indica claramente que el desarrollo del Lenguaje no basta

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 para explicar el desarrollo del PENSAMIENTO, pues las estructuras que caracterizan a este ltimo,
hunden sus races en la accin y en mecanismos sensoriomotores, ms profundos que el hecho lin-
gstico. Segn PIAGET la inteligencia no slo comienza a desarrollarse con antelacin al lenguaje
sino que, adems proporciona los recursos cognitivos para que el desarrollo y uso del lenguaje sea
el adecuado, de manera que el Lenguaje seguira, en lneas generales, las huellas del Desarrollo
Cognitivo general y no al contrario. Para Piaget las estructuras del lenguaje no venan dadas por
el medio ambiente ni estaban preestablecidas desde el nacimiento sino que las estructuras eran
construidas con su propia actividad, seleccionando de la experiencia y construyendo a partir de ella
estructuras conceptuales que daran paso posterior a las lingsticas. Piaget consideraba el lenguaje
como una manifestacin ms del pensamiento conceptual. **Precedencia cognitiva. Consideran el
Lenguaje como un elemento perifrico del Desarrollo Cognitivo, el cual puede desarrollarse sin Len-
guaje como ocurre en nios sordos y afsicos. Esta teora ha sido duramente criticada, puesto que
no especifica cmo se adquiere una lengua, se olvida de la dimensin social y comunicativa del
lenguaje y toma el lenguaje como una fuente de simbolizacin similar al dibujo, el juego simblico...
lo que no es cierto.

ACCIN PENSAMIENTO LENGUAJE

4. Paradigma interaccionista o funcional. (Vygotski) Pronto se hizo evidente que no siempre las es-
tructuras cognitivas del nio precedan a las lingsticas, Vygotski adopt una postura interaccional,
para l, en la interaccin entre el medio y el nio se dan los procesos de adquisicin del lenguaje.
Para VYGOTSKI el lenguaje y el pensamiento tienen races diferentes y se desarrollan con relativa
independencia, hasta que llegado un punto evolutivo ambos procesos se unen, y juegan un papel
decisivo en la formacin de los Procesos Mentales. Segn VYGOTSKI la relacin entre PENSAMIENTO
y LENGUAJE no es un hecho, sino un proceso, es un continuo ir y venir del Pensamiento a la Palabra
y de la Palabra al Pensamiento. Por lo que en ste proceso la relacin entre palabra y pensamien-
to sufre cambios. La explicacin sobre las relaciones del Lenguaje y Pensamiento de VYGOTSKI ha
puesto nfasis en la consideracin del Lenguaje como MEDIO DE COMUNICACIN y en la importan-
cia de la Relacin nio/adulto en el proceso de Adquisicin del Lenguaje. BRUNER est de acuerdo
con Vygotski en que el LENGUAJE se desarrolla en el nio a travs de los Procesos de INTERACCIN
SOCIAL y que es el instrumento ms importante para el Desarrollo COGNITIVO. Si bien, aade, es pre-
ciso un nivel mnimo de DESARROLLO MENTAL previo al Lenguaje, una vez que este entra en funcio-
namiento el pensamiento se acomoda al Lenguaje, haciendo posible llegar a niveles ms elevados
de pensamiento.

5. Posicin terica eclctica. Los estudios del lenguaje han recuperado lentamente al sujeto que
habla, al nio que acta. El nio es un sujeto activo que mediante procesos interactivos de carcter
verbal y no verbal con su entorno, va aprendiendo las formas, contenidos y usos lingsticos propios
de su comunidad. El sujeto es el propio protagonista del acto del habla, y se concibe su desarrollo
de forma unitaria, de manera que el desarrollo del lenguaje no se enfoca separado del social, el
motriz o el cognoscitivo. Actualmente se mantiene una postura ECLCTICA, se plantea que para
que se produzca el LENGUAJE se precisa el Desarrollo de Mecanismos Generales de Organizacin
COGNITIVA, pero tambin de Sistemas de Accin e Interaccin sobre la realidad SocioAfectiva
que desde el nacimiento, o incluso antes, rodea al beb. Los diversos estudios realizados en la ac-
tualidad con Sordos, Paralticos Cerebrales, Disfsicos, etc., confirman la tesis de que el Pensamiento
puede desarrollarse sin la ayuda del Lenguaje Oral, mostrando al mismo tiempo la Necesidad de la
Comunicacin o Interaccin SocioAfectiva.
Las tendencias actuales sobre el desarrollo del lenguaje, sealan un camino integrador, tanto de
aspectos orgnicos como psicolgicos, formales o funcionales.
Se considera la adquisicin del lenguaje como un proceso de asociacin, repeticin, imitacin del
lenguaje de la comunidad en el que se est inmerso y ms modernamente como una reaccin ma-
durativa a las recompensas, refuerzos y recriminaciones del entorno adulto.

2.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

En los pasos del desarrollo lingstico normal destacamos tres aspectos:

1. Comprensin auditiva: El nio conoce muchas ms palabras (vocabulario pasivo) de las que utiliza
(vocabulario activo).

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 En el nio, el lenguaje est ntimamente cargado de afectividad. Por tanto la comprensin del len-
guaje ajeno comienza por la comprensin del tono de voz y del gesto, antes que la comprensin de
las palabras.
As mismo, el uso del lenguaje, inicialmente est ligado a la necesidad, por lo que el nio va usando
vocabulario ms especfico conforme lo va precisando para su comunicacin.

2. Correcta pronunciacin: En el periodo de educacin Infantil, la capacidad de imitacin de los

sonidos es muy flexible, por lo tanto, podemos conseguir que la pronunciacin de un nio vare sin
demasiadas dificultades.
Dicha facilidad es debida a la plasticidad de su cerebro y a la falta de hbitos de pronunciacin.
Por ello, en esta etapa del desarrollo es de gran importancia la presencia de un buen modelo a
imitar.

3. Incremento del vocabulario: Existen dos formas de ampliar vocabulario:

- Espontnea: Debida a la curiosidad infantil.
- Dirigida: Enseanza de palabras con significacin.
As mismo, distinguimos una ampliacin cuantitativa (aprendizaje de palabras nuevas) y otra cuali-
tativa (conocer nuevos significados de las palabras conocidas).
La ampliacin de vocabulario repercute en tres campos:
- Social: Instrumento de comunicacin con los compaeros.
- Escolar: Relacin entre vocabulario y reas de conocimiento.
- Emocional: Genera xito/fracaso en otros mbitos de su vida.
El desarrollo de la Comunicacin y el Lenguaje es propio de cada nio/a, por ello el establecimiento
de unas etapas es aproximativo y nos orienta para comprobar si es el adecuado.

2.2.1. Etapa pre-lingstica.

El nio, desde que nace, parece mostrar una gran facilidad para tomar parte en las rutinas de
intercambio social. Los bebs reaccionan ante patrones visuales y auditivos; ante esto, el adulto
se acomoda constantemente a las necesidades del beb, siendo una de las claves para poder
comprender la incorporacin de los procesos comunicativo lingstico que el nio realiza.

4 semanas
- Sensibilidad al ruido manifiesta.
- Reaccin ante sonidos.
- Emite sonidos guturales.
- Mirada vaga e indirecta.

2 meses
- Mirada directa y definida.
- Sonre a personas conocidas.
- Atencin a la voz y ruidos familiares.

3 meses
- Emite sonidos diversos, murmullos.
- Respuesta social a travs de su incipiente expresin oral.

4 meses
- Su rostro es expresivo en estados de entusiasmo.
- Escucha atentamente todos los ruidos y en especial la voz humana.
- Vocalizacin social.
- Murmullos.

6 meses
- Emite chillidos, gruidos y parloteos.
- Al oir sonidos gira la cabeza hacia el lugar de donde procedan.
- Imita ciertos sonidos.

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 7 meses
- Etapa del laleo.
- Vocaliza y escucha sus vocalizaciones.
- Con frecuencia emite el sonido labial mmm cuando llora.

9 meses
- Articula slabas como ca ba de.
- Pronuncia da-da y otras equivalentes.
- Responde a su nombre.

10 meses
- Dice una palabra o dos (pap, mam).
- Maneja los msculos bucales.
- Da palmoteos y dice adis.
- Atiende a negaciones no!
- Imita sistemticamente.
- Responde a su nombre y a rdenes sencillas.

12 meses
- Dice dos o tres palabras (mam, agua, ...)
- Reclama objetos mediante gestos y sonidos.
- Muestra juguetes cuando se lo piden.
- Repite alguna palabra a travs de la imitacin y repeticin, las vocalizaciones son ms precisas
y mejor controladas en cuanto a su altura tonal y la intensidad, agrupando sonidos y slabas re-
petidas a voluntad.

En resumen, las adquisiciones ms destacadas que se dan durante la etapa pre-lingstica son las
protoconversaciones (2 meses), que son dilogos muy primitivos caracterizados por el contacto
ocular, sonrisas y alternancias en las expresiones. Los protoimperativos (9 meses) basados en la
utilizacin de gestos decticos para pedir lo que quiere. Y los protodeclarativos (12 meses) que se
dan cuando el nio muestra al adulto objetos con la intencin de compartirlos con l.

Durante la etapa pre-verbal, se establecen las bases de la funcionalidad comunicativa del len-
guaje y son el fundamento del desarrollo lingstico formal posterior. A partir de este momento,
nos centraremos en los diferentes niveles lingsticos por separado para conseguir una mayor
claridad en el estudio.

2.2.2. Etapa lingstica.

Dentro de esta etapa es necesario diferenciar el desarrollo de las cuatro dimensiones del lenguaje:
- Desarrollo fontico fonolgico
El desarrollo fonolgico describe cmo se forman poco a poco los estereotipos fisiolgicos que
controlan la articulacin de los sonidos del habla.
La evolucin fontica fonolgica de un nio se puede analizar fcilmente, llegando a con-
clusiones claras sobre cmo se produce el desarrollo de la organizacin lingstica, resumin-
dose en las siguientes:
Orden de aparicin de los fonemas, velocidad de adquisicin de cada fonema, las distintas
producciones del nio y la nueva utilizacin de un fonema que supondr la anterior adquisi-
cin de otro.
El desarrollo fonolgico es similar en todos los nios.
El orden de aparicin de los fonemas es parecido en todas las lenguas, pero el ritmo de ad-
quisicin puede variar de un nio a otro. Es decir, el nio ir adquiriendo el sistema fonolgico
propio de su lengua de forma paulatina, por medio de oposiciones de sonidos que depende-
rn del medio en que se desarrolle.
L. Bosch considera que los fonemas, no se adquieren de forma alternativa, sino ms bien de
forma conjunta por medio de tres procesos: La sustitucin, la asimilacin y la simplificacin.

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 - Desarrollo semntico
La semntica es considerada como el vocabulario que el nio posee, el que conoce y el que
utiliza.
El desarrollo semntico se va a ir realizando por medio de diferenciaciones y oposiciones del
contenido de una palabra con otra. Cualquier novedad que el nio vaya asimilando servir
para que el nio modifique la organizacin semntica que tiene en ese momento.
Las fases del desarrollo semntico son: Falta de correspondencia, subextensin o uso parcial
de una palabra, sobregeneralizacin e invencin.

- Desarrollo morfo sintctico

La morfosintaxis es la disciplina que se encarga de las combinaciones del lxico para poder
formar oraciones, y de las diferentes variantes posibles dentro de las propias palabras para
formar frases con pleno sentido (gnero, nmero, etc). La evolucin de este aspecto est
muy ligada a la evolucin del pensamiento del nio. Esta evolucin gramatical depender
de varios factores como: El desarrollo de su pensamiento lgico, la gramtica utilizada por su
entorno, la habilidad del nio para captar el ritmo del lenguaje y las oportunidades que tenga
para poder hablar.
Como elementos a destacar en la formacin de las primeras frases gramaticales tenemos:
la entonacin, la sobregeneralizacin, las flexiones y el orden de las palabras, siendo ste el
ltimo en alcanzar.
La adquisicin de la gramtica se lleva a cabo a travs de la imitacin y de la extensin. El
desarrollo morfosintctico comienza a los 18 meses con la holofrase.

- Desarrollo pragmtico
Consideramos la pragmtica como una disciplina lingstica que se dedica al estudio de la
lengua como un sistema de signos con una finalidad eminente que es la comunicacin. Se
trata de un componente externo o de una capacidad que trabaja a partir de las unidades
de la lengua y que se deriva de la actividad conjunta de los sistemas centrales de memoria,
asociacin, razonamiento y decisin.
La pragmtica estudia los diferentes usos y funciones del lenguaje. El uso hace referencia a la
utilizacin de diferentes lenguajes segn el interlocutor y el contexto
Las funciones hacen referencia a la finalidad con la que se utiliza el lenguaje: para dar infor-
macin, para preguntar,
Como datos que ayuden a entender las adquisiciones que el nio deber ir adquiriendo, en
lo que a pragmtica se refiere, podemos enumerar las siguientes: capacidad de iniciativa,
capacidad de respetar los turnos conversacionales, capacidad de realizar modificaciones
sobre su discurso en funcin del contexto en que se encuentre, capacidad de realizar pregun-
tas para seguir una conversacin, capacidad de preguntar y responder de forma adecuada,
capacidad de asociar sus intenciones con emisiones lingsticas, capacidad de reconocer
rutinas, capacidad de informar sobre acontecimientos y capacidad para participar en activi-
dades realizando intercambios verbales.
A continuacin describimos los diferentes desarrollos ya comentados en funcin de la edad
dentro de la etapa lingstica.

13 meses
- Aparece la jerga infantil.
- Indica objetos por su nombre.

15 meses
- Pronuncia cuatro o cinco palabras incluso su nombre.
- Inicia el contacto con los libros acariciando los dibujos.

18 meses
- Nombra dibujos.
- Utiliza unas diez palabras.
- Pregunta qu es estos?. Muestra inters por el nombre de las cosas.
- Nombra y seala dibujos y objetos.
- Primeras combinaciones de dos palabras

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 21 meses
- Vocabulario alrededor de 20 palabras.
- Combina dos o tres palabras espontneamente formando frases gramaticales.

24 meses
- Vocabulario entre 300 y 1000 palabras segn el entorno lingstico.
- Comprende rdenes sencillas.
- Realiza algunas combinaciones cortas y estereotipadas. Frases con tres elementos.
- Utiliza el habla como medio de comunicacin. Se refiere a s mismo en tercera persona.
- Nombra tres o cuatro objetos de una lmina.
- Expresa experiencias simples, las cuales articula.
- Utiliza nombres, verbos en infinitivo y en imperativo, usa adjetivos de carcter afectivo y pro-
nombres relacionados con el yo, tu mio...

2 aos y medio
- Comprensin muy evolucionada. Entiende y se hace entender.
- Expresin: indica el uso de los objetos.
- Dice su nombre completo.
- Nombra 5 imgenes de una lmina.
- Usa frases opuestas es feo/es guapo.
- Frases sin nexos: Habla telegrfica.

3 aos
- Comprensin: Entiende las preguntas y las responde. Comprende y realiza rdenes sucesivas.
- Observacin: Explica acciones representadas en lminas.
- Vocabulario: Entre 900 y 1200 palabras.
- Muestra gran inters por el para qu? de las cosas.
- Usa oraciones compuestas de 4 5 palabras y complejas. Manifiesta capacidad de contar
historias, mezclando ficcin y realidad.
- Utiliza oraciones subordinadas.
- Escaso uso de verbos: infinitivo e imperativo.
- Algunas preposiciones en, sobre.
- Aparece la coordinacin en sus frases.

3 aos y medio
- Comprensin: Contesta a dos preguntas seguidas. Puede realizar rdenes seguidas.
- Observacin: Puede nombrar todas las imgenes conocidas y presentadas en una lmina.
- Empleo del tiempo imperfecto.
- Empleo abundante de por qu? Cundo?
- Se impone el orden en sus frases S.V.O.
- Empieza a controlar el singular y plural.
- Empleo del futuro.

4 aos
- Forma oraciones largas y complejas.
- Utiliza gran cantidad de adverbios y adjetivos.
- Usa conjunciones y entiende preposiciones.
- Emplea el comparativo.
- Es muy charlatn. Mezcla ficcin y realidad.
- No le gusta repetir las cosas.
- Oraciones coordinadas, subordinadas y de relativo.

5 aos
- Habla sin articulacin infantil.
- Vocabulario entre 2000 y 2200 palabras.
- Respuestas ajustadas a lo que se pregunta.
- Abundancia de frases interrogativas.
- Disminucin del uso de adverbios.
- Adjetivos muy numerosos.
- Tendencia a hacer preguntas que den una salida del egocentrismo a la socializacin.
- Empleo del relativo y conjunciones.

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 3. ADQUISICIN Y DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE Y SU RELA-
CIN CON EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SOCIAL Y AFECTIVO

El lenguaje es determinante en el desarrollo del nio, ya que le proporciona nuevas formas de reflexin
y conocimiento sobre el entorno, formas complejas y elaboradas con las que maneja su experiencia
habitual.

Adems el lenguaje interviene en la forma de la actividad mental, ya que la adquisicin de un sistema

lingstico supone la reorganizacin de todos los procesos mentales del nio y la creacin de nuevas
formas de atencin, memoria y de imaginacin.

Con la palabra se introduce la abstraccin, la generalizacin, el anlisis y la sntesis, procesos elemen-

tales de actividad intelectual.

La adquisicin del lenguaje adems aporta al nio la funcin de poder regular su conducta por medio
de l, as mismo le ampla el horizonte de comunicacin con los dems, y con ello las posibilidades de
desarrollo y aprendizaje.

As mismo, el lenguaje interviene en procesos de memorizacin, percepcin, imaginacin y atencin y

ofrece la posibilidad de intercambio y comunicacin con el entorno.

Las palabras, como abstracciones de la realidad y medios de generalizar, constituyen nuestro pensa-
miento superior, exclusivamente humano.

Las relaciones entre pensamiento y lenguaje es uno de los aspectos ms controvertidos en el campo de
la psicolingstica contempornea.

Existen diferentes teoras que relacionan ambos aspectos:

Teoras que priman lo lingstico sobre lo cognitivo (Chomsky)
Teoras que priman lo cognitivo sobre el lenguaje (Piaget)
Teoras que consideran la interaccin entre lo cognitivo y lo lingstico (Vigotsky)

3.1. ASPECTO SOCIAL

El hombre es un ser social, y como elementos de la sociedad posee unas formas de socializacin entre
las que se encuentra el compartir un lenguaje comn que posibilita los intercambios comunicativos con
la comunidad en la que habita.

La evolucin del lenguaje refleja la evolucin que experimenta el desarrollo social, con dos etapas bien
diferenciadas:
- Lenguaje egocntrico: El nio no realiza autntica comunicacin, ya que en sus intercambios no
busca la comunicacin e intercambio, sino la satisfaccin y demanda de sus necesidades.
Cuando habla con el grupo de iguales, lo hacen como un monlogo colectivo.
- Lenguaje socializado: Se inicia hacia los 5 6 aos y supone el autntico dilogo e intercambio de
informacin con el grupo y con los adultos. Esta etapa coincide con el ingreso en Primaria y supone
la integracin en la vida grupal.
El lenguaje, la comunicacin, se consigue en la interaccin con el medio con el entorno social.
Determinados ambientes familiares ofrecen mayores oportunidades que otros para el aprendizaje
del lenguaje.

3.2. ASPECTO AFECTIVO

La afectividad es el punto de partida del desarrollo infantil; ya que si el nio carece de afecto no mos-
trar deseo de comunicarse, mientras si siente la proteccin y el cario de los que le rodean manifesta-
r sus deseos de relacionarse con los adultos. Estos deseos se manifiestan a travs de la comunicacin
gestual.

Los actos motrices, que inicialmente son espontneos y relacionados con sus estados de bienestar o
disgusto, pasarn a ser ms intencionales como alargamientos de brazos, giros de cabeza, sonrisa, etc.
que reflejan actos comunicativos en s mismos.

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 De esta comunicacin inicial basada en la emisin de gritos de malestar y placer, ir desarrollando
una comunicacin esencialmente gestual y primaria que ir dando paso al uso del lenguaje, desde la
holofrase hasta llegar a la conversacin.

El lenguaje se convertir en un instrumento privilegiado para que el nio pueda comunicar sus senti-
mientos, necesidades, deseos, y posibilitar la expresin de su afectividad.

Muy importante en este aspecto afectivo destacar el baby talk, leguaje materno que se caracteriza
por ser un lenguaje repetitivo, enftico, con estructura simple, con muchas gesticulaciones y referido
siempre al presente.

4. CONCLUSIN

El lenguaje es un instrumento exclusivamente humano que posibilita una comunicacin tremendamen-

te rica y precisa. La adquisicin del mismo es un proceso laborioso que se realiza en los primeros aos
de vida. En este momento los nios necesitarn estmulos, refuerzos y buenos modelos lingsticos para
que el lenguaje adquiera su valor instrumental y su funcin simblica.
Aunque, en un primer momento, pueda parecer que el habla es una facultad tan natural como el an-
dar, poco a poco nos damos cuenta que es un proceso totalmente diferente. Ya que, el lenguaje se
desarrolla en un contexto social, y sin ste no se hubiera desarrollado nunca. El lenguaje es slo un me-
dio, nunca un fin en s mismo. Nos sirve para comunicar pensamientos y deseos y para obtener lo que
queremos. Es difcil concebir el pensamiento separado del lenguaje. Muchas veces incluso pensamos
en voz alta.
Est demostrado que el lenguaje se elabora progresivamente mediante un proceso de interaccin
continua del sujeto con su medio, proceso no suficientemente conocido que depende del grado de
maduracin y del funcionamiento fisiolgico del organismo, del contexto sociocultural en el que nio
est inmerso y de la frecuencia de estimulaciones verbales que recibe en el mbito de las relaciones
interpersonales.

5. BIBLIOGRAFA
AGUADO, G. (2007):El desarrollo del lenguaje en el nio de 0 a 3 aos. MADRID. CEPE.
BUSTO, M.C. (2008): Manual de logopedia escolar. MADRID.CEPE.
GALLARDO, J.R. Y GALLEGO, J.L. (2008): Manual de logopedia escolar. Un enfoque prctico. MLA-
GA. ALJIBE.
MONFORT, M Y JUREZ, A. (2009): Estimulacin del lenguaje oral. Un modelo interactivo para nios con
necesidades educativas especiales. MADRID. SANTILLANA.

Referencias legislativas:
Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre LOMCE
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (LOE)
Ley 13/1982 de 7 de Abril, de Integracin Social Del Minusvlido. L.I.S.M.I.
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del se-
gundo ciclo de Educacin Infantil.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del se-
gundo ciclo de Educacin Primaria.
Mirar anexo de legislacin segn la comunidad por la que se presenta el opositor, poniendo los decre-
tos, rdenessegn los apartados de la siguiente tabla;
CURRCULO INFANTIL
CURRCULO PRIMARIA
EVALUACIN INFANTIL
EVALUACIN PRIMARIA
REG. ORGNICO INF/ PRIM

Webgrafa:
www.espaciologopedico.com
www.educar.org
www.psicoactiva.com

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