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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD 094 D.F. CENTRO

EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GRUESA Y FINA


PARA FAVORECER EL PROCESO DE LA UBICACIN
ESPACIAL EN NIOS DE PREESCOLAR II, A TRAVS DEL
JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDCTICA

PROYECTO DE INNOVACIN

QUE PARA OBTENER EL TTULO DE:

LICENCIATURA EN EDUCACIN PLAN 94

PRESENTA:

MARA CRISTINA BORJA TEXOCOTITLA

ASESORA:

PROFRA. TERESA DE JESS PREZ GUTIRREZ

MEXICO, D.F. MAYO 2011


INDICE

INTRODUCCIN...4

CAP. 1 LA COMUNIDAD COMO PARTE FUNDAMENTAL EN LA DINMICA DE


LA ESCUELA Y MI PRCTICA DOCENTE

1.1 LA COMUNIDAD DE SANTO DOMINGO AZTACAMECA.6

1.2 ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DE LA COMUNIDAD DE SANTO


DOMINGO AZTACAMECA

1.2.1 Caractersticas geogrficas de la poblacin11


1.2.2 Desarrollo urbano..13
1.2.3 Caractersticas- socio-econmicas de la comunidad..14

1.3 ESCUELA JARDN DE NIOS SOR JUANA INES DE LA CRUZ

1.3.1 Ubicacin y antecedentes del Jardn de Nios Sor Juana Ins de la


Cruz..16
1.3.2 Estructura Fsica y organizacin escolar...18
1.3.3 Personal docente y la prctica docente..20

1.4 DIAGNSTICO PEDAGGICO

1.4.1 Problematizacin de la prctica docente....23


1.4.2 Problema identificado........28
1.4.3 Planteamiento del problema....30
1.4.4 Elementos tericos para la resolucin del problema....32

1
CAP. 2 LA MADURACIN MOTORA Y COGNITIVA EN EL DESARROLLO DE
LA UBICACIN ESPACIAL DE NIOS DE PREESCOLAR.

2.1 EL DESARROLLO COGNITIVO Y MOTRIZ EN EDAD PREESCOLAR

2.1.1 La formacin de la inteligencia infantil segn Piaget...33


2.1.2 La maduracin motriz en edad de 3 a 6 aos....38
2.1.3 La psicomotricidad en la educacin infantil del nio en edad
preescolar..40

2.2 LA UBICACIN ESPACIAL

2.2.1 La habilidad motriz gruesa en el proceso de desarrollo del nio.......42


2.2.2 La habilidad motriz fina en el proceso de desarrollo del nio..47
2.2.3 Ubicacin espacial en nios de preescolar...49

2.3 EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD


MOTRIZ GRUESA Y FINA

2.3.1 La actividad ldica en la etapa infantil..51


2.3.2 El juego como recurso didctico en el aprendizaje del nio.55
2.3.3 El juego motriz para la estimulacin de la motricidad gruesa y fina..58

2
CAP. 3 PRESENTACIN DE LA ALTERNATIVA

3.1 La fundamentacin pedaggica de la alternativa.......60


3.2 Situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias en
preescolar .....68
3.3. El Mtodo de proyectos y el desarrollo de las competencias
motrices.72
3.4 Diseo de la alternativa: esquema de intervencin......74

CAP. 4 LA APLICACIN DE LA ALTERNATIVA: EL CUERPO EN MOVIMIENTO


Y SU UBICACIN ESPACIAL

4.1 Percepcin corporal y control del cuerpo en movimiento en nios


de preescolar II........ ..96
4.2 Dominio y coordinacin del cuerpo en movimiento en nios de
preescolar II............122
4.3 Control del movimiento y coordinacin manual en nios de preescolar II139
4.4 Organizacin y estructuracin del espacio en nios de preescolar II159

EVALUACIN GENERAL DEL PROYECTO....172

CONCLUSIONES...182

BIBLIOGRAFA...185

3
INTRODUCCIN

El presente trabajo es una aportacin para el desarrollo de la motricidad en


edades tempranas. Es un proyecto de innovacin que pretende disear
situaciones didcticas que desarrollen las habilidades motriz gruesa y fina en el
nivel preescolar como medio para favorecer la ubicacin espacial.

La propuesta educativa, parte de la necesidad de trabajar los contenidos


corporales que le permitan ayudar al nio reconocer las partes de su cuerpo por
su nombre; adems de desarrollar competencias en los nios tanto las referidas
a la coordinacin, domino y conocimiento de su propio cuerpo, como el esquema
corporal, lateralidad, el control y ajuste postural, la respiracin, la relajacin,
equilibrio, etc., como las relacionadas con la locomocin los desplazamientos, los
saltos y las propias de motricidad fina como: control y lateralidad manual
complementario con la habilidad de percepcin; todo ello para su progresiva
conquista del medio, a partir de nociones bsicas de espacialidad, que le permite
tener contacto con su medio conocer y controlar progresivamente el cuerpo,
provocando que acte da a da de una manera ms segura.

Estas habilidades motrices en los nios de esta etapa de educacin preescolar,


son un medio para favorecer la ubicacin espacial del nio en reas de trabajo.
A travs de la psicomotricidad el infante adquiere la madurez para obtener una
base slida del aprendizaje global en donde tambin se interrelaciona el aspecto
afectivo y social.

El juego es la estrategia para llevar a cabo este proyecto, como medio para
atraer el inters del infante y motivarlo a la accin y la experimentacin. Las
situaciones didcticas fueron diseadas a partir del inters del nio por aprender,
tomando en cuenta sus conocimientos previos, buscando desarrollar habilidades
motrices y la construccin de sus propios conceptos.

4
Cada situacin didctica se estructura iniciando con una pregunta, un hecho, un
problema, una accin, que el nio al realizar, resolver o dar solucin a travs de
una secuencia didctica. Se le presenta un conflicto cognitivo, para motivarlo a
que se involucre en la actividad surgiendo la construccin de un aprendizaje que
se podr visualizar en una actividad de cierre.

Este proyecto de innovacin en la modalidad de intervencin pedaggica se


organiza en cuatro captulos y las conclusiones: el primer captulo est dedicado a
la comunidad, se describe las caractersticas tanto fsicas, sociales y culturales de
la localidad donde se ubica el centro educativo de trabajo. As mismo se describe
la estructura y organizacin del Jardn de Nios y el diagnstico que permiti la
problematizacin de la prctica docente, la eleccin del problema ms relevante y
su justificacin. El problema que da origen a la propuesta es El desarrollo de la
motricidad gruesa y fina para favorecer el proceso de la ubicacin espacial
en nios de preescolar II, a travs del juego como estrategia didctica, en el
Jardn de Nios Sor Juana Ins de la Cruz, ciclo 2009-2010 y adems se
describen los elementos tericos que sustentan el proyecto para su resolucin.

En el segundo captulo se aborda la temtica sobre la maduracin motora y


cognitiva y la manera en que se favorece la ubicacin espacial en nios de edad
preescolar, as tambin se explica la importancia del juego como estrategia para
desarrollar habilidades motoras. El tercer captulo describe la alternativa de
manera sistemtica, la manera en cmo fue planea esta propuesta. Por ltimo, el
captulo cuarto est formulado para la descripcin de las actividades realizadas y
la evaluacin de los resultados de la aplicacin de esta alternativa pedaggica.

En el apartado de las conclusiones se muestra de manera general los resultados


que se obtuvieron en el desarrollo de los nios con la planeacin y aplicacin de
este proyecto propuesto para la solucin de esta problemtica presentada en el
proceso de aprendizaje del grupo de Preescolar II.

5
CAP. 1 LA COMUNIDAD COMO PARTE FUNDAMENTAL EN LA DINMICA DE
LA ESCUELA Y MI PRCTICA DOCENTE

1.1 LA COMUNIDAD DE SANTO DOMINGO AZTACAMECA.

La comunidad de Santo Domingo Aztacameca pertenece al municipio de


Axapusco, en el Estado de Mxico. Esta comunidad como cualquier otro grupo
social, ha pasado por momentos histricos, que propiciaron su actual forma de
estructura social. Las caractersticas que la definen como nos menciona en una de
sus constantes de la multisecular historia de las sociedades agrarias de
Emmanuel Leroy la estructura que presenta cualquiera de ellas en un momento
dado es producto de largos procesos acumulativos: su historia es estratigrfica,
perdura el pasado uno y mltiple- a travs de los efectos de la evolucin
tecnolgica, los movimientos demogrficos, las catstrofes naturales, la sabidura
tradicional1.

Considero que es importante conocer el contexto en que se ubica la escuela al


contrastar por un lado una comunidad rural llena de tradiciones, costumbres, y por
otro una comunidad en vas de urbanizacin con nuevas formas de vida
modernas, con nuevas perspectivas. Esto influye de manera determinante en la
dinmica escolar, en primera lugar, porque los nios que asisten al preescolar
llegan con ideas, modos de vida, experiencias diversas de esta sociedad y son
presenten estos factores, en la interaccin cotidiana dentro del aula de trabajo.

La insercin de las madres al mercado de trabajo causa que los nios estn al
cuidado de otras personas adultas y con tecnologa que lejos de ayudarle o darles
oportunidad de experiencias que enriquezcan su desarrollo o aprendizaje, los
inmoviliza por tiempo prolongados me estoy refiriendo a la televisin, mquinas de

1
Emmanuel Leroy es citado por Guillermo de la PEA. Los estudios regionales y la antropologa social en
Mxico, en: Pea, Guillermo de la. Relaciones. Mxico. El Colegio de Michoacn, 1881. pp. 43-86, en la
Antologa bsica: Historia regional formacin docente y educacin bsica en Universidad Pedaggica
Nacional. Licenciatura en Educacin Plan 1994. p. 28.

6
juegos, computadoras, por no tener alguien quien los oriente para su uso o por no
tener otros lugares recreativos.

La forma de interaccin en la comunidad, nos sirve de base para establecer los


contenidos que han de aprender los nios en la institucin, ya que la escuela es
un espacio de socializacin y en el Jardn de Nios casi todo el ciclo se trabaja
con festividades tradicionales, fechas cvicas; en tanto en las fiestas religiosas
de la comunidad, no hay asistencia de alumnos a clases. Conocer el contexto de
mi comunidad me permite comprender la diversidad de situaciones que se
presentan dentro y fuera del saln de clase, en la interrelacin cotidiana de mi
grupo escolar.

As pues, de una manera breve se describir los aspectos histricos ms


relevantes de la comunidad y el municipio que nos den una referencia del origen
de la comunidad de Santo Domingo Aztacameca. Durante la poca prehispnica
es donde comienzan los primeros asentamientos humanos, entre 700 y 900 d.C.
las culturas ms antiguas de la que ocuparon el altiplano central estaba la
teotihuacana.

La extensin de Teotihuacn se calculaba en unos 20 kilmetros a la redonda ,


por lo que se cree que los primeros pobladores de la comunidad de Santo
domingo fueron de esta cultura; ya que su aproximacin es de slo 8 kilmetros
en lnea recta respecto a las pirmides.

Por otra parte para el siglo V y mediados del VII se dio la decadencia de la cultura
teotihuacana y otro grupo antiguo proveniente del norte del pas, se estableci en
las regiones centrales del Altiplano Central, este fue el Otom, grupo que se
estableci en un lugar que posteriormente se denomino Otompa; por su cercana
geogrfica con Axapusco se relaciona de manera estrecha con su historia; por lo
que se cree que tambin el municipio y sus alrededores, fue fundado por tribus

7
otomes. De lo que se considera que estas culturas fueron la base de algunas de
tradiciones que existen hasta nuestros das en nuestra comunidad.

Tras el descubrimiento del continente americano por Cristbal Coln en 1492,


llegan ms expediciones entre ellas la de Hernn Corts, comenz la conquista y
despus de la cada Tenochtitln, Corts inicia el gobierno de la nueva colonia
espaola. Para someter a los indgenas solicit a la corte de la pennsula la
llegada de misiones para convertirlos a la religin catlica.

En 1522 llegan los monjes franciscanos y algunos se instalaron e Otumba, donde


construyeron un convento y de all evangelizaron a Axapusco. En 1603 la iglesia
de la comunidad de Santo Domingo es convertida en convento por los
Franciscanos, razn por la cual se venera en esta iglesia a San Francisco de Ass,
por lo que se imagina que este hecho, sea el origen de que en esta regin, se
encuentre tan arraigado o sea de mucha importancia para los habitantes la
religin.

Se realiza la reparticin de tierras entre los espaoles y los indgenas


principalmente, posteriormente el clero fue el nuevo propietario. En este hecho
surge la construccin de dos haciendas que dan origen a los poblados de San
Francisco y Santo Domingo. A los soldados conquistadores se les entregaron
tierras e indios para que se colonizara la regin.

El trabajo de la tierra estuvo a cargo de los indios, para eso se utiliz el


repartimiento y la encomienda. El territorio de cada corregimiento o alcalda mayor
abarcaba determinados pueblos, cabecera y sus correspondientes sujetos, es
decir, poblados de menor importancia que reconocan a otro como principal. El
maz cosechado de las tierras de cultivo de comunidad, se entregaba al
gobernador, alcaldes, regidores y otros oficiales de Axapusco.

8
En 1739 Santo Domingo Aztacameca, result de la fusin de dos comunidades
antiguas, San Francisco Metepec (surge entorno a San Jos Salinas) y Santo
Domingo (surgieron entorno a la hacienda de Axotla) porque segn la historia se
vieron diezmados por las epidemias que azotaron la regin el siglo XVII y para
sobrevivir se fusionaron alrededor de su Iglesia.En 1761 aparece un mapa de las
comunidades que pertenecan a la jurisdiccin de Otumba, constituida por 16
pueblos, 11 haciendas y 16 ranchos, entre ellos se aprecian Axapusco, y Santo
Domingo.

Para la poca independiente, en 1826 fue editada la Memoria del Gobierno del
Estado de Mxico, a la consecuencia del decreto de diciembre 16 de 1825 y en la
misma aparece Axapusco reconocido como municipio dependiente de
Teotihuacn y en 1873 siendo presidente de la republica Sebastin Lerdo de
Tejada y Alberto Garca Gobernador del Estado de Mxico2, fue firmado el decreto
por el cual se reconoce a Axapusco como municipio al reunir las caractersticas
para ello.

En el municipio sus haciendas eran repartidas entre pocas personas que


aprovechaban el trabajo agotador de los peones que trabajaban de sol a sol en las
haciendas; haba adems campesinos que se comprometan a pagar con la mitad
de la cosecha el permiso de trabajar las tierras inactivas. El latifundio se convirti
as en el signo de prosperidad de algunas personas del municipio, en comunidad
de Santo Domingo este fenmeno se ve reflejado en una persona muy significativa
para su historia.

Otros hacendados como en la hacienda de Axotla, prefirieron introducir el cultivo


del maguey, en el cual empleaban a los tlachiqueros que raspaban la planta y
recogan el aguamiel, actividad que fue favorecida por la construccin de vas
frreas, que impuls el comercio sobre todo las haciendas pulqueras, favorecidos
todos por el traslado seguro y rpido de los productos y mercancas a diversos

2
Octavio Rivera. Axapusco: Monografa Municipal. Mxico, ED. Gobierno del Estado de Mxico, l999. p. 80

9
lugares del pas. Al triunfo de la Repblica, en l867, se hizo a un lado el carcter
religioso de la educacin que desde entonces tom como base las ideas del
positivismo3.

Durante la poca revolucionaria, los habitantes del municipio guardaban sus


cosechas en cuevas para evitar fueran robadas por las tropas combatientes, y
hubo tal escasez de alimentos que incluso algunos personas se alimentaban con
mezcal (residuo del tronco del maguey, al rasparlo para sacar el aguamiel) y con
vegetales del campo que recolectaban.

Docenas de axapusquenses participaron el Revolucin debido a que se los


llevaron en contra de su voluntad. Hubo en ese momento tanta influencia en la
dinmica de la comunidad que fue cerrada en 1923 la escuela primaria, para ser
ocupada como cuartel, quienes estaban comisionados para perseguir a un lder
agrarista. Dicho destacamento fue retirado por el presidente de la repblica
lvaro Obregn, hasta la resolucin del conflicto de tierras con los hacendados
mencionados4.

En el conflicto religioso conocido como Cristero repercuti tambin la vida de


Axapusco y a partir de 1926 fueron cerrados al culto catlico todos los templos e
iglesias del municipio, para evitar que fueran quemados, destruidos o saqueados.
Despus de este periodo no se encuentra registro oficial alguno, que permita
conocer con veracidad lo que sucedi despus en la historia de Axapusco y Santo
Domingo, por lo tanto se da un salto hasta la poca actual.

La comunidad de Santo Domingo aztacameca ha sufrido a travs del tiempo


cambios en su organizacin social, econmica y cultural, que la han llevado en la
actualidad a definirla como un espacio semirural, con tradiciones y costumbres
culturales muy definidas que la llevaron a construir su propia identidad.

3
Ibidem p. 81
4
Ibidem p. 82

10
1.2 ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DE LA COMUNIDAD DE SANTO
DOMINGO AZTACAMECA

1.2.1 Caractersticas geogrficas de la poblacin

La comunidad de Santo Domingo se localiza al poniente del municipio de


Axapusco, en el Estado de Mxico, posee una superficie territorial de 10.9
kilmetros cuadrados, limita al norte con San Pablo Schil Axapusco, al sur con el
municipio de Otumba, al este con el municipio de Nopaltepec y al oeste con el
municipio de San Martn de las Pirmides y Temascalapa. El pueblo se ubica en
las faldas de un cerro y es denominada zona rural.

El nombre de Axapusco proviene del nhuatl axpochco del atl, agua; xapochtli,
aljibe y co, en; que significa en el aljibe del agua. El nombre de Aztacameca
proviene del nhuatl aztl manto o capa; qumitl, plumas blancas y can en el
signo de lugar; se deriva de aztaquemecan que significa lugar donde tienen
mantas de plumas de garza5.

De acuerdo a datos recabados de acuerdo al Censo General de Poblacin y


Vivienda del INEGI 2010, hay 2713 habitantes, en la comunidad6. Actualmente no
existen etnias en la comunidad, slo se habla el idioma espaol (antes de la
conquista y hasta 1950 se hablaban el nhuatl y el otom). De esta poblacin
predomina en un 95 % la religin catlica y un 5 % la religin protestante entre
ellas Cristianos y Testigos de Jehov.7

Esta comunidad tiene un clima templado subhmedo, excepto en diciembre a


marzo, cuando el clima es templado semifro. Su rango trmico se ubica entre los
10 y 32 C aunque en ocasiones desciende hasta los -2, lo que propicia que en
poca invernal se presente en la mayora de los habitantes enfermedades de tipo

5
Ibidem p.13.
6
htt://www.inegi.gob.mx
7
Op.cit . Rivera, Octavio. p. 44.

11
respiratorio principalmente, pues por la maana se tienen temperaturas altas y por
la noche baja esta.

Los tipos de propiedad o adjudicacin que tiene la superficie territorial de la


localidad son unas 521 hectreas de ejidos, 109 hectreas de propiedad privada,
unas 373 hectreas de otros usos.

La flora nativa de esta comunidad es predominantemente el maguey, el nopal, los


rboles de pirul. Entre otras especies encontramos las plantas agrcolas como la
cebada, maz, frjol, haba, trigo y alverjn. Los rboles frutales son representados
por durazno, granada, chabacano, tejocote y capuln. De la especie de los cactus
encontramos el rgano y biznaga. Tambin en esta regin se localizan plantas
medicinales: epazote, hierbabuena entre otras ms; as como plantas comestibles:
chilacayote, quintonil.

Su fauna est comprendida por varias especies: animales domsticos (vacas,


burros, caballos, ovejas, aves de corral, cerdos, gatos y perros); insectos (araas,
alacrn, chapuln, mosca, grillo); mamferos (ardilla, liebre, entre otros); reptiles y
otros (lagartija, escorpin, ranas, vboras); aves (calandria, gorrin y otras ms).

En relacin al tipo de viviendas, en la comunidad es evidente un contraste entre


construcciones, por un lado casas con paredes de adobe o piedra, techos de
lmina de asbesto o teja, escasas ventanas y cocina de humo, para sus cercas
utilizan rganos (planta cactcea) para delimitar la propiedad, sus zaguanes
hechos con lamina. Por otra parte las casas de la clase media; construidas con
muros de block o tabique rojo, ventanas, habitaciones separadas de la cocina y
del comedor con bao con agua y drenaje, cuentan con luz, son las casas
resguardadas por bardas y zaguanes con chapa. La mayora cuenta con telfono,
computadora, televisores con cable, videojuegos, DVD, estufa de gas,
refrigerador, cocinas integrales, modulares, horno de microondas.

12
1.2.2 Desarrollo urbano

La comunidad tiene los servicios bsicos de agua potable, electrificacin, luz


elctrica en casi todo el poblado, drenaje y alumbrado pblico slo en zonas
cntricas, solo se cuenta con algunas calles pavimentadas, las dems son de
terracera. Santo Domingo est comunicado va terrestre por la carretera local y
por la carretera federal.

En este poblado no se cuenta con oficina de correo y telgrafo el ms cercano se


localizan en el municipio de Axapusco o en Otumba. Con lo que respecta a la
comunicacin telefnica se automatiz la lnea satelital local de la compaa de
TELMEX y se establece una caseta pblica, actualmente la mayora de las
personas cuenta con telfonos celular.

Otro servicio es el transporte, donde los vehculos que circulan en la comunidad


son unidades particulares y para el transporte pblico son: combis que cubren la
ruta de Otumba con todas las comunidades de municipio de Axapusco, taxis que
tienen su base en Santo Domingo, autobuses que cubren la ruta Santo Domingo-
Temascalapa-Tizayuca Hgo.-Mxico DF y la ruta Mxico-Tulancingo Hgo.

La comunidad cuenta para el servicio de salubridad, solamente con un Centro de


Salud, el cul otorga consulta externa, medicina preventiva y control familiar, este
depende del Instituto de Seguridad para el Estado de Mxico. Los mdicos que
atienden este lugar son pasantes en servicio social y colaboran con dos
enfermeras de planta. El mobiliario consiste en lo indispensable para la atencin
consulta, se otorgan medicamentos del cuadro bsico del sector salud a muy
bajos precios si es que se cuenta con ellos. Este Centro de Salud en conjunto con
el ISEM desarrolla programas de medicina preventiva, vacunacin, planificacin
familia, nutricin infantil y control de enfermedades transmisibles y crnicas.

13
La localidad de Santo Domingo cuenta con Instituciones educativas nivel bsico,
medio superior y superior entre estas se menciona: Jardn de Nios estatal Sor
Juana Ins de la Cruz, Jardn de Nios Federal Gabriela Mistral, Primaria
Federal Miguel Hidalgo con dos turnos matutino y vespertino, Telesecundaria
Jos Vasconcelos, preparatoria oficial no. 84 y Universidad Autnoma del
Estado de Mxico. Adems la comunidad cuenta con una Biblioteca Pblica.

1.2.3 Caractersticas socio-econmicas de la comunidad

Los suelos de Santo Domingo son de tipo arcillos, calcreo y rocoso de origen
sedimentario. Su distribucin agropecuaria se considera en agricultura de
temporal, cuerpo de agua (jageyes) y otros usos. Los principales productos
agrcolas son cebada, maz, frjol, alverjn, haba, nopal tunero. Esta cosecha se
utiliza para el consumo familiar y el comercio

Las especies de ganado que existen en la regin como unidades de produccin


rural de cra y explotacin de animales son: equino, ovino, porcino, bovino, aves
de corral. Entre los productos ganaderos ms comercializados es la carne y la
lana. La cra de estas especies de ganado, se da slo en menor produccin, ya
que no es una comunidad ganadera, sino tunera

Los tipos de comercio dentro en la localidad, consiste en un sistema de


distribucin al menudeo, que satisfacen la demanda de sus habitantes y estas son:
miscelneas, carniceras, tortilleras, recaudaras, talleres mecnicos, papeleras,
caf internet, paleteras, establecimientos de videojuegos, expendio de pan,
estticas, farmacias, tlapalera, florera, forrajeara, jarcera, fondas econmicas. El
comercio informal se observa, los domingos y mircoles los tianguis con varios
puestos de comida, diferentes artculos. En la zona no existen industrias slo
pequeas empresas que en su mayora son de tipo domstico como:
maquiladoras, tabiqueras, y fundidoras de metales.

14
Con respecto al sector trabajador, aproximadamente ms de la mitad de poblacin
es econmicamente activa y se dedican a trabajar en maquiladoras, al comercio
ambulante, comercio establecido, trabajan en el campo, en el transporte y otros
son empleados en la zona o tienen que salir de su lugar de origen8. El rango de
edad laboral es de 15 a 45 aos. Se observa un aumento en la participacin de la
mujer al trabajo, sobre todo en labores como la costura, comercio y empleadas. El
sueldo es el salario mnimo.

En cuestin a lo poltico hasta 1989 el PRI era el nico partido que exista en la
organizacin poltica de la comunidad e inclusive los habitantes de esa poca
tenan como nicos candidatos para votar los de este partido poltico; pero desde
1990 aparecen otros seccionales en la localidad como el PRD, PT Y PAN, este
ltimo ha tenido actualmente mayor aceptacin entre los ciudadanos de esta
localidad.

En lo que respecta a las tradiciones que aun se llevan a cabo en Santo Domingo
son la celebracin de fiestas religiosas Semana Santa, Corpus Cristo, aparicin
de la Virgen de Guadalupe, Navidad, Ao nuevo. Las fiestas agrcolas donde se
acostumbra pasear por el campo en procesin para que llueva y pueda iniciar la
siembra. En las fiestas patronales los lugareos festejan a dos patronos Santo
Domingo de Guzmn y San Francisco de Ass en los meses de agosto y octubre
de cada ao.

Las fiestas familiares sirven para reunir a los familiares ms cercanos, los fines de
semana y las celebraciones son: bautizos, presentaciones, primera comunin, XV
aos y bodas. Las fiestas cvicas son organizadas por las autoridades locales
(delegado y colaboracin ciudadana) en coordinacin con las autoridades de las
diferentes escuelas, las ceremonias ms importantes son el 2l de marzo, el l5 y 16
de septiembre y el 20 de noviembre conmemoradas con un desfile y un programa

8
http. //www.inegi.gob.mx

15
cvico-social, ya sea en la explanada principal del pueblo o dentro de algn plantel
escolar.

Una tradicin muy arraigada en esta comunidad es la celebracin de da de


muertos en el mes de noviembre, donde los habitantes ponen altares en su casa,
asisten a misa y visitan el panten al arreglo de las tumbas de sus familiares con
flores de cempaschil y mano de len. Otra costumbre es cuando las personas se
lastiman los huesos con torceduras, acuden a personas que se les llaman cura
huesos para su alivio y an utilizan remedios caseros para algunas enfermedades
(gripe, diarrea, etc.).

Algunas creencias de las personas son el mal de ojo y aire. Practican ritos para
proteger a los recin nacidos de que no se los chupen las brujas. Las creencias
ms populares estn las malas influencias hacia las mujeres embarazadas para
hacerlas abortar o a los nios enfermarlos de mal de ojo.

1.3 ESCUELA JARDN DE NIOS SOR JUANA INS DE LA CRUZ

1.3.1 Ubicacin y antecedentes del Jardn de Nios Sor Juana Ins de la


Cruz

El Jardn de Nios Sor Juana Ins de la Cruz C.C.T. 15EJN3590F se encuentra


ubicado, en la calle Calmecac s/n de la comunidad de Santo Domingo
Aztacameca , municipio de Axapusco, Estado de Mxico, este Jardn de Nios
forma parte del Sistema Educativo Mexicano y se regula a su normatividad.

Es una escuela pblica que por su ubicacin es denomina como rural, al


encontrarse establecida en el campo; por su fuente de sostenimiento es estatal,
por depender del Gobierno del Estado de Mxico; con turno matutino en un
horario de 9 a 13 hrs.; es de designacin mixta al impartir simultneamente
educacin a nios y nias; por el nivel educativo se denomina multigrado, al

16
proporcionar educacin en diferentes grados escolares (2 y 3 y un mismo grupo
con ambos grados).

Este Jardn, es creado en 1977 al entrar en vigor la Ley Orgnica de la


Administracin Pblica Federal, publicada en el Diario Oficial del 29 de diciembre
de l976, que entre sus objetivos esta el rubro de conceder atencin prioritaria a los
servicios destinados a las comunidades indgenas y a los grupos marginado y
rurales, motivo por el cual se realizan los trmites necesarios para lograr que se
estableciera el Preescolar en la comunidad de Santo Domingo, con una promotora
para atenderlo, instalndose en la Delegacin de la localidad (construccin de
adobe y techo de tepetatillo y puerta de madera). Debido a las malas condiciones
de la construccin en 1978 se adapta el Jardn de Nios en una casa prestada
(construccin de adobe, techo de madera, sin puerta, ni ventanas).

En l984 se vuelve a reubicar en la Delegacin, es ya denominado CENTRO DE


DESARROLLO INFANTIL, atendida por una promotora educativa y sustentado
por el Sistema de Desarrollo Integral de la familia del Estado de Mxico (DIF
Estatal) y del Municipio de Axapusco (DIF Municipal). En 1989 por la intervencin
del Comit de Padres de Familia, gestionan la donacin de terreno y la
construccin de un edificio ante las autoridades municipales; siendo Presidente el
C. Salvador Ramrez, en su periodo slo se termina la obra negra de los tres
salones y dos baos.

En l990 se legaliza el nombre de esta Institucin Sor Juana Ins de la Cruz


propuesta por la directora. Para 1993 el C. Felipe Borja, Presidente Municipal,
lleva a cabo el proyecto de acondicionamiento de este edificio y se comienza la
limpieza del terreno de nopalera y se construye la barda perimetral.

El 27 de enero de 1993 queda inaugurado el Centro de Desarrollo Infantil por la


Presidenta del DIF Estatal la Sra. Julieta Lechuga de Pichardo y la Presidenta del
DIF Municipal la Sra. Anglica Coronel de Borja para beneficio de la comunidad de

17
Santo Domingo. Segn Decreto del Congreso Mexiquense se decide que los
Jardines de Nios perteneciente al Sistema DIF pasaran a formar parte al Sistema
de Gobierno del Estado de Mxico (SEP).

1.3.2 Estructura fsica y organizacin escolar

La institucin cuenta con una poblacin escolar de 82 alumnos. La poblacin


estudiantil oscila entre los 4 a 6 aos. La mayora de los padres de familia tienen
el nivel de escolaridad bsica: primaria, secundaria y una minora cuentan con
preparatoria o carrera profesional. De todos estos padres, casi todos se dedican a
trabajar en la maquiladora, en el comercio, en el campo, en el transporte y como
empleados.

El plantel tiene una superficie de 638 m2 en el cual ha sido construida tres aulas,
de 2 x 3 m con 3 metros de alto cada una. Estas aulas son designadas una para
el 2do. grado y direccin, otra para el 3er. grado y uno ms para un grupo
multigrado. Cada aula tiene en su construccin ventanas grandes, cuatro ventas
de 1.5 m. de largo por 1 m. de ancho por donde entra mucha luz y se colocan
cortinas, una puerta de 2 X 1 m. con su proteccin, el piso es de cemento pintado,
las paredes son rsticas, su fachada fue actualmente aplanada y decorada.

Cada saln cuenta con un pizarrn, 8 mesas de plstico pequeas con cuatro
sillas cada una, escritorio, una pequea biblioteca, material didctico, juguetes
mexicanos. Este material esta dividido en reas al criterio de cada profesor y se
requieran para que los nios aprendan segn al Programa de Educacin
Preescolar 2004. En el saln que funge tambin como direccin se encuentra una
mquina de escribir; botiqun para los primeros auxilio, el aparato de sonido, un
archivero. Tambin en este edificio, se cuenta con dos sanitarios, stos no
cuentan con una buena instalacin de agua.

18
En ms de la mitad de la superficie se localiza el rea verde con pocos rboles, en
esta rea se encuentra ubicados juegos mecnicos, cancha de basquet-ball,
cancha de ftbol, una alberca fuera de servicio, la cisterna y el desayunador al
aire libre con techo de lminas, tiene 2 mesas y 4 bancos de concreto, as mismo
se cuenta con un patio (piso rstico) para actos cvicos y sociales. La institucin
cuenta con los servicios de agua, luz, drenaje. Ms de la mitad del terreno se
encuentra bardeado por tabique y la otra parte solo tiene alambrado, la puerta
principal tambin es de este mismo material.

La institucin escolar tiene como objetivo principal cumplir lo institucionalizado en


los artculos 3 constitucional que dice Todo individuo tiene derecho a recibir
educacin, el estado-Federacin, Estados y municipios, impartirn educacin
preescolar primaria y secundaria, la educacin que imparta el estado tender a
desarrollar armnicamente todas las facultades de ser humano y fomentar en l, a
la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional9.

La Ley General de Educacin y la Ley de Educacin del Estado de Mxico y en


el Programa de Educacin Preescolar reconocido por la Secretara de Educacin
Pblica Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente
sus capacidades humanas, fortalecer la conciencia del nacionalismo y la
soberana, el aprecio a la historia, los smbolos patrios y las instituciones
nacionales, fomentar el conocimiento y el respeto a las instituciones, fomentar
actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientfica y tecnolgica10.

El cuerpo docente de esta institucin est integrado por tres docentes a cargo de
grupo, un docente a cargo de grupo y direccin, un conserje, una maestra de
ingls y un comit de padres de familia.

9
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Mxico, Porra, 2009.p. 6.
10
Programa de Educacin Preescolar. Mxico, SEP, 2004. p. 21.

19
1.3.3 Personal docente y prctica docente

Los profesores frente a grupo tienen que dirigir actividades que logren
competencias marcadas en el Programa de Educacin Preescolar 2004, as como
realizar comisiones, stas se asignan y distribuyen al inicio del ciclo escolar entre
ellas: elaborar el peridico mural, dirigir ceremonia cvica de cada lunes y de
acuerdo a las fechas cvicas ms importantes, participacin en eventos cvicos con
dems instituciones educativas de la comunidad, eventos sociales con padres de
familia y personas de la comunidad y eventos en semanas culturales.

La guardia semanal verifica que los alumnos estn aseados, que cumplan con el
uniforme, disciplina, asistencia, puntualidad, la puerta de la escuela se abre a las
8:45 a.m. Los padres de familia deben llegar puntuales porque al dar las 9:05 a.m.
la reja se cierra y ningn alumno es aceptado despus de esa hora.

El director asiste a reuniones peridicas a la supervisin escolar, para estar


informado de los procesos administrativos. Para la documentacin e informes
requeridos por diversas instancias y para la planeacin de actividades escolares,
se ocupan los das viernes en horario de 11: 30 a 13: 00 hrs. donde se llena todo
documento solicitado como urgente y se elabora una misma planeacin para los
tres grupos.

En lo que se refiere al personal se cuenta con tres docentes frente a grupo. El


director es designado por la supervisin para encargarse de lo administrativo. La
profesora de ingls, el personal de intendencia y un docente son pagados por los
padres de familia.

20
Cuadro 1. Relacin del personal docente y dems personal
NOMBRE NIVEL DE PREPARACIN GRADO QUE FUNCIONES
ATIENDE
SOCORRO NORMAL SUPERIOR MULTRIGRADO PROFESORA FRENTE
A GRUPO
GUADALUPE NORMAL SUPERIOR 3 GRADO DE PROFESORA FRENTE
PREESCOLAR A GRUPO
CRISTINA LICENCIATURA EN EDUCACIN PROFESORA FRENTE
GRUPO 2 A GRUPO
WILLIIAM NORMAL SUPERIOR GRUPO 2 DIRECTOR

CINDY CARRERA COMERCIAL GRUPO 2 , 3 Y PROFESORA DE


MULTIGRADO INGLS

Con respecto a la prctica docente, al iniciar el ciclo escolar se lleva a cabo una
asamblea general para tomar acuerdos respecto a la educacin de sus hijos, la
supervisin manda una circular para garantizar, al interior de la escuela, la
seguridad del alumnado donde se deben cumplir las siguientes recomendaciones:

 Que cada docente reciban y despidan al alumnado en la puerta del saln.


 Una vez que el alumno entr a la escuela es responsabilidad de la misma,
por lo que no se les podr regresar bajo ninguna circunstancia.
 Que los alumnos no salgan antes de la hora establecida oficialmente para
cada turno a nivel.
 Durante horas hbiles, entregar a los alumnos solo a personas autorizadas
y registradas por la institucin.

Tambin se les pide a los padres de familia material de papelera para actividades
en las que se requiera y para el aseo personal de los nios.

Los alumnos son ubicados en los tres salones de acuerdo a su edad, aun que hay
un saln de multigrado que atiende a nios de diversas edades.

El grupo de preescolar II se inserta en el Jardn de Nios Sor Juana Ins de la


Cruz y tiene estas caractersticas: se encuentra conformado por 19 nios y
11nias, que tienen edades entre los tres aos y medio, cuatro y cuatro aos y
medio.

21
Se planea cada quince das de acuerdo a los campos formativos del PEP 04, el
saln de clases es dividido por reas (grfico plstico, de construccin,
dramatizacin, aseo, biblioteca, matemticas naturaleza). Tambin se debe tener
el diario de la educadora para registrar los avances de cada alumno para
evaluarlos al final del ciclo escolar y registrar actividades que lleven objetivos y
propsitos de acuerdo a cada campo formativo.

El libro de ejercicios de escritura se da diariamente, primero se ensea al nio el


abecedario a travs de sonidos, despus el nio realiza las planas
correspondientes. La profesora busca estrategias didcticas, entre ella el boleado,
punteado, ejercicios de caligrafa, remarque, llenado con diferentes materiales de
semillas, etc.

Al iniciar la clase nos saludamos cantando una cancin algunos participan otros
nios no, se quedan sentados, se les motiva para que participen; pero no
quieren, son tmidos, les da pena que otros nios los observen. Despus se pone
la fecha en el pizarrn, tambin se observa que no todo el grupo participa.
Posteriormente se cuentan a los nios y las nias para saber cuntos asistieron a
la escuela, se pone a trabajar boleado, recortado y pegado y se aplican
actividades para desarrollar las competencias.

Para mantener el orden en la clase se pide al nio que est sentado, si no lo hace
se canta una cancin para que se siente, el canto les agrada mucho a los nios,
es necesario implementar actividades que ayuden al nio a relacionarse con sus
iguales a socializar con sus dems compaero y sobre todo el trabajo en grupo y
equipo, pues aun son muy egocntricos.

El proceso educativo es tradicionalista, ya que debo enfocarme ms en mantener


el orden y disciplina dentro del aula, adems de que al llevar a cabo las
actividades educativas slo se visualiza que el maestro ensea y el nio
nicamente se debe limita a aprender; sobre todo en cuestiones de aprendizaje
de lecto-escritura y matemticas. Este tipo de prctica, considero que es por una
influencia de otras prcticas en mi propia formacin educativa.

22
1.4 DIAGNSTICO PEDAGGICO

1.4.1 Problematizacin de la prctica docente

Mi prctica educativa de cinco aos de labor docente en Jardn de nios Estatales,


con dos aos con el Programa de Educacin Preescolar 94 por proyectos y dos
aos con el actual programa PEP 2004 por competencias, durante los cuales he
atendido a grupos de preescolar II y multigrado (preescolar II y III), de 30 a 32
nios aproximadamente, con edades de tres aos y medio a cinco aos y medio,
en que los nios presentan las siguientes caractersticas: los nios de tres a cinco
aos necesitan de ms tiempo y apoyo para realizar sus actividades, tienen
dificultad en poder comunicarse por su escaso vocabulario e inclusive se
comunican con sonidos, adems son dependientes de otras personas y cuidar sus
pertenencias, se dificulta an integrarse al trabajo de grupo, sus movimientos son
mas torpes y toscos al igual que no logran ubicarse, no participan, son tmidos e
inseguros y pierden el inters fcilmente.

Los nios mayores de cinco aos, son inquietos, ms rpidos para realizar sus
trabajos o actividades, les gusta participar ms, unos son distractores de otros,
algunos son agresivos, otros no quieren trabajar, gustan de actividades dinmicas
y se animan ms a realizar nuevos retos, pueden concentrarse por perodos ms
largos, tienen mayor control de sus movimientos, gustan de indagar e investigar,
logran percibir diferencias de objetos, preguntan mucho y desean conocer ms
acerca de las cosas, personas y objetos de su medio. Ciertos nios disfrutan
ayudar a los ms pequeos en sus tareas, ya no slo les interesa por lo que
sucede en su casa o en la escuela sino tambin lo que ocurre en la comunidad y
otros lugares, si es algo significativo o de su inters para el nio pone ms
atencin, les gusta imitar a las personas que le rodean, ya logran manipular con
las manos los objetos y son capaces de representar o inventar historias y le
encanta construir, leer cuentos y cantar.

23
Consider que mi prctica es tradicionalista, rutinaria y mecanicista, realizando
actividades sin tomar en cuenta lo que realmente aprenda cada uno de los
alumnos, sin verificar si verdaderamente lo lograban, sin apreciar las necesidades
o intereses de estos, simplemente estableca actividades enfocadas al desarrollo
slo en los nios ciertas habilidades, con el abuso de trabajo en cuadernos y
libros, no consideraba el nivel de desarrollo cognitivo de cada alumno, sus
conocimientos previos y que adems evaluaba buscando el mismo nivel de
aprendizaje en todo el grupo, es decir, que el nio sentado en su lugar, sin que se
tenga que mover, (es considerado importante mantener el orden dentro del aula)
y en un tiempo determinado realice su actividad, que slo se reduca a cierto tipo
de aprendizaje, impidiendo adems la oportunidad que los nios vivan
experiencias educativas que les permitieran desarrollar otro tipo de competencias.

Otra cuestin es que el programa aunque se proponga de carcter abierto, con el


propsito de ampliar el campo de accin de la educadora para que tenga la
posibilidad de seleccionar o disear situaciones didcticas que considere
convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias
propuestas11esto no sucede en mi prctica escolar.

Como profesora no sabia qu hacer con esa libertad y al mismo tiempo con un
grupo multicultural, con la diversidad de situaciones que se suscitan en la
dinmica del grupo escolar, con la desigualdad de intereses y necesidades
educativas de cada uno de los alumnos; que nos es ms fcil homogeneizar el
proceso de enseanza-aprendizaje, limitndonos nicamente a buscar cambios
que se nos piden en los nios a travs de influencias externas, como es la misma
sociedad, sin tomar en cuenta o considerar que no todos los nios son iguales, no
todos aprenden al mismo ritmo.

No son las mismas condiciones de desarrollo en cada nio y no debemos esperar


resultados iguales en su aprendizaje, porque proceden de diferentes formas de

11
Op cit. PEP. 2004. p. 23.

24
convivencia en casa y viven diferentes experiencias. Esto lo visualizo cuando se
le pide a todos los nios del grupo realicen cierta actividad al mismo tiempo y solo
algunos de ellos son ms rpidos y si el nio no lo hace, se le califica con
adjetivos como: flojo, distrado, lento, etc.

As pues, con los registros del diario de la educadora, la observacin directa de los
alumnos, la reflexin sobre mi prctica docente en general, as como mis
evaluaciones diagnsticas (inicial, intermedia y final), me han llevado a recoger
informacin para constatar dificultades con los nios con respecto a mi accin
educativa. En el mbito educativo el docente considera una problemtica
significativa, como aquella situacin o problema que limita, obstaculiza y dificulta la
asimilacin y comprensin de los contenidos de aprendizaje, misma que afecta a
la mayora de los integrantes de un grupo.

De esta forma considero que, durante mi trayectoria docente, los problemas que
se presentan en mayor ocasin en los nios de preescolar son: cuando se realiza
actividades o juego de desplazamiento en el patio o lugares amplios, no logran
trabajar en toda el rea, pues se observa que aun reducen su lugar de trayecto en
el patio y dentro saln, como igual el que no logren aun desarrollar su habilidad de
ubicacin en espacio ms reducidos como hojas de trabajo; adems de que dentro
de estos espacios no saben identificar an su lado derecho-izquierdo, arriba-
abajo, esto se visualiza cuando se efecta el homenaje a la bandera saluden con
la mano izquierda y cuando se les indica que den vuelta en tal orientacin no lo
logren; as como tambin no dar direccin correcta para tomar las hojas de una
libreta y libro de trabajo, al leer un cuento pues lo toman el escrito al revs o leen
siguiendo la direccin de atrs para adelante o de abajo hacia arriba.

Otro punto es el que an no coordinar sus movimientos alternando partes de su


cuerpo al cantar o jugar, el no brincar y saltar, el no controlar su fuerza para pintar,
rasgar, cortar y el tomar correctamente tijeras, lpiz, colores, crayolas, no ubicar la

25
grafa en su espacio de trabajo cuando comienza su proceso de escritura, pues
escriben de abajo para arriba o de derecha a izquierda o en forma de escalera.

Tienen adems la dificultad de ubicarse en una superficie plana, cuando tienen


oportunidad de trabajar en lugar amplio y en forma libre, pues he visto que
reducen su espacio de juego en el patio, canchas y adems he observado que
cuando se les indica que caminen en diferentes direcciones, siguen solo la
trayectoria del docente, sin que puedan trabajar en todo el espacio, la mayora se
van para el mismo lugar y en la misma direccin, de igual manera lo percibo
cuando trabajan en hojas de su libreta o hojas blancas, pues reducen tambin
aqu su margen, como por ejemplo cuando pegan varias figuras, las ponen juntas
o las enciman.

Algunas otras situaciones que se consideraron como problemticas son: la


indisciplina que muestran algunos nios para atender las indicaciones del docente
durante el desarrollo de las actividades que distrayendo al grupo, adems la
agresividad que presentan casi todos, pues los nios constantemente se agreden
entre ellos a veces fsica o verbalmente, denotando la carencia de reglas y lmites
en su comportamiento. As mismo la falta de integracin con sus pares que impide
realizar trabajo en equipos o grupales, adems evitan compartir saberes, no
expresar sus intereses e ideas.

Tambin, una dificultad que presta atencin es la que se produce en la


comunicacin verbal, donde el nio presenta una falta de vocabulario, que su
lenguaje no sea claro, porque algunos infantes no logran an desarrollar esta
habilidad comunicativa, nicamente se comunican con seas, con sonidos o
balbuceando.

Por otro lado, es una problemtica que el nio no desarrolle la habilidad de


reflexin sobre los fenmenos del medio social y natural, que no de respuesta y
haga sus propias interpretaciones de fenmenos naturales observados, que no

26
comprendan porque realizan conmemoraciones cvicas y festividades de tradicin
y costumbre; pues esto impiden que el nio se interese por la actividad
relacionada a estos acontecimientos sociales y slo lo realic por obligacin,
adems, porque esto impide que el nio conozca y comprenda su entorno fsico y
su contexto social.

Este diagnstico se realiz en base a las competencias esperadas a desarrollar en


el campo formativo de lenguaje y comunicacin, as como en el campo de
exploracin y conocimiento del mundo sealadas en actual Programa de
Educacin Preescolar y que se contrastaron en los alumnos para identificar los
puntos crticos.

Otras problemticas conciernen al conocimiento de las grafas de los nmeros,


que el nio se le dificulta relacionar la grafa (nmero) y objeto concreto, no
diferencia cantidades mucho-poco as como figuras. En relacin a las operaciones
de suma y resta, el que no comprende de manera abstracta el significado de stas
(quitar-poner), as como el que no adquiera el concepto de los nmeros, ni que
identifique el orden progresivo y la forma correcta de escribir en el espacio de
trabajo y esto se percibe cuando el nio los coloca en forma salteada, en la
direccin de izquierda a derecha, de abajo hacia arriba, y de manera salteada.

En mi prctica docente me enfrento a la reduccin del horario de trabajo con el


grupo, pues tengo que designar un tiempo para llevar a cabo actividades rutinarias
de salud, higiene y seguridad; un tiempo ms para la clase de ingls y el llenado
de documentacin solicita en la Direccin.

Otra problema en mi prctica frecuente es la falta de compromiso de los padres de


familia para apoyar la educacin de su hijo, por considerar que el nivel educativo
de preescolar con respecto a otros (primaria, secundaria, medio superior y
superior) no es importante; ya que consideran al Jardn de Nios como el lugar
donde se cuida a sus hijos y slo acuden a ella para jugar.

27
Otro aspecto sera el que tanto la institucin educativa como los padres de familia
otorgan ms prioridad al desarrollo de habilidades relacionadas con la lectura,
escritura y a la realizacin de operaciones matemticas, a pesar de haber
diversas necesidades educativas o el desarrollar otras competencias que son
necesarias para el desarrollo ptimo del nio.

Por ltimo otra limitacin es la falta de material didctico dentro del saln y el
apoyo de los padres para reforzar el trabajo educativo realizando con los nios en
la escuela, as mismo como el tener slo 20 minutos a la semana para realizar
ejercicio fsico con los nios.

1.4.2 Problema identificado

De todas estas dificultades que yo observe, considero que la problemtica ms


relevante es el desarrollo de la psicomotricidad en el nio, para lograr su
ubicacin en el espacio de trabajo, la definicin su lateralidad derecha-
izquierda, la relacin arriba- abajo delante-atrs dentro-fuera cerca-lejos, la
coordinacin y control de movimientos, el que se le dificulte saltar
obstculos, la manipulacin de objetos, el que no logren seguir una
trayectoria y no tomen correctamente el lpiz, crayola, el que an no puedan
pegar un recorte en un determinado lugar, no consigan colorear sin salirse
de los limites de un dibujo y que en la hoja de libreta a pesar de que se le
indique con marcas donde tiene que escribir el nio no lo consiga; ya que
esto les propicia frustracin, inseguridad en lo que hacen.

Es necesario promover que los educandos desarrollen ciertas habilidades


motrices, ya que esto me permitir ayudar al nio a que se logren procesos
madurativos en su estructura cognoscitiva que le servir como base para otras
competencias. Al ampliar estas "capacidades motrices lograran coordinar sus
movimientos de su cuerpo, mantener el equilibrio, caminar, correr, trepar, manejar
con cierta destreza los objetos e instrumentos representan y crean imgenes y

28
smbolo con una lpiz, pintura, una vara que ayudarn a trazar grafas,
adquiriendo ms confianza en el mismo12.

Los nios aprenden ms, si realizan actividades a travs del movimiento y la


creatividad, que actividades mecnicas y repetitivas como el llenado de planas
para lograr ubicar al nio en la hoja de trabajo, suponiendo que la repeticin de
esta actividad les ayudar a coordinar mejor o ubicarse y lo nico que se
propiciar es el agotamiento de los nios y la falta de inters en la misma
actividad. No podemos planear nuestras actividades a partir del supuesto de que
los nios preescolares no saben hacer nada, de que ellos no pueden realizar
labores, de que les es aburrido todas las tareas educativas.

En este marco es necesario concienciar a los adultos, que el desarrollo de


competencias motoras es el medio por el cual, permitir en el nio apoyar el
proceso de iniciacin de la escritura y que la actividad motora como el juego, no es
una actividad en s sin ningn resultado favorable para sus hijos, que no es una
prdida de tiempo; sino que el juego ser la va para desarrollar estas habilidades
motrices.

Adems se percibirn cambios y logros en su desarrollo y aprendizaje de cada


uno de los alumnos, sin la necesidad de sacrificarlos, en la elaboracin de planas
y planas, de presentar slo libros de trabajos terminados o presentar hojas de
trabajos diariamente, para que verifiquen que se est trabajando bien con los
nios, porque consideran que solo as los pequeos aprendern a leer, escribir o
realizar operaciones matemticas, a las que le dan mayor importancia.

El Programa de Educacin Preescolar (PEP 2004) pretende que el aprendizaje


que se imparta en las aulas sea el resultado de experiencias escolares

12
Ibdem, p. 106.

29
significativas,13 es por ello que considero que mediante el desarrollo fsico del
nios, les permita el conocimiento de su cuerpo, que mantenga su equilibrio,
control de movimiento que implican fuerza, resistencia, flexibilidad e impulsos en
actividades fsicas, logren con mejores condiciones utilizar objetos e instrumentos
de trabajo que le permitan resolver problemas y realizar actividades diversas y
posterior logre ubicarse en las diferentes reas de trabajo. En el PEP 04 estas
habilidades motrices aparecen en el campo formativo de desarrollo fsico y salud.

1.4.3 Planteamiento del problema

De esta manera despus de un proceso de anlisis determino que el problema a


investigar sea planteado de la siguiente forma: El desarrollo de la motricidad
gruesa y fina para favorecer el proceso de la ubicacin espacial en nios de
preescolar II, a travs del juego como estrategia didctica, en el Jardn de
Nios Sor Juana Ins de la Cruz, ciclo 2009-2010.

La eleccin de esta problemtica permite revelar que la psicomotricidad puede ser


un factor de suma importancia en la educacin preescolar para favorecer otras
reas de desarrollo de los nios, su progreso personal y social, su creatividad y
expresin artstica, su conocimiento del mundo.

Adems es uno de los propsitos fundamentales del actual Programa de


Educacin Preescolar 2004 en el que se refiere mejorar el conocimiento de su
cuerpo, para que actu y se comunique mediante la expresin corporal, mejorar
sus coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en actividades de juego
libre, organizado y de ejercicio fsico14.

13
Ibdem p. 109.
14
Ibdem, p. 28.

30
Otra razn por la inclinacin por esta problemtica es la de demostrar a los
adultos, de que el desarrollo de habilidades motoras o de la psicomotricidad, es
una base necesaria, a travs por la cual permitir en el nio otros aprendizajes y
adems desarrollar procesos madurativos en su estructura cognoscitiva de otras
competencias para la vida, sin la necesidad de sacrificarlos, en la elaboracin de
planas y planas o la repeticin de una misma tarea para su aprendizaje mecnico
y fragmentado fuera de toda relacin de su realidad.

Por esta cuestin, a continuacin describo algunas interrogantes que considero


importante saber sobre el tema:

Qu es la habilidad motriz gruesa y fina?


Cules son los elementos necesarios para el desarrollo de estas habilidades?
Qu importancia tiene el desarrollo de la habilidad gruesa y fina?
De qu manera contribuye la psicomotricidad para el desarrollo de la ubicacin
espacial?
Qu importancia tiene el juego para desarrollar habilidades motrices?

De la misma manera presento los propsitos que se pretenden alcanzar al


contribuir a la adquisicin de habilidades motrices en los nios de preescolar:

Favorecer la relacin entre el nio y su medio, proponiendo actividades


motrices, para la elaboracin de su esquema corporal, logren aprender a
conocer su cuerpo, controlar y coordinar sus movimientos, para
posteriormente ubicarse en su entorno.

Implementar actividades ldicas para favorecer el desarrollo de las


habilidades motrices, que permitan la ubicacin y lateralidad del nio
preescolar, de tal forma que permita su ubicacin en reas y materiales de
trabajo (patio, saln, libretas, libros, hojas blancas, mrgenes).

31
1.4.4 Elementos tericos para la resolucin del problema

La problemtica planteada con anterioridad se encuentra ubicada en el Programa


de Educacin Preescolar 2004. Las competencias de habilidades motrices,
aparecen en el campo formativo de desarrollo fsico y salud; por lo que hace
necesario considerar elementos tericos: los aportes de Piaget para conocer el
nivel de desarrollo de los nios de la edad de 4 a 5 aos y contar con un marco
de referencia para promover el aprendizaje de los preescolares. El enfoque
constructivista reconoce que el sujeto construye su propio conocimiento en base a
sus conocimientos previos y experiencias.

Otras fuentes que sustentan la propuesta son: la teora de desarrollo motor de


Ajuriaguerra, el estadio de la motricidad de Wallon, el desarrollo de habilidades
motoras en nios en edad preoperatoria de Durivage, Garca Nez, Barruenzo,
Rodrguez Soto, Ma. Fernndez, Schoning, Escobar Daz y Comellas entre otros
ms. Estos autores me permitirn tener una nocin de las habilidades motrices,
as como las actividades educativas para promover su desarrollo.

Analizar otros autores para sustentar la relacin que existe entre la


psicomotricidad para el proceso de la ubicacin espacial en los nios de edad
preoperatoria y por ltimo respaldar con autores como Fonseca, Deval, Garca
Rodrguez y Meneses Montero en la descripcin del juego como estrategia para
desarrollar la psicomotricidad de los nios de segundo de preescolar.

32
CAP. 2 LA MADURACIN MOTORA Y COGNITIVA EN EL DESARROLLO DE
LA UBICACIN ESPACIAL DE NIOS DE PREESCOLAR

2.1 EL DESARROLLO COGNITIVO Y MOTRIZ EN EDAD PREESCOLAR

2.1.1 La formacin de la inteligencia infantil segn Piaget

El nio pasa por etapas de desarrollo la personalidad del nio es el resultado de


un crecimiento lento y gradual; su sistema nervios llega a la madurez por etapas y
secuencias naturales15, por lo que como educadoras debemos favorecer este
crecimiento y desarrollo.

Piaget estudi los periodos de desarrollo cognitivo. Segn su teora, reconoce que
en estas etapas se describe cmo el nio se va adaptado al medio, qu tipo de
esquemas utiliza, cmo van surgiendo nuevas representaciones y de qu manera,
al combinarlos pueden adquirir esquemas nuevos; adems se observa durante
este tiempo cmo surgen diferentes quehaceres y nuevas maneras de enfrentarse
a recientes situaciones.

El perodo sensioromotor que comprende de los 0 a 2 aos de edad, las


caractersticas y logros que muestra el nio son un movimiento gradual de la
conducta reflejo hacia la actividad dirigida a un objetivo, la respuesta
sensoriomotora hacia estmulos inmediatos y como aprenden la conducta
prepositiva, el pensamiento y al concepto de objeto permanente16 es decir en
este periodo los movimientos y comportamiento del nio son en forma progresiva,
poco a poco estos son dirigidos a un objeto por reflejos innatos por ejemplo,
rotacin succin, pues su pensamiento es orientado a medio y fines, como cuando

15
A. Cesell es citado por P. Vayer. El nio de dos a cinco aos, en: Vayer, A. Educacin Psicomotriz: El
dilogo corporal. Barcelona. Ed. Cientficos Mdicos, 1977. pp. 3-20, en la antologa bsica: El desarrollo de
la psicomotricidad en la educacin preescolar en: Universidad Pedaggica Nacional. Licenciatura en
Educacin Plan 1994. p. 24.
16
Teoras contemporneas del desarrollo y aprendizaje del nio. Mxico, Ed. Gobierno del Estado de
Mxico, SEP, 2004. p. 87.

33
tienen necesidad de alimentarse; pues el nio al nacer no tiene conocimiento ni
de su propia existencia, ni de la del mundo, los nicos modelos innatos de su
conducta estn relacionados con sus necesidades biolgicas.

Este perodo es dividido en seis subestadios que de cierta manera, nos da


informacin ms definida de cmo va ir evolucionando en su desarrollo el nio a lo
largo de este tiempo:

El subestadio I dura aproximadamente un mes. El nio ejercita los reflejos con los
que nace: succin prensin, su visin es muy general y su exploracin de objetos
con la vista se realiza especialmente en los contornos.

El subestadio II va de 1 a 4 meses, en donde el nio descubre ciertos


movimientos que le permitirn coordinar determinados esquemas y muestra la
relacin boca-mano ojo-odo mano-pie. El nio manifiesta esta relacin porque
segn se sabe, comienza a ejercitar movimientos que antes no haca, como
llevarse las manos a la boca y con ello se entretiene repitindolos
incansablemente.

El subestadio III que va de los 4 a los 8 meses. El nio descubre que haciendo
un movimiento puede producir un espectculo interesante17, como cuando jala
una cobija y mueve todo lo que tengan sobre el, empezando a diferencias entre
medios y fines. Comienza la bsqueda de objetos parcialmente ocultos.

El subestadio IV se encuentra entre los 8 a los 12 meses. A travs de este se


dan los primeros actos de inteligencia prctica18, es decir, comienza a observarse
en sus actos la intencionalidad; manipulando medios como el llanto, el grito y el
balbuceo con el fin de llamar la atencin del adulto.

17
El nio y sus primeros pasos en la escuela. Mxico, SEP, 1995. p.35
18
Ibidem p. 34.

34
En el subestadio V entre los 12 a los 15 meses, el nio se dedica a considerar
todo, empieza a distinguir el no y a pesar de esto lo hace, descubre nuevos
19
medios por experimentacin activa y diferenciacin de esquemas conocidos
como por ejemplo el nios ya entienden que jalando un tapete puede obtener lo
que est arriba, el nio encuentra tcticas diferentes para alcanzar metas; adems
el sabe ya relacionarse con las personas que ms amistan e imita sus gestos.

Para el subestadio VI comprende de los l5 a los 18-24 meses, el nio a utilizar


utensilios, adems de que va consiguiendo la habilidad de representar cosas
mentalmente a travs del juego simblico. Encuentra nuevos mtodos, no slo por
tanteos o por ensayo-error, sino por representaciones variadas que le permite
pronosticar, deducir e inventar soluciones nuevas a problemas desconocidos.

El periodo preoperacional se dividide en dos etapas: la etapa preconceptual


comprendido del los 2 a 4 aos el nio opera en el nivel de la representacin
simblica ponen de manifiesto la imitacin y la memoria demostradas en dibujos,
sueos, lenguaje y en el juego de similar"20, aunque el nio acte de acuerdo a la
realidad, piensa que el mundo es solamente como l lo imagina.

El nio es todava regido por el egocentrismo, pues se encuentra dominado por la


idea de que todo existe en relacin con y para l; adems de considerarse el
centro del contexto en el que vive y desconoce los intereses de los dems, por lo
que incluso, no es capaz de comprender la opinin de otra persona.

En lo que se refiere a la etapa prelgica o intuitiva de los 4 a 7 aos el nio


puede desarrollar el lenguaje, pero es usado en forma egocntrica lo que refleja su
experiencia limitada y la capacidad para pensar y solucionar problemas en forma
intuitiva, porque su razonamiento es basado en las apariencias preceptales21 es

19
Ibdem p. 34.
20
Mary Ann S. Pulaski. El desarrollo de la mente infantil segn Piaget. Mxico, Paids Educador,
1997. p. 209.
21
Op. cit. p. 87.

35
decir simplemente en lo que el observa, pues su pensamiento es preciso,
reducido, egocntrico; y que de cierta manera su falta de flexibilidad le impide
comprender algunas situaciones. Un ejemplo de esto sera, cuando el nio piensa
que media taza de leche, es ms cuando se vaca en un vaso pequeo, que en un
vaso grande.

Pero lo ms interesante del periodo preoperatorio, es la construccin del mundo


en la mente del nio, es decir, la capacidad de construir su idea de todo lo que le
rodea; ya que su concepcin del mundo lo hace a partir de imgenes que l recibe
guarda, interpreta y utiliza para pedir lo que necesita o para expresar lo que
siente. Por ejemplo no slo reconoce la presencia independiente de personas u
objetos, sino que adems cuando estn ausentes, puede representarlos mediante
la imitacin, las imgenes mentales y el juego.

Es en esta etapa donde el nio puede conseguir, que sus conocimientos previos
construidos durante las experiencias concretas del periodo sensomotor, tengan la
capacidad para representar estas experiencias simblicas en el periodo
preoperacional, puedan pensarlos ya en una forma abstracta, es decir que el nio
logra ya considerar por separado las cualidades de un objeto.

El mtodo de ensayo-error puede llevar al infante a un descubrimiento intuitivo de


las relaciones correctas, pero el nio es incapaz de tomar en cuenta ms de un
atributo a la vez22, lo que Piaget demuestra a travs de sus investigaciones que
las relaciones entre un todo y las partes de este, son muy difciles de entender
para el nio antes de los 7 u 8 aos.

Es en esta etapa donde el nio puede conseguir, que sus conocimientos previos
construidos durante las experiencias concretas del periodo sensomotor, tengan la
capacidad para representar estas experiencias simblicas en el periodo

22
Op cit. p. 35.

36
preoperacional, puedan pensarlos ya en una forma abstracta, es decir que el nio
logra ya considerar por separado las cualidades de un objeto.

Para el periodo de operaciones concretas que abarca de los 7-8 aos a los 12
aos, la lgica del nio todava se basa en las acciones concretas23, es decir,
nicamente mediante la manipulacin de los objetos ser capaz de operar,
relacionar y resolver problemas.

En esta etapa se observa un cambio importante, el nio ya crea sus acciones con
un sentido de reversibilidad operatoria, que lo lleva a utilizar sus pensamientos en
dos sentidos: directo e inverso. Con esta capacidad, surgen nuevas estructuras
lgicas elementales tales como las nociones lgicas (clasificacin y seriacin) y
las nociones espaciales infralgicas"24, lo que permitir al nio adquirir las
nociones de nmero, espacio y tiempo.

En el periodo de la inteligencia formal de los 12 aos en adelante que se


caracteriza por la capacidad de operar sobre inmaterial simblico y sobre un
sistema de signos25, el nio maneja sobre operaciones y con ella culmina el
desarrollo de la inteligencia.

A lo largo de estas cuatro etapas, es indudable que la formacin de la inteligencia


se basa en la accin prctica con los objetos y por consecuencia en el movimiento
corporal. Esta accin significa una experiencia y ser reorganizarse con esquemas
cada vez ms complejos, permitir surgir en el nio nuevos conocimientos.

La educacin infantil ha de respetar estas leyes del desarrollo, lo que propicia que
como educadores se tenga la necesidad de tomar en cuenta estos aspectos, en la
determinacin del orden y secuencias de propuestas educativas.

23
Op cit. p. 90
24
Ibdem. P. 91
25
Ibdem. p. 92

37
2.1.2 La maduracin motriz en nios de 3 a 6 aos

De la misma manera que existen diversas concepciones sobre el desarrollo en


general en el nio, tambin se puede encontrar diversos intentos de explicar el
desarrollo motor que parten de dos autores Piaget y Wallon.

Los principios bsicos de la psicomotricidad son asentados en los estudios


psicolgicos y fisiolgicos del nio; en este concepto de la inteligencia seala
Piaget la importancia de la actividad psicomotriz en la construccin de conceptos
lgicos.

Por su parte Wallon seala la importancia de la motricidad en el acontecimiento de


la consciencia. Este autor agrupa al conjunto de comportamientos del desarrollo
motor del nio y los divide en tres fases:

La primera fase que abarca del nacimiento a los 6 meses se caracteriza por una
dependencia completa de la actividad refleja, especialmente de la succin y esta
desaparece alrededor de los 3 meses26 debido a estmulos externos que incitan el
ejercicio y provocan una posibilidad ms amplia de acciones y el inicio de los
movimientos voluntarios.

La segunda fases, de los 6 meses a los 4 aos se caracteriza por la organizacin


de las nuevas posibilidades del movimiento27. En esta etapa se observa que el
nio se mueve en ms extensin de espacio, se percibe ya la maduracin de sus
movimientos, pues el nio comienza a esta edad a lograr ms control.

La tercera fase de los 4 a los 7 aos de edad corresponde a la automatizacin de


las posibilidades motrices que surgen en la anterior etapa y que forman la base

26
Johanne Durivage, Educacin y psicomotricidad. Mxico, Trillas, 2000. p. 18.
27
Ibdem p. 18

38
necesaria para futuras adquisiciones28. En cada una de estas fases se observa
una correspondencia, que se presenta a la vez; como un momento de progreso
mental y como un tipo de comportamiento.

Autores como Ajuriaguerra elaboran modelos estructurados para explicar el


desarrollo motor29 como por ejemplo para Ajuriaguerra, el desarrollo infantil
atraviesa por diversas fases: la primera fase es para la organizacin del esqueleto
motor en la que se organiza el tono de fondo y la propioceptividad, desaparecen
los reflejos; en la segunda fase es la organizacin del plano motor, en donde se a
elaborando la motricidad voluntaria, afinando la armona cintica; la tercera fase
es la automatizacin, en donde se coordinan el tono y movimiento para permitir la
realizacin ms ajustada, se instauran la praxis finas sobre este nivel y la
motricidad deja paso al conocimiento.

Para Le Boulch su mtodo basado en el movimiento diferencia dos etapas en la


evolucin de la motricidad: la infancia, en donde se produce la organizacin
motriz y se estruja la imagen del cuerpo y la etapa preadolescencia donde se
produce la mejor de los factores de ejecucin motriz30.

En forma general se puede decir que las etapas en las que se lleva a cabo el
desarrollo motor estn presente en tres edades: La primera edad es de lactancia
que abarca desde el nacimiento al ao y medio, dentro de esta se encuentran tres
etapas, la etapa oral pasiva de los primeros meses de vida, es cuando sus
actividades son de tipo sensorial; la conquista del debe de la presin manual y
comienza a relacionar lo que ve con lo que toca. La segunda es la edad temprana
que comprende de los dieciocho a los veinticuatro meses, donde a esta edad,
dicen que no, por imitacin de sus padres que le prohben realizar cosas.

28
Ibidem p. 18
29
Ajuriaguerra es citado por Juan Antonio Garca Nez, y Berruezo, Pedro Pablo. Psicomotricidad y
educacin infantil. Espaa, Ciencias de la educacin Preescolar y Especial, 1999. p. 21
30
Le Boulch es citado por Juan Antonio Garca Nez, y Berruezo, Pedro Pablo. Psicomotricidad y
educacin infantil. Espaa, Ciencias de la educacin Preescolar y Especial, 1999. p. 23.

39
Por ltimo la tercera edad es la edad preescolar de las tareas, a los seis aos el
nio se inicia en el mbito social representando por l. Le gusta ponerse a prueba
con habilidades verbales y cognitivas. Se da el fenmeno del Por qu?, con
respecto a su motricidad comienza a estar prcticamente desarrollada.

2.1.3 La psicomotricidad en la educacin infantil del nio en edad preescolar

A lo largo de la historia, la psicomotricidad en la educacin preescolar ha ido


progresando y consiguiendo una representacin propia, que demuestra una
formacin complementaria para los nios en edades de entre el nacimiento y los
diez aos de edad; pues se ha creado un desarrollo con la aplicacin de la
psicomotricidad como medio de integracin y adaptacin del nio al medio que le
rodea.

El trabajo pues, sobre el movimiento, es sin duda el medio para que los ms
pequeos interacten y potencialicen su desarrollo, preparndoles as para la
escuela que impondr ya unos aprendizaje instrumentales cuya fundamentacin
previa har de ellos elementos de progreso o de adaptacin31.

La educacin infantil tiene su objetivo fundamental y debe ser el estimular el


desarrollo de todas las capacidades, tanto fsicas, como afectivas, intelectuales y
sociales32, por lo tanto la funcin educativa del nivel, es el favorecer al mximo las
capacidades de los nios menores de seis aos, para que logre un desarrollo
personal lo mas que sea posible.

La educacin en preescolar en el rea psicomotriz se propone facilitar y apoyar los


logros que posibiliten la maduracin relacionados al control del cuerpo, desde el
mantenimiento de la postura y los movimientos amplios y motrices, hasta los
movimientos precisos que permiten diversas modalidades de accin y al mismo

31
Juan Antonio Garca Nez, y Berruezo, Pedro Pablo. Psicomotricidad y educacin infantil. Espaa,
Ciencias de la educacin Preescolar y Especial. p. 8.
32
Ibdem, p. 55.

40
tiempo favorecer el proceso de representacin del cuerpo y de su ubicacin en el
espacio y el tiempo en las que se desarrolle la accin el descubrimiento del
medio fsico que rodea al nio y su configuracin de una orientacin y
configuracin del mundo, de los objetos, los animales y las personas, si como a
una adaptacin al medio en que se encuentra inmerso.33

La infancia es el periodo en el que el sujeto toma conciencia de s mismo de los


dems y es a partir de movimiento como el nio va ir descubrimiento el mundo
que lo rodea, especialmente por los aprendizajes que formar y que son de suma
trascendencia en sus etapas posteriores.

El desarrollo psicomotor ser determinante, tanto por las actitudes como por los
recursos que se le propiciar para favorecer su desarrollo integral. La escuela
tiene un papel predominante en este proceso por el hecho ser una institucin
encargada de su educacin, por lo que deber fundamentar y establecer los
recursos metodolgicos y didcticos que permitan a cada nios encontrar
respuestas a sus necesidades34. El propsito de la educacin psicomotriz es
favorecer la relacin entre el nio y su medio, a travs actividades motrices de
elaboracin del esquema corporal y del espaciotiempo, a partir de las
necesidades e intereses espontneos del nio, especialmente esa funcin natural
que es el juego.

La psicomotricidad en preescolar, debe entonces desarrollar una prctica


psicopedaggica que proporcione al nio actividades sensoriomotrices, que
faciliten su maduracin biolgica, afectiva y cognitiva35 es decir la psicomotricidad
en la educacin infantil debe ser de una forma global, permitir que el nio se
desarrolle, pues al concebirse como una personas podr ubicarse y relacionarse

33
Ibdem p. 57
34
M. Jess Comellas y Perpiny., Anna. Psicomotricidad en la educacin infantil. CEACA educacin infantil.
Espaa, 2003. p.13
35
Adriana Parrilla Armenta y Rodrguez Soto, Maria Alejandra. Psicomotricidad. Mxico, Terracota, 2008. p. 25.

41
sanamente con los dems, permitiendo con esto que el nio aprenda, se
relaciones y interactu en su medio tanto natural como social.

La psicomotricidad trata de relacionar dos elementos hasta ahora desconectados,


el desarrollo psquico y el desarrollo motor, la maduracin de las funciones
neuromotrices y de las capacidades psquicas del individuo36. En este sentido, se
entiende por maduracin psicomotriz el proceso global que implica el cuerpo y la
mente que conduce a la persona a actuar frente a unas propuestas determinadas,
mediante el dominio de su cuerpo (motricidad) y la capacidad de estructurar el
espacio durante un tiempo determinado, es decir el proceso de interiorizacin y
abstraccin surgido de acciones vivnciales y de experimentacin a travs del
cuerpo.

El docente debe planear experiencias que sirvan para estimular adecuadamente al


nio preescolar para que alcance este desarrollo pleno como ser humano, adems
de lograr una adecuada interaccin del nio con su entorno, tanto en lo individual
como en lo social, el trabajo psicomotor es la sntesis que debe producirse, desde
la ms tierna infancia, de las vivencias sensoriales, motrices, intelectuales, y
afectivas, para permitir la construccin de los aprendizajes a travs de las
vivencias de los nios en cualquier actividad espontnea o plateada
especficamente"37.

2.2 LA UBICACIN ESPACIAL

2.2.1 La habilidad motriz gruesa en el proceso de desarrollo del nio

El crecimiento fsico durante la edad infantil, permite que el nio realice


movimientos ms estables y con ms seguridad. El desarrollo motor grueso
incluye el uso funcional de los brazos y las piernas para actividades como brincar,

36
Ibdem. P. 28
37
Op. cit . Comellas M. Jess y Anna Perpiny, p. 9.

42
correr y trepar, pero debido a que el sistema nervioso todava esta inmaduro, el
tiempo de reaccin del nio preescolar es por lo general mucho ms lento que el
de un nio de seis o siete aos. Sin embargo an en una misma edad existe una
variacin del desarrollo motor, debido a factores ambientales y genticos,
incluyendo tambin la maduracin, la motivacin, la experiencia y el apoyo de los
adultos, como por ejemplo sean observado nios de tres o cuatro aos que ya
manifiestan habilidades motoras gruesas de nios de cinco aos, debido al
contexto en el que viven.

Las habilidades motrices gruesas parten de los reflejos-movimientos involuntario y


se definen como la capacidad adquirida por aprendizaje de producir resultados
previstos con el mximo de certeza y frecuentemente, con el mnimo desperdicio
de tiempo, energa o de ambas cosas, estas habilidades referidas al dominio del
cuerpo y su mejor conocimiento de movimientos elementales locomotores,
considerados como los primeros movimientos voluntarios.

El cuerpo, como medio de relacin entre el sujeto con el medio, requiere un


dominio y una flexibilidad para realizar los movimientos necesarios para una tarea
determinada, por lo tanto, es mediante el cuerpo como se establece la
comunicacin con este medio. En este sentido debe procurarse que no exista una
falta de dominio que altere las relaciones con su entorno y repercuta
espacialmente en los primeros aos en la adquisicin de su autoimagen del nio
(conciencia corporal) y por consecuencia en su autoestima.

Cuando se habla de motricidad gruesa se hace referencia al dominio de una


motricidad amplia que lleva al sujeto a una armona en sus movimientos, a la vez
que le permite un funcionamiento cotidiano, social y especfico como por ejemplo
un deporte, una actividad cultural un traslado etc. Entonces para lograr el dominio
motor grueso, es necesario trabajar desde diferentes perspectivas para garantizar
que se adquieran sus diversas habilidades.

43
La adquisicin del dominio de la motricidad gruesa se logra mediante el dominio
parcial y especfico del dominio corporal dinmico y esttico38, donde estos,
deben de aprenderse de forma vivencial y practicarse mediante diferentes
actividades que ponen en juego las diferentes partes del cuerpo y permiten su
comprensin o concepcin.

Los componentes que forman parte del sistema motor grueso en el nio, son la
percepcin (que permite al nio tomar conciencia del medio que le rodea) y el
movimiento, como Piaget nos menciona durante el periodo sensoriomotor, es
cuando no hay representacin ni pensamiento todava, se utiliza la percepcin y el
movimiento, as como una creciente coordinacin de ambos39. Entonces es en
base a esta coordinacin percepcin-movimiento, como el pequeo logra poco a
poco organizar su mundo y comienza a regular sus desplazamientos.

El nio al empezar con la nocin de los objetos que le rodean inicia a realizar
movimientos y desplazamientos en base a estmulos visuales, auditivos, tctiles,
etc. y es a partir de estos, como l aprender a diferenciar las formas, los sonidos,
los colores, que le permitirn su adaptacin a su medio ambiente y la integracin
de aprendizajes y al juego.

En lo que se refiere al esquema corporal el nio comienza a tener una imagen de


s mismo como resultado de las experiencias que l ha tenido en su vida, ya sea
de manera activa o no, de lo que Ajuriaguerra menciona al respecto este
conocimiento es posible gracias al dialogo tnico que implica la relacin estrecha
del individuo con el medio ambiente40 es decir, el desarrollo del esquema corporal
comienza desde los primeros reflejos innatos del nio y las aplicaciones
corporales que el nio recibe de su madre.

38
Ibdem. p. 24
39
Ibidem. p. 25.
40
Ibidem p. 26.

44
En el periodo preoperatorio, la elaboracin del esquema con la imitacin de otra
persona, permite en el nio el control y coordinacin de sus movimientos para su
maduracin, hace posibles ms movimientos elaborados y controlados que
contribuyen a la unificacin del cuerpo41. A travs de la imitacin el nio comienza
su orientacin corporal y a construir su nocin espacial.

Otro elemento importante es la lateralidad en el nio resultado de un


predominacin motriz del cerebro sobre su lado derecho o izquierdo desde los
ojos, manos y pies; pero esto "depender de su desarrollo neurolgico y sus
influencias culturales que recibe42, la lateralidad es progresiva, durante el primer
ao de vida del nio, hay manipulacin de los objetos donde el nio decide si
tomarlos con la mano derecha o la izquierda o utiliza equitativamente ambos
lados, y despus de este tiempo aparece hasta los 3 aos. Llegando a los 4 aos
se establecen de forma casi definitiva, la dominacin lateral.

Johanne Durivage seala que sin el desarrollo de la nocin espacial en el nio,


podra propiciar en l, problemas en su vida cotidiana y repercutir en su
aprendizaje sobre todo en la lectura y la escritura43, ya que el nio al no lograr
ubicar desde el mismo, su lado derecho e izquierdo, tendr dificultades para
ubicarse en un espacio, ocasionndole frustracin.

Con respecto a la elaboracin del espacio, ste es construido por el nio despus
de que reconoce su cuerpo como eje desde el cual el nio conseguir ubicarse en
su entorno, que este es divido en diferentes espacios.

La construccin del espacio se hace paralelamente a la elaboracin del esquema


corporal, y ambos depende de la evolucin de los movimientos44, desde los
primeros das, el nio se mueve en un espacio centrado, en su propio cuerpo, que

41
Ibidem p. 26
42
Ibidem p. 27
43
Op cit. Durivage. P. 46
44
Ibidem p. 28

45
se va abriendo con la manipulacin de los objetos, ste es vivido por el nio
durante su primer ao de manera tctil, auditiva y visual. Mientras que en el
segundo ao ya existe un espacio global; el nio lo vive afectivamente y se
orienta en funcin de sus necesidades, hasta que hay una separacin y un orden;
es decir el nio piensa que todo lo que le rodea es para agrado de l o su
satisfaccin.

Durante etapa preoperatoria se elabora una imagen interiorizada del espacio


vivido hasta convertirse en el espacio proyectivo y es el lenguaje el medio por el
cual construye las primeras nociones espaciales: derecha, izquierda, adelante y
atrs. Al finalizar esta etapa el nio tiene acceso a un espacio construido
alrededor de su propio cuerpo como eje de orientacin45.

La nocin temporal para el pequeo en la etapa sensoriomotriz, depende del


movimiento y la maduracin, en el que existe para l, solo un tiempo vivido
relacionado exclusivamente al sueo, el hambre y la comida. Con la funcin
simblica en la etapa preoperatoria, empieza el infante a organizar la integracin
temporal el nio comienza a situarse en el ahora y, a partir de ste, en un antes o
un despus, y distinguir situaciones simultneas y sucesiva46. En el periodo
preoperatorio, el tiempo en el que vive el nio, va ir reelaborndose en sus
representaciones y a travs del lenguaje, va ir dando un orden, una duracin y
sobre todo una comprensin cronolgica de los acontecimientos, as como su
relacin entre estos.

Un hecho importante en la elaboracin temporal es la percepcin del cambio y la


sucesin de los hechos a lo que llama Durivage el ritmo interior y ritmo exterior,
un ejemplo de ritmo interior el que se da en la respiracin y para el exterior el
acontecimiento del da y la noche observadas en la vida cotidiana.

45
Ibidem p. 28
46
Ibdem p. 29.

46
Schoning seala que La motricidad gruesa est integrada por ciertas habilidades
motrices y estas dependen principalmente de la maduracin cortical, del desarrollo
muscular y del aprendizaje47. Estas habilidades estn integradas a todo lo que se
refiere a movimientos locomotores: caminar, brincar, rastrear, pedalear, trepar,
desplazamientos, saltar, marchar, subir, bajar, calcular el tiempo, calcular el
espacio.

El cuerpo como partcipe del sujeto con el medio, requiere un dominio y una
flexibilidad para realizar los movimientos necesarios para una tarea determinada,
ya que es mediante ste, como el nio establece la comunicacin con su medio,
en este sentido debe procurarse que no exista ninguna falla en el dominio que
altere esta relacin con su entorno, especialmente en los primeros aos.

Para lograr este domino motor amplio, es necesario trabajar desde diferentes
perspectivas para garantizar que se vayan adquiriendo las diversas habilidades.
As que es necesario no slo que pueda realizarse un movimiento ms o menos
extenso, sino que a su vez puedan efectuarse movimientos precisos con cada
uno de los segmentos del cuerpo; ya que estos servirn posteriormente como
base para nuevas habilidades personales.

Es as, que para se logre una adquisicin del dominio de la motricidad gruesa
debe realizarse mediante dos procesos: el dominio corporal dinmico y el dominio
corporal esttico, aprendido en forma vivencial y prctico, a travs de diferentes
actividades que pongan en juego las diferentes partes del cuerpo y permitan su
comprensin y conocimiento.

2.2.2 La habilidad motriz fina en el proceso de desarrollo del nio

La motricidad fina comprende todas las actividades que requieren precisin y un


elevado nivel de coordinacin. Por lo tanto, son movimientos de poco espacio

47
Francs Schoning. Problemas de aprendizaje, Mxico, Trillas, 1990. p. 13.

47
realizados por una o varias partes del cuerpo y que responden a unas exigencias
de exactitud en su ejecucin48 donde los nios no adquieren la destreza manual
al llegar a cierta edad (tres y los cinco aos), sino que esto lo logran a travs de
fallas y frustracin frecuentes en la realizacin de tareas, comienzan a desarrollar
un control preciso de los msculos de las manos, juicios preceptivos cuidadosos
que impliquen coordinacin vista-manos y movimientos refinados que requieran la
estabilidad y paciencia.

Por esta causa la motricidad fina implica un nivel ms elevado de maduracin


neuromotriz y, segn las actividades, requiere un aprendizaje largo para su
adquisicin y para poder realizar una serie de tareas con unos resultados
adecuados. El proceso que se debe seguir para el aprendizaje de las habilidades
motrices finas, implica una mayor cognicin que en el aprendizaje de las
competencias motrices gruesas, puesto que cada uno de ellas implica un proceso
ms complejo y, al mismo tiempo, los resultados obtenidos constituyen un
elementos de evaluacin por el propio nio, lo que repercute en su motivacin; ya
que en las habilidades motrices gruesas el grado de perfeccin no puede ser tan
evidente.

En la edad preescolar los nios se ven beneficiados para que a travs de diversas
actividades, desarrollen los msculos de sus manos y la adquisicin de
habilidades motoras finas como: dibujar, pintar, trabajar con plastilina o construir
cosas con bloques, vestirse, desvestirse, armar, desarmar, copiar formas, utilizar
figuras pequeas, sostener objetos pequeos, etc.

Para conseguir este aprendizaje se debe seguir un proceso constante, de lo


simple a lo complejo, para favorecer el conocimiento de la utilidad de cada
conducta, su posible cambio a campos de actividades personales. Entonces la
motricidad fina implica de esta manera, diferentes reas, que han de trabajarse

48
Op. Cit. M Jess Comellas, y Perpiny, Anna. P. 56

48
de forma ordenada y especial para dominarla, estas reas son la motricidad facial,
la gestual y la manual.

2.2.3 Ubicacin espacial en nios de preescolar

El desarrollo de las habilidades motrices, como se ha mencionado no es el simple


hecho de movimiento por el movimiento si no incluye el uso funcional de los
brazos y las piernas para que el nio logre actividades con mejor precisin; sin
embargo debido a que su sistema nervioso est aun inmaduro, el tiempo de
reaccin del nio en esta edad de preescolar es por lo regular aun lento.

Durivage sostiene que la maduracin del sistema nerviosos, o mielinizacin de


las fibras nerviosas, sigue dos leyes: la cfalocaudal (de la cabeza al glteo) y la
prximo distante (del eje a las extremidades)49 estas leyes nos explican porque el
movimiento en un principio es tosco, global y brusco y durante los primeros
aos, la realizacin de los movimientos precisos depende de su maduracin; la
variacin en el desarrollo motor se debe a una combinacin de factores
ambientales y genticos, incluyendo la maduracin, la motivacin, la experiencia y
el apoyo de los adultos.

Entonces s la elaboracin del esquema corporal se relaciona en forma conjunta


con la construccin del espacio, y ambos dependen de la evolucin de los
movimientos, por consecuencia la toma de conciencia del espacio surgir de las
capacidades motrices del nio que inician desde el nacimiento y que como
adultos responsables de un buen desarrollo del nio, debemos estimular para que
el nio logre desarrollar su ubicacin espacial a travs de un proceso.

Por esta razn se dice que la educacin motriz permitir que en el nio preescolar,
logre la construccin del espacio, ya que desde el primer momento de vida el nio

49
Ibidem. p17.

49
se mueve, con ello, se va abriendo su espacio, desde su propio cuerpo y para
lograr entender este desarrollo basta con observar como poco a poco se apropia
del entorno, partiendo de un conocimiento indefinido de su cuerpo y de la ejercicio
directo en el mundo que le rodea.

El pequeo reconoce y nombra aquello que toca, mueve, chupa, siente, percibe
los colores, formas y dimensiones de los objetos con los que aprende y comienza
a percibir el espacio cuando se encuentra inmerso en l, adems reconoce las
partes de su cuerpo cuando las mueve, las toca y las represente en un dibujo.

As pues todo acto se desarrolla en el tiempo y en el espacio, pues la


especialidad y la temporalidad son inseparables de la accin, puesto que el
espacio es el lugar donde emitimos y nos movemos, todo lo que hacemos ocupa
un espacio determinado, donde nos deslazamos en este y podemos ocuparlo de
distintas maneras y posiciones. Cuando las personas logran organizar este
espacio les permite ubicarse en su entorno y por lo tanto actuar de una forma
adecuada.

Cuando poseemos un espacio de accin, poseemos tambin un espacio de


representacin, que corresponde a un marco de pensamiento en el que se
insertan las aportaciones de la experiencia, y es precisamente este espacio
conceptual el que nos permite anticiparnos y prevenir transformaciones sin
necesidad de que se produzcan.

Para que esto suceda es necesario haber explorado el espacio real a travs de
nuestra propia actuacin, por lo que desde el principio, ser necesario asegurarse
de que en forma semejante a esta toma de conciencia del cuerpo, tambin exista
una toma de conciencia territorial, la cual permitir al nio definir con mayor
precisin el espacio que ocupa, as como desarrollar su nocin de un mundo
espacial organizado50.

50
Op cit. Frances Schoning., p. 19.

50
Entonces, para conseguir la ubicacin espacial, hay que adquirir con anterioridad
los elementos que fundamentan el esquema corporal como la tonicidad, el
equilibrio, la respiracin y la lateralidad.

2.3 EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD


MOTRIZ GRUESA Y FINA

2.3.1 La actividad ldica en la etapa infantil

La actividad ldica tiene gran importancia en la vida del nio, porque es a travs
de estas actividades que el nio encuentra satisfaccin; las realiza simplemente
por el gusto que les produce, la finalidad de juego est entonces en s mismo, en
la realizacin de la actividad que produce placer51. Adems Wallon considera que
el juego se involucra adecuadamente bien con la actividad entera del nio,
mientras esta siga siendo natural y no reciba sus objetivos de las disciplina, lo
que nos lleva a reflexionar, que es recomendable que la escuela busque el juego
infantil como un medio y no condicionarlo a propsitos educativos cerrados.

Dentro de la funcin del juego en el desarrollo de las capacidades en los primeros


seis aos de la vida, es de gran importancia porque el aprendizaje es ms rpido,
se graban impresiones que quedarn en la mente de forma definitiva, aparte de
que es entonces cuando se desarrollan las actitudes y se toman modelos. Los
nios deben jugar, ya que es una actividad espontnea de la vida infantil, una
actividad instintiva que necesitan para desarrollarse correctamente tanto a nivel
fsico como mental; por ello, el moverse y jugar es tambin considerada una
necesidad innata tal como lo es el alimentarse o el dormir .

51
Jean Deval. El juego, en: El desarrollo humano. Madrid, siglo XXI, l994. pp. 283-287, en la Antologa
bsica: El juego, en Universidad Pedaggica Nacional. Licenciatura en Educacin Plan 1994. p. 14.

51
Actualmente se sabe que los procesos ms decisivos tienen lugar antes de los
tres aos, porque es la etapa de mxima maleabilidad, mxima receptividad de
influencias y el periodo en el que los cambios inducidos por intencionalidad
educativa adquieren la mxima relevancia52. En esta etapa los nios son ms
flexibles y tienden a una mayor potencialidad de aprendizaje, asimilacin, y
disponibilidad, que si es aprovechada a un determinado modo de aprendizaje, ya
sea de lenguaje o motriz, no se presentar inconvenientes o limitaciones
posteriores.

El juego en esta etapa infantil tiene una importancia primordial en el crecimiento y


en el desarrollo del nio, por lo que se necesita jugar, lo que Gross denomina en
su teora el juego consistir en un ejercicio preparatorio o un preejercicio para el
desarrollo de funciones que son necesarias para los adultos y que el nio ensayo
sin la responsabilidad de hacerlas de una manera compleja53.

Desde esta perspectiva el juego como principal ocupacin de los nios, es un


medio por el que ellos se preparan para el mundo de la realidad, practicando
habilidades motrices, aprendiendo a disciplinarse de acuerdo con normas sociales,
imitando roles adultos y reconstruyendo los acontecimientos de su vida.

Los juegos favorecen la integracin de los nios, al valorar esencialmente el


derecho de todos a jugar en cooperacin y no el enfrentamiento con los dems en
bsqueda de ganadores; porque lo importante es el valor del juego en s mismo,
mantener el espritu de jugar por jugar y que a veces es olvidado en una sociedad
tan competitiva; entonces desde este carcter, lo importante del juego es que
permita a los nios interesarse y encontrar placer por lo que en este sucede.

52
Maria Luisa Garca Rodrguez. La actividad ldica en la etapa infantil en Indivisa. Boletn de estudios e
investigacin. Espaa, 2003. p. 224.
53
Laureen Meneses Montero y Monge, Mara de los ngeles. El juego en los nios: enfoque terico, en
Educacin Revista de la Universidad de Costa Rica, Vol. 25, no.2, Costa Rica, 2001. p. 119.

52
El juego en la etapa infantil, sirve como una herramienta til para incorporar
propuestas didcticas adecuadas, tanto a las caractersticas del nio como a las
funciones y objetivos que son asignados en la actualidad al nivel preescolar.

Los tipos de juegos que se diferencias por edades segn Meneses y Monges se
encuentran: el juego funcional manipulacin exploracin hasta los seis meses de
edad, con este juego los nios conocen el mundo de los objetos a travs de la
exploracin. El juego de autoafirmacin este aparece de uno a dos aos donde el
nio conquista su entorno con mayor habilidad motora, proporcionndole
confianza en su propio medio, autonoma e iniciativa. El Juego sensoriomotor
hacia los dos aos o dos aos y medio, que segn Piaget se encuentran en una
posicin intermedia entre el juego y el trabajo54, el nio juega cerca de un
compaero, pero cada uno utiliza sus juguetes, aun no comparten.

Este tipo de juego constituye la respuesta a la primer y ms urgente necesidad de


los nios: moverse y manipular las cosas de su entorno con el fin de descubrir sus
cualidades. Suelen los pequeos llevarse los objetos a la boca porque es el
rgano sensorial ms desarrollado, dejan caer las cosas porque estn
experimentando que pueden sujetar o soltarlos, golpean o hacen sonar los objetos
porque estn entrenado los movimientos que deben hacer para manejar lo que les
rodea. Se trata de actividades que provocan un comportamiento, que va a
favorecer su desarrollo.

El juego de dos a cuatro aos se le denomina simblico aqu predominan los


juegos de construccin y destruccin. Se comienza a dar la representacin por
medio de la imitacin y simulacin de experiencias agradables pasadas, aqu el
juego no es compartido, aunque si necesita el apoyo de algo o alguien.

54
Op Cit., Mara Luisa Garca Rodrguez. , p.230.

53
El juego simblico para Garca aparecen hacia los dos aos y medio y se
desarrollan hasta los siete los juegos de imitacin de la vida o juegos de rol55, son
juegos de representacin de personajes en los que los nios y las nias
reproducen situaciones aprendidas en su entorno, expresan su fantasa o suelen
asumir el papel del personaje que les gustara ser y desarrollan el comportamiento
que corresponden a su forma de comprender a ese personaje. Tiene la funcin de
ayudarles a interioriza los valores del entorno social en el que viven. En el juego
simblico los infantes pueden utilizar un objeto como si fuera otro, por ejemplo un
palo a modo de un caballo. Otros juegos de este tipo es el de comprar y vender,
las casitas, los mdicos, las maestras, etc.

Dentro del juego pre-social que va de los cuatro a seis aos, el nio busca
compaero para sus actividades, pero no es aun una actividad social, ya que el
nio ve a sus amigos como si fueran juguetes, por lo que se le denomina a este
juego asociativo porque a esta edad an no son capaces de organizar un juego,
se limitan a relacionarse y representan cada uno un papel de forma personal
dentro de ese grupo.

Los juegos de reglas para Garca se da a partir de los seis aos; son frecuentes
estos juegos, que continan en la etapa adulta, nacen cuando los nios
descubren en su entorno a sus iguales y la necesidad de ponerse de acuerdo en
su comportamiento durante ciertos juegos56. Se pasa de la etapa egocntrica a la
posibilidad de la relacin cooperativa. El proceso de socializacin implica la
existencia de un grupo de compaeros que por lo regular adoptan unos signos,
smbolos o contraseas de identidad. Los juegos de reglas permiten aprender a
renunciar al criterio propio y a subordinar lo personal a lo colectivo.57

As pues el juego toma un significado relevante en el transcurso de la etapa


infantil, sobre todo el juego espontneo que los nios desarrollan solos o con

55
Ibdem. p. 230.
56
Ibdem. p 231.
57
Ibdem , p. 230

54
otros. El grado de complejidad de los juegos puede estar relacionado con los
saberes que los nios poseen, creando situaciones de aprendizajes, que no
siempre son resueltos de la misma manera.

2.3.2 El juego como recurso didctico en el aprendizaje del nio

Los recursos didcticos son instrumentos o herramientas que utiliza el profesor en


su prctica docente, con el propsito de facilitar y acelera en los alumnos la
apropiacin y aprehensin de los contenidos programtico.58 Los recursos
didcticos facilitan el proceso educativo de los nios, por lo que se considera
importantes auxiliares en el proceso pedaggico, es decir un modo por el cual a
los alumnos se les facilite la apropiacin del conocimiento.

El juego como recurso didctico en el grupo escolar, por su gran valor vivencial y
por ser propio al desarrollo del nio, el juego es una herramienta operativa que
brinda muchas posibilidades a la prctica docente, primero como elemento
renovador de la enseanza y despus, como medio para el aprendizaje que
posibilita el desarrollo integral del nio59, es pues el juego en esta etapa un medio
til para incorporar ofertas educativas adecuadas, tanto a las caractersticas del
nio como a las funciones y objetivos que son asignados actualmente en el nivel
preescolar.

Como educadoras al incorporar el juego como un recurso, se propicia que el nio


tenga experiencias agradables y significativas en esta edad. De esta manera el
juego se concibe como esencial para el desarrollo saludable, para los nios, ya
que es a travs del cual se desarrolla el nio mental, fsico y socialmente,
entonces el juego puede retomarse como una estrategia para alcanzar
determinados aprendizajes.

58
Judith Fonseca. El juego como recurso didctico en el aprendizaje en Consentidos.1998, Mxico, 2005,
p. 14
59
Ibdem, p. 14.

55
Es importante reflexionar sobre el valor que tiene el juego, para facilitar los
aprendizajes en la escuela, ya que segn Piaget parte de que el juego es una
forma de asimilacin. Desde la infancia y a travs de la etapa del pensamiento
operacin concreto, el nio usa el juego para adaptar los hechos de la realidad a
esquemas que ya tienen adems de considerar que el juego como un fenmeno
de empobrece en importancia en la medida en que el nio adquiere la
capacidades intelectuales que le permite entender la realidad de manera ms
exacta.

Por ello todos los tericos del juego han contribuido a una explicacin y ejecucin
del juego infantil, como una expresin natural, una necesidad filogentico del ser
humano y una aspecto que influye en el proceso educativo sobre todo en el nio
de etapa preescolar60. El juego en el Jardn de Nios es un elemento primordial
en la educacin escolar; los nios aprenden mas mientras juegan, por lo que esta
actividad debe convertirse en el eje central del programa. Adems Zapata dice que
la educacin por medio del movimiento hace uso del juego ya que proporciona al
nio grandes beneficios, entre los que se puede citar la contribucin al desarrollo
de potencial cognitivo, la percepcin, la activacin de la memoria y el arte del
lenguaje.

Considera Meneses que el juego en los nios para que pueda usarse como
recurso educativo debe tener ciertas consideraciones entre las cuales se
encuentra el juego como recreo que recrearse61, para este autor, es un medio
reformarse de nuevo; por esta razn el hombre ve en la actividad ldica como
una forma donde puede descansar y ayudarse, como una reconstruccin o
regeneracin de las fuerza fsicas y mentales, pero este hecho varia en el nio, ya
que el juego para l es continuo.

60
Op cit . Meneses y Monge. p. 123
61
Ibdem. p. 122

56
El juego como excesivo de energa donde se visualiza una imitacin de la vida
formal, en la que se emplea la energa solamente y como una funcin biolgica en
donde se tiene que permitir desarrollar criterios tiles en la vida y el desarrollo de
los rganos; es decir, estos juegos son pre-ejercicios, ensayos al tanteo,
experimentaciones, que proporcionan cierto nivel de las actividades que se
realizan en su vida real. Al respecto Newman comenta que la frecuencia con que
el juego se da entre los nios se debe a la enorme necesidad de esparcimiento
que tienen dada la intensidad de energa que utilizan para aprender tanto nuevos
conocimiento y tantas habilidades62.

Por lo tanto, se puede considerar al juego como un recurso didctico, puesto que
ste, es una forma natural del nio para aprender; ya que jugando puede
concentrarse, ejercitar su imaginacin, manifestar sus ideas, adquirir
comportamientos; que le van dando madurez y a tener un dominio del mundo que
lo rodea, entonces se puede decir que el juego es el medio por el que el nio
ejerce y desarrolla su inteligencia.

De esta forma, el juego permitir dar respuesta a una educacin activa, que
reconoce con gran importancia la experiencia del nio, respeta sus necesidades e
intereses, dentro de un contexto educativo, entonces el maestro debe emplearlo
adecuadamente como recurso didctico que lograr en el nio un aprendizaje
significativo; pues el juego como elemento de estimulacin, facilita el proceso
educativo de enseanza y aprendizaje.

Entonces el juego en la etapa preescolar es una forma de expresin mediante la


cual el nio desarrolla sus potencialidades y provoca cambios en las relaciones
que establece con otras personas, con su entorno espacio, en el concomimiento
de su cuerpo, en su lenguaje; en general en la estructuracin de su pensamiento.

62
Op cit , Menes y Monge. P. 121.

57
Es por ello que la educadora debe recordar que el objetivo del juego, es producir
una sensacin de bienestar que el nio busca constantemente en su actuar
espontneo y su desarrollo en las cuatros dimensiones del conocimiento: afectivo,
social, intelectual y fsico.

2.3.3 El juego motriz para la estimulacin de la motricidad gruesa y fina

El juego motriz puede ser un medio que logre favorecer la motricidad, ya que
estos juegos buscan segn Daz la maduracin de los movimientos corporales en
el nio. El juego motriz adems que les permite desarrollarse fsicamente, tambin
aporta un desarrollo cognoscitivo que posteriormente le permitir conocer su
cuerpo, usarlo y ubicarlo correctamente en el espacio.

Los juegos psicomotores segn Fernndez posibilitan el aprendizaje infantil y por


consecuencia su relacin con el mundo63, ya que en este tipo de juego se puede
distinguir que el nio imita la realidad y lo personal a travs de la expresin motriz
ldica. Adems el placer de la accin y el movimiento que contiene en s mismo
estos juegos, favorecer la iniciacin y la influencia del nio al exterior.

Esta perspectiva del juego motriz, se afirma en la teora del juego como
estimulante de crecimiento donde Vargas seala a medida que el hombre
desarrolla actividad fsica por medio del juego, prepara su organismo y lo
habilita para obtener mayor y mejor rendimiento64.

Los espacios de juego pueden ser reorganizados, tomando en cuenta los


intereses, las necesidades afectivas y la disponibilidad motriz de los nios; as
como las relaciones espaciales y temporales que los nios elaboran en ellos.

63
Ibdem. P. 123
64
Ibdem p. 120

58
El juego contribuye al desarrollo fsico en el nio y es a travs de ellos: donde
corre, salta, trepa persigue, adems que estas actividades lo divierten y fortifican
sus msculos; cuando se arrastra, se estira, alcanza objetos, patea y explora con
el cuerpo aprende a usarlo y ubicarlo correctamente en el espacio.

El juego es un medio para propiciar el desarrollo fsico, pues sin darse cuenta,
ejecutan un movimiento muchas veces hasta que lo dominan y con esta actitud el
nio reafirma y repite un movimiento sin cansarse hasta que este sea perfecto o
solo por el gusto de realizarlo bien.

En sntesis el juego sirve como un buen recurso para facilitar el conocimiento del
cuerpo y la ubicacin de este como eje en un espacio fsico, Gross dice que el
nio no entra en la vida completamente listo, tiene un periodo de desarrollo y de
crecimiento esto comprende un tiempo de aprendizaje, un periodo de formacin y
adquisicin de actitudes y conocimientos que se presenta en la etapa infantil65.

Entonces el juego impide la falsa separacin con el trabajo escolar. De esta


manera se evita que los contenidos establecidos en el currculum, sean solo
abordados de manera transmitida y verbalista como tradicionalmente se vena
haciendo.

65
Ibdem p. 128.

59
CAP. 3 PRESENTACIN DE LA ALTERNATIVA

3.1 La fundamentacin pedaggica de la alternativa

La escuela, como toda institucin tiene el propsito fundamental de cubrir las


necesidades de una sociedad en constante cambio, es por ello que en primer
lugar su objetivo es el de transmitir conocimientos socialmente valorados,
entonces se puede decir que la escuela debe ser el espacio educativo totalmente
socializador, es decir para preparar a los estudiantes para su insercin en ella. La
escuela se constituye en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los
nios, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrarse a su
contexto y saber utilizarlo en su actuar cotidiano.

El preescolar tiene una funcin democratizador como espacio educativo en que


todos los nios y nias, independiente de su origen y condiciones sociales y
culturales tengan la oportunidad del aprendizaje que les permita desarrollar su
potencial y fortalecer las capacidades que posee66.

El preescolar tiene el compromiso de impulsar actividades o experiencias


educativas que propicien en el nio la estimulacin de su desarrollo de todas sus
competencias (capacidades, destrezas, habilidades, conocimientos) en todas las
esferas formativas (social, fsica, cognitiva y afectiva), para que esto permita que
los nios puedan incorporarse plenamente a su vida social en un mundo en
continuo cambio.

Es importante que los nios sean los protagonistas de su educacin, de su propio


aprendizaje, concibindose tambin como el objetivo de la misma, favoreciendo
con ello a su crecimiento personal, que llevar como resultado a un bienestar para
los nios y para su sociedad.

66
Op Cit. Programa de Educacin Preescolar 2004. p. 15

60
As pues ahora los nios, como ejes centrales de ese proceso de enseanza-
aprendizaje, debern plantear los contenidos, los objetivos del programa y las
acciones educativas a llevar a cabo en este proceso educativo.

El Programa de Educacin Preescolar 2004, se enfoca al Jardn de nios como la


base del desarrollo del infante, pero de manera global que le ayude para
aprendizajes posteriores y ms complejos. El programa para preescolar se
estructura por competencias, pretende favorecer el desarrollo integral de todos los
nios, con una visin ms amplia, con la idea de una educacin para la vida.

Las competencias son un conjunto de capacidades que le ayuden al nio a


integrarse a una sociedad. La enseanza debe centrarse ms en el aprendizaje
del alumno, por lo que la educacin en trminos de adquisicin por parte del
estudiante de capacidades, habilidades, competencias y valores, le deben permitir
una progresiva actualizacin de los conocimientos a lo largo de toda su vida.

En este sentido Competencia, ser entendido como al conjunto de capacidades


que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona
logra mediante un proceso de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo
en situaciones y contextos diversos67. Por lo que se podra decir que competencia
es un medio de accin complejo, que abarca las habilidades intelectuales, las
actitudes, los valores y emociones que son adquiridos por el individuo a lo largo de
su vida y son indispensable para participar eficazmente en diferentes contextos
sociales.

Una competencia implica no solo un saber, conocimientos cognitivos,


motivacionales y de valores que llamadas competencias bsicas, como
conocimientos que se queden almacenados en la memoria del individuo68,

67
Ibdem. p. 22.
68
Secretara de Educacin Pblica. Prioridades y retos de la educacin bsica: curso bsico de formacin
continua. Mxico, SEP, 2008, P.32.

61
inertes y fragmentados, siendo estos las de mas prioridad en la enseanza
tradicionalista; sino el saber hacer, habilidades que permitan al nio aplicar esos
conocimientos bsicos o competencias y manejar la informacin que se aprende,
de igual modo las competencias de intervencin que sean aplicadas sobre el
medio fsico y social y sobre el propia pensamiento del nio, permitiendo en el
alumno la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin, de reflexin,
argumentar analizar , sintetizar y utilizar esta informacin, conocimiento con la
posibilidad de organizar disear proyectos de vida.

Las competencias contribuyen al desarrollo integral de los nios, que les permitan
integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano, segn Ibarrola la
competencia se trata de una formacin integral no reducida a los aspectos
tcnicos de las tareas, sino que tiene una mayor interaccin entre lo cultural lo
valoral y lo tcnico, entre lo bsico y lo especializado, entre lo universal y lo
particular, se trata de la capacidad de actuar resolviendo problemas y decidiendo
situaciones con base en el conocimiento.

Una competencia no se adquiere de manera definitiva sino que amplia y se


enriquece en funcin de las experiencias, de los retos que enfrenta el individuo
duran su vida y de los problemas que logra resolver en los distinto lugares en que
se desenvuelve.

Ahora el concepto de competencia aparece en nivel de preescolar, como el


propsito educativo central, que implica un saber hacer (habilidades) un saber
(conocimiento), y la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer
(valores y actitudes)69,es decir el que el nio desarrolle una competencia, el poner
en juego sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores (saber hacer, saber y
conciencia del impacto de ese hacer) en situaciones comunes de su vida diaria
(situaciones complejas, problemas, etc.).

69
Ibdem p. 31

62
Por esta razn es ahora el papel fundamental del docente, es orientar al nio a
travs de verdaderas experiencias educativas, que le permitan adquirir
competencias. Por lo tanto, el trabajo de la educadora se centra, en buscar
mediante el diseo de situacin didcticas desafos para que los nios y avancen
paulatinamente en su niveles de desarrollo y aprender ms de lo que saben
acerca del mundo y para que sean persona cada vez ms seguras, autnomas,
creativa y participativas en su contexto social.

Desde el punto de vista cognitivo, la construccin de conocimientos est


ntimamente relacionados con el medio ambiente que rodea al nio, de tal modo
que la interaccin activa con el medio es lo que produce en el individuo el proceso
de conocimiento70 es decir ya que la funcin del preescolar es promover el
desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada uno de los nios
posee, adquiridas en su contexto familiar, estas podrn ampliarse o enriquecerse
si se toman en cuenta para nuevos aprendizajes.

El desarrollo de las competencias, se relaciona con el aprendizaje significativo,


que es cuando los contenidos son relacionado con lo que los nios ya saben, esto
quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe con aquello que debe aprender, de forma que estos son
integrados en las estructura cognoscitiva del nio no en forma arbitraria, sino ms
trascendente. El objetivo de ayudar a los alumnos a comprender el significado de
la informacin presentada de manera que puedan combinarla con el conocimiento
ya existente, logrando con ello un aprendizaje de competencias que puede utilizar
o relacionar en su vida diaria.

De esta manera, el concepto de competencia pone el acento en los resultado del


aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al termino del proceso
educativo y en los procedimiento que le permitan continuar aprendiendo de

70
Op cit. Teoras contemporneas del desarrollo y aprendizaje del nio. p. 150.

63
forma autnoma a lo largo de su existencia; por esta razn las competencias en
el nivel preescolar se desarrollan desde cinco campos formativos:

Desarrollo personal y social: que se encarga de la construccin de la identidad


personal, el desarrollo afectivo y social , competencias que permitirn al nio
formarse un autoconcepto de s mismos, formar su autoestima; tambin la
comprender y regular sus emociones que permitan establecer relaciones
interpersonales con sus iguales y en contexto social y familiar.

El campo formativo de lenguaje y comunicacin, tiene como objetivo el


desarrollo de las habilidades comunicativas e el nio y es la misin
importantsima en el preescolar, porque estos sern el medio por el cual el nio
pueda integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras, par
interactuar en sociedad y en un sentido ms amplio para aprender.

En el campo de pensamiento matemtico, se busca que el nio desarrolle su


razonamiento, pues el pensamiento matemtico est presente en los nios
desde temprana edad y continuamente estn en contacto con este tipo de
experiencia en su entorno desde lo simple a nociones matemticas complejas.

En el campo formativo de exploracin y conocimiento del mundo, esta


propuesto primordialmente a favorecer en los nios el desarrollo de las
capacidades y actitudes de un pensamiento reflexivo, que les permitan
aprender sobre el mundo natural y social que les rodea, en este campo
propone el desarrollo competencias que permitan a los nio profundizar en el
conocimiento y aprendizaje de lo sabe sobre el mundo tanto social (costumbre,
cultura, etc.) como natural (lo referente a la naturaleza).

Con respecto al campo de Desarrollo fsico y salud, este busca de manera


general el desarrollo fsico en los nios que permitan y que es base
fundamental para el aprendizaje en los alumnos de preescolar, pues estn

64
involucrados en sus competencias el perfeccionamiento de las capacidades
motrices como el movimiento y la locomocin, la estabilidad, el equilibrio, la
manipulacin, la proyeccin, la recepcin, que permitirn al nio hacerse ms
conscientes de su propio cuerpo y darse cuenta de lo que pueden hacer,
experimentando sentimientos de logros y perseverancia, que en el proceso de
la adquisicin de estas competencias fsicas, permitirn con mayor apoyo del
desarrollo de otras capacidades de tipo cognitivas y afectivas.

Un campo formativo es una agrupacin ordenada de competencias que se


relacionan con cierto campo de conocimiento de la actividad humana y que ha
sido construida a travs del anlisis de las fuentes de los contenidos. Las
competencias, no son aisladas, sino que interactan entre s. Los campos
formativos se relacionan, son transversales y en conjunto permiten al nio
desarrollarse de una forma integral, para una exitosa insercin a la sociedad.

La manera en que el Programa de Preescolar, agrupa las competencias en los


campos formativos, permite identificar las implicaciones de las actividades y
experiencias en que participen los nios, ubica claramente en qu tipo de
aprendizaje se centran como por ejemplo lenguaje, pensamiento matemtico,
mundo natural y social etc., pero ello no quiere decir que estas materias o campos
formativos deben tratarse de forma separada.

De este ltimo campo: Desarrollo Fsico y Salud, est ubicada mi problemtica


que es El desarrollo de la motricidad gruesa y fina, para favorecer el proceso
de la ubicacin espacial en nios de preescolar II, a travs del juego como
estrategia didctica, en el Jardn de Nios Sor Juana Ins de la Cruz, ciclo
2009-2010.

Este Programa de Educacin Preescolar establece propsitos que son la base


para definir las competencias a favorecer en los nios mediante la intervencin

65
educativa en cada campo formativo, de los cuales el propsito que est
relacionado directamente con mi campo formativo sea:

Conozcan mejor su cuerpo, acte y se comunique mediante la expresin


corporal, y mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin
y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio
fsico.

Este campo formativo Desarrollo fsico y salud, se divide en dos aspectos:

El aspecto de Coordinacin, fuerza y equilibrio, donde se requiere el desarrollo


de las siguientes competencias.

Mantiene el equilibrio y control de movimientos que implican fuerza,


resistencia, flexibilidad e impulso, en juego y actividades de ejercicio fsico
Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas
y realizar actividades diversas.

En el aspecto de Promocin de la salud se pretende el desarrollo de las


siguientes competencias:

Practica mediada bsicas preventivas y de seguridad para preservar su


salud
Participa en acciones de salud social, de preservacin ambiente y de
cuidad de los recurso naturales de su entorno
Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan
agrado, bienestar, temor, desconfianza y expresa lo que siente.

Ubico mi tema en el campo formativo Desarrollo fsico y salud y en el aspecto de


coordinacin fuerza y equilibrio, en las competencias mantiene el equilibrio y
control de movimientos que implican fuerza, resistencia, flexibilidad e impulso, en

66
juegos y actividades de ejercicio fsico, Utiliza objetos e instrumentos de trabajo
que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas y Conoce y
asume los conceptos bsicos de orientacin de los movimientos del cuerpo en un
espacio determinado ya que en este nivel preescolar su motricidad comienza a
estar prcticamente desarrollada.

Los nios preescolares comienza el dominio, coordinacin y control sus


movimientos, pues a esta edad han logrado habilidades motrices como caminar,
desplazarse, correr aunque aun bruscas por reflejos-movimientos involuntario;
por lo que en esta etapa de preescolar estn para iniciar la maduracin en sus
movimientos con la mxima seguridad y con el mnimo desperdicio de tiempo y
energa. En otras palabras, es en esta edad donde el nio comienza la adquisicin
de habilidades referidas al dominio del cuerpo y su mejor conocimiento como de
movimientos elementales locomotores, conocidos como los primeros movimientos
voluntarios.

Para que un nio desarrolle su ubicacin espacial, se requiere que adquiera


habilidades motrices, como la adquisicin de una ajustada conciencia corporal,
que de forma paulatina va tendiendo al espacio en el que se desenvuelve71. La
orientacin espacial del nio va unida, por tanto a la maduracin corporal
individual. As pues, a travs de un proceso, el nio de tres aos y medio a cuatro
desarrolla habilidades motrices. Esto requiere del conocimiento de su cuerpo y al
mismo tiempo favorecer el proceso de representacin del mismo y de las
coordenadas del espacio en las que se desarrolla la accin y de esta manera
conseguir ubicarse en reas e instrumentos de trabajo.

Enriquecer el conocimiento de su cuerpo, favorecer que acte y se comuniquen


mediante la expresin corporal y al mismo tiempo que mejore sus habilidades de
coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en actividades de juego
libre, organizado y de ejercicio fsico; favorecer el desarrollo personal, social y

71
Op cit. Raquel Escobar Daz. p. 89.

67
cognitivo del nio. S el nio comienza a tener ms confianza en su acciones,
tendr motivacin para realizar otro tipo de aprendizajes; pues el infante al
descubrir su propia identidad y al fomentar la confianza en s mismo en un
contexto de relacin social, conseguir su adaptacin a ese medio en el que est
inmerso.

3.2 Situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias en preescolar

El PEP busca favorecer experiencias educativas de calidad para los nios y


nias, garantizando que se les permitan desarrollar de manera prioritaria, sus
competencias afectivas, sociales y cognitivas, partiendo del reconocimiento de sus
capacidades potencialidades.72

Es entonces que en esta propuesta educativa es conceptualizada las situaciones


de aprendizaje o situaciones didcticas como aquellas acciones articuladas
entre s, a travs de las cuales los nios podrn apropiarse de su objeto de
conocimiento"73, es decir este conjunto de acciones tendrn una relacin entre los
nios y los contenido para que produzca un inters por adquirir este conocimiento,
por esto, tienen como finalidad la construccin del aprendizaje.

La educadora tiene como funcin promover el desarrollo y fortalecimiento de las


competencias que cada nio posee, a travs de disear situaciones de
aprendizaje, por esta razn el programa es de carcter abierto y la educadora
tiene la libertad de seleccionar segn considere ms convenientes para que los
nios logren un desarrollo total.

Para favorecer el desarrollo de competencias en los nios, las situaciones


didcticas requieren de ciertas condiciones: estar en funcin de una finalidad
educativa es decir de las competencias que se pretendan desarrollar; deben ser

72
Op cit. Programa de Educacin Preescolar 2004. p 12.
73
Ibdem p. 11

68
interesantes para los nios y que adems comprendan de qu se trata; las
instrucciones deben ser claras para que los alumnos acten por consecuencia; al
mismo tiempo deben ser tomados en cuenta los conocimientos previos que ya
poseen cada uno de los nios para que stos sean ampliados o se construyan
nuevos conocimientos; por que el nio nunca parte de cero, ni llega en blanco a la
escuela.

Otra condicin es que tanto la intervencin educativa como estas actividades


tengan una intencionalidad educativa definida asimismo se deben considerar
factores no menos importante como que las actividades deben promover una o
ms competencias, se deben considera cierto lapso de tiempo y que se atiendan
competencias de todos los campos formativos y que la intervencin educativa ha
de ser congruente con los principios pedaggicos.

As pues que las situaciones didcticas deben promover el aprendizaje, y para


que este se produzca, el nio debe involucrarse de forma voluntaria y esto lo har
a partir del inters por aprender o conocer. El nio aprende ms de lo que el
mismo vive, experimenta o descubre que todo lo que de forma verbal el maestro le
comunique, porque esto solo limita al nio a hacer algo que no tiene nada que ver
con lo que l quiere, pues su intervencin es dirigida por parte del docente hacia la
tarea y el slo se concreta a su realizacin.

En el preescolar el juego es considerado como un impulso natural y motivador


para que los nios participen en la actividad. Por ello, la educara tiene como
funcin de fomentar y mantener en los nios el deseo de conocer, el inters y la
motivacin por aprender74 .

Sin embargo, incorporar los intereses de los nios al proceso educativo no es algo
fcil, pero que como docentes tenemos este desafi y esto se lograr a partir del
profesor como mediador, entonces, como educadora tenemos la tarea, en la que

74
Ibdem. p.34

69
nuestra intervencin se orienta a precisar, canalizar, negociar esos intereses a lo
que formativamente es importante, es ms rico como tema, a ms de procurar
que al introducir una actividad que se considere relevante sta debe ser dirigido a
despertar el inters de los nios a su curiosidad que propicie la disposicin por
aprender. Esto permitir mantenerlos cognitiva y emocionalmente activos en las
experiencias escolares.

Las situaciones de aprendizaje adoptan distintas formas de trabajo en aulas del


preescolar como proyecto, como taller, como centros de inters o como rincones
y pueden abordar un problema, la indagacin o estudio de un tema, un
experimento o la elaboracin o construccin de artefactos. Asimismo las
situaciones de aprendizaje deben seguir una secuencia didctica que deben servir
para comprender el valor educativo que tienen las razones que la justifican y la
necesidad de introducir cambio o actividades nuevas que la mejoren.

Entonces la secuencia didctica debe de llevar un orden un cierto grado de


dificultad acorde a las caractersticas del grupo, igualmente debe tomar en cuenta:

Los conocimientos previos. Identificar qu relacin tiene el alumno con los


contenidos de aprendizaje que se les presenta.
La funcionalidad y significatividad de los contenidos. Revisar la manera en
que presentamos el nuevo contenido a los alumnos y si realmente va
relacionado con algo de su vida cotidiana, que les pueda ser funcional.
La zona de desarrollo prximo. Tener un nivel de desarrollo o que el grado
de complejidad que implica la actividad, sea acorde a las caractersticas del
grupo y sobro todo a sus posibilidades y que se creen espacios donde
todos los nios aprendan de todos.
el conflicto cognitivo. Identificar como docente en qu momento la
actividad, el alumno establece relacin entre los conocimientos previos y los
nuevos contenidos.

70
La actividad mental, la actitud favorable, la autoestima y autoconcepto; as
como la nocin de aprender a aprender.

Al promover actividades motivadoras y al transmitir confianza en los nios logren


adquirir el nuevo contenido, as el alumno podr percibir y sentir que en cierto
grado ha aprendido y que su esfuerzo ha valido la pena, remitindoles con ello,
ser ms autnomos en sus formas de aprendizaje.

De forma general, se puede decir que el programa de Educacin Preescolar 2004


al estar organizado por competencias, que no es ms que la capacidad del nio
para utilizar el saber adquirido para aprender a actuar y relacionarse con los
dems, implica que como educadora se busque, mediante el diseo de
situaciones didcticas, favorecer experiencias educativas de calidad para los
nios, garantizando de esta manera su competencias afectivas, sociales y
cognitivas, partiendo del reconocimiento de sus capacidades y potencialidades.

As que, centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque,


mediante el diseo de situaciones didcticas, desafos para los nios, para que de
este modo avancen paulatinamente en sus niveles de logros, aprender ms de lo
que sabe acerca del mundo y para que sean cada vez ms seguros, autnomos,
creativos y participativos.

De esta manera, el Programa al tener el carcter de abierto, significa que


debemos seleccionar o disear situaciones didcticas que se consideren ms
convenientes para que los nios desarrollen las competencias y propsitos
fundamentales propuestas por el mismo programa que marca como las que el nio
necesita para un desarrollo integral y recomendable para su inclusin a la
sociedad.

71
Este proceso de intervencin pedaggica de bsqueda organizada y sistemtica
permite al docente saber, lo que interesa al nio, y propiciar que sean ellos
mismos quienes construyan su aprendizaje.

Las experiencias educativas deben estar diseadas para generar la reflexin y


razonamiento de lo que el nio est aprendiendo, para que sean ellos mismos los
que busquen la solucin a sus problemas planteados en el grupo, implicando con
ello poner en juego los saberes previos de los nios; aparte de permitir a cada
nio una evolucin en su desarrollo.

3.3. El mtodo de proyectos y el desarrollo de las competencias motrices

El mtodo de proyectos en el preescolar, es una propuesta educativa que


sustenta que los nios deben dar respuesta a una pregunta, solucin a los
problemas que se les presentan o una situacin problemtica concreta y necesitan
resolver conjuntamente, pretendiendo que los nios encuentren posibles
soluciones a problemas de su inters.

As que una de los principios del mtodo de proyectos es la necesidad de que el


trabajo escolar sea atractivo, y ello lo consigue mediante el planteamiento de
problemas que el nio siente deseos de resolver y las razones, segn Laurent lo
que mueve a los nios a la agrupacin conducen a asegurar que es preciso un
suceso que despierte un sentimiento comn en el grupo.

Tambin esta metodologa es considerada como un mtodo globalizador que


consiste en el desarrollo infantil como un proceso integral, en el cual los elementos
que lo conforman tanto afectivos, motrices, cognitivos y sociales, se
interrelacionen entre s, es decir, este mtodo hace perfectamente posible la
relacin de todas las ciencias dndoles unidad, que es precisamente como se
presentan ante el nio que no distingue los problemas particulares de cada campo
formativo en particular.

72
El mtodo de proyectos regido por las posibilidades del nio y no por la lgica del
adulto, admite cualquier forma de clasificar los conocimientos que mejor se
acomoden a las curiosidades, necesidades y capacidades de los nio, deportando
su alegra y optimismo cuando se ven autorizados para discutir el hecho; para
imaginar, buscar y hallar, para ensayar combinar, rectificar construir y realizar. Es
planteado este mtodo para favorecer el desarrollo Integral del nio.

Es importante definir que el inters que se formula en este planteamiento


pedaggico, no significa el preguntar a los nios que quieren ver, sino que aqu el
logro est asociado a la situacin problemtica concreta, que surja ese deseo de
aprender no por la inquietud sino tambin por el gozo experimentado. Adems otro
aspectos importante en este mtodo, es que se favorece el trabajo compartido
para un fin en comn, como la solucin de un problema, una actividad en concreto
o una pregunta y al mismo tiempo posibilita diversas formas de participacin en los
nios; adems de fundamentarse en experiencias de los mismos alumnos.

As pues esta propuesta educativa permite cubrir la finalidad principal que tiene la
escuela que es, constituirse en un espacio que contribuye al desarrollo integral de
los nios, mediante oportunidades de aprendizaje que posteriormente utilizarn en
su actuar cotidiano Aprender a aprender.

Este mtodo se constituye en tres etapas de desarrollo: la primera se refiere a la


planeacin que consta del surgimiento, eleccin y planeacin general del proyecto,
que es a partir de situaciones de la vida cotidiana del nio, de eventos especiales,
acontecimientos, etc. y para elegir el proyecto se requiere que sea del inters de
todo el grupo, factible de llevarse a cabo y formativo.

En lo que respecta a la segunda etapa que se refiere a la realizacin donde el nio


es quien realiza la tarea pues es que trabaja en equipo, investiga, propone,
explora, confronta opiniones, sugiere, discute, argumenta, comparte y el docente
no desaparece sino que su intervencin solo es la de coordinara, escuchar,

73
propiciar el trabajo, invita promueve la investigacin, respeta ritmo de aprendizaje,
ayuda, sugiere tcnicas y materiales. La tercera etapa corresponde a la
culminacin y autoevaluacin grupal donde los nios confrontan lo planeado,
escuchan a los dems narran y comentan experiencias.

El proyecto de intervencin se sustenta en el mtodo de proyectos, se disearn


secuencias didcticas para que el nio logre su ubicacin espacial en reas y
materiales de trabajo, le permita relacionarse con el mundo de los objetos y las
personas.

La planeacin de situaciones didcticas para que a partir de esta serie de


acciones con niveles distintos de complejidad el nio logre con seguridad
potencializar su aprendizaje y esto se llevar acabo de septiembre a mayo del
periodo 2009-2010, dirigido a nios de preescolar II. Las personas que lo van
hacer es el grupo de alumnos, el docente y algunos padres interesados en apoyar
el trabajo. Durante un ao escolar se planea situaciones didcticas, que de
manera paulatina los nios vayan desarrollando habilidades motriz gruesa y fina
que permita posteriormente la ubicacin del nio en espacios y instrumentos de
trabajo.

3.4 Diseo de la alternativa: esquema de intervencin

Este es un proyecto de innovacin en la modalidad de Intervencin pedaggica,


ya que se realiz para la solucin de la problemtica presentada en el proceso de
aprendizaje del grupo de preescolar dos, pues como nos dice sus nombre se
pretende la construccin de una alternativa que busca intervenir para generar un
aprendizaje (conocimientos y habilidades motoras), modificar la forma del
aprendizaje o en nuestro caso, para desarrollar una serie de competencias a
travs de disear o modificar en su caso las estrategias, contenidos y las acciones
en el aula, por lo tanto este proyecto se considera en esta modalidad.

74
La situacin problema que se presente en este Jardn de Nios, en el grupo de
segundo, tiene que ver con el desarrollo motriz del nio, la lateralidad, el control y
coordinacin de sus movimientos, el uso de la crayola o lpiz, la falta de ubicacin
espacial en reas de trabajo.

Tambin se ha visto que algunos nios no conocen los conceptos derecha-mano


izquierda, no saben reconocer partes de sus cuerpos o no tienen equilibrio en su
movimiento o postura; adems de que todas estas restricciones en su conciencia
corporal y control de su cuerpo, propicia que los nios no tengan seguridad en sus
acciones, no quieran hacer actividades motoras, se observa inseguridad y titubeo
en lo que hacen y solo dicen es que no puedo o yo no s; a ms de de
propiciarles frustraciones.

Estos aspectos se visualizan ms en nios de madres solteras, en nios donde


ambos padres de familia trabajan, o en nios muy consentidos o han sido
descuidados en el aspecto que no les han permitido desarrollar sus habilidades
motrices.

Las razones que me llevaron a elegir esta situacin problema es, primero propiciar
experiencias a travs de actividades motrices desarrollen sus procesos
madurativos en su estructura cognoscitiva que permitan a los nios a desarrollar
sus habilidades motrices, que posteriormente le servirn como base para
desarrollar otras competencias, adems de propiciar en los nios seguridad en
nuevas posibilidades de accin con su cuerpo, atreverse a nuevos retos y
favorecer posteriormente su ubicacin en reas de trabajo como hojas, mesa,
patio etc., al mismo tiempo de alcanzar su autoestima y logren su autonoma.

De igual forma es importante sealar que para la solucin de la situacin problema


se consider la edad de los nios que oscila entre los 3 aos y medio y cuatro.

75
El diseo de la propuesta se basa en el enfoque por competencias, y el mtodo de
proyectos que no solo busca conocer un tema o adquirir un conocimiento sino que
el nio aprenda interrogndose a s mismo.

El proceso de la planeacin, se elige la competencia que debe estar dentro del


Programa de Educacin Preescolar actual, en este caso una competencia del
campo formativo Desarrollo Fsico y Salud, donde el nio conozca mejor su
cuerpo, actu y se comunique mediante la expresin corporal, mejore sus
habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en
actividades de juego libre, organizado y de ejercicios fsicos.

El docente debe analizar e identificar los indicadores de desempeo que se


consideren y definan el contenido de la competencia a desarrollar, en este ejemplo
conciencia corporal, lateralidad, etc. Los indicadores sern conocimientos,
habilidades, destrezas o actitudes que considere son indispensables para lograr
esta competencia y de acuerdo a los contenidos elegidos en este caso: conceptos,
habilidades, actitudes.

Se elige la situacin didctica que no es ms que una situacin problemtica que


el nio debe resolver, generando con ello un aprendizaje situado o un aprendizaje
en situacin, es decir, el nio a partir de una situacin real logra construir su
aprendizaje y ste le proporciona una competencia para utilizar en su vida
cotidiana; por ejemplo el nio va aprender a conocer su cuerpo, controlarlo,
coordinarlo y ubicarlo, a partir de una situacin real: el ejercicio fsico o el juego.
En otras palabras, el nio aprende en la misma accin o con el contacto con su
iguales (aprendizaje colaborativo).

El diseo de la situacin didctica parte de una pregunta, un problema o un hecho


que el alumno debe resolver a travs de una secuencia didctica, que en una
serie de actividades articuladas y en orden gradual permitirn a los nios lograr
resolver o dar solucin a lo que plantea la situacin didctica.

76
La secuencia didctica ser el espacio de experiencia que garantice el
aprendizaje situado, como por ejemplo, la situacin didctica Cmo soy? que por
medio del diseo de la secuencia didctica con ejercicios y juegos el nio va ir
descubriendo y construyendo sus conceptos, la exploracin de su propio cuerpo.
Cada una de estas actividades tendrn que cerrar con una actividad, donde el
nio construya un nuevo concepto o conocimiento a partir de los conocimientos
que ya tena, a partir de un conflicto cognitivo para la construccin de nuevas
estructuras mentales.

Entonces para el diseo de situaciones didcticas se parte de una situacin real; a


partir de las necesidades del grupo, sus intereses y motivaciones para que
impulse a los nios a resolver o dar explicacin de lo que se cuestiona o sucede.
La situacin didctica puede ser resuelta, ya sea en trabajo colectivo, proyecto,
resolucin de problema individual.

El diseo de esta alternativa es considerado en el campo formativo de Desarrollo


fsico y salud, en el aspecto de coordinacin fuerza y equilibrio; en la competencia
Mantiene el equilibrio y control de movimientos que implican fuerza, resistencia,
flexibilidad e impulso, en juego y actividades de ejercicio fsico y la competencia
de Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y
realizar actividades diversas y por ultimo la competencia conoce y asume
conceptos bsicos de orientacin en los movimientos de su cuerpo en un espacio
determinado.

A continuacin se sealan las competencias e indicadores a trabajar para el


desarrollo de las habilidades motrices gruesa y fina que apoye a la ubicacin
espacial en nios de preescolar dos:

Competencia
 Mantiene el equilibrio y control de movimientos, que implican fuerza,
resistencia, flexibilidad e impulso en juegos y actividades.

77
Sus indicadores a trabajar son:
- Conciencia corporal - Flexibilidad
- Lateralidad -Equilibrio esttico y dinmico
- Tono muscular -Coordinacin
- Control postural -Control del movimiento
- Respiracin -Desplazamiento
- Relajacin -Direccionalidad

Competencia
 Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver
problemas y realizar actividades diversas

Sus indicadores a trabajar son:


- Control muscular o autocontrol manual
- Percepcin o atencin
- Control manual para el recorte
- Punzar con precisin
- Coordinacin visomanual (laberintos)
- Reproduccin de dibujo y Lateralidad

Competencia
 Conoce y asume los conceptos bsicos de orientacin espacial derecha-
izquierda, arriba-abajo-adentro-afuera, adelante-atrs de los movimientos
de su cuerpo en un espacio determinado75 .

Sus indicadores a trabajar son:


- Nocin espacial derecha-izquierda
- Nocin espacial arriba-abajo
- Nocin espacial delante-atrs
- Nocin espacial adentro-afuera

75
Ibdem. p 109

78
De manera general el diseo de la alternativa se llev a cabo en ocho meses que
abarca de la segunda semana de septiembre del dos mil nueve a la ltima semana
de mayo del dos mil diez, con la designacin de una situacin didctica a la
semana es decir 32 semanas de aplicacin:

En septiembre
* El indicador a trabajar fue conciencia corporal que se llevara a cabo en tres
situaciones didctica en la segunda, tercera y cuarta semana de septiembre (un
da a la semana) con la finalidad de que los nios reconozcan las partes que
componen su cuerpo, la percepcin de que todos tenemos un cuerpo y con el
realizamos diversas actividades.
En octubre
* El indicador a trabajar fue lateralidad en tres situaciones didctica en un da de
la primera, segunda y tercera semana de este mes, con la intencin que propicie
en el nio el conocimiento de que nuestro cuerpo est dividido en dos partes y que
una de ella es la que tenemos ms dominio.

En noviembre y diciembre
* Los indicadores a trabajar para el primer mes fue control postural, respiracin,
relajacin y tono muscular son programadas para un da de las cuatro semanas
de noviembre, con una situacin didctica para cada indicador. Para el siguiente
mes se planea en un da de las dos semanas que se va a trabajar en diciembre,
es planeado el indicador de flexibilidad y equilibrio esttico, con la idea de que el
nio logre un mejor control de su cuerpo.

Para enero y febrero


* El indicador a trabajar para enero fue equilibrio en dos de sus tres formas el
equilibrio dinmico y el equilibrio esttico despus del movimiento, el
desplazamiento-direccionalidad y control del movimiento, que tendrn como
finalidad que el nio adquiera un mayor autocontrol de sus movimientos tanto
dinmico como esttico. Estos se programan para un da en las cuatro semanas

79
del mes de enero. Para febrero se planea trabajar con los indicadores de
equilibrio, flexibilidad, y resistencia complementando con indicadores con
conceptos de orientacin derecha e izquierda, y adentro afuera con el propsito de
que los infantes logren una mayor coordinacin y control de sus movimientos
cuando estn detenidos y cuando se desplazan en reas de trabajo, adems de
darles orientacin a estos movimientos.

En marzo y abril
* Los indicadores a trabajar fueron control muscular o autocontrol manual,
percepcin o atencin, control manual, precisin para punzar, coordinacin
visomanual para resolver cenefas integrada con el indicador de lateralidad
programadas para un da de las seis semanas de estos meses, con la finalidad de
que el nio adquiera un mejor control y coordinacin del movimiento manual,
adems de su ubicacin en reas de trabajo.

En mayo
* Los indicadores a trabajar fueron las nociones espaciales de orientacin como:
derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-atrs y dentro-fuera, programadas para
dos das de cada una de las semanas de este mes, con el propsito del que el
nio logre ubicarse en espacios de trabajo como hojas de trabajo, patio, dentro del
saln, mesas etc. y que adems, tenga mejor ubicacin de sus movimientos
dentro de estas.

Los indicadores se organizaron en forma gradual y algunos se repiten con mayor


grado de complejidad. Tambin cabe mencionar que en algunos meses se
program trabajar cuatro situaciones didcticas por semana; pero en otros meses
nicamente dos o tres y hasta seis. Esto por los periodos de vacaciones o
semanas con comisiones y por la fecha en que se establece el trmino de este
proyecto.

80
Para cada situacin didctica se aplicar una evaluacin semanal por medio de
ejercicios grficos en un instrumento de evaluacin de cada uno de los nios y una
global por mes, esta ltima es registrada en un perfil de desempeo o listas de
cotejo.

Ambas evaluaciones semanal y mensual, me ayudaron a apreciar si las


habilidades, destrezas o conceptos fueron puestos en prctica a travs de los
ejercicios o juegos, as como tambin los aprendizajes adquiridos por ellos.
Adems de estas valoraciones, ser complementada la evaluacin por
anotaciones del diario de campo, observaciones del docente y almacenando
evidencias como ejercicios grficos de cada uno de los alumnos y fotografas del
grupo.
Cuadro 2. Cronograma de actividades
HABILIDAD SITUACION MES DE
COMPETENCIA DESTREZA INDICADOR DIDACTICA TRABAJO
ESQUEMA CONCIENCIA
CORPORAL DEL Cmo estamos SEPTIEMBRE
CUERPO formados?
SEGMENTARIA
Mantiene el ESQUEMA CONCIENCIA
equilibrio y CORPORAL DEL Cmo es mi SEPTIEMBRE
CUERPO cuerpo?
control de
GLOBAL
movimientos,
ESQUEMA FUNCIONALIDAD
que implican
CORPORAL DE LAS Cmo nos SEPTIEMBRE
fuerza, PARTES DEL movemos?
resistencia, CUERPO
flexibilidad e ESQUEMA CONCEPTOS DE Cul es mi lado
impulso en CORPORAL LATERIADAD derecho e OCTUBRE
juegos y PROPIA izquierdo?
actividades
ESQUEMA LATERALIZACIN Qu mano
CORPORAL utilizo ms? OCTUBRE

CONCEPTOS Quin est a mi


ESQUEMA DE derecha y quien a
CORPORAL LATERALIDAD mi izquierda? OCTUBRE
EN LOS
DEMAS

81
CONTINUACIN
HABILIDAD SITUACION MES DE
COMPETEN- DESTREZA INDICADOR DIDACTICA TRABA-JO
CIA
DOMINIO CONTROL Cul es la postura
CORPORAL POSTURAL recta o encogida en NOVIEMBRE
mi cuerpo?
DOMINIO
CORPORAL RESPIRACIN Cmo respiramos? NOVIEMBRE

DOMINIO RELAJACIN Cmo y cundo


CORPORAL debe descansar mi NOVIEMBRE
cuerpo?
DOMINIO TONO Cmo saltar como
CORPORAL MUSCULAR rana? NOVIEMBRE
ESQUEMA Cmo estirar y
Mantiene el CORPORAL FLEXIBILIDAD encoger mi cuerpo? DICIEMBRE
equilibrio y DOMINIO EQUILIBRIO Es fcil o difcil
control de CORPORAL ESTTICO mantenerme en DICIEMBRE
movimientos, posicin de cojito?
que implican DOMINIO EQUILIBRIO Cmo mantener el
fuerza, CORPORAL DINMICO equilibro siguiendo la ENERO
resistencia, lnea recta?
flexibilidad e DOMINIO EQUILIBRIO Puedo mantener el
impulso en CORPORAL ESTTICO equilibrio en mi ENERO
juegos y DESPUES DEL cuerpo despus de
actividades MOVIMIENTO moverme?
DOMINIO DESPLAZA- Sabemos caminar o
CORPORAL MIENTO avanzar saltando? ENERO
DINMICO
DESPLAZA- CONTROL DE Sabemos avanzar
MIENTO Y MOVIMIENTO en diferentes
DIRECCIONA- FEBRERO
direcciones?
LIDAD
COORDINA- EQUILIBRIO Ser difcil avanzar
CIN Y FLEXIBILIDAD Y llevando objetos en
DIRECCIONA- RESISTENCIA FEBRERO
los pies?
LIDAD (CONCEPTO
FUERA-DENTRO)
COORDINA- CONTROL DE Cmo caminar a mi
CIN MOVIMIENTO derecha o izquierda FEBRERO
VISOMOTRIZ Y (CONCEPTO DE-
botando la pelota?
DIRECCIONA RECHA-
LIDAD IZQUIERDA)
COORDINA- Quin puede
CIN DIRECCIONALI- desplazarse al lugar FEBRERO
DINMICA DAD
indicado?

82
CONTINUACIN
HABILIDAD SITUACION MES DE
COMPETENCIA DESTREZA INDICADOR DIDACTICA TRABA-
JO

FUERZA TENSION Cmo es aflojar y


MUSCULAR O MARZO
MANUAL presionar con mis
PRESIN
manos?

CONTROL Puedo controlar la


FUERZA MUSCULAR fuerza en mis manos
MANUAL O para colocar los MARZO
AUTOCON- objetos donde se
TROL indica?
Utiliza objetos e MANUAL
instrumentos de
trabajo que le COORDINA- PERCEPCIN Es fcil o difcil
permiten CIN O seguir las rdenes MARZO
resolver VISOMANUAL ATENCIN con mis manos?
problemas y
realizar
actividades COORDINA- CONTROL Puedo recortar con
diversas CIN MANUAL mis dedos el papel? MARZO
VISOMANUAL (RECORTE DE
PAPEL CON
DEDOS)

COORDINA- Puedo realizar la


CIN PUNZAR actividad de pinchar ABRIL
VISOMANUAL (PRESICIN) siguiendo la lnea?

COORDINA- COORDINA- Por donde debo


CIN CIN seguir para llegar al ABRIL
GRAFO- VISOMANUAL final del caminito?
(LABERINTOS)
PERCEPTIVA

COORDINA- REPRODUCCIN
CIN DEL Puedo seguir el ABRIL
GRAFO- DIBUJO EN orden de las figuras?
ORDEN
PERCEPTIVA
(Izq-derecha)
CENEFAS

83
CONTINUACIN
HABILIDAD SITUACION MES DE
COMPETENCIA DESTREZA INDICADOR DIDACTICA TRABA-
JO
CONCEPTO Quin est
ESPACIO DELANTE- delante y
INMEDIATO DETRS quin MAYO
(MOTRICIDAD detrs?
GRUESA)

ESPACIO CONCEPTO Dnde


INMEDIATO DELANTE- estn las MAYO
DETRAS figuras?
Conoce y (MOTRICIDAD
asume los FINA)
conceptos de
derecha- ESPACIO CONCEPTO Qu hay a
izquierda, INMEDIATO DERECHA- mi lado
arriba-abajo- IZQUIERDA derecho e MAYO
adentro-afuera, (MOTRICIDAD izquierdo?
GRUESA
adelante-atrs
de los De qu
movimientos CONCEPTO manera es
del cuerpo en ESPACIO ARRIBA DE Y ABAJO DE ms fcil
un espacio INMEDIATO (MOTRICIDAD desplazarse
GRUESA) MAYO
determinado por arriba o
por debajo
de las
mesas?

CONCEPTO Cul es el
ESPACIO DERECHA E lugar que le
INMEDIATO IZQUIERDA, corresponde MAYO
ARRIBA-ABAJO a mi dibujo
(MOTRICIDAD en la hoja de
FINA)
trabajo?

CONCEPTO
ARRIBA-ABAJO,
ESPACIO DENTRO-FUERA Dnde nos MAYO
INMEDIATO DERECHA-IZQUIERDA colocamos?
DELANTE-DETRAS
(MOTRICIDAD
GRUESA)

84
En el enfoque por competencias, la evaluacin se define como el proceso donde
se aprecia el desempeo, logro o cambio de actitud de cada nio en situaciones y
contextos diversos. Este proceso evaluativo en el aula se transforma, ya que
tradicionalmente la evaluacin consideraba nicamente el conocimiento verbal o
explicativo del alumno para calificar su capacidad de memorizar, ahora no solo se
evala lo que el nio aprenda mecnicamente, sino que lo que logra hacer con
estas nociones.

En el Programa de Educacin Preescolar 2004 se seala la evaluacin del


aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los nio
conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situacin al comenzar un
ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades76.

De esta misma forma, si se define la competencia motriz como la capacidad de un


nio para dar sentido a su propia accin, orientarla y regular sus movimientos,
aparte de comprender y tomar conciencia de qu hacer, cmo hacerlo, cundo,
con quin y en funcin de las condiciones cambiantes del medio, entonces su
evolucin ser el apreciar el aprendizaje de una tarea motora lo que podemos
llamar como saber hacer y el valorar como este conocimiento lo emplean a
situaciones problemticas o cotidianas saber actuar y la actitud de nio ante
esta acciones la confianza sobre su capacidad de movimiento, a partir de
conocimiento de sus propias limitaciones sus posibilidades en cada situacin.

Entonces la evaluacin en la educacin preescolar asumir tres finalidades


principales, una de ellas es comprobar los aprendizajes de los nios, sus logros y
dificultades para alcanzar las competencias marcadas, para crear actividades y
situaciones y necesidades de aprendizaje. La segunda finalidad es para identifica
los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y por ltimo la
mejora y cambio del trabajo docente.

76
Op cit. Programa de Educacin Preescolar 2004, p. 131

85
As pues a diferencia de otros niveles educativo, en la educacin preescolar la
evaluacin tiene una funcin esencial y exclusivamente formativa, el
mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita
un grado como condicin para pasar al siguiente77

Es a partir de esta representacin la evaluacin en mi esquema de intervencin,


se valora las capacidades de los nios, en la variedad de formas que demuestren
estas competencias y en los variados niveles de dominio que se logran percibir
entre los nios de un mismo grupo.

Los avances que logran los nios en cada una de las competencias planeadas se
evaluarn en la intervencin en dos tipos de instrumento de evaluacin:

Uno de estos es el Instrumento de evaluacin continua, esta estimacin tiene


una evaluacin despus de cada indicador y se evala el trabajo realizado, cada
semana, es decir, un da de la semana se ocupa para llevar a cabo una situacin
didctica donde se trabaja un indicador considerado necesario para el desarrollo
de una competencia (en mi caso son tres competencias); despus se ocupa otro
da de la misma semana para evaluar y por medio de un ejercicio grfico, que
permite percibir el logro o desempeo del nio sobre el indicador evaluado, el cual
es definido especficamente en un aspecto. Este mismo proceso se realiza en
los nueve meses de aplicacin.

La evaluacin sumativa se realiz con ejercicios grficos mensuales, en el


cual, se engloban todos los indicadores trabajados durante todo el mes (en mi
caso cuatro indicadores diferentes); en ocasiones cada uno de estos indicadores
fueron complementados con otros indicadores ocupados ya anteriormente. Este
ejercicio consiste en que el nio ejecute acciones, donde se perciba o se
concretice nuevamente los avances de los cuatro indicadores trabajados durante
el mes. El otro instrumento de evaluacin son las rbricas, las cuales permiten la

77
Ibdem p. 131

86
verificacin vlida, objetiva, confiable, y transparente del proceso evaluativo.
La rbrica nos seala lo que es y lo que s evaluar en un trabajo especfico, de
manera que nos permita investigar el conocimiento o desarrollo de cierta
habilidad, la forma en que logra ocupar y la actitud que el nio va tomando ante
nuevas posibilidades o limitaciones.

Por tanto, para evaluar las competencias planteadas, se define los niveles de
desempeo, para saber cmo el nio tiene que ejecutar estas competencias en su
vida cotidiana; como lo menciona Frade Rubio como se espera que la
competencia elegida se utilice en diferentes contextos78.

Para el diseo de las rubricas en este esquema de intervencin, se consideraron


tres competencias a desarrollar Mantiene el equilibrio y control de movimientos
que implican fuerza, resistencia, flexibilidad e impulso, en juego y actividades de
ejercicio fsico; la competencia Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le
permiten resolver problemas y realizar actividades diversas se trabajan y la
competencia de Conoce y asume los conceptos de derecha- izquierda, arriba-
abajo-adentro-afuera, adelante-atrs de los movimientos del cuerpo en un espacio
determinado.

El total de indicadores que se trabajaron para desarrollar estas tres competencias


fueron 20 de los cuales se disearon enunciados: Los primeros 10 indicadores son
habilidades de motricidad gruesa, sus 80 enunciados fueron ordenados para
evaluar de manera que se perciba en el nio su logro de conocimiento de su
esquema corporal, la definicin de lateralidad en su cuerpo y el control de sus
movimientos.

Los otros 6 indicadores son habilidades motoras finas, sus 32 enunciados fueron
establecidas en un orden tal que se observara en los nios su nivel de logro y

78
Laura Frade Rubio. La planeacin por competencias, Mxico, 2 ed. Mxico, Inteligencia Educativa, 2009,
80pp, p-72.

87
desempeo, primero el de reconocer las partes en que se componen sus
extremidades superiores, su lateralizacin, el control de sus movimientos
manuales, para que despus les permita lograr la nocin de los conceptos bsicos
de ubicacin en rea de trabajo libreta y hojas.

Por ltimo a los otros 4 indicadores se colocan sus 32 enunciados de forma que se
aprecie el nivel de desempeo para las habilidades de ubicacin espacial, primero
de la comprensin de conceptos bsicos de ubicacin, para evaluar el nivel de
logro para ubicar su cuerpo en espacio de trabajo como patio, saln y
posteriormente el de ubicarse tambin en reas de trabajo como hojas, libreta.

De esta forma, para la evaluacin de de estos 20 indicadores se disearon 160


enunciados, 8 enunciados para cada uno de los indicadores, los cuales de manera
general valoran el conocimiento de estas habilidades en cada nio logro
aprehender, el logro o avance en el desarrollo de estas habilidades para adquirir
un mejor conocimiento, control de movimientos y su ubicacin corporal en espacio
de trabajo, la forma de manejo de s mismo y de sus acciones en relacin con los
otros con los objetos del medio; adems de esto, la actitud del nio ante sus
posibilidades o limitaciones.

SE ILUSTRA EN LOS SIGUIENTES CUADROS, EL PROCESO DE


EVALUACIN REALIZADO

Cuadro 3. Instrumentos de evaluacin:


Evaluacin semanal
M Indicador Aspecto a
e a Evaluar Estrategia de evaluacin
s evaluar
Actividad donde el nio identifique la silueta que
S pertenece a su cuerpo y complementa las partes que
E integran su cara
P
T Conciencia Conciencia de
I
E
corporal cuerpo global
M
B
R
E

88
CONTINUACIN
M Indicador
e a Aspecto a Estrategia de evaluacin
s
evaluar Evaluar
Actividad donde el nio reconoce las partes de su cuerpo
S Conciencia Conciencia de
E corporal cuerpo segmentario
P Actividad a travs del cual el nio percibe las acciones o
T movimientos que puede realizar con algunas partes.
Conciencia Conciencia de
I
E corporal cuerpo funcional
M Actividad a travs del cual el nio percibe las acciones o
movimientos que puede realizar con algunas partes.
B Conciencia Conciencia de
R corporal cuerpo funcional
E
Actividad donde el nio divide en dos partes iguales la silueta
(simtricamente); adems se le pide que pinte de color verde el
Esquema Conceptos de lado derecho y rojo el lado izquierdo
corporal lateralidad propia

O Actividad donde se le solicita al nio colore la figura de la mano


C derecha con su mano derecha y la figura de la mano izquierda con
T Esquema Lateralizacin su mano izquierda
U corporal
B
R Esquema Actividad donde el nio colorea la figura que esta a la derecha o la
izquierda segn se le indique
E corporal Lateralidad

En esta actividad el nio relaciona el dibujo de las personas con


la representacin de sus posturas que le corresponde
Control Conocimiento de
postural posturas corporales

N
O Concepcin de En una hoja se marco un camino, el nio a travs de un popote
sopla para que la bolita de unicel empapada de pintura llegue al
V Respiracin respiracin final del camino, inhalando-exhalando.
I
E
M Concepto de Actividad donde el nio indique las acciones donde el cuerpo
reposa o descansa
B descanso corporal
R Relajacin despus del
E movimiento

Control sobre la Actividad donde se pide al nio que marque la trayectoria del
camino
Tono tensin muscular en
muscular el movimiento

89
CONTINUACIN
M Indicador
Indicador Aspecto a
e a evaluar Estrategia de evaluacin
s
evaluar
D Actividad donde el nio marque las acciones donde el cuerpo se estira o
encoge
I Flexibili- Concepcin de
C dad flexibilidad
I El nio se pone pintura dactilar en un pie (dominante) y pinta su huella en
E una hoja colocada en el piso.
Control del
M Equilibrio
cuerpo con apoyo
B esttico
de un solo pie
R
E
Control del Actividad donde se pide al nio que marque la trayectoria del camino sin
salirse de la lnea (a travs de huellitas digitales con un dedo de cada
Equilibrio cuerpo en mano)
dinmico movimiento
E
N Control del Se divide una hoja en dos partes: en una mitad el nio va a colorear en
E direccin circular y a la voz de alto " paran y rpidamente marca un
Equilibrio cuerpo despus punto en la otra mitad de hoja.
R del movimiento
O dinmico

Control y Actividad donde se pide al nio que marque la trayectoria del camino en
direccin de derecha a izquierda
Desplaza- coordinacin del
miento movimiento
corporal para
trasladarse
Concepto Actividad donde se pide al nio que una con una lnea la persona con el
objeto que se indica (el de la derecha, el de la izquierda, el de arriba, el de
Control derecha- abajo) y tache el pez que esta frente de la planta y coloque una paloma al
de movi- izquierda, pez que esta atrs de la planta

mientos adelante-atrs
F arriba-abajo
E Control del Se pide al nio que indique con una tache o una marca donde el dibujo
muestre objetos que se encuentran dentro o fuera segn se le indica
B Equilibrio y cuerpo en
R flexibilidad movimiento
E Y Concepto
R fuera-dentro
O Coordinacin cor- Actividad donde se pide al nio que encierre en un circulo de color verde
la rana de a derecha y en un circulo de color rojo la rana a su izquierda
Control de poral y concepto
movimiento derecha-
izquierda

Concepto En esta actividad se pide a los nios que marquen con una tache los
dibujos que se le indica (derecha-izquierda, atrs-delante, arriba-abajo)
Direccio- derecha-izquier-
nalidad da en otros

90
CONTINUACIN
M Indicador Aspecto a
e a Evaluar Estrategia de evaluacin
s evaluar
Tensin Concepto de Actividad donde se pide al nio que encierre las manos que
presionan algn objeto
Muscular presionar y
o presin aflojar
Control Control Se coloque al nio a una distancia considerable de una hoja blanca y
cuando se le indica desde su lugar el nio tiene que lanzar papel
M Muscular o de su higinico empapado de pintura, procurando que caigan dentro de la
A Autocontrol fuerza hoja.

R manual
Z Actividad donde se pide al nio que relacione con una lnea los
O Percepcin dibujos de la columna derecha con los de la columna izquierda
Atencin

Precisin y control En esta actividad se pide a los nios que marquen el contorno del
dibujo pinchando con el punzn
Punzar manual
(direccin de
derecha izquierda)
Control Control del Actividad donde se pide al nio que utilizando los dedos trate de
cortar la hoja siguiendo la lnea marcada en direccin de arriba
manual movimiento de la hacia abajo sin romper toda la hoja y otra en direccin de derecha a
mano y dedos izquierda
A y atencin
B Se pide al nio que ayude a Pipe a encontrar el camino para llegar a
su pelota
R Coordinacin Percepcin y control
I visomanual manual
L Actividad donde se pide al nio que repita la figura que corresponda
siguiendo la secuencia
Percepcin Percepcin
Actividad donde se pide al nio que encierre de color azul el dibujo
donde el nio est delante de la silla y con rojo el dibujo que
Orientacin Concepto represente al nio que est detrs de una silla.
espacial delante-
detrs
Se le da un dibujo al nio donde tiene que encerrar de color
amarillo todos los animales que se encuentren delante de una planta
M Orientacin Percepcin de y se encierra de color verde los animales que se localicen detrs de
delante- cierta referencia.
A espacial
detrs
Y
O Concepto de Se le entrega al nio una hoja con el dibujo de dos cesto: uno a la
izquierda que tienen una estrella y uno a la derecha que tiene una
Orientacin orientacin luna, se le pide al nio que al cesto de la izquierda le peguen los
espacial Derecha- cascabeles grades y al cesto de la derecha los cascabeles pequeos.
Izquierda

Concepto de En esta actividad se pide a los nios que encierre de color amarillo el
nio que se encuentra arriba de la silla y de verde el nio que se
Orientacin Orientacin encuentra abajo de la silla.
espacial Arriba y abajo

91
CONTINUACIN
M Indicador Aspecto a
e a Evaluar Estrategia de evaluacin
s evaluar
Concepto En esta actividad se pide al nio que marque el camino para
M derecha-izquierda llegar a los dulces. Este ejerci de seguir la direccionalidad
correcta que es de arriba hacia abajo, iniciando en el
A Orientacin arriba- extremo superior izquierdo de la hoja.
Y espacial abajo
O
Percepcin Se le otorga al nio un dibujo donde tiene que pegar los
Arriba-abajo animales en lugar que se le indica ejemplo: pegar el oso
Orientacin dentro de la cueva, la abeja arriba de una flor, etc.
espacial Dentro-fuera
Izquierda-derecha
delante-detrs

Cuadro 4. Instrumento de evaluacin mensual:


Indicadores de desempeo

M s En No
e Competenci Indicadores Aspecto a lo pro--
pro Lo
s a especfica de evaluar lo-
lo- ce-
ce-so lo-
lo-
desempeo gro gro
*Identifica la figura humana
sus caractersticas fsicas y
existen diferentes formas de
cuerpos
S Crea Indica las *Descubre que su cuerpo est
E conciencia partes que integrado en varias partes e
P de su compone su identifica cada uno de estas y
T esquema cuerpo, sus nombre verbalmente
I *Diferencia una de otras y logra
corporal lmites y
E discernir que tiene dos manos, dos
M posibilidades
piernas etc. y las seala en s mismo
B de accin
y en los otros.
R *Identifica posibilidades de acciones
E con cada una de sus partes
corporales y explora posibilidades de
accin.
*Participa y tiene confianza en las
posibilidades propias de sus
movimientos

92
CONTINUACION
M Competen-
Competen- S En No
e cia Indicadores Aspecto a Lo lo
lo - pro--
pro lo
s especfica de evaluar gro ce-
ce- lo -
desempeo so gro
*Logra percibir el eje de simetra
corporal o las dos partes iguales de
sus cuerpo simtrico
* Identifica y nombra mano, brazo,
pierna, pie, ojo, oreja, ceja derecho
Identifica
e izquierdo
O el Logra en el *Logra discriminar un miembro
C Lado juego derecho de un izquierdo los nombra
T derecho y desplazar- verbalmente y existe una
U el lado se de correspondencia con lo que dice.
B izquierdo derecha a *reconoce posibilidades de accin
R en su izquierda de su mano derecha e izquierda y
E cuerpo descubre su mano dominante.
*Adquiere mayor conciencia de su
lado derecho e izquierdo sobre s
mismo y proyecta sobre los objetos
*Reconoce en situaciones de juego
la direccin que debe tomar su
cuerpo, al indicar lado derecho e
izquierdo.
Logra entender mejor los conceptos
lado derecho y lado izquierdo
*Identifica la postura recta y
encogida
Participa en *Logra caminar y bailar con estas
juegos que
dos
N posturas
Logra el implica
O *Percibe la dificultad en cada una de
V Control control de las posiciones
I de su sus *Reconoce el rgano que utiliza
E cuerpo movimiento para
M con mayor la respiracin
B eficacia y *Logra tener la nocin del proceso
R mximo de
E ahorro de la respiracin en l y en los dems
energa
*Logra y explica lo que sienten
cuando su cuerpo est en movilidad
y
cuando est en descanso
*Logra efectuar el salto y seguir una
trayectoria con control y confianza

93
CONTINUACIN
s En No
M Competen-
Competen- Indicadores Aspecto a lo lo-
lo- pro-
pro- lo lo-
lo-
e cia de evaluar gro ce-
ce-so gro
s especfica
especfica desempeo
*Logra identificar cuando su cuerpo se
D Participa en estira y se encoge y su cuerpo y en
I Logra el juegos que los dems
C control implica
*Logra realizar ejercicio de
I estiramientos y contracciones
de su control y
E *Logra la concepcin de los aspectos
M cuerpo equilibrio de de flexibilidad
B sus *Realiza ejercicios que implican
R movimientos flexionar algunas partes de su cuerpo
E con mayor *Ejecuta ejercicios de equilibrio
eficiencia esttico con ms seguridad.
*Logra la concepcin del equilibrio
dinmica
Logra el Participa en *Logra realizar el paso gallo-gallina
E control juegos que *Logra guardar el equilibrio dinmico
N al caminar sobre la lnea
de su implica
E *Logra con ms facilidad el equilibrio
R cuerpo equilibro en de su cuerpo al seguir una trayectoria
O sus movi- *Logra guardar el equilibrio esttico
mientos despus del movimiento corporal.
*logra la coordinacin de su cuerpo
que implican en el desplazamiento
(carrera y salta)
*Muestra ms seguridad al realizar
ejercicios de desplazamiento
* Identifica su lado derecho e
izquierdo en su cuerpo
F Logra el Participa en *Logra la nocin concepto arriba y
E control juegos que abajo, *sabe diferenciar una de otra
B *logra flexionar los pies para presionar
de su implica el
R y avanza sin separarlos
E cuerpo control de *adquiere el concento de fuera y
R sus dentro
O movimientos *Se posesiona del concepto de su
Con mayor lado izquierdo y derecho tomando
precisin como referencia su cuerpo
*Logra el concepto de adelante y
atrs tomando en referencia un objeto
(silla)

94
CONTINUACIN
Indicadores S En No
Competencia de Aspecto a evaluar lo pro--
pro lo
especfica
especfica desempeo lo-
lo- ce lo-
lo-
gro so gro
Tiene control * Reconoce el concepto de presionar y aflojar
Logra el de sus *objetos y su diferencia de uno y otro
M reconocimien- movimientos *Logra controlar la fuerza en sus manos para
A to y control de manuales para realizar ejercicios de precisin
R *Logra lanzar objetos a una determina
extremidades realizar
distancia con fuerza
Z superiores actividades
*controla su fuerza para colocar los objetos en
O que requieren un lugar determinado
ms precisin *identifica la diferencia entre lanzar con fuerza
y suavemente los objetos en lanzamiento.
Favorece Que el nio lo- *Reconoce mano derecha e izquierda
habilidades gre la coordi- *Logra recortar siguiendo una lnea
motrices fina nacin manual *percibe con atencin o concentracin para
que permita al y control de resolver o buscar el camino correcto
*Realiza comentarios de sus logros
nio el dominio sus movimien-
*Se cuestiona sobre dificultades encontradas
A y control de tos en comple-
*Respeta reglas para resolver ejercicios
B sus movimien- mento con la *logra identificar figuras para ordenar
R tos manuales percepcin pa- identificar
I que ejercitan ra resolver *Logra discernir el orden que llevan la
L su percepcin ejercicios gr- aparicin de figuras en la cenefa
y el ubicarse ficos como re- *completa la serie de dibujos de manera
en reas de cortar, labe- correcta
trabajo rintos,cenefas.
*Tiene nocin de orientacin adelante-detrs.
*Logra discernir en su entrono el concepto de
Logra adelante de y detrs de
posesionarse *Logra ubicarse el nio adelante o atrs de
objetos como punto de referencia.
Logra ubicarse de los
*logra discernir la diferencia entre estos dos
en reas de conceptos
conceptos.
M trabajo bsicos de *Ubica en un dibujo los objetos que estn
A orientacin delante o detrs de algn otero objeto de
Y para realizar referencia.
O diversas *Tiene concepto de lado derecho e izquierdo
tareas en *logra ubicar los objetos tomando como
reas de referencia su cuerpo.
trabajo de *logra desplazarse en utilizando el concepto de
espacio arriba y abajo tomando de referencia su cuerpo
*logra manejar mejor los conceptos:derecha-iz
inmediato
quierda,arriba-abajo,delante-atrs,dentro-fuera.
*logra ubicarse en hoja de trabajo utilizando
conceptos bsicos de orientacin.
*logra utilizar los concepto bsicos de
orientacin en reas de trabajo patio y saln.

95
CAP. 4 LA APLICACIN DE LA ALTERNATIVA: EL CUERPO EN MOVIMIENTO
PARA SU UBICACIN ESPACIAL

4.1 Percepcin corporal y control del cuerpo en movimiento en nios de


preescolar II

El nio a partir de desarrollar habilidades motrices, logra conocer el medio que le


rodea, su ubicacin espacial y una correcta adecuacin a la realidad en la que se
desenvuelve, Ajuriaguerra seala El nio sin movimiento, sin expresin motora,
no sabe captar el mundo exterior79 esta conciencia la van adquiriendo poco a
poco y el estimular su conocimiento es de gran importancia para desarrollar la
seguridad en s mismo y el autoestima. La primera competencia que se pretende
desarrollar en el nio es conseguir una conciencia de su esquema corporal, pues
el cuerpo es su principal instrumento de comunicacin con el entorno.

El primer indicador a trabajar en la tercera semana de septiembre es conciencia


corporal segmentara, considerada importante porque segn Durivage, El nio
conoce el mundo a travs de su cuerpo: el movimiento es su medio de
comunicacin con el mundo exterior80, a partir de que el infante descubra los
elementos de su cuerpo y tome conciencia de ellos, es como comenzar a
comprender su estructura corporal como nos menciona Wallon el esquema
corporal es importante, porque es el pilar sobre el cual se van asentando el resto
de los elementos que componen la psicomotricidad 81.

Para lograrlo se plane la situacin didctica Cmo estamos formados? con la


secuencia didctica que permitiera al nio reconocer que su cuerpo est
compuesto por varias partes (cabeza, piernas, brazos, tronco, manos, pies etc.);
adems de diferenciar brazo de mano y pierna de pie y que tenemos tambin

79
Ajuriaguerra. El desarrollo Infantil segn la Psicologa Gentica, Manual de Psiquiatra Infantil. Barcelona-
Mxico. Masson, l983.pp. 21-24, en la antologa bsica: El nio: desarrollo y proceso de construccin del
conocimiento en Universidad Pedaggica Nacional. Licenciatura en Educacin Plan 1994. p. 29.
80
Op cit. Johanne Durivage. p.9
81
Ibdem P. 29

96
orejas, ojos, boca, nariz etc., todo esto a travs de la secuencia didctica
Conociendo mi cuerpo , en la que se llevo a cabo la actividad perceptiva,
mirndose en el espejo, donde el nio a travs de la visualizacin y del sentido
tctil lograran reconocer los elementos corporales. Esta actividad tuvo como
finalidad que el nio a travs de estos sentidos lograr adquirir, comprender,
reproducir e identificar cada uno de los partes que compone su cuerpo, para
hacerse ms concientes de su cuerpo.

Se canto la cancin que lo baile que lo baile los nios nombraban y mostraban
la diferentes partes de su cuerpo. Tambin se realiz el juego hombro con
hombro, al nombrar un elemento corporal, el nio lo ubicaba y por pareja tocaban
la parte indicada (cabeza con cabeza, mano con mano etc.).

Las dificultades presentadas en la realizacin de esta actividad fueron que


algunos nios no quisieron participar, no se integraron al grupo, pelearon, no
socializaron sus ideas e intereses y slo se quedaban callados; aun se hallan en el
subjetivismos y egocntricos caracterstico de la etapa anterior como afirma Piaget
en el estadio preoperacional la actitud del nio es an muy egocntrica, ve las
cosas desde una sola perspectiva: la suya o mejor dicho la que ha internalizado de
sus padres, en espacial de su madre; por esos el nio cree que todos piensan
como l y por esto, que todos deben entenderle82.

Tambin se observo que ciertos nios no lograron reconocer las partes de su


cuerpo, ni discriminar brazo de mano, pierna de pie y comprender su funcionalidad
que es uno de las intenciones del actual Programa de Educacin Preescolar.

Algunos nios no consiguieron realizar la actividad, posiblemente sea por la falta


de estimulacin o atencin en el mbito familiar , ya que sus madres de familias
trabajan, no tienen con quien jugar, solo ven televisin, afirmndose lo que
comenta Durivage La influencia del medio ambiente en el desarrollo del nio es

82
Op cit. Pulaski M.A.S. p.147

97
importante y, si es favorable aumentar eficazmente las capacidades para el
aprendizaje escolar, entonces en la escuela debe maximizarse, cuando el medio
ambiente familiar no satisface las necesidades de crecimiento del nio, como
ocurre con la mayor parte de la poblacin infantil 83.

Considero que los nios no estn aun acostumbrados a dinmicas de


colaboracin o trabajo grupal al faltar ms integracin en las actividades
didcticas. Adems nos enfrentamos con el que no contamos con material
didctico para todos los nios (espejos), en un momento se percibi un poco de
descontrol. Otra dificultad fue el que no se cuenta con una asistencia regular de
los integrantes del grupo por cuestiones de salud y desinters de los padres.

Para la evaluacin de los nios, se les pide identificar las partes del cuerpo y
tacharlas o poner una cruz.

Lo logro No lo logro

De todos los nios que integran el grupo, la mayora logr identificar las partes que
componen su cuerpo, aunque esta fue de manera subjetiva propia de los nios de
esta edad; al marcar el baln y relacionar que el pie le pega al baln para meter
gool y al tachar el carro porque su pap maneja con las manos.

Fueron muy pocos los nios que aun no reconocen las partes del cuerpo, no
lograron diferenciar brazo de mano y pie de pierna, pues al realizar el ejercicio no
consiguieron percibir la pierna, ni el brazo; ya que ellos denominan mano al brazo
y la mano juntas e igual forma la pierna y el pie. Se observa, que estos infantes

83
Ibdem p. 9

98
estn en proceso de adquirir esta habilidad, al contar ya con conocimientos de
algunos elementos corporales.

El segundo indicador a trabajar en la cuarta semana de septiembre es imagen


global, Mara Fernndez considera fundamental que el nio adquiera una imagen
global de la postura, ya que de esta manera logra percibir mejor los detalles de
situacin segmentara de las partes del cuerpo, adems de que su cuerpo se
vuelve como punto de referencia orientativo84. Esta habilidad es un elemento
indispensable para la construccin de la personalidad del nio, aunque se puede
dar sin estimulacin, se corre el riesgo de que el infante no alcance esa necesaria
valoracin de s mismo en su aspecto fsico.

Para esta competencia se crea la situacin didctica Cmo es mi cuerpo? con


la secuencia didctica Conociendo nuestro cuerpo donde dibujaron su silueta por
parejas, marcaron uno a otro el contorno del cuerpo de su compaero, que
permitiera a los nios observar y visualizar como es la forma de su cuerpo y la de
sus compaeros. Descubrieron que todos los cuerpos marcados tenan dos
piernas, dos brazos etc. y que en conjunto formaban su cuerpo.

En el patio, nios marcando su silueta

Con la tcnica de sombras chinescas los nios observaron su silueta a travs de


la proyeccin de su sombra, permitiendo la apreciacin de su cuerpo y que este
esta integrado por varias partes.

84
Ma. Fernndez. Bases de la Psicomotricidad, en FERNANDEZ, Ma. Educacin Psicomotriz en Preescolar y Ciclo
Inicial. Madrid, Ed. Narcea, 1990. pp. 13-31, en la Antologa bsica: El desarrollo de la psicomotricidad en la educacin
preescolar en. Universidad Pedaggica Nacional. Licenciatura en Educacin Plan 1994, p. 65.

99
Algunos nios lograron identificar caracterstica como alto, bajo, chiquito,
apreciando que su cuerpo y el de sus compaeros eran diferentes, por ser unos
ms grandes que otros. Piaget dice el cuerpo es vivido como un objeto que no se
distingue de los otros, como un objeto entre los otros y en un principio no existe
permanencia y poco a poco el infante realiza actos ms voluntarios, porque se
hace ms consciente de su cuerpo85 y al lograr una imagen global de su cuerpo le
permite a su vez realizar posibles movimientos ms elaborados, que contribuyen a
la unificacin de sus partes o elementos que lo conforman, como nos indica
Fernndez La imagen parcelaria ir pasando a ser una imagen unitaria86.

En estas actividades se encontraron algunas dificultades como que algunos nios


no logran an percibir que todos sus miembros corporales forman un todo que es
su cuerpo, sino que solo lo delimitan por segmentos. Todo esto me refiere pensar
que estos nios necesitan ms estimulacin, para que logren una conciencia de su
esquema corporal, o que les falta aun maduracin ya que cuentan con tres aos
de edad.

Para su evaluacin se realiz un ejercicio donde los nios tenan que identificar la
silueta del cuerpo humano de otras siluetas como la de un caballito, manzana etc.

Lo logro No lo logro

De esta evaluacin se distingue que casi todos los nios lograron identificar las
silueta de su cuerpo, adems de los elementos que les faltaban como ojos, boca
nariz cabello o el color de la piel. Otros cuantos s identificaron la silueta humana,
pero tambin pintaron la silueta del caballito, aparece de nuevo el subjetivismo del
pequeo, que al preguntar por qu el caballito? y s era tambin est la silueta

85
Op cit. Durivage. p. 26
86
Op cit. Fernndez. p. 62

100
del cuerpo? contestaron que no, que ese no era la silueta de su cuerpo, pero que
les gustan los caballos y que se van a montar en l. Se apreci en pocos nios al
realizar la actividad visual, no consiguieron identificar la silueta del nio, pues
marcaron la silueta de la manzana y del caballo.

De los nios que no lograron identificar la silueta de su cuerpo, se puede


considerar que necesitan de ms actividades, que les permitan desarrollar la
competencia de imagen global. Lo pueden lograr a travs de ms experiencias
que lo lleven a explorar y observar por medio del movimiento corporal, para que
consigan obtener una imagen ms consciente de su cuerpo. As pues se propone
planear para el mes de diciembre ms situaciones didcticas que le permitan
seguir construyendo su concepcin corporal, esta competencia se trabajar ahora
de forma complementaria con otras habilidades a desarrollar.

El tercer indicador que se llev a cabo en la ltima semana de septiembre fue


funcionalidad de las partes del cuerpo, se considera importante, ya que el nio al
hacerse consciente de sus logros y experiencias, lograr que su cuerpo tenga
relacin con su entorno a travs de estas acciones, lo que menciona Fernndez
como la tercera etapa de toma de conciencia del cuerpo humano en su aspecto
dinmico87.

Para lograr esta habilidad se cre la situacin didctica Cmo nos movemos?
con su secuencia didctica "cuerpo mvil ", en esta secuencia los nios elaboraron
un ttere mvil donde observaron y comentaron las partes que se mueven del
cuerpo. Tambin se bail la cancin " yo tengo " donde los nios identificaron cada
uno de los miembros de su cuerpo y realizaron diversos movimientos con ellos:
como brincar, aplaudir, correr, saltar, que permiti al nio a travs de la misma
accin, darse cuenta de que sus miembros superiores e inferiores les sirven para
realizar ciertas acciones.

87
Ibidem. p. 27

101
Algunos nios como Diego, Marco, Lupita y Giovanni lograron comprender que
sus manos las utilizan para cortar con las tijeras, pintar, tomar la crayola, que con
sus piernas saltaron y brincaron muy alto, con sus pies patean un baln para jugar
ftbol.

En el trascurso de esta secuencia didctica, se encontraron dificultades con


ciertos nios que no se atrevieron an a realizar las acciones que se indicaron, lo
que implic que el resto del grupo no se concentrara en la actividad; lleg el
momento en que surgi la desorganizacin y junto con ella la falta de inters en
los dems nios que s estaban ejecutando la actividad.

Se percibi en pocos nios, que al no tener bien desarrollada su imagen corporal


no lograron realizar bien los ejercicios o simplemente se quedaron parados
mirando cmo se ejecutaba. Considero que es una problemtica que el nio aun
no cuente con una conciencia de su cuerpo pues como dice Durivage el nio
vive su cuerpo en el mundo en que se puede identificar con l, expresarse a travs
de l y utilizarlo como medio de contacto88. Esta dificultad solo se presenta en
muy pocos; por falta de motivacin para realizar la actividad o les falta integrarse
an al trabajo grupal como menciona Wallon el nio no logra aun identificarse de
los otros como parte individual89.

En cambio algunos nios les gusta bailar, correr, brincar como es el caso de
Miguel y Daniel que ejecutaron mejor las actividades fsicas ms que los ejercicios
precisos o visomanuales.

La actividad para evaluar este indicador fue que el nio tena que identificar el
dibujo que representar la accin que corresponde a la parte del cuerpo que
ocupa para sta.

88
.Op cit . Durivage. P. 37
89
Ibdem. P. 12

102
Lo logro No lo logro

Algunos nios no han llegado a distinguir las acciones que pueden lograr con
ciertas partes de su cuerpo, considero que estn en proceso de alcanzarlo, pues
ya pueden identificar las partes de su cuerpo segmentario, pero no as percibir en
los dibujos las acciones que pueden lograr hacer con estos elementos corporales.
Algunos nios como Diego, Marco, Giovanni, Luis ngel, ngel, Alejandro y Lupita
lograron apreciar claramente estas acciones, aunque a veces fue de manera
subjetiva, al marcar dibujos de acciones que no correspondan al miembro
corporal, pero eran acciones que les gusta hacer como brincar e inclusive ngel
logro relacionar aunque todava de forma inconsciente, que para la accin de
pensar se utiliza el cerebro.

Como se present la realizacin de la secuencia didctica, considero que


nuevamente se debe considerar esta habilidad para planear en nuevas
situaciones, que permitan que esta competencia se logre desarrollar en todos los
nios del grupo o sino en su gran mayora; pero ahora reforzando los
conocimientos ya adquiridos por los nios en esta situacin didctica y de forma
transversal con otras habilidades.

Para la evaluacin mensual se realizo una rbrica, la cual est constituida por
veinticuatro enunciados de los cuales, los primeros ocho fueron para apreciar la
imagen mental que tiene cada nio de las partes que componen su cuerpo, los
sucesivos ocho enunciados son para valorar el conocimiento que tiene cada nio
sobre su imagen global y los restantes para evaluar el comprensin que tiene el
nio sobre la funcionalidad de las partes que forman su cuerpo.

103
Por medio de este instrumento evaluativo, se percibe que la mayora del grupo ha
logra identificar las partes que forma su cuerpo, aunque no de una manera clara,
pues en este momento en que se inicia a trabajar sobre la consciencia corporal,
los nios no pueden discernir, ni diferenciar un componente de otro.

El nio est en la primera etapa donde comienza a estructurar su esquema


corporal como nos menciona Ma. Fernndez el nio hasta los tres aos, es la
etapa del descubrimiento del propio cuerpo y con l la adquisicin de lo podramos
llamar el primer esqueleto del yo90, lo que me refiere pensar que este grupo de
nios estn en proceso de descubrir que su cuerpo esta integrado por varias
partes, lo nico que necesitan es vivir mas de este tipo de experiencias, en que a
travs del mismo movimientos y la percepcin de sus elementos corporales logren
interiorizarlos, como nos menciona Fernndez Alcanza poco a poco una primera
imagen del cuerpo a base de asociar las informaciones cenestsicas y las
sensaciones visuales que obtiene en su exploracin91.

De esta manera se piensa que es importante, en lo sucesivo seguir planeando


actividades que concedan al nio tomar conciencia de las partes que componente
su esquema corporal, es decir hacerse conciente de su cuerpo y los elementos
que lo componen, para posteriormente el nio logre apreciar las posibilidades de
accin que puede lograr con cada uno de ellas; al mismo tiempo que logre
discernir que estos componentes corporales forman un todo que es su cuerpo y
alcancen superar la representacin sincrtica de su etapa anterior, donde su
imagen corporal va delimitada en relacin a las personas y objetos.

El primer indicador a trabajar en la primera semana de octubre fue conceptos de


lateralidad propia, este indicador es apreciado importante, porque el nio debe
obtener un conocimiento sobre su propia lateralidad, ya que despus de que logre
adquirir los conceptos de derecho, izquierda, puede lograr trasladar la lateralidad a

90
Op cit. Fernndez, p. 62
91
Ibdem. P. 62

104
los dems (su lado izquierdo, su mano derecha, etc. ) y a los objetos (mesa, libros,
silla, etc.) como menciona Durivage la lateralizacin es de importancia
especialmente para la elaboracin de la orientacin de su propio cuerpo y bsica
para su proyeccin en el espacio92. Si se tiene problemas en el desarrollo de
esta habilidad, tendr consecuencias en su vida cotidiana y en el aprendizaje
escolar, principalmente en la lectura y escritura.

Para desarrollar esta competencia se plane una situacin didctica que


permitiera a los nios distinguir que su cuerpo est dividido en dos partes iguales:
un lado derecho y un lado izquierdo. Adems de identificar que cada uno de estos
lados, cuentan con una mano, un pie, un ojo una oreja (derecho o izquierdo).

Se crea la situacin didctica Cul es mi lado derecho e izquierdo? con su


secuencia didctica derecha-izquierda uno, dos, tres los nios a travs del
sentido visual apreciaron la silueta del cuerpo humano y siguiendo una lnea lo
dividieron en dos partes iguales, pintando de verde el lado derecho y de rojo el
lado izquierdo. Por medio del sentido auditivo, distinguieron las partes que
integran el cuerpo humano, pero ahora ubicando el lado derecho y el lado
izquierdo. La finalidad de estas actividades es que los nios comiencen a definir
su lateralidad.

Otra actividad para que los nios lograran definir su lateralidad, se llevo a cabo
una actividad por medio del sentido del tacto y visual, donde los nios con pintura
de color verde plasmaron en una hoja su mano derecha y de rojo su mano
izquierda. Despus se colgaron en la pared sus dibujos, para que los nios se
dieran cuenta que tenemos una mano derecha y una mano izquierda; para
complementar esta actividad didctica, se les fue colocada una pulseara verde en
la mano derecho y una pulsera roja en la mano izquierda, con la idea de que
logren diferenciar este misma extremidad de cada uno de los dos lados.

92
Ibdem. P. 27

105
Dentro de esta serie de actividades se encontraron dificultades con nios como
Edwin, Omar, Osvaldo, Cecilia, que no consiguieron identificar un lado de otro.
Adems en nios como Lupita, Jimena, Daniel, Dustin y Marco no lograran
identificar que adems de brazos-manos, piernas-pies, tenemos una oreja, un ojo
derecho e izquierdo. Nos dice Quiroz la lateralidad corporal, no slo se refiere a
las extremidades (superiores e inferiores); sino tambin a los rganos sensoriales
principalmente ojo, odo93.

Nios como Quetzalli, Arturo, Lus ngel, no alcanzaron a definir cul era su lado
derecho y cual el izquierdo pues, estos infantes pintaron la silueta con un color
sobre otro (los dos colores indicados y que representaran cada lado); aunque
estos nios ya tienen nocin de que su cuerpo est dividido en dos lados, an no
pueden discriminar un lado de otro. Los nios estn en proceso de adquirir esta
competencia, ya que adems de ser difcil la construccin de su lateralidad, es un
proceso lento como dice Durivage la lateralidad del nio, quiz el aspecto de ms
compleja maduracin, dado que el proceso de lateralizacin no concluye hasta
que el sujeto tiene aproximadamente los seis aos94.

Se observa en algunos nios que aunque no alcanzaron a diferenciar y identificar


correctamente cada uno de los dos lados, se denota que logran percibir que su
cuerpo tiene un lado derecho e izquierdo y que cada lado est integrado por una
mano, un pie, un brazo, un ojo etc. De igual forma fue percibido en la evaluacin,
donde los nios tenan que dividir el dibujo del cuerpo humano en dos partes y
colorearlo de rojo el lado derecho y verde el lado izquierdo.

Lo logro No lo logro

93
Quiroz, B.J. Circuitos de control postural y potencialidad corporal, en Aprendizaje y Psicomotricidad, Ed.
Panamericana, Buenos Aires. pp. 19-37 en la Antologa Bsica: El desarrollo de la psicomotricidad en la
educacin preescolar en Universidad Pedaggica Nacional. Licenciatura en Educacin Plan 1994.p. 51.
94
Op cit Durivage p. 47

106
El siguiente indicador a trabajar en la segunda semana de octubre es
lateralizacin, el desarrollo de esta competencia es importante porque es a partir
de este momento que al nio se le debe ir preparando, para que consiga darse
cuenta y precisar cul es su lado dominante an no definido, como explica Ma.
Fernndez en el nio menor de seis aos, la predominancia lateral no est aun
determinada totalmente, porque de los 4 a 7 aos se encuentra en una fase de
automatizacin, de preferencia instrumental95 y esto ser a travs de la misma
prctica como define Quiroz la prevalencia lateral se produce como consecuencia
del accionar del cuerpo sobre el medio96, por lo tanto, como docentes debemos
propiciar experiencias para que esta competencia sea concretada por los nios en
edad preescolar.

Para esto, se crea la situacin didctica Qu mano utilizo ms? constituida con
una secuencia didctica que permitiera a los nios reflexionar y definir, Cul de
las dos manos es la que utiliza ms? y con cul se le facilita hacer mejor ciertas
actividades como pintar? Se les pide a los nios que pinten el lado derecho de una
hoja con la mano derecha y el lado izquierdo de la misma hoja con la mano
izquierda.

Se localizaron dificultades como que Christian y Edwin, no se integraron al trabajo


de grupo y algunos nios pintaron los dos lados de la hoja con la mano derecha,
lo que me refiere pensar que no comprendieron indicaciones. Otra cuestin fue
que nios como Alejando y Lupita manejaron con mayor control al pintar la mano
izquierda, pero considero que necesito realizar ms ejercicios con ellos
especialmente para tener mayor seguridad de que ellos pudieran ser zurdos y
tomar en cuenta esto para futuras actividades didcticas.

En la evaluacin de los nios se les pidi que identificar en el dibujo cual era la
mano derecha y cual la izquierda. Posteriormente se les pide pintar el dibujo de la

95
Op cit Fernndez. P. 67.
96
Op cit. Quiroz. P. 53.

107
mano derecha de color verde con su mano derecha y pintar el dibujo de la mano
izquierda de color rojo nicamente con su mano izquierda.

No lo logro Lo logro

De todos los nios que integran el grupo, casi la mayora lograron identificar mano
derecha, mano izquierda y lograron tener correspondencia al nombrar verbalmente
esa mano. Los nios en su mayora consiguieron reconocer las posibilidades de
accin tanto de su mano derecha como de su mano izquierda, al surgir
comentarios como es que no puedo con esta mano pintar o sucedi la situacin,
que se cuidaban de que no los observara que pintaban con la mano derecha el
lado izquierdo y cuando les indicaba que con la mano que le corresponda, ellos
argumentaban es que maestra no se puede. Solamente Quetzalli y Karen no
alcanzaron identificar correctamente su mano derecha e izquierda, por lo que
consider realizar este tipo de actividades para que reforzar ms.

El indicador que corresponde a la tercera semana de octubre es lateralidad a los


dems, es significativa esta competencia, pues le sirve de base para que el nio
vaya creando sus primeras referencias en el espacio, por medio de su cuerpo,
como Garca Nez seala la lateralidad corporal permite la organizacin de las
referencias espaciales, orientando al propio cuerpo en el espacio y a los objetos
con respecto a su propio cuerpo97 .

Para desarrollar esta competencia se plane la situacin didctica Quin est a


mi derecha y quien a mi izquierda? con la secuencia didctica Estoy aqu en
la cual el nio a travs de un juego identifica su lado derecho e izquierdo en su
cuerpo y que persona esta a su derecha e izquierda. Los nios sentados en sillas
y en forma de semicrculo ubicaron los compaeros a sus dos lados.

97
Op cit. Juan Antonio Garca Nez. p. 56.

108
Las dificultades que se presentaron en esta situacin didctica fue que no todos
lograron ubicarse, ni ubicar a su compaero; por lo que tuve que hacer unas
modificaciones, ahora tomando como punto de referencia una silla; pero an as
considero que algunos nios no lograron ubicarse con referencia a su cuerpo entre
personas u objetos, no reconocieron la direccin que deban tomar. Tambin falta
definir con mejor claridad su lado derecha e izquierda. De esta manera, se
considera llevar a cabo ms actividades para que se logre desarrollar con mayor
precisin este indicador.

Para evaluar esta habilidad se llevo a cabo una ejercicio donde el nio coloreaba
la figura ya sea el de la derecha o izquierda segn se le indicara. Del total del
grupo la mayora logro ubicar los animales en el lado derecho o izquierdo en la
hoja; pero aun se observa un poco de confusin en ciertos nios como: Omar,
Jaretzi, Lupita, Cecilia, Yeimi y ngel, al no conseguir pintar la figura del lado que
se les indico e inclusive unos de estos nios pintaron los dibujos de un solo lado,
lo que me refiere meditar que no escucharon indicaciones, porque pudiera ser que
no tome en cuenta la diferencia de tiempo que cada nio requiere para ejecutar
indicciones.

Lo logro No lo logro

La evaluacin mensual de este conjunto de habilidades fue por medio de una


rbrica, la cual estuvo integrado por veinticuatro aspectos a evaluar, los primeros
ocho enfocados a valorar el desarrollo de la habilidad de lateralidad propia en el
aspecto de concepto de lado derecho y lado izquierdo en su cuerpo, los
subsiguientes enunciados fueron para la lateralizacin de cada uno de los nios,
en el concepto de discriminar su mano predominante; por ltimo se integran ocho
enunciados los cuales se encaminan a estimar el concepto de lateralidad en los
dems, tomando como referencia su propio cuerpo.

109
A travs de esta evaluacin se pudo observar que una parte de nios que integran
el grupo est en proceso de percibir y distinguir que su cuerpo est integrado en
dos lados, adems de identificar que cada lado est integrado por extremidades
superiores e inferiores, ya que varios nios logaron percibir que tenan una mano
derecha y una izquierda, un pie derecho y uno izquierdo y que se deben reforzar
este nuevo conocimiento a travs de mas actividades didcticas, para que
adquieran esta habilidad.

Tambin se apreci que tiene ms predominancia sobre un lado, el lado derecho.


De esta manera pienso que si los nios logran desarrollar la habilidad de
lateralidad propia, podr lograr tomar mayor conciencia primero sobre su propio
cuerpo para despus proyectar su lateralidad en los otros. El proceso de
lateralizacin se determina hasta los seis aos de edad.

El indicador de la primera semana de noviembre fue control postural segn


Berruenzo y Garca Nez la postura es la posicin que adopta nuestro cuerpo
para actuar, para comunicarse y para aprender, para esperar y esta habilidad es
la base de la autonoma motriz98 pues a partir de que el nio vaya logran un
control de su postura este le servir como base para futuras habilidades motrices
bsicas tanto locomotoras como orientativos, si el nio tiene un control de su
postura puede lograr con mejor exactitud la coordinacin de sus movimientos con
mas ahorro de energa, precisos y ms eficaces; asimismo podr mover con
mayor libertad brazos y manos.

Para que el nio consiga un mejor control y conocimiento de su cuerpo, debe


haber nuevas posibilidades de movimiento controlado y junto con ello una mejor
interaccin y comunicacin con su mundo (de los otros y de los objetos).

Se disea la situacin didctica Cul es la postura recta o encogida en mi


cuerpo? que tiene como intencin que el nio identifique dos posturas en su

98
Ibdem .P. 45

110
cuerpo a ms de lograr el control de su cuerpo al realizar los movimientos para
adoptar estas dos posiciones. Para ello se llevo a cabo una secuencia didctica
con una serie de actividades que llevarn al nio a la percepcin de la postura
que tomaba su cuerpo, la conceptualizacin de estas dos posiciones y su control
corporal a travs del juego, dibujos, el baile, el comentario y la reflexin.

Nios ejercitando dos posiciones corporales

La dificultad que se vuelve a presentar es que Edwin, Omar y Christian aun no se


han integrado completamente al trabajo en grupo, lo que me hace pensar en
incluir actividades de integracin, para que no se siga afectando el proceso de
aprendizaje de estos nios.

Otras dificultades que se encontraron al realizar esta serie de actividades en el


grupo con respecto al concepto y movimientos de control postural fue, que en la
mayora de nios lograron tener la idea de cmo tena que ser la posicin de su
cuerpo para cada una de las posturas, pero no consiguieron controlar los
movimientos de su cuerpo al realizar cada cambio postural.

Comellas dice que para tener una postura determinada, es necesario tener un
buen dominio del tono muscular para obtener as un control del cuerpo en el
movimiento y en una postura99 lo que me refiere pensar que estos nios para
adquirir una conciencia y la posibilidad de utilizacin de su cuerpo, necesita
desarrollar ms la habilidad de tono muscular, pues la postura est sostenida por
el tono muscular.

99
Op cit. Jess Comellas y Anna Perpiny, p. 31.

111
Tambin nos seala este mismo autor el nio a esta edad se encuentra en un
desarrollo postural donde puede trabajar todas las posibilidades de movimiento
articular en las distintas posiciones: bipedestacin, sedestacin, decbito supino y
decbito pronto100. En la bipedestacin el nio a partir de los 3 aos puede
doblar el cuerpo hacia adelante, hacia atrs, hacia la derecha y hacia la izquierda
y esta dependiente de un funcionamiento y un control tnicos correcto.

Estos nios estn en la edad, pero lo que requieren es desarrollar la tonicidad,


entonces los nios deben experimentar al mximo de sensaciones posibles en
diversas posiciones y en diversas situaciones estticas y dinmicas, por lo tanto
en posteriores actividades didcticas, pretendo tomar en cuenta esta habilidad
para que los nios tengan la oportunidad de vivir experiencias que le sirvan de
ajuste en el control postural y tono muscular, que posibilite la estabilidad en su
cuerpo.

En la evaluacin de esa habilidad los nios a travs de un trazo tenan que


relacionar el dibujo con la lnea que asemejar esa posicin.

Lo logro No lo logro

La mayora de los nios lograron relacionar correctamente el dibujo con lnea,


logrando adquirir el concepto manejado (recto o encorvado), lo que no se
consigui aun en su totalidad fue que los infantes controlaran su postura o
simplemente algunos no la ejecutaron.

El indicador de respiracin se realiz en la segunda semana de noviembre, se


considera como importante, ya que a partir de que el nio tome conciencia del

100
Ibdem. P. 30.

112
proceso de la respiracin en su cuerpo y controle su inspiracin-expiracin; puede
corregir las insuficiencias de respiracin que se observa en la mayora de los
nios, como al correr se agita, pues meten el aire por la boca, propiciando que su
cuerpo se debilite o le duela la parte abdominal de su cuerpo evitando seguir con
los ejercicios al aparecer el cansancio o fatiga.

Afirma Ma. Fernndez numerosos psiclogos afirman que la respiracin es la


clave del control de s mismo, porque a partir de que el nio logre tener ms
conciencia de su respiracin podr lograr tener ms control sobre sus movimientos
e inclusive tendr mayor precisin y control, con el menor desgaste fsico101 .

Se disea la situacin didctica Cmo respiramos? que pretende que a partir


de una serie de actividades didcticas enfocas al tema de la respiracin, el nio
logre tomar conciencia o reconozca el procedimiento correcto de la respiracin,
pero principalmente distinguir los concepto de inspirar e expirar.

Nios realizando el proceso de respiracin

Para lograr que los nios adquirieran el concepto de inspiracin y expiracin se


llevo a cabo la secuencia didctica metiendo y sacando aire. Efectuaron una
investigacin sobre el proceso de respiracin por medio de ejercicios perceptivos,
mirndose en el espejo, donde el nio observa por pareja como respira su
compaero, para eso se les indic que colocaran su mano derecha o izquierda
frente a la cara de su compaero y lograr sentir como entra y sale aire (nariz-
boca) del cuerpo, con la finalidad que el nio al recibir el estimulo tctil sea ms

101
Op cit. Ma. Fernndez, p 66.

113
consciente y comprender como se lleva acabo la respiracin en nuestro
organismo.

Con la tcnica Cortando una florecita fue mostrado, explicado y ejercitado el


proceso de la respiracin en los nios. Esta prctica consisti en cortar una flor
imaginaria, por lo que tenan que agacharse y al mismo tiempo meter aire por la
nariz, despus al volver a nuestra posicin derecha, soplaban a la flor para que
volara, teniendo que sacar el aire por la boca. Al transcurso de esta actividad, los
propios nios se dieron cuenta como entra y sale el aire cuando respiramos.
Posteriormente se llevo a cabo el juego dibuja en el cristal, los infantes se
colocaron frente a su cara un espejo, inspirando por la nariz y expulsando el aire
por la boca, hasta empaar el cristal, despus realizaban dibujos y garabatos.

Estas actividades didcticas buscaron en el nio hacerse consciente y


conceptualizar el procedimiento de la respiracin (inhalar-exhalar), con el
propsito de que el infante al conseguir este conocimiento, aprenda a respirar de
manera correcta y de este modo controlar su proceso respiratorio para que el
cuerpo logre la oxigenacin requerida y con ello realizar con mayor eficiencia los
ejercicios fsicos.

En la realizacin de estas dos actividades se encontraron dificultades como que


algunos nios no se concentraron en los ejercicios, ya que al integrarlos por pareja
se distraan tapando la cara a sus compaero o por no llevar el material (espejos);
lo que me hace pensar que los nios todava no estn adaptados para efectuar
tareas en grupo pequeo y hace falta la comprensin del respeto y colaboracin.

Los nios llegan con la idea en casa de ser el centro de atencin, situacin que
seala Piaget en el estadio preoperacional la actitud del nio es aun muy
egocntrica, ve las cosas desde una sola perspectiva: la suya o mejor dicho la que

114
ha internalizado de sus padres, en espacial de su madre; por eso el nio cree que
todos piensan como l y por esto, que todos deben entenderle102.

Nios en el patio llevando acabo un ejercicio de respiracin

Posteriormente los nios participaron en una carrera con bolitas de unicel, en el


juego peloticarretera. En este juego los alumnos tena que empujar con
inspirando por la nariz y fuertes expirando por la boca con un popote para dirigir
con el aire la bolita a la meta. Llevando al nio a la ejercitacin del proceso de
respiracin y entrenarla para cuando se realice un ejercicio fsico, como nos indica
Escobar Daz a travs de distintos ejercicios y a partir de los dos aos, el nio
podr aprender a respirar bien y de este modo, controlar su proceso
respiratorio103. No se trata de ensearle a respirar correctamente, sino de
erradicar los malos hbitos adquiridos que impiden la inspiracin completa y con
ello la mxima oxigenacin, que es importante para llevar eficazmente un ejercicio
fsico.

Los problemas que se encontraron en esta actividad fue que algunos nios no
consiguieron controlar su expiraciones y no siguieron la trayectoria o que algunos
no quisieron realizar la actividades.

Para la evaluacin, a los nios en una hoja se le dibuja un camino y se les pide a
cada uno, que por medio de un popote sople la bolita de unicel empapada de
pintura hasta llegar al final del camino, realizando inspiraciones por la nariz y
expiraciones por la boca, procurando que la bolita no salga del camino. Se pudo
observar que varios nios lograron controlar su respiracin para que la bolita no

102
Op cit. Pulaski p.147.
103
Op cit. Raquel Escobar Daz. p. 107.

115
saliera de los lmites del camino, pero al igual se apreci que algunos nios no
lograron el control de la trayectoria de su bolita de unicel, al salir disparada por la
fuerza de sus expiraciones.

Se observ en casi todo el grupo que ahora ya reconocen el concepto de inhalar


(meter aire por la nariz) y exhalar (sacar aire por la boca). Reflexiono que las
prximas actividades estarn encaminadas ya no como conocimiento de la
respiracin en el cuerpo, sino como una habilidad de ejercitacin para que el nio
logre control su respiracin durante y despus del movimiento; por lo que la
respiracin ser una habilidad complementaria de otras competencias.

Lo logro No lo logro

El indicador a trabajar en la tercera semana del mes de noviembre es relajacin,


esta habilidad es necesaria desarrollar en el grupo, ya que se ha visto en varios
nios que al relazar ejercicios fsicos, terminan muy exaltados, incontrolables o
nerviosos y otros con fatiga. Se trabaja esta competencia para que logre disminuir
y regular la tensin almacenada en su cuerpo despus del movimiento como
seala Escobar Daz la relajacin muscular se convierte en un recurso idneo en
la prctica psicomotriz para liberar a los nios de la excesiva tensin acumulada,
pues sus efectos se manifiestan no slo a nivel corporal, sino en lo emocional104.

Se planea la situacin didctica Cmo y cundo debe descansar mi cuerpo?


con una secuencia didctica descansando zzzzzz. a travs de la cual los nios
lograrn percibir el concepto de descanso y sentir el descanso en su cuerpo.

Para iniciar, se lleva a los nios al patio y se realizan ejercicios fsicos para
desarrollar habilidades de lateralidad, desplazamiento (caminata y carrera) y
ejercitando la respiracin. Posteriormente entran al saln y sobre tapetes se

104
Ibdem. P. 73

116
efecta la actividad de relajacin el viaje musical, se pone msica suave se
pide a los nios cerrar los ojos y al mismo tiempo se les indica que imagen que la
msica entra a su cuerpo. Lentamente, al ritmo de la meloda y complementada
con una respiracin correcta, se les explica que la msica primero entraba a su
cuerpo por su cabeza, luego recorre por sus brazos, pasa por su tronco y piernas
hasta salir por sus pies.

Posteriormente se les da la indicacin de que tienen mucho sueo por lo que van
a dormir y soar que estn en un jardn donde hay muchas plantas, rboles,
animales. Se deja unos momentos para el reposo.

Se plantea esta actividad mediante motivaciones auditivas, porque en esta etapa


de representacin en la que se ubica el nio en edad preescolar, nicamente se
puede hacerse de esta manera; ya que seala Barruenzo slo se puede utilizar
motivaciones de visualizacin, cuando el nio ha desarrollado un considerable
nivel de representacin mental, de atencin y concentracin voluntaria, lo que se
logra despus de esta etapa105.

Al trmino de la actividad, se efectuaron comentarios de lo que los nios sintieron,


descubrindose que algunos infantes lograron la concentracin para relajarse;
pero no fue as con Miguel, que es un nio muy activo y que slo se integra en
ejercicios de movimiento, es cenestsico y no logr integrarse a la actividad. En
la mayora de los nios les falta desarrollar la habilidad de atencin, pues para
ciertos nios les fue muy difcil concentrarse. La mayor parte de los nios
comprendieron el concepto de descansar, no as, el lograr la relajacin de su
cuerpo despus de la tensin acumulada y posterior a la ejercitacin corporal.

Para evaluar a los nios, en una hoja con diferentes dibujos, tenan que indicar
con una marca (tache o palomita), las acciones donde el cuerpo descansa.

105
Op cit. Garca Nez y Berruezo. P. 45

117
Lo logro No lo logro

La mayora de los nios lograron identificar los dibujos que representaba el


descansando, relacionando rpidamente la cama con el concepto de descansar.
Los infantes nicamente traen como conocimientos previos, el concepto de que
para descansar es, en su cama cuando duermen. Considero que para alcanzar el
descanso, es necesario fomentar ms esta habilidad.

El relajamiento y descanso debe utilizarse despus de actividades que provoquen


tensin y fatiga. El educador prcticamente no interviene en el proceso, como nos
seala Garca Nez y Berruenzo se limita a que cada nio adquiera el hbito de
relajacin colocndose en una postura corporal correcta y dejando que los
mecanismos orgnicos encargados de equilibrar las alteraciones tnicas, de
frecuencia cardiaca y respiratoria acten normalmente106.

Por este motivo se programa tomar en cuenta esta competencia al igual que
respiracin para futuras actividades educativas, que permitan fomentar el hbito
de relajamiento despus del ejercicio, como habilidades complementarias para un
mejor rendimiento corporal en el nio.

El indicador de tono muscular se trabaj en la cuarta y ltima semana de


noviembre, se considera elemental porque est ntimamente ligado al desarrollo
del control postural y estos se deben trabajar paralelamente. A partir del
desarrollar de esta habilidad servir para preparar al nio para la accin; pues
acta como base para la relacin del nio con su entorno.

106
Ibdem. p. 45.

118
El desarrollo de esta habilidad proporciona al nio el mximo de sensaciones
posibles de su propio cuerpo, en diversas posiciones estticas o dinmicas y con
diversos grados de dificultas que le exijan adoptar diversos niveles de tensin
musculares. La funcin tnica regula el control de la tensin muscular como nos
menciona Parrilla y Rodrguez el tono sirve de teln de fondo a las actividades
motrices y posturales, es mediador del desarrollo motor, organiza el tono corporal
que son las bases de la actuacin y el movimiento dirigido e intencional107

Se propone la situacin didctica Cmo saltar como rana? a travs de la


secuencia didctica se ofrece la oportunidad de que el nio experimente las
sensaciones posibles en su cuerpo en diversas posiciones para llevarlo al
movimiento dinmico, como es el saltar. En esta actividad el nio vive y se
enfrenta a formas dinmicas que le exigen adoptar diversos niveles de tensin
muscular, es decir, es una oportunidad donde el nio percibe con su cuerpo
nuevas formas de adoptar el movimiento, ya que la manera en que el nio
aprende a saltar ser saltando.

Adems le permite experimentar sensaciones y emociones de logro, fortalecer el


tono muscular junto con el control postural, posibilitando al nio de energa
necesaria, para realizar acciones prolongadas o posicin determinada y lo afirma
Wallon la contraccin tnica del msculo no significan tan slo movimiento y
tensin sino gesto y actitud108.

Nios en el patio realizando ejercicio motor de saltar

107
Op cit. Adriana Parrilla Armento y Mara Alejandra Rodrguez Soto. p.35.
108
Op cit. Garca Nez y Berruezo p. 30

119
El juego salta, saltarn se trabaj al mismo tiempo con todo el grupo, donde
los nios se desplazaban saltando siguiendo una trayectoria, con el propsito de
que el nio lograr fortalecer los msculos de las piernas y tener el control postural
para lograr este tipo de desplazamiento.

La mayora de nios del grupo s lograron llegar hasta la meta saltando. Las
dificultades que se encontraron en la actividad fue que algunos nios se
cansaban y a la mitad de la trayectoria saltaban en posicin recta. Algunos nios
an les falta desarrollar un tono muscular o fuerza en piernas para que logren
saltar sin que se canse. A travs de la secuencia didctica se observ tambin,
que hay nios que no tenan la idea de como salta una rana y no saltaron; pero al
observar a otros compaeros que si lo hacan, se animaron y lo realizaron.

Se piensa retomar sucesivamente la habilidad de tono muscular, junto con el


control postural y el control de la respiracin con la finalidad de que el nio logre
un mejor rendimiento, pues no slo basta con el hecho de hacer ejercicio; sino
que es necesario que a travs de la ejecucin de estos ejercicios, poco a poco
pueda lograr un mejor control de su cuerpo, sin olvidar que esto va a depender
tambin de la maduracin del nio, la fuerza muscular y las caracterstica
psicomotrices del sujeto.

Este control corporal se va a conseguir, dndole la oportunidad al nio de vivir


este tipo de experiencias, como nos menciona Barruenzo Para desarrollar el
control de la tonicidad como docentes propondremos actividades que tiendan a
proporcionar al nio el mximo de sensaciones posibles en su cuerpo, en diversas
posiciones y que le exijan diferentes tensiones de nivel109.

En la evaluacin se le pidi al nio realizar la siguiente actividad, seguir la


trayectoria de la lnea punteada para llegar al objeto sin salirse de la raya sin
descansar la mano, solo hasta terminar.

109
Ibdem. P. 44

120
Lo logro Lo logro aunque en menor precisin

Se observa que ciertos nios tienen desarrollado ms su tono muscular en


extremidades superiores que en inferiores, pues al saltar como ranas se cansaron,
no terminaron la trayectoria saltando y en esta actividad de evaluacin, rpido
unieron las lneas sin salirse de la raya y sin hacer pausa. Tienen desarrollado su
motricidad fina ms que su habilidad motriz gruesa (el desplazamiento saltando).
Se debe realizar nuevamente actividades, para que los nios tengan ms fortaleza
en piernas, desarrollen su tono muscular en piernas.

Para evaluar este grupo de habilidades del mes de noviembre se realiz una
rbrica constituida por treinta dos enunciados en el siguiente orden; los primeros
ocho enunciados se refieren al control postural en el aspecto concepcin de dos
posturas y el control del cuerpo para ejecutarlas, los siguientes ocho enunciados
fueron para evaluar la habilidad de respiracin en el aspecto del concepto de
inhalar-exhalar, los siguientes ocho enunciados para la habilidad de relajacin en
el aspecto de nocin de descanso corporal y por ltimo ocho enunciados ms para
estimar la habilidad de tono muscular.

Por medio de este Instrumento evaluativo se distingue que los nios adquirieron
la conceptualizacin de nociones como: postura recta y encogida, distinguir el
concepto de inhalar-exhalar en el proceso de la respiracin, la construccin de la
nocin de descanso de su cuerpo despus del movimiento, aunque no lograron
con precisin realizarlo en su cuerpo. Adems se considera, que s el nio logra
desarrollar estas competencias, posteriormente conseguir un mayor control en
sus movimientos. De esta manera se debe tomar en cuenta ms actividades
didcticas para desarrollar el tono muscular, pues, como se ha dicho, es la base
para un mejor control de los movimientos corporales.

121
4.2 Dominio y coordinacin del cuerpo en movimiento en nios de
preescolar II

Uno de los indicadores a trabajar en la primera semana de diciembre fue


flexibilidad, ya que esta habilidad est ntimamente relaciona con el equilibrio, y
que segn Escobar Daz al desarrollar esta capacidad el cuerpo logra adoptar
una postura determina, por extrema que sta sea110. Es importante que esta
rea sea trabajada en edades tempranas, ya que de esta manera el nio al tener
flexibilidad en su cuerpo, podr lograr sus movimientos con el menor esfuerzo y
menores posturas inadecuadas.

Tambin Escobar menciona que los elementos fundamentales para la flexibilidad


es la elasticidad la capacidad de contraerse y extenderse el msculo implicado en
el movimiento y la movilidad que ser la capacidad de encogerse y estirar su
cuerpo111. De esta forma, el trabajo en los nios de este nivel preescolar, fue
primeramente que interioricen el concepto de estirar y encoger sus partes
corporales, para posteriormente sean estos conocimientos ejercitados en acciones
de estiramiento y encorvar las partes de su cuerpo.

Para ello se crea la situaciones didctica Cmo estirar y encoger mi cuerpo?,


a travs de la secuencia didctica algunos nios lograron comentar sus
conocimientos previos de estas dos conceptos estirar y encoger, que era para
ellos estirar y encoger su cuerpo.

Despus se llevo a cabo una serie de ejercicios donde los nios comenzaron a
flexionar y contraer msculos de brazos y piernas, doblar su cuerpo por la parte
del tronco en diferentes posiciones (acostados, de pie) y en varias direcciones
(hacia adelante, hacia atrs, a la derecha, al izquierda). Estos ejercicios fueron
realizados primero de manera individual y posteriormente en parejas, por medio de
la tcnica del espejo, el nio que representaba el espejo, tena que hacer los

110
Op cit. Escobar Daz p. 51
111
Ibdem, p. 52

122
mismos movimientos de estiramiento y encogimiento corporal que su compaero
de enfrente.

Las dificultades que se percibieron en esta situacin didctica fueron que aunque
la mayor parte del grupo tiene ya la idea de que es estirarse y encogerse; todava
nios como Cecilia, Edwin, Osvaldo, Quetzally, Dustein , no lograron controlar los
movimientos para este tipo de ejercicios, ni definir con claridad estos dos
conceptos; pues esperaban ver como hacan los dems nios para que ellos lo
realizaran. Se debe reforzar este tipo de movimientos, para que los nios logren
mecanizarlos y consecuentemente consigan su control corporal en estas
habilidades.

Otra situacin que se presenta es que Christian y Edwin, an no se incorporan a


las actividades didcticas grupales, este fenmeno podr ser por que no conviven
en casa con otros nios y de repente se aslan, sin relacionarse, socializar y
compartir material didctico con sus compaeros. Se pretende por ello planear
actividades didcticas complementarias con tcnicas que apoyen para su
integracin; ya que no slo se afecta el aprendizaje de estos dos nios, sino que
tambin al resto del grupo, pues sus compaeros al observar que no quieren
participar, ni realizar la actividad, se distraen y tampoco quieren ejecutar estos
ejercicios, comenzando la desorganizacin en el trabajo grupal.

Para la evaluacin de estas dos concepciones, fue que en una hoja el nio tena
que marcar con una tache de color verde, donde se ve que los nios estn
encogiendo su cuerpo y de rojo donde los nios estn estirando su cuerpo.

Lo logro No lo logro

123
Esta Actividad demostr que la mayora del grupo tiene el concepto de que es
estirar y encoger su cuerpo, marcaron correctamente las acciones. Solamente
cecilia, Yeimi y Alejandro an no tienen bien definido estos conceptos; pero
considero que se encuentran en proceso, ya que el ejercicio lo ejecutaron con la
ayuda de sus compaeros y en el momento de la actividad evaluativa marcaron
incorrectamente el color indicado en las acciones, sin embargo se distingue que
lograron percibir la diferencia entre estos dos conceptos, nicamente invirtieron el
color.

La mayor parte del grupo logr identificar cuando su cuerpo se estira y cuando su
cuerpo se encoge en ellos y en los otros. Del mismo modo esta mayora de nios,
han desarrollado la habilidad de ejecutar los ejercicios de estiramiento y
contraccin que implica flexionar algunas partes de su cuerpo, logrando con ello la
ejercitacin de la habilidad de flexibilidad.

El indicador a trabajar en la segunda semana de diciembre fue equilibrio


esttico, es una de las habilidades motoras importantes, porque posibilita al
organismo para situarse en una posicin de ventaja mecnica que le permita
realizar o mantener cualquier accin, ya que el ser humano debe estar capacitado
para encontrarse continuamente en equilibrio; en vista de que siempre estamos en
constante movimientos. Para realizar esta habilidad entran en juego ciertos
conocimientos as como la participacin de otras habilidades motoras, como nos
menciona Daz depende de una serie de circunstancias y capacidades fsicas y
psicolgicas de carcter individual112.

Para ejercitar el equilibrio esttico se propuso la situacin didctica Es fcil o


difcil mantenerme en posicin de cojito? En la secuencia didctica se ofreci
la oportunidad al nio de experimentar sensaciones en su cuerpo, que implic el
controlar la postura para no caerse; adems se reforz la concepcin de
lateralidad (lado derecho, lado izquierdo) utilizando miembros especficos como

112
Ibdem, , p. 50

124
por ejemplo mano derecha pie derecho etc. De igual forma el nio se enfrent a
un conflicto cognitivo, para pensar cmo hacerle para no caerse, como se observ
en Daniel, Marco, Enrique, Lus ngel y Diego que despus de terminar la
actividad, seguan intentando controlar su cuerpo y buscar la manera de no
caerse.

Las dificultades que se observaron en la realizacin de esta situacin didctica fue


que algunos nios no logran integrarse en el trabajo grupal, considero que les falta
fomentar el trabajar en grupo pequeo o en pareja; al observar que en ciertos
dos, uno de los integrantes no quera compartir el mismo material o participar en
la actividad.

Lo logro No lo logro

Para evaluar esta habilidad, se le pide al nio colocarse pintura en la planta de un


pie, para pintar su huella en la hoja colocada en el piso, en un lazo de un minuto.
Algunos nios como: Enrique, Marco, Diego, Cintia, Sandra, Alejandro, Daniel,
Luis ngel, Yaretzi, Omar, Erick, Osvaldo, Brandon, Lupita y ngel consiguieron
un mejor control de su cuerpo apoyndose en un solo pie (equilibrio esttico).
Asimismo se apropiaron e identificaron la posicin de cojito, lograron guardar el
equilibrio esttico por 1 mnimo 4 segundo controlando su posicin corporal para
no caerse e inclusive Enrique, Daniel, Diego, Alejandro y Sandra conquistaron
apropiarse de la posicin a pesar de perder por un nstate el equilibrio de su
cuerpo.

En nios como Cecilia, Dustin, Arturo, Quetzalli, Yamileth y Karen se aprecia que
estn en proceso de conseguir esta habilidad, pues tienen la nocin de cual es
esta posicin corporal, nicamente necesitan ms de su ejercitacin para
conquistarla. En casi la mitad del grupo, lograron expresar su experiencia de este
ejercicio, muy pocos se quedaron callados y se limitaron slo a escuchar.

125
Para la evaluacin mensual se efectu una rbrica formada por diecisis
enunciados, los primeros ocho fueron para la habilidad de flexibilidad en el
aspecto de concepto y ejecucin. Los otros ocho enunciados fueron para la
habilidad de equilibrio esttico. Se distingui que la mayora de los nios lograron
comprender la nocin: de cuando su cuerpo se estira y cuando su cuerpo se
encoge (contraerse). La mitad de nios estn en proceso de realizar ejercicios que
impliquen flexionar algunas partes de su cuerpo, si los nios siguen ejercitando
este tipo de movimientos fsicos, y con ello, en un futuro alcanzar su control
corporal y desarrollar la habilidad de flexibilidad; razn por la que se requiere
seguir reforzando esta competencia en los siguientes meses.

Con respecto a la habilidad de equilibrio esttico los nios estn en proceso de


controlar su cuerpo para no caerse y ejecutar correctamente ejercicios de este tipo
de habilidad, slo algunos consiguieron apropiarse y sostenerse en la posicin
corporal apoyndose en un solo pie. Considero que se necesita ejercitar tambin
esta habilidad para que los nios logren apropiarse de esta competencia y la
adquieran al proporcionarles experiencias educativas que lo posibiliten.

El indicador a trabajar en la segunda semana de enero fue equilibrio dinmico


se considera importante el desarrollo de esta habilidad que no es innata sino que
requiere una madurez progresiva, porque es considerada trascendente y parte
integral en la formacin del esquema corporal en especial con el espacio y lo
seala Ajuriaguerra la postura se relaciona principalmente con el cuerpo mientras
que el equilibrio se relaciona principalmente con el espacio113.

Para lograrlo se crea la situacin didctica Cmo mantener el equilibrio


siguiendo la lnea recta? que tiene como propsito que el nio a travs del
movimiento con dificultad para sostener su cuerpo sobre su base, logre mantener
una actitud equilibrada, haciendo pasar a nivel consciente, los reflejos de

113
Ajuriaguerra es citada por Pedro Pablo Berruezo en Psicomotricidad y educacin Infantil. Ciencias de la
educacin Preescolar y Especial, Espaa, 1999. p. 46.

126
equilibrio. De esta manera se crea la secuencia didctica el equilibrista, donde
los nios siguieron con el paso gallo-gallina (punta-taln) la trayectoria sobre una
lnea marcada en el suelo, que en ciertos puntos se cruzaron unas con otras sin
perder el equilibrio a pesar de encontrarse en el recorrido con otro compaero.

Las dificultades percibidas en la realizacin de esta situacin didctica fue que la


mayora de los nios no lograron caminar sobre la lnea con paso punta-taln;
pues perdan fcilmente el equilibro e inclusive algunos nios al sentirse inseguros
de sus movimientos, hicieron trampa y esperaban a que no fueran observados
para caminar con pasos grandes para avanzar; lo que me refiere pensar que estos
infantes ya poseen el conocimiento de que deben controlar su equilibrio en su
cuerpo, pero an les falta madurar estos movimientos para que posteriormente
logren tener mayor control y por consiguiente mejor seguridad en sus
movimientos, como lo seala Ma. Fernndez Las consecuencias de la falta de
equilibro afectan a toda la personalidad del nio de manera nociva, provocando
inseguridad de este tipo afectivo, menta y corporal114.

Lo logro No lo logro

Para la evaluacin de los nios, se les pidi realizar el siguiente ejercicio grafico,
donde se pide a los infantes que marcarn la trayectoria del camino, sin salirse de
la lnea a travs de huellitas digitales con el dedo ndice de ambas manos
(intercalando el dedo derecho e izquierdo).

Se percibe que los nios tienen mayor control en los movimientos de los dos
dedos para seguir la trayectoria indicada que con los pies; pero no as, con su

114
Op cit. Ma. Fernndez, p. 67.

127
coordinacin en sus movimientos de los dedos, ya que sucedi que la mayora de
los nios tampoco pudieron combinar dedo derecho-dedo izquierdo uno tras otro
para seguir la trayectoria, razn por la que algunos nios marcaron la lnea con un
solo dedo y arrastrndolo. El nio todava no controla sus movimientos ni
coordinacin en extremidades superiores e inferiores, ni llevar un mismo ritmo, por
lo que necesitan ms ejercitacin de esta habilidad para un mejor logro.

El segundo indicador que se trabajo en la tercera semana de enero, es el que se


refiere a la habilidad de equilibrio esttico despus del movimiento el cual se
considera necesario, porque el nio al ejercitar los reflejos de equilibrio despus
del movimiento corporal (carrera, salto, etc.), le servir como apoyo para futuras
habilidades motoras como nos menciona Barruenzo El equilibrio y el control de la
postura estn en la base de la autonoma motriz y cualquiera de las habilidades
motrices bsicas como saltar, andar, correr, que necesita como requisito previo,
un adecuado control de la postura y la automatizacin de las reaccin de
equilibracin115.

Para alcanzar esta habilidad se crea la situacin didctica Puedo mantener el


equilibrio en mi cuerpo despus de moverme? la cual tiene como propsito
que el nio despus de una serie de actividades logre el control de su cuerpo
evitando perder su equilibrio y ello se lleva a cabo a travs de la secuencia
didctica Me muevo, me paro donde se efecta una carrera de zancos, una
carrera de cojito, donde los nios ejercitan sus reflejos y control muscular para
controlar su postura y no caerse despus de la movilidad.

Las dificultades que se encontraron durante la secuencia didctica es que nios


como Edwin, Omar, Quetzalli, no quisieron participar en la actividad por falta de
seguridad para realizarlas. Otra dificultad fue que nios como Brandon, Dustin,
Yamileth y Ana Karen no lograron controlar su cuerpo y perdieron el equilibrio al

115
Op cit. Berruezo, p. 59.

128
detenerse, algunos de estos nios volvan a reincorporarse a la actividad y otros
no.

Lo logro No lo logro

Para la evaluacin de esta actividad se realiza un ejercicio grfico, en el que se


dividi una hoja por dos partes: en una mitad el nio coloreaba en direccin
circular de manera rpida y a la voz de alto paraban y rpidamente marca un
punto en la otra mitad de la hoja. De esta actividad se observa que la mayora de
los nios ya lograron el control para detener el movimiento de sus manos al
detenerla para puntear en la otro parte de la hoja.

El indicador a trabajar en la cuarta semana de enero fue desplazamiento, se


considera que es importante el desarrollo de esta habilidad en los infantes por que
a travs de que logre ejercitar y adquiera esta competencia, el nio adquiere
mayor confianza y autonoma para lograr la conquista de su espacio inmediato,
como nos mencionan Parrilla Soto los desplazamientos ocasionan estados
espaciales116 y Escobar Daz El desplazamiento proporciona al nio,
principalmente, autonoma de movimiento117.

Para ello se planea la situacin didctica Cmo caminar o avanzar saltando?


la cual tiene como intencin que el nio logre el control y coordinacin de sus
movimientos corporales para trasladarse. Su secuencia didctica fue animales
que saltan.. al inicio de esta secuencia el nio investiga algunos animales como
las ranas, sapos y su manera de cmo se trasladan de un lugar a otro.
Posteriormente los nios imitan a esto animales con sonidos y con movimientos
corporales para trasladarse de un lugar a otro del patio y en direccin indicadas: a
su derecha, a su izquierda.

116
Adriana Parrilla Armento, y Rodrguez Soto, Mara Alejandra. Psicomotricidad., Mxico, Terracota, 2008.
p. 51.
117
Op cit. Escobar Daz .p. 57

129
Las dificultades que se encontraron en el transcurso de esta actividad, fueron que
algunos nios no lograron saltar de forma segura y solo se limitaron a intentar
despegar los pies del suelo, simulando el movimiento. Se observa que
simplemente pretendieron hacer el ejercicio. Otra dificultad percibida fue que
Dustin y Ana Karen no han logrado discernir su lado derecho e izquierdo y
exclusivamente se limitaron a seguir a sus dems compaeros.

Lo logro No lo logro

Para evaluar esta habilidad se crea un ejercicio grfico en el cual se solicita al nio
que marque el camino de la primera rana a la derecha y de la segunda rana a la
izquierda. De esta evaluacin se percibe que la mayora de los nios han logrado
diferenciar su lado derecho y su lado izquierdo, nicamente nios como Cecilia,
Dustin, Christian y Edwin no logran discriminar todava su lateralidad.

Para realizar la evaluacin mensual de este grupo de indicadores se cre una


rbrica formada por veinticuatro enunciados, los primeros ocho fueron para la
valoracin del desarrollo de habilidad de equilibrio dinmico en el aspecto de
control postural, los siguientes ocho enunciados fueron para el indicador de
equilibrio despus del movimiento y los ltimos ocho enunciados fueron para el
indicador de desplazamiento.

A travs de este instrumento evaluativo se pudo observar que los nios an no


controlan y coordinan sus movimientos como el caminar o saltar con seguridad, se
aprecia que pierden el equilibrio y algunos no lograron saltar. En cuestiones de
lateralidad la mayora de los nios han logrado desarrollar esta habilidad y
diferenciar su lado derecho de su lado izquierdo.

Casi todos los nios aprendieron conocimientos de cmo saltar, aunque algunos
no lograron ejecutarlo. En el nio, el control de su cuerpo para desarrollar la

130
habilidad de equilibrio, se considera que ser mediante su ejercitacin para que
logren su dominio corporal.

El indicador a trabajar en la primera semana de febrero fue control de


movimiento el cual se cree importante, pues el nio al controlar su cuerpo
provocar que actu progresivamente de una manera ms autnoma y lo enviar
a explorar su entorno con mayor precisin como nos menciona Barruenzo la
ejecucin de una acto motor voluntario es imposible si no se tiene control sobre la
tensin de los msculos que intervienen en los movimientos118 .

Nios realizando ejercicio utilizando conceptos arriba-abajo

Para lograrlo se crea la situacin didctica Sabemos avanzar en diferentes


direcciones? el nio experiment movimientos en la posicin de cocodrilo, que
le permiti ejercitar el control de sus movimientos corporales al desplazarse en la
posicin acostado sobre pies y manos.

Tambin en esta actividad didctica fueron utilizados los conceptos: lado derecha,
lado izquierda y arriba-abajo, con la idea de que los nios se hagan ms
conciencia de los conceptos de lateralidad. En el juego el cocodrilo los nios
llevaron sus manos hacia adelante, hacia atrs, hacia la izquierda hacia la
derecha, despus en fila uno junto a otro se acostaron boca abajo y al ritmo del
pandero se paraban sobre manos-pies al indicar arriba y se acostaban cuando
se les dijo abajo, se les pidi asimismo dar vuelta a la izquierda o derecha.

Las dificultades que se encontraron en la realizacin de esta situacin didctica


fue que Christian y Edwin no quisieron realizar la actividad, se les dificulta an

118
Op cit. Berruezo. P. 43.

131
integrarse al trabajo grupal. Otra dificultad fue que Cecilia, Jimena y Lupita no
lograron tomar la postura indicada.

Lo logro No lo logro

Para la evaluacin se les pidi realizar el siguiente ejercicio grfico; unir con una
lnea la persona con el objeto segn se le indicar: el de la derecha, el de la
izquierda, el de arriba, el de abajo y marcar con un tache el pez que estuviera
enfrente de la planta y con una palomita el pez que se encontrara atrs de la
planta. De esta forma se observa que algunos nios ya lograron identificar los
conceptos de lado derecho y lado izquierdo y que la mayor parte del grupo logr
aprehender conceptos de arriba y abajo; aunque en el ejercicio motriz grueso no
logran an sostener la posicin corporal (cuerpo arriba y abajo), cuando se les
indic.

El segundo indicador a trabajar en el mes de febrero fue equilibrio y flexibilidad,


con un grado ms de dificultad y se complemento con conceptos afuera-
adentro; ya que es preponderante que el nio logre un mayor equilibrio y
flexibilidad de su cuerpo, para que su cuerpo consiga una mayor precisin en sus
movimientos y en sus acciones siguiendo una direccin, como nos menciona
Escobar Daz Los concepto de equilibrio o coordinacin postural, flexibilidad y
coordinacin dinmica, son bsicos para la psicomotricidad, debido a que
constituye el pilar fundamental de las posibilidades y limitaciones del
movimiento119

La forma en que se busc favorecer esta habilidad fue a travs de la situacin


didctica Ser difcil avanzar llevando objetos en los pies? Con la intencin
que el nio logre una mejor flexibilidad en las piernas, adems de habilitarlas para

119
Op cit., Escobar Daz, p. 49

132
un mayor control en su fuerza y que al mismo tiempo le permita ejercitar un
superior dominio de coordinacin y orientacin de su cuerpo en el movimiento.
Esto se lleva a cabo a travs de su secuencia didctica Pescar con los pies en
ella, los nios realizan el ejercicio de transporta con los pies los objetos que se
encontraban ubicados en todo el espacio disponible (afuera de los aros) y los
deban colocar estos objetos adentro de su aro.

Nios transportan objetos con los pies para depositar dentro del aro

Lo que se observ en el transcurso de la actividad, fue que a algunos nios se les


dificultaba presionar las piernas para prensar los objetos o se les obstaculizaba
caminar con las piernas juntas; razn por la cual, llegaron hacer trampa y tuvieron
que llevarlas con las manos al aro indicado, lo que me refiere pensar que los
nios an les falta desarrollar la habilidad de flexibilidad y control de la fuerza en
las piernas, pero ya tienen la concepcin de afuera y adentro.

Otra dificultad que sucedi fue que el nio al querer caminar o avanzar con los
objetos prensados en sus piernas, perda el equilibrio de su cuerpo y dejaban
soltar los objetos. Solo nios como Daniel, Enrique, Lupita y Lus ngel lograron
transportar los objetos prensados en los pies y Omar consigui transportar los
objetos a su aro, aunque busc una forma diferente a los dems nios, l los
prenso con sus piernas.

La evaluacin para esta situacin consisti en pedirle al nio que indicara con una
tache o una marca de color azul el dibujo que mostrara objetos que se encontraran
dentro del crculo y con una marca roja los dibujos que se encontraran fuera del
crculo.

133
Lo logro No lo logro

Se observo en esta evaluacin que la mayora del grupo logr conceptualizar el


significacin de adentro y afuera.

El indicador de control de movimiento que estaba planeado para la tercera


semana de febrero, se realiz en la ltima semana de febrero, ya que la fecha en
que se haba programado se presento mal clima y la mayora de los nios dejaron
de asistir, tambin porque en esa semana se hubo TGA y Comisiones. Esta
habilidad se trabajo al mismo tiempo con el cuarto indicador direccionalidad
planeado en la cuarta semana de este mes. Se ejecuto cada indicador con su
respectiva situacin didctica por separado y al finalizar se complemento con una
actividad donde se integraran los dos indicadores.

Para el indicador de control de movimiento complementado con los conceptos


de lado derecho y lado izquierdo, se planea con el fin de seguir ejercitando
movimientos que le permitan al nio desarrollar un mejor control en sus
movimientos corporales y al mismo tiempo seguir tomando conciencia de su lado
derecho y lado izquierdo.

Es considerando importante esta habilidad, porque segn afirma Comellas a


medida que el nio logre el dominio corporal de las diferentes partes del cuerpo
(extremidades superiores e inferiores, tronco etc.) y moverlas por propia voluntad
o por consigna determinada, le permitir no solo el desplazamiento sino la
coordinacin de los movimientos y seguridad120. Se considera que en la medida
que el nio tenga ms oportunidad de experimentar y habilitar su control corporal,
el infante no solo se har mas conciente del su dominio, sino tambin le permitir

120
Op Cit. Comellas y Perpiny. p. 36

134
descubrir y experimentar nuevos movimientos que le proporcionarn mas
seguridad para llevarlos acabo en diferentes lugares.

Adems, si el nio desarrolla su lateralidad lograr ubicarse en el espacio


tomando como referencia su propio cuerpo como comenta Escobar Daz Cuando
el nio tenga muy bien adquiridos estos conceptos de lateralidad, ser cuando
trataremos de trasladas la lateralidad a los dems (su lado izquierdo, su mano
derecha etc.) y a los objetos121.

Nios utilizando en el ejerci concepto de derecha-izquierda

La situacin didctica para el indicador de control de movimiento fue Cmo


caminar a mi derecha o izquierda botando la pelota? esta situacin tiene como
intencin que el nio logre la coordinacin de sus extremidades y que al caminar
pueda controlar el movimiento de sus manos para el rebote de la pelota. Su
secuencia didctica fue Caminabalones en donde el nio tomando como
referencia una lnea, tena que caminar y botar la pelota en la direccin indicada (a
la lnea de su lado derecho o de su lado izquierdo).

Las dificultades encontradas en la realizacin de esta situacin didctica, fue que


la mayora de los nios no lograron coordinar y controlar sus movimientos para
caminar botando la pelota, se observ que algunos botaban la pelota pero no
caminaban y si caminaban no podan controlar el rebote de la pelota. Solamente
Daniel y Enrique si lograron realizar esta actividad. Se not que casi en ms de la
mitad de nios ya han logrado discernir cual es su lado derecho y cual su lado
izquierdo, tomando como referencia su propio cuerpo.

121
Op cit. Escobar Daz. p. 46.

135
Lo logro No lo logro

Para evaluar la habilidad se le pide al nio que en el primer dibujo: relacione con
una lnea la nia con la rana que esta a lado derecho y en el segundo dibujo que
una con otra lnea la nia con la rana que esta a lado izquierdo. Se distingue en
esta evaluacin, que la mitad de nios tomaron como referencia su cuerpo para
indicar en los otros el lado derecho e izquierdo (en este caso el dibujo de la nia)
y nicamente nios como Daniel, Lupita, Diego, lus ngel y Enrique estn en
proceso de identificar el lado derecho e izquierdo de los otros o la lateralidad
cruzada (reflejo de espejo).

El cuarto indicador planeado para la ltima semana de febrero fue


direccionalidad. Es importante desarrollar en el nio esta competencia, ya que al
aprehender los conceptos bsicos de direccin tomando como punto de referencia
su propio cuerpo, le servir para poder ubicarse en el espacio inmediato, como lo
afirma Escobar Daz el cuerpo es un centro de coordenadas del que parten
direcciones que nos ayudan a situarnos y a marcar punto de referencia con el
exterior, solo cuando conocemos nuestro cuerpo podremos situarnos delante,
detrs, a un lado a otro 122.

Desde esta perspectiva se crea la situacin didctica Quin puede desplazarse


al lugar indicado? Con el propsito que los nios vayan poco a poco organizando
su ubicacin espacial, al interiorizar algunas nociones bsicas espaciales
derecha-izquierda, atrs-adelante y logren construir la relacin entre estos
conceptos con su cuerpo, as como tambin conceptos de colocacin y orientacin
como nos menciona tambin Escobar Daz Una adecuada estructuracin espacial
requiere conocer y asumir los conceptos bsicos de orientacin; arriba, abajo,

122
Ibdem p. 89

136
delante, detrs, derecha e izquierda y posteriormente establecer las relaciones
entre tales conceptos y el propio cuerpo y los conceptos bsico de posicin como
pueden ser la distancia, la direccin y el tamao123

Nios que se desplazan en direccin derecha o izquierda segn se indique

Para ello se crea la situacin didctica conduciendo mi, en la que algunos


nios comentaron el concepto que tienen de cual es la derecha, cual la izquierda,
adelante y atrs de los otros (personas u objetos). Adems estos conceptos los
experimentaron en su propio cuerpo en el juego estacionando mi carro
(adelante o atrs de a la derecha o izquierda de... arriba o debajo de)

Las dificultades que me encontr fue que ciertos nios no lograron integrarse a la
actividad; aparte de que una minora no logra an concebir su lado derecho e
izquierdo, por consecuencia no pueden discriminar su lateralidad en los otros
(objetos o personas). Esto se observ cuando estos infantes solo esperaban que
sus dems compaeros se ubicaran en el lugar indicado, para que ellos lo
hicieran. Un aspecto importante que se present es que en la mayora de nios
lograron ubicarse arriba, abajo, adelante y detrs de y solamente Daniel,
Enrique, Jovany, Cintia, Lupita y Lus ngel lograron ubicarse en el lugar indicado
de acuerdo a los conceptos: derecha, izquierda, atrs y adelante de...

Se llevo a cabo para la evaluacin un ejercicio grfico, donde se le pide al nio


que encierre con un crculo los dibujos con el color indicado: de azul el animal que
est arriba del nio, de amarillo el animal que estaba abajo del nio, de rojo el
animal que se localizaba a su derecha y de verde a su izquierda. Por ltimo se le
indica que tache el animal que esta adelante de la planta y con coloque una
palomita al animal que estaba atrs de una planta.

123
Ibdem p.91.

137
Lo logro No lo logro

Se logr percibir que la mayor parte del grupo de nios, ya lograron conceptualizar
su lado derecho y su lado izquierdo, pero solo una minora ha alcanzado
discriminar su lateralidad de forma cruzada o reflejo de espejo. La mayora de
nios ya conciben la nocin de arriba, abajo, adelante y atrs en los dems.

Para la evaluacin mensual, se realiz una rbrica compuesta por treinta y dos
enunciados de los cuales los ocho primero fueron para valorar el desarrollo de la
habilidad de control de movimiento tomando como referencia el concepto derecha-
izquierda-adelante-atrs-arriba- abajo. Los sucesivos ocho enunciados fueron para
estimar esta misma habilidad de control del cuerpo en movimiento complementada
con la nocin de afuera y adentro. Los siguientes ocho enunciados para el control
del movimiento en el aspecto de coordinacin y concepcin de derecha-izquierda.
Los ltimos ocho enunciados son dedicados al indicador de direccionalidad en su
aspecto de concepto de derecha izquierda en otros.

A travs de esta evaluacin se puede distinguir que los nios ya han logrado
avanzar a un mayor nivel en su lateralidad, pues los nios no conceban que su
cuerpo se dividiera en dos lados imaginarios (derecho e izquierdo) y ahora ya
saben que tienen un lado derecho y un lado izquierdo, aunque no logran
discriminar cada lado con precisin. Se percibe tambin que ciertos nios que
podan diferenciar el lado derecho del izquierdo, en este momento han logrado
ubicarlos pero de manera cruzada.

Otro aspecto visto fue que el grupo en su mayora, han conseguido mayor
controlar en los movimientos de su cuerpo y aunque que pierden el equilibrio,

138
logran incorporarse. Casi todos los infantes se han posesionado de los conceptos
de adelanteatrs y dentroafuera.

En el aspecto de coordinacin de extremidades son muy pocos nios que lograron


desplazarse y controlar los movimientos de sus manos para votar la pelota. En lo
que se refiere a la nocin espacial de derecha e izquierda en los otros tomando
como referencia su propio cuerpo, lograron ubicarse en el espacio.

De todo esto, me refiere pensar que la mayor parte del grupo han logrado
aprehender conceptos de ubicacin, slo les falta el control y coordinacin de
movimientos y equilibrio, esto ser a travs de ms situaciones o actividades
didcticas que le den oportunidad de ejercitar sus movimientos para que logren su
dominio.

4.3 Control del movimiento y coordinacin manual en nios de preescolar II

Para el mes de marzo se planearon situaciones didcticas que permitieran


desarrollar en los nios ciertas habilidades de motricidad fina que comprenden
todas las actividades que requieren precisin y un elevado nivel de coordinacin,
para posteriormente ubicarlos en reas reducidas de trabajo como hojas, libreta.

La motricidad fina es importante en el desarrollo de los nios para los movimientos


de poco espacio por una o varias partes de su cuerpo en este caso las manos,
que requieren una exactitud en su ejecucin y que segn Comellas y Perpiny
requieren de un largo aprendizaje para su adquisicin para poder realizar un serie
de tareas con resultados adecuados124, considerndose por ello valioso su
aprendizaje desde las primeras edades, mediante una serie de actividades que
conduzcan al nio a estas competencias, que favorecern posteriormente a otras
habilidades de aprendizaje especficas, como las enseanzas escolares que
necesiten movimientos precisos y de control.

124
Op cit, Comellas y Perpiny. p. 56.

139
Tambin consideran estos autores que el proceso que se debe seguir para el
aprendizaje de habilidades motrices finas implica una mayor cognicin que en el
aprendizaje de las conductas motrices amplias125 pues estas habilidades para su
desarrollo requieren de mayores conocimientos, as como de un grado de
precisin y perfeccionamiento superior que en la motricidad gruesa.

Para conseguir este aprendizaje se planea desarrollar ciertas habilidades que le


permitan seguir su proceso que segn Comellas es cclico e inicia el trabajo
desde que el nio es capaz, partir de un nivel muy simple y continuar a lo largo de
los aos, con metas ms complejas y bien delimitas en las que se exigirn
diferentes resultados126 de manera que se pueda favorecer en el nio el
reconocimiento de su utilidad y ejercitacin de cada uso del trabajo manual.

Se habla de desarrollar habilidades de motricidad manual, para habilitar cada una


de las manos tanto la derecha como la izquierda y su utilizacin aunque exista un
predominio lateral (lateralizacin), pues no se trata de que las dos manos sean
igualmente capaces, sino de que no sean torpes. Durante la etapa de educacin
Infantil, debemos acostumbrar al nio a hacer ejercicios con los dedos, mano,
mueca, antebrazo brazo, hombro para adquirir mayor flexibilidad, agilidad, control
y coordinacin de sus movimientos para favorecer la ejecucin bsica que se
consideran propia para el aprendizaje escolar como el recortar, pegar, etc. Para
lograrlo se presenta situaciones adecuadas que ejerciten movimientos delicados,
de complejidad y dificultad; adems de hacerlos conscientes de algunos
conceptos bsicos de ubicacin en instrumentos de trabajo (hojas y libreta).

El primer indicar a trabajar durante el mes de marzo fue tensin muscular o


presin, es importante que el nio logre tomar conciencia de la fuerza que ejerce
para cierto tipo de actividades y del control para su realizacin como el recortar,
escribir, pintar. Nos comenta Comellas El recortar es una actividad que no puede

125
Ibdem. P. 57.
126
Ibdem. p. 58.

140
iniciarse antes de los 3-4 aos, ya que requiere de fuerza muscular y el dominio de
la mano en el manejo de las tijeras, adems de este domino la dificultad de pasar
las tijeras por un lugar determinado, algo que no podr hacer sino domina la
realizacin de sus movimientos127.

Para desarrollar esta habilidad se crea la situacin didctica Cmo es aflojar y


presionar con mis manos? Consiste en que los nios comprendan los
conceptos de presionar y aflojar sus manos. Se elige el ejercicio manual Carrera
de objetos donde el nio con una pinza en cada mano, traslada objetos y los
deposita en cajas clasificando los objetos al mismo tiempo (en una caja los
lpices, en otra crayolas etc.). A continuacin se ejercit el control de la fuerza en
ambas manos, se reforz la conceptualizacin de presionar y aflojar con el
ejercicio controlando mi fuerza en mis manos. Con una pelota de plstico, los
nios presionaban y aflojaban su mano derecho e izquierda segn se les indicara.

Al terminar este ejercicio se pide a los nios tomar una crayola con su mano
dominante ( la que utilizan mejor ), en seguida se solicita que pinten con mucha
fuerza en una hoja blanca en forma circular (apretando con fuerza su mano) y al
reverso de la hoja, hacer la misma accin pero de manera ligera aflojando la
presin o fuerza en sus manos, indicando que deben hacer esto sin soltar su
crayola.

Nio utilizando pinza para transportar una crayola al lugar indicado

De las dificultades que se localizaron durante la realizacin de esta situacin fue


que algunos nios como Cecilia, Dustin, Brandon, Sandy y Edwin, no lograron
manejar con eficiencia las pinzas para prensar los objetos, no fue por no percibir el

127
Ibdem. p. 72

141
concepto de lo que es presionar con fuerza sus dedos para trasladar los objetos,
sino que no tenan la fuerza en los dedos y no concluyeron la actividad. Pero en el
ejercicio de presionar con dedos y palma la pelota, s consiguieron ejecutar el
ejercicio, y definir correctamente su movimiento manual cuando se les indic
presionar y aflojar; aunque no fue con gran fuerza pues apenas se lograba
distinguir la diferencia entre estos dos conceptos.

Otra dificultad durante la actividad fue en el ejercicio donde tenan que pintar con
presionando con fuerza y ligeramente, la mayora de los nios no lograron
concretar los dos conceptos al pintar, no se observa ninguna diferencia. Adems
al indicar, pintar en forma circular, ciertos nios pintaron presionado con la misma
intensidad y sin respetar el movimiento circular. Otra conflicto fue la inasistencia
de varios nios debido a cuestiones de salud.

Nios donde se observa que algunos lograron prensar la crayola

Para la evaluacin de la adquisicin de los conceptos de presiona- aflojar y su


ejercitacin fue a travs de un ejercicio grfico, en el que los nios tenan que
encerrar en un circulo los dibujos que representaban manos presionando algn
objeto y marcar con un tache donde la mano estaba sin presionar (aflojando). En
esta evaluacin se observo que aunque no siguieron las indicaciones
correctamente, se puedo ver que la mayor parte del grupo tiene ya interiorizado
los dos conceptos que se trabajaron.

Slo Edwin no logr realizar la actividad, pues tacho todos los dibujos y para
confirmar su ejercicio se le solicit sealar en los dibujos donde la mano est
presionando un objeto y volvi a indicar todos. Lo que no sucedi con Giovanni,
Jaretzi, Jess, Brandon y Fernando que de igual manera tacharon con un mismo

142
color todos los dibujos, pero al preguntarles, lograron definir bien los conceptos,
lograron diferenciar donde la mano presionaba objetos y donde no.

Lo logro No lo logro

Se puede visualizar que la mayora del grupo ha logrado concientizar los dos
conceptos, lo nico que falta, es que a una mitad del grupo ejercitar estas
nociones, para lograr el control de su fuerza al realizar actividades de motricidad
manual.

El segundo indicador a trabajar en marzo fue control muscular o autocontrol


manual, es importante el desarrollo de esta habilidad motriz fina, pues el nio al
ejercitar el control de su fuerza en sus manos le ayudar primero a tener ms
confianza para efectuar las actividades manuales y realizarlas con mejor precisin
y eficacia, como nos menciona Parrilla el movimiento de una o varias partes del
cuerpo, con precisin y finura , favorecern en el nio a su maduracin y
128
aprendizaje y adems de esta manera se desarrolla su capacidad de procesar
su informacin visual.

Para la ejercitacin del control de fuerza en manos en una accin manual, se


planea la situacin didctica Puedo controlar la fuerza en mis manos para
colocar los objetos donde se indica? Por medio de su secuencia didctica
juego de lanzamiento los nios al tener ya consciente el concepto de fuerza
manual, practicaron esta nocin lanzado uno dardos con ambas manos para
romper globos a una distancia determinada. Tambin fue ejercitada la fuerza
manual a travs del juego de lanzamiento de pelota (hoyitos)) donde los nios
desde una distancia determinada, tenan que lanzar una pelota de esponja con el

128
Op cit. Parrilla y Rodrguez Soto. p. 56.

143
objetivo de que entrara en hoyos hecho sobre la tierra. Se observ durante las
actividades didcticas que los nios que no participaban en el trabajo grupal, ni
con entusiasmo, ahora con esta situacin didctica se logr integrarlos al trabajo.

Nio donde logra tener control de su Nia lanzando el dardo con mano izquierda
fuerza y darle direccin al dardo le da la fuerza pero no la direccin correcta

Las dificultades que se encontraron al realizarse el juego de los dardos, fue que
todos los nios queran pasar al mismo tiempo, considero que fue una actividad
donde se percibi motivacin e inters en los pequeos para ejecutarla. La
dificultad que se present fue que no se contaba con el material didctico
necesario para que al mismo tiempo se ejecute con varios nios; por lo que se
tuvo que organizar a los nios para pasar uno por uno, el resto de los nios
participaron apoyando y motivando al nio que realizaba el ejercicio.

Otra dificultad que observe fue que Lus ngel, Daniel, Jaretzi que haban lograron
realizar con eficiencia habilidades de motricidad gruesa, ahora en cuestiones de
habilidades motrices finas, aun no adquiere en forma eficaz estas competencias,
no lograron controlar su fuerza al lanzar los dardos y pelotas ni coordinar sus
movimientos para lanzar correctamente, aunque queran lanzar fuerte su dardo no
llegaban a la tabla donde estaban los globos o no le daban la direccin requerida.

A pesar de no darle la fuerza necesaria para tronar globos o meter en el hoyito la


pelota cuando les toco su turno a estos nios despus de la actividad, se les
disminuye la distancia hasta que rompieran sus globos para no se sintieran mal.
Al trmino del juego, se sintieron ms seguros y siguieron practicando su tiro al
blanco. Esto me refiere pensar que a estos nios, hay que brindarles ms
situaciones que les permita favorecer su control y coordinacin manual.

144
Lo logro No lo logro

La evaluacin consisti en solicitarle al nio que se colocara a una distancia


considerable de una hoja blanca y a la voz de con fuerza tenan que lanzar una
bolita de papel higinico empapado de pintura, con el fin de que cayera dentro de
la hoja. En este ejercicio se observo que la mayora de los nios lograron llegar al
lugar, aunque algunos nios se les redujo la distancia para lograrlo. Algunos no
consiguieron llegar a su hoja, por no controlar su fuerza o por no darle la direccin
correcta. Los nios tienen el concepto de fuerza, solamente les falta ms
ejercitacin para desarrollar con mas eficiencia esta competencia.

El tercer indicador a trabajar en el mes de marzo fue percepcin visual o


atencin, es de importancia, ya que si el nio no desarrolla su habilidad de
percepcin, no lograr realizar con eficacia sus acciones, pues esta habilidad es
complemento de los movimientos manuales, como es mencionado por Comellas y
Perpiny Para la ejecucin de las tareas manuales exigen una anlisis preceptivo
o un apoyo visual como condicin clave129, la capacidad en que las manos
(coordinacin manual) son capaces de realizar ejercicios guiados por los estmulos
visuales, de esta forma se deben trabajar no descartando una de otra, sino que se
deben complementar, para que simultneamente aporten bases para el proceso
de maduracin del nio.

Para ello se planea la situacin didctica Es fcil o difcil seguir las rdenes
con mis manos? Primero los nios reconocen los tres colores a utilizar en esta
actividad, luego se les explica a los nios que la paleta de color verde vale 1
aplauso, la paleta roja 2 aplausos y la paleta amarilla 3 aplausos. Posteriormente
se lleva acabo el juego visomanual Aplaudiendo con el color en el cual los nios

129
Op Cit. Comellas y Perpiny, p. 68

145
cuando se les mostraba alguna paleta de estos tres colores, ellos tenan que
aplaudir segn se le haba asignado el nmero de aplausos. Este ejerci se llevo
primero de manera ascendente, despus en descendente y por terminar fue en
forma desordenada hasta que los infantes lograr aplaudir a un ritmo ms
acelerado.

Nios observando la paleta para aplaudir


segn las veces que le corresponde.

La dificultad que se encontr al realizar esta actividad fue que al efectuar la


actividad en forma desordenada algunos nios no lograron diferenciar el color, no
coordinaron sus movimientos manuales con lo que vean y por consecuencia no
aplaudieron. En otros nios no coincida el nmero de aplausos con el color
mostrado. De esta manera considero que esta actividad visomanual requiere ser
ms ejercitada por los nios para su prxima adquisicin.

Nios que aplauden y otros no

Para la evaluacin se realiza el ejercicio grfico: se pide al nio que relaciona con
una lnea los dibujos de la columna del lado derecho (dibujos) con los de la
columna del lado izquierdo (la sombra de los mismos dibujos). Se observa que la
mayora del grupo logro relacionar correctamente las figuras con firmeza y con
seguridad en su elaboracin del trazo, sin titubear.

Solamente algunos nios s lograron relacionar correctamente, pero se observa


que no haba control en el movimiento de su mano pues formaron lneas
curveadas, cuadradas o en zigzag. Slo muy pocos nios confundieron el caballo

146
con el unicornio, lo que hace pensar, que no consiguieron distinguir lo que
observaron, a pesar de tener casi la misma forma haba una pequea diferencia
entre estos dos dibujos (cuerno) y que otros nios si lograron percibir. Solamente
Osvaldo, Cecilia y Edwin no lograron realizar correctamente el ejercicio.

Lo logro No lo logro

El ltimo indicador del mes de marzo fue control manual esta habilidad en el
nio de cuatro aos empieza a controlar y a tomar conciencia de sus posibilidades
de movimiento manual, para ello se debe hacer con frecuencia ejercicios con los
dedos para que el nio logre una mayor flexibilidad, agilidad, y control muscular,
para el dominio de la mano en actividades de motricidad manual.

Se podr favorecer el rendimiento del nio en las actividades que se dan en el


contexto escolar como es colorear, recortar, remarcar y desarrollar otras
habilidades que son punto de partida de la formacin del educando como nos
expresa Comellas el domino segmentario se va adquiriendo, al no haber una
aprendizaje moderadamente programado, se presentan situaciones inadecuadas,
como rigidez en la ejecucin de los movimientos, lo que aade complejidad y
dificultad en el aprendizaje de coordinacin y aprendizaje escolares130.

De esta manera, es importante acostumbrar al nio a hacer ejercicios con las


manos para adquirir un mayor dominio segmentario y adems es en esta etapa de
educacin preescolar, donde se debe favorecer la ejecucin de prcticas bsicas
como recortar, moldear, enhebrar y punzar que a la vez se establecern como
actividades para aprendizajes escolares como lectoescritura.

130
Ibdem. p. 61

147
Nio realizando recorte libre con dedos ndice y pulgar Nia realizando recorte siguiendo lnea recta

Se planea la situacin didctica Puedo recortar con mis dedos el papel? que
pretende que el nio ejercite actividades manuales finas, que le den la oportunidad
del control de su fuerza y el dominio de sus manos. Todo ello se efecta a travs
de la secuencia didctica corta, corta, corta primero los nios identifican las
partes en que se compone su mano, cuantos dedos tenemos en las dos manos,
cuntas manos tenemos e identificaron cual es la mano de su lado derecho y cual
la de su lado izquierdo. Se complementa esta actividad didctica con la cancin de
pulgarcito as identificaron cada uno de los dedos de cada mano y el nombre con
el que se le conoce. Posteriormente se les proporciona papel peridico para
realizar ejercicios de recorte libre, utilizando nicamente los dedos ndice y pulgar
y luego en el papel de estraza rasgaron siguiendo una lnea recta.

Nio al no cortar con dedos indicados siguiendo la lnea recta


recorta con rasgado libre en tiras.

Las dificultades que me encontr en el transcurso de esta situacin didctica fue


que en la mayora de los nios se percibi problemas para controlar la fuerza y
movimiento en sus manos para recortar el papel, pues algunos no cortaron con
los dedos indicados, sino que mordieron el papel para trozarlo como fue el caso de
Christian, otros nios trozaron el papel a jalones con el puo cerrado y algunos
nios slo pellizcaron el papel para cortar, todo esto con respecto al recorte libre.
Con respecto al recorte siguiendo una lnea recta, la dificultad que se observ fue
que la mayora de los nios no lograron recortar sobre la lnea y slo improvisaron

148
recortando rasgando, esto me hace pensar que debo planear ms actividades que
permitan a los nios ejercitar esta habilidad para que puedan lograr su adquisicin.

Lo logro No lo logro Lo logro No lo logro

Para la evaluacin de esta competencia se llevo a cabo el ejercicio grafico donde


se le solicita al nio que utilice solamente los dedos para recortar la hoja siguiendo
la lnea marca, en direccin de arriba hacia abajo y de derecha a izquierda sin
romper toda la hoja.

En este actividad evaluativa se observ que la mayora de nios logr manejar los
conceptos de arriba-abajo, derecha e izquierda. Igualmente se percibi que a casi
el total de nios les falta control en sus movimientos digitales. Comellas afirma
Para la realizacin de esta actividad implica pequeos movimientos de los dedos
pulgar e ndice que tienen un papel preponderante, adems de una serie de
movimientos especficos: presin, equilibrio de movimientos, atencin y control
muscular131 de esta manera se considera plantear mas actividades didcticas de
tal forma que permitan favorecer en el nio un dominio suficiente en los dedos
para recortar lneas o siluetas y esto estar de acuerdo con el proceso evolutivo
del nio. Primero ser en espacios amplios, para posteriormente ir delimitando
hasta llegar a las lneas.

La evaluacin mensual fue a travs de una rbrica, la cual est integrada por
treinta y dos enunciados, los primeros ocho son para evaluar la nocin que tienen
los nios del concepto de fuerza manual y los conceptos de presionar y aflojar las
manos, los siguientes ocho son para estimar la habilidad con respecto al control

131
Ibdem, p. 70

149
de su fuerza manual, los sucesivos ocho enunciados para el indicador de atencin
y los ltimos ocho enunciado para la valoracin del desarrollo de la habilidad de
control manual y atencin en el aspecto de control del movimiento de mano y
dedos.

A travs de esta continua evaluacin se pudo percibir que los nios ya han logrado
interiorizar casi en su mayora los conceptos que se trabajaron para el control de
su fuerza en mano y brazos, dominando ligeramente la fuerza de sus lanzamiento
y aproximndose sutilmente a calcular la fuerza de sus lanzamiento con respecto
a la distancia, ya que se pudo distinguir que algunos nios utilizaron enunciados
con sus compaeros como: ms fuerte para que llegues como yo.

Otra cuestin observada en casi todos los nios fue que ya tienen mayor
concientizacin de las concepciones utilizados en ejercicios de direccionalidad en
hojas de trabajo, pues la mayora entendi y utiliz correctamente los conceptos
bsicos de ubicacin de derecha-izquierda, Arriba-abajo.

En lo que respecta al control de la fuerza se puede decir que los nios ya tienen
una concepcin de esta habilidad, lo que se necesita es ejercitarla para lograr un
mayor control, as como para coordinar sus movimientos manuales como el
aplaudir.

A travs de este instrumento evaluativo se observ en ciertos nios que aun no


tienen control y coordinacin en sus movimientos manuales. S lograron identificar
que cada una de sus dos manos la derecha e izquierda tiene cinco dedos,
consiguieron discernir la diferencia entre ellos y aprender el nombre de cada uno,
en particular el dedo ndice y pulgar que utilizaron para el recorte y rasgado de
papel. Algunos nios tienen la dificultad de recortar con los dedos siguiendo una
lnea recta, les falta flexibilidad, agilidad en dedos y el control en los movimientos
de sus manos.

150
El primer indicador a trabajar en la segunda semana de abril fue punzar, se
considera elemental porque es la primera actividad manual del nio, que requiere
tanto presin como precisin con el instrumento pequeo llamado punzn. Inicia
esta destreza limitando su espacio de trabajo (hoja de papel), pues para realizar
este movimiento de ser en relacin a lo que est mirando, por esta razn es
necesario como nos menciona Comellas es preciso que el nio inicie por dominar
el brazo, la mano y los dedos y dirigir la actividad especfica (seguir los lmites,
dibujo o lnea que se le pida que pinche) en funcin de lo que ve132 . Adems es
necesario empezar con el desarrollo de esta habilidad, ya que el dominio de esta
labor se obtiene de los 4-6 aos y que segn Comella es la edad a la que se
consiguen el ritmo de trabajo, la atencin y la resistencia al cansancio necesarios
para realizar esta tarea133.

Para ejercitar esta competencia se idea la situacin didctica Puedo realizar la


actividad de pinchar siguiendo la lnea? Esta situacin sirve para que el nio
pueda entrenar movimientos viso-manuales en diversos tipos de lneas que
requieran poca atencin y que no le provoque cansancio, adems de estimular su
coordinacin visomotriz y el dominio de su mano dominante en diferentes
trayectos; esto se desarrolla a travs de la secuencia didctica Siguiendo mi
lnea en la cual, a ms de realizar el ejercicio visual-manual donde los nios
tenan que punzar siguiendo la lnea de la figura que se les proporcion, de igual
manera sirvi para que los nios lograran hacerse ms conscientes de las partes
corporales que utilizaron para realizar esta tarea (brazo, mano y dedo). Esta
actividad didctica se complement con canciones referidas a estos elementos
corporales.

Nios pinchando una figura geomtrica

132
Ibdem. p. 69.
133
Ibdem , P. 70.

151
Conjuntamente y antes de iniciar esta situacin didctica, se realizaron
actividades complementarias, donde se trabaj los conceptos de tres figuras
geomtricas que posteriormente se utilizaran en esta situacin pedaggica
(crculo, tringulo y cuadrado). Estas representaciones las percibieron de manera:
auditiva, visual, gustativa y tctil. Cantaron la cancin de las figuras, jugaron el
juego a descubrir en el saln cosas en forma de , observaron figuras en foamy
mencionando su nombre y despus siguieron buscando objetos que tuvieran esta
forma, comieron chicharrones representando las tres formas geomtricas y por
ltimo con los ojos cerrados, reconocieron estas figuras solamente tocndolas
con las manos.

Percepcin visual de figuras geomtricas Percepcin tctil de figuras geomtricas

Toda la secuencia didctica y actividades didcticas fueron apoyadas con msica


y sonidos de la naturaleza, con el fin de que los nios lograran relajarse.
Considero que esta tcnica de relajacin dio resultados positivos, pues se
observo un ambiente en que todos los nios trabajaron, sin que surgieran
situaciones peligrosas como el que se pincharan entre ellos.

Esta forma de trabajar, esa propia para efectuar futuras actividades, ya que de un
tiempo a la fecha el ambiente se haba convertido un poco pesado, ciertos nios
eran distractores de otros y se perda concentracin en la tarea grupal, adems de
la falta de atencin por parte de los nios. Esta tcnica funcion para que todos
los nios trabajaran muy bien.

La nica dificultad localizada en esta situacin didctica fue que para algunos
nios les falta reforzar conceptos ya trabajados de las partes de su extremidades
superiores como de figuras geomtricas y seguir practicando la habilidad motriz
fina de pinchar; ya que algunos nios no lograron posesionar del punzn

152
correctamente, lo utilizaron en una posicin semi-vertical. Adems algunos
nios como Miguel, Lus ngel, Jaretzi, Jess, Alejandro y Arturo no controlaron
su fuerza en mano y rompieron el papel.

Nio donde se observa el punzn


en posicin semi-vertical

Para evaluar la situacin didctica se emple un ejercicio grafico, donde se les


pedi a los nios pinchar siguiendo el camino indicado (forma recta, zigzag,
curva y cuadrada), en la direccin de derecha a izquierda comenzado de arriba
hacia abajo. Se distingui que la mayora de los infantes lograron realizar esta
actividad evaluativa correctamente, lograron tener control de su fuerza y
coordinacin sus movimientos al pinchar y seguir la trayectoria siguiendo la
orientacin indicada. Reconocen ya las partes corporales que ocuparon en estas
tareas manuales.

Solamente Edwin y Christian no siguieron la direccin, ni una secuencia continua.


Asimismo Miguel y Jess no lograron seguir las lneas con precisin, pues
pincharon fuera del trazo y rompiendo el papel.

Lo logro No lo logro

El siguiente indicador que se trabaj en la tercera semana del mes de abril fue
coordinacin visomanual es necesaria ejercitar esta competencia para su
adquisicin, para que le permita al nio ser capaz de realizar ejercicios o
actividades manuales guiado por los estimulo visual, pues no slo requiere el
control y coordinar los movimientos de sus manos para su prctica sino que
tambin necesita apoyo visual como menciona Comellas y Perpinya La

153
coordinacin visomanual implica mayor complejidad ya que todas las tareas
exigen una anlisis perceptivo como condicin clave para su ejecucin134. Es
importante que estas actividades y habilidades aparezcan simultneamente en el
transcurso de maduracin del nio ya que son de gran beneficio para su desarrollo
personal como mencionan Comellas el hecho de trabajar una de ellas no slo ha
de excluir el trabajo de la otra, sino que se deben complementarse, aportando
cada una elementos positivos en el proceso de maduracin135.

Nio resolviendo un laberinto sencillo

Para conseguir esto se crea la situacin didctica Por donde debo seguir para
llegar al final del camino? Pretende que los nios logren ejercitar el control de
su mano dominante para realizar un trazo dentro de lmites ms o menos amplios,
por medio de la percepcin para escoger un camino, el espacio a recorrer,
seleccionar y descartar opciones que lo lleven a la meta. Comellas dice que esta
actividad implica la coordinacin visomotriz que exige un dominio del instrumento
grfico136. Esto se realiza a travs de la secuencia didctica busca la salida
donde los nios expresaron su experiencia y conocimientos de los laberintos. Se
proporciona a los nios un laberinto para resolver.

Nios resolviendo un laberinto Ejercicio donde lograron percibir el camino Ejercicio donde no hay percepcin
ni hay control de movimiento manual

134
Ibdem p. 68
135
Ibdem. p. 68
136
Ibdem p. 76

154
Las dificultades encontradas durante la secuencia didctica fue que los nios no
lograron seguir indicaciones y cumplir reglas para la solucin de laberintos.
Algunos infantes, les falta desarrollar la habilidad de escucha, atencin y que
respeten turnos para hablar.

La mayor parte del grupo de nios lograron la resolucin de laberintos simples y


distinguir la salida fcilmente. Con respecto a la solucin del laberinto con ms
nivel de complejidad, algunos nios s encontraron el camino aunque no con
facilidad. Solo algunos nios no respetaron el espacio del camino, ni lograron
identificar el camino correcto. Ciertos nios al no percibir la salida remarcaron
todos los caminos y otros infantes resolvieron el laberinto pero cruzaron varias
lneas, no respetaron reglas.

Lo logro No lo logro

Para la evaluacin de la habilidad se llevo a cabo la resolucin de otro laberinto.


Se pide al nio que ayude a Pipe a encontrar el camino para llegar a su pelota. Se
observ que Osvaldo y Jaretzi, consiguieron resolver el laberinto percibiendo el
camino que deban seguir, lo que les falta es ms control en sus movimientos
manuale, para marcar la el camino sin salirse del espacio.

Otro punto que se observ fue que ngel, Christian, Aline, Quetzalli , Edwin y
Arturo no lograron resolver el laberinto de forma correcta; remarcaron todos los
caminos y cruzaron lneas sin salida para llegar al baln. De esta manera se
entiende que es necesario que los nios sigan realizando actividades de
coordinacin grafoperceptivas para la ejecucin de este tipo de actividades que
implica la coordinacin visomotriz con mayor dominio del instrumento grfico.

155
El tercer indicador a trabajar fue reproduccin del dibujo en orden (cenefas) a
travs de la habilitacin mayor de la percepcin. Realizada en la cuarta semana
de abril.

Se considera importante desarrollar actividades como las cenefas que son


prximas al acto de escribir, porque implica realizar unos caracteres siguiendo una
direccionalidad. Menciona Comellas dentro del campo de la preescritura se
engloban actividades como las cenefas que son una forma de reproduccin que
implica la repeticin de unos elementos de forma secuencial, que exige a la mano
del nio seguir una sucesin de grafismos, que facilitan la consolidacin del
domino manual y perceptivo para el aprendizaje de la escritura desde el punto de
vista mecnico137 .

Nio reproduccin el dibujo en el orden una bolita un palito


y el llenado en la direccin de derecha-izquierda, de arriba-abajo

Se plante la situacin didctica Puedo seguir el orden de las figuras? a travs


de la secuencia didctica Ahora sigue se inicia solicitando a los nios
observen el orden en que aparecen los dibujos indicados en los primeros
recuadros, para que posteriormente complementen los dibujos que falta en los
siguientes cuadros en el orden y pauta que perciban y el llenado en la direccin
de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo de la hoja de trabajo.

Primero se les proporcion una cenefa para su solucin adecuada a nios de 3-4
aos, que consiste en una sola variante. Despues se le da para solucionar otra
cenefa con dos elementos, que se repiten de una manera regular y constante

137
Ibdem p. 78

156
(una bolita un palito). Posteriormente se le otorga otra cenefa con mayor
complejidad, se aumento e incluye tres variante (una bolita una tache y un palito).

Nios realizando el llenado de su cenefa Ejercicio que sigue la secuencia Ejercicio que no tiene secuencia

Las dificultades durante la situacin didctica fueron que la mayora de los nios,
al rellenar la cenefa que implicaba el llenado con tres caracteres, no lograron
percibir la secuencia y pauta para reproducir caracteres en el orden correcto. Me
refiere pensar que estos nios necesitan ms ejercitacin de este tipo de
actividades didcticas, para que logren habilitar ms su percepcin, ya que a esta
edad en la que se encuentran los alumnos de este grupo de segundo de
preescolar, deberan lograr reproducir la secuencia con tres elementos pues
segn nos comenta Comellas los nios de 4-5 la complejidad puede aumentar e
incluir dos o tres variante138, de esta forma se plantea seguir realizando este tipo
de aprendizaje para permitir que los nios adquirir esta habilidad y lograr el nivel
de maduracin que ya pueden alcanzar, solo falta estimular.

Lo logro No lo logro

Para la evaluacin de los nios se realizo la siguiente actividad, se les requiere


que reproduzcan las figuras en la secuencia utilizando dos caracteres. Una cenefa
a resolver en esta evaluacin tiene la pauta: palito-punto y otra cenefa tiene la
pauta: palito-punto-punto. Se contempl que varios nios no lograron seguir la

138
Ibdem p. 79

157
secuencia ni la pauta indicada, nicamente Enrique, Brandon, Diego, Giovanni,
Daniel y Erick lograron repetir estos dos elementos siguiendo la secuencia y la
pauta correcta.

Para realizar la evaluacin mensual de este grupo de indicadores, se cre una


rbrica la cual se constituye de veinticuatro enunciados, de los cuales los primeros
ocho fueron para valorar el concepto de precisin y control manual, los siguientes
ocho enunciados fueron para el indicador de coordinacin visomanual en la
ejercitacin de la percepcin y control manual; por ultimo, los otros ocho
enunciados para el indicador de percepcin.

La habilidad de pinchar se ha logrado en algunos nios del grupo, pues han


conseguido sujetar el punzn y pinchar siguiendo con continuidad las lneas, con
mejor precisin y control de fuerza manual, aunque no se descarta el que se siga
ejercitando estas competencias, para su evolutiva adquisicin.

Con respecto a la solucin de laberinto, algunos nios del grupo comprenden ya


las reglas para efectuar un laberinto. Ciertos nios no comprendieron que algunos
caminos no tenan salida y deban atravesar las lneas. Varios nios que a pesar
de no encontrar rpidamente el camino, utilizaron su atencin para buscar otras
opciones.

Casi todo el grupo logr concluir el recorrido, lo nico que se observa es favorecer
ms la habilidad de percepcin y control en instrumento grficos. Falta desarrollar
ms la atencin en los nios, para que logren identificar el orden que llevan las
figuras en las cenefas. Con respecto a los conceptos utilizados de direccionalidad,
se observa en este momento que la mayora de los nios ya manejan con mejor
precisin los conceptos de arriba-abajo e inclusive algunos nios que an no
lograban discernir su lado derecho e izquierdo ahora lo han llevado a proyectar en
las hojas de trabajo.

158
4.4 Organizacin y estructuracin del espacio en nios de preescolar II

Los indicadores a trabajar para el mes de mayo son conceptos bsicos referentes
a la ubicacin espacial; que se consideran en la primera etapa de estructuracin
espacial en el nivel de orientacin espacial para que los nios en esta etapa
preoperatorio, logren utilizar y se apropien de concepciones espaciales bsicas
como: nocin delante-atrs, nocin izquierda-derecha, nocin arriba-abajo, nocin
dentro-fuera, en reas de trabajo.

Se consideran de importancia la orientacin espacial porque es de sta manera


que se inicia el proceso por el cual los nios sitan los objetos o a ellos mismos y
esto lo afirma Escobar Daz Una adecuada estructuracin espacial requiere que
el nio conozca y asuma los conceptos bsicos de orientacin: arriba, abajo,
delante, detrs, derecha izquierda139. El desarrollo de la orientacin espacial
servir, para que los nios ubiquen su cuerpo respecto a la posicin de los
objetos, as como para localizar esos objetos en funcin de donde se encuentran
situados.

El nio al aprehender estos elementos le permitir comprender y situar las cosas,


las personas y hasta las propias partes de su cuerpo. Realizar con mayor
seguridad, acierto y conocimiento sus movimientos en su espacio de trabajo
escolar y localizarse con respecto a la posicin de los objetos o personas, as
como localizarlos con respecto al lugar que est situado y esto lo menciona Daz
Bolio Durante el proceso que va del reconocimiento del espacio interno al
externo, del prximo al lejano, de la accin en el espacio a la representacin del
mismo, el pequeo va conquistando su cuerpo para apropiarse posteriormente del
espacio externo que corresponde al de los objetos y las personas140.

139
Op cit, Escobar Daz. P. 91
140
Nayeli Daz Bolio. Fantasa en movimiento. Mxico, Noriega Editores, 2000. p. 21.

159
El primer indicador a trabajar para la primera semana de mayo es concepto
bsico de orientacin delante-detrs en motricidad gruesa, el cual tiene la
finalidad que el nio entienda estas expresiones que determinan la posicin en el
espacio de un objeto con respecto a otro. Se crea la situacin didctica Quin
est delante y quin est detrs? los nios en grupo comentaron la nocin que
tienen de estos dos conceptos de orientacin espacial, a travs de la secuencia
didctica Esta adelante de. en diferentes posiciones comentaron la ubicacin
de un objeto con respecto a otro.

El primer ejercicio de este tipo fue donde el docente se ubica delante de un dibujo
y pide a los nios que encuentren ciertas caractersticas en el dibujo, de tal forma
que los nios al no ver por completo el dibujo, surgiendo comentarios del porque
no poda observar bien es que me tapa porque esta enfrente del dibujo y no me
deja ver nada.

Posteriormente se realiza la actividad donde se sita a tres nios en fila de tal


manera que no se vea ms que el nio que se localizaba al frente. Despus al
resto del grupo se les pregunta quin est adelante? con la finalidad de dar
oportunidad a los nios de expresarse y conocer sus inquietudes. Se ejecuta una
serie de ejercicios utilizando los conceptos adelante-atrs.

Se les cuestiona a los nios, que suceda con los objetos y con sus compaeros
que siempre se ubicaban en el mismo lugar (adelante o atrs) y que suceda
cuando los nios se cambiaron de lugar o al ponerse otro nio en la fila. Para
terminar se les pide a todo el grupo que se ubiquen detrs o delante de algn
compaero u objeto segn se le solicita.

Nios ubicados en fila de tres nios par la actividad

160
Por ltimo se lleva a cabo una actividad didctica con ms conflicto cognitivo,
mediante el juego colocando los objetos, donde los nios tenan ubicar el objeto
con respecto a otro Ej. Coloca el libro detrs de la silla, sin mover el libro; esto se
realiza con otros objetos en diferente orden.

Para evaluar este indicador se lleva a cabo un ejercicio grfico. Se pide al infante
que encierre de color azul el dibujo donde el nio o nia este delante de la silla y
con rojo el dibujo que represente al nio o nia que est detrs de una silla.

No logro Lo logro

A travs de esta evaluacin, se percibe que la mayora de los nios consiguieron


posesionarse de estos dos conceptos, solo Karen, Alberto, Arturo y Christian no
consiguieron definir un concepto del otro, estn en proceso de su adquisicin, ya
que lograron diferenciar estos conceptos al ejercitarlo, pero no as en la
representacin grfica.

Las dificultades que se encontraron durante la realizacin de esta situacin


didctica y en el ejercicio grafico evaluativo fue que algunos nios no han logrado
desarrollar la habilidad de escucha y la atencin al momento iniciar en los juegos
y actividades, pues se percibe que Karen, Arturo, Christian y Edwin no siguieron
las indicaciones correctamente durante la accin y se colocaban en cualquier
lugar o en el caso de la evaluacin encerraron del mismo color los dos dibujos y
cuando pregunte los conceptos que representaban cada imagen fue sealada
correctamente.

El segundo indicador que se planeo tambin para la primera semana de mayo fue
el concepto delante-detrs pero ahora en motricidad fina. Se considera
importante que el nio tenga oportunidad de comprender estas expresiones que

161
determinan la posicin de los objetos con respecto a otro, para que el mismo vaya
construyendo posteriormente sus propias representaciones y le permita
comprender su ubicacin, como nos comenta Escobar Daz Poco a poco, el nio
va adquiriendo competencias para que su entorno se convierta en una fuente de
informacin constante, siendo capaz de extraer utilidades, tanto a nivel interno
como externo.141

Para este indicador se programa la situacin didctica Dnde estn las figuras?
que se crea para que el nio logre hacerse consciente de estos nociones de
referentes delante-detrs, que indican el lugar que ocupan los objetos tomando
como referencia su propio cuerpo, en este caso en espacio ms reducidos como
son las hojas de trabajo. Su secuencia didctica fue las figuras estn donde
los nios a travs de un modelo en forma de trptico se insertaron en cada una
sus tres divisiones figura geomtrica, en este caso un circulo, un triangulo y un
cuadrado en este orden respectivamente.

Primero el modelo es mostrado de tal forma que solo pueda verse la primera figura
(el circulo) y se les pregunta a los nios que ven? Despus se muestra el
modelo abierto de manera que se vea el circulo, el triangulo y el cuadrado y se
les pregunta a los nios de nuevo que ven?, esta actividad se realiza varias
veces recogiendo y extendiendo el modelo, con el fin de que los nios explicaran
con su propio lenguaje lo que ellos dedujeron o comprendieron donde se
encontraban las otras dos figuras faltantes (triangulo, cuadrado), con el propsito
que ellos mismos construyan el concepto delante-atrs.

Nios observando la posicin de la primera figura con respecto a las otras

Las dificultades que se observaron durante esta actividad fueron que algunos aun
no logran discriminar las figuras geomtricas, ya que estos nios faltaron a una
141
Op Cit., Escobar Daz. p. 90

162
situacin didctica preparatoria, donde se trabajo con tres figuras (crculo,
cuadrado, tringulo), con el fin de que los nios lograran reconocerlas,
diferenciarlas y discriminarlas. Se distingui con los otros nios que s lograron
estos conocimientos pues les fueron de gran utilidad en la mayora de los alumnos
para el desarrollo ptimo de esta situacin didctica de orientacin espacial.

Para evaluar la situacin didctica de orientacin espacial donde estn las


figuras? se llevo a cabo una actividad. Se les dio un dibujo a cada nio, en el
tenan que tachar de color amarillo todos los animales que se encontraran delante
de una planta o rbol y tachar de color rojo los animales que se localicen detrs
de una planta o rbol.

Lo logro Lo logro, pero invierte colores

De todos los nios del grupo se apreci que slo Karen, Dustin, Cecilia, Arturo y
Christian no logran aun comprender estas dos nociones bsicas de ubicacin, al
no percibir an la diferencia de la posicin de los animales representados en los
dibujos. Pondra ser consecuencia de que estos nios no asisten de manera
regular, porque apenas comienzan a integrarse al trabajo de equipo o porque
cuentan con menor nivel de maduracin que el resto del grupo (3 a 4 aos). En la
mayora del grupo de nios se aprecia ms seguridad en sus percepciones de
ubicacin y en algunos se distingue que estn en proceso de adquirir esta
competencia.

El tercer indicador a trabajar en la segunda semana de mayo fue el concepto


derecha-izquierda (motricidad gruesa) con movimiento sobre un punto de
referencia su propio cuerpo. Es considerando importante, ya que en la medida
que el nio logre el conocimiento de su cuerpo y tambin consiga comprender
que su cuerpo est dividido en dos lados (derecho e izquierdo), debe entender que
en el espacio nos movemos y su lateralidad no es esttica, sino que abarca ms

163
all de su espacio propio y este es el espacio prximo y lejano; pues izquierda y
derecha no son posiciones, sino que cada una es el resultado de la representacin
mental de un movimiento sobre un punto referencial que es su propio cuerpo como
nos menciona Durivage La lateralidad es de importancia especial para la
elaboracin de la orientacin de su propio cuerpo y bsica para su proyeccin en
el espacio142.

Para desarrollar esta habilidad de ubicacin, se crea la situacin didctica Qu


hay a mi lado derecho e izquierdo? la cual tiene como propsito, que el nio a
partir de sus movimientos corporales, vaya l mismo construyendo sus propias
representaciones de lo que es su lado derecho y su lado izquierdo no slo en su
cuerpo, sino ahora en su espacio inmediato, tomando como referencia su propio
cuerpo.

A travs de la secuencia didctica esta a mi lado derecho e izquierdo partiendo


de la nocin que tienen en este momento los nios de su lado derecho e
izquierdo, se lleva acabo el juego motriz Qu encuentro a mi derecha o a mi
izquierda? Se elige un nio al azar, lo situamos en el centro del saln con los ojos
cerrado y le pedimos que se imagine una lnea roja por donde tiene que caminar
despus se le proporciona una pelota y se le pide que la lance en direccin de
esta lnea roja (lado derecho) la cual tendr que buscar en esa direccin que la
lanzo (sin importar que la encuentre).

Posteriormente se repite este mismo procedimiento, pero ahora en cualquier punto


del saln y se le dice que camine sobre la lnea roja y que a esta lnea se llama
derecha (todos los dems nios deben estar detrs del nio al realizar la
actividad).

Por ltimo, ahora el nio con los ojos abiertos, y utilizando la expresin tu
derecha se le pide que camine hacia su derecha y que comente todos los objetos

142
Op cit. Durivage. p. 27.

164
que encuentra, de la misma manera se hace del lado izquierdo. Al trmino del
juego cada uno de los nios debe discriminar las cosas y partes de su cuerpo que
hay de su lado izquierdo as como derecho. Por ltimo los nios comentan, cual es
su lado derecho y cual es su lado izquierdo, para distinguir un lado del otro.

Nio definiendo su lado derecho Nio lanzando la pelota a su lado derecho

Las dificultades durante la actividad fue que algunos nios no han logrado aun
elaborado su concepcin de lateralidad propia, es decir no saben diferenciar con
seguridad en su cuerpo cual es un lado y cual es el otro. Considero que para estos
nios hace falta integrar ms actividades didcticas que les ayude a desarrollar
esta habilidad. Poseen la nocin que su cuerpo est dividido en dos partes y que
cada parte tiene una mano, un pierna, un pie, un ojo etc. lo que les falta es
diferenciar cual es su lado derecho y cual el izquierdo, para que adquieran esta
competencia y despus lograr proyectarla en el espacio inmediato. Otra dificultad
encontrada fue que no hubo asistencia de varios nios, por eventos sociales en la
comunidad.

Para evaluar este indicador se le entrega al nio una hoja con el dibujo de dos
cesto: uno a la izquierda que tienen una estrella y uno a la derecha que tiene una
luna, se le pide al nio que al cesto de la izquierda le peguen los cascabeles
grades y al cesto de la derecha los cascabeles pequeos.

De este instrumento evaluativo se observ que la mayor parte del grupo consigui
diferenciar el lado derecho y el lado izquierdo en la hoja. Solamente Miguel y
Christian, no lograron colocar los cascabeles en el lado que les corresponda y
Jess se encuentra en proceso, ya que invierte aun los dos lados; al derecho le
nombra izquierdo y al izquierdo le nombra como derecho.

165
Lo logro En proceso No lo logro

El cuarto indicador a trabajar fue concepto de arriba de y debajo de


(motricidad gruesa) y se program para la tercera semana de mayo. Al igual que
con los conceptos trabajados anteriormente, este indicador es una expresin
importante que implican una posicin para la localizacin de objetos. Cabe
mencionar que ambos conceptos se afectan, ya que si un objeto no est en
posicin superior del otro, ste se encuentra en otra, ubicado debajo deComo
Fernndez afirma Es importante ser consciente de la existencia de los dos
elementos que se relacionan y la reciprocidad de esos dos143 .

Para trabajar estos conceptos, se inventa la situacin didctica De qu manera


es ms fcil desplazarse por arriba o por debajo de las mesas? Tiene como
finalidad que el nio logre aprehender estas dos concepciones a travs del mismo
movimiento. Y esto ser por medio de la secuencia didctica la a correr por en
la que a partir de los conocimientos previos de cada nio, comentan mediado por
el dilogo grupal, cuando un objeto est arriba de y cuando debajo de. A
continuacin se lleva a cabo el juego motriz de desplazamiento las carreritas en
el cual los nios se desplazaban gateando por arriba o por debajo de la mesa
segn se le indica.

Nios desplazando por arriba de la mesa Nios desplazndose por debajo de la mesa

La dificultad que se present durante la actividad fue el espacio, la falta de


material para que la todos los nios lograran realizar la actividad al mismo tiempo,
como era el deseo del grupo escolar.
143
Op cit. Fernndez P. 77

166
Para evaluar esta situacin didctica se efectu el ejercicio grafico que consisti
en que los nios encerraran de color rojo el nio o nia que se encontrara arriba
de la silla y de azul el nio o nia que se localizar abajo de la silla. Casi todos los
nios han logrado posesionarse de estas dos nociones de orientacin espacial,
nicamente Dustin no lo consigui an, considero que es por no asistir con
regularidad a la escuela.

Lo logro No lo logro

El indicador a trabajar en la cuarta semana de mayo fue el concepto derecha-


izquierda, arriba-abajo de Como se han mencionado por separado, son
conceptos de localizacin de suma importancia para el nio, pero ahora los dos en
complemento sern de mayor ayuda al proceso de su orientacin espacial y site
en el espacio los objetos y a l mismos. Es fundamental para posibilitar los
aprendizajes y en su vida cotidiana.

El nio va ir adquirir la orientacin espacial en la medida que perciba e interiorice


estos conceptos bsicos espaciales, para conseguirlo es necesario que el nio
tenga la oportunidad de experiencias orientativas para que consiga hacerse
conciente de su ubicacin en el espacio como menciona Comellas Una manera
de adquirir la orientacin espacial (la ms simple), es mediante los conceptos144 .

Para apropiarse de estos conocimientos espaciales no hay una organizacin,


luego de que se observa que algunos nios pequeos conocen ya varias
concepciones espaciales, mientras que en nios mayores no lo han adquirido
porque segn Comellas No hay en los conceptos espaciales un orden de
adquisicin, ya que unos no presuponen el dominio de los dems sino que se van
interiorizando de manera paralela145.

144
Op cit. Comellas y Perpiny. P.89.
145
Ibdem p. 89.

167
Para ello se crea la situacin Cul es el lugar que le corresponde a mi dibujo
en la hoja de trabajo?, la cual tiene como inters que los nios logren ubicar una
imagen o figura en una hoja de trabajo, utilizando estos dos concepto, tomando
como punto de referencia su propio cuerpo.

Por medio de la secuencia didctica Este dibujo va aqu donde los nios en
forma grupal comentan de manera verbal o corporal, la nocin que tiene de lado
derecho e izquierdo y de arriba-abajo. Despus se realiza el ejercicio visomanual
colocando mis dibujo en donde se le proporciona cuatro dibujos diferentes y se le
facilita a cada nio una hoja blanca divida en cuatro partes. Cada imagen se pega
en uno de los cuatro cuadros, esto dependiendo de referencias de localizacin que
se le indique. Quedando un dibujo por cuadro.

Nia ubicando la tercera Nio terminando trabajo


figura en hoja de trabajo de orientacin de cuatro figuras

Las dificultades que se observaron en esta situacin didctica fueron que no todos
los nios han logran concentrarse y poner atencin durante toda la actividad.
Tambin se dificult en ciertos nios no concretar con certeza algunas
indicaciones de los cuatro puntos de referencia y que unos nios an no logran
ocupar todo el espacio y pegaron sus figuras en un mismo sitio. Otros nios
necesitaron ms tiempo para ubicar el lugar indicado con los puntos de referencia
orientativos y se retrasaron. Por esta razn se les indic a estos infantes que
esperaran a que se terminara la actividad didctica con el resto del grupo y
despus se volva a iniciar de nuevo con ellos.

No lo logro Lo logro

168
Para la evaluacin de este indicador, se realiza una actividad donde se solicita a
los alumnos que marquen el camino para que los nios del dibujo lleguen a los
dulces siguiendo los puntos orientativos: se inicia primero con el nio que est a
su izquierda, marcando el camino siguiendo la direccin de abajo hacia arriba,
despus se siguen con el nio que se localiza a la derecha de la hoja marcando el
camino de arriba hacia abajo. Se pudo percibir durante esta evaluacin que la
mayora de los nios ya lograron apropiarse de dos conceptos de orientacin
espacial al mismo tiempo.

El indicador a trabajar en la cuarta semana de mayo fue el concepto arriba-


abajo, dentro-fuera, izquierdo-derecho y delante-atrs. Estos conceptos
bsicos de orientacin espacial son importantes, ya que en la medida que el nio
conozca y asuma estas nociones bsicas de orientacin, y logre establecer
relacin entre estos conceptos y el propio cuerpo, alcanzar una adecuada
estructuracin y orientacin espacial que le servir para saber cmo est
localizado su cuerpo con respecto a la posicin de los objetos, as como para
ubicar esos objetos en funcin de donde se encuentra situado su cuerpo.

Se lograr en los nios cuando la nocin del espacio se vaya elaborando y


cambiando en un sentido que parte, de lo prximo a lo lejano y de lo interior a lo
exterior. Es la primera diferencia del yo corporal con respecto al mundo fsico y
visible, como afirma Piaget El espacio lo constituye pequeas extensin
proyectada desde el cuerpo, y en todas direcciones, hasta el infinito"146. Para
interiorizar estos conceptos bsicos de orientacin espacial, se crea la situacin
didctica Donde nos colocamos? Esta tiene la finalidad de que el nio
comprenda, identifique site los objetos y ubique su cuerpo o sus partes
corporales en el lugar indicado por medio del uso de estas nociones bsicas de
orientacin.

146
Piaget es citada por Pedro Pablo Berruezo en Psicomotricidad y educacin Infantil. Ciencias de la
educacin Preescolar y Especial, Espaa, 1999. p. 53

169
Grupo pequeo ubicando su propio cuerpo y fichas con las nociones debajo de, arriba de, derecha e izquierda

Todo ello a travs de la secuencia didctica Aqu es Se les pide a los nios
que comenten en forma grupal donde estn localizados algunos objetos dentro
del saln (adelante, arriba, a la derecha etc). Despus se realiza el juego motriz
Colcalo aqu donde cada nio coloca ciertos objetos y ubica su propio cuerpo
en determinados lugares, esto mediante diversas instrucciones dadas como por
ejemplo: dentro de una aro, arriba de la mesa, a la izquierda de la silla, coloca
la ficha amarilla a la derecha del libro enfrente y atrs de la silla, la ficha roja
arriba del libro y la amarilla abajo del libro etc.

Grupo pequeo ubicando su cuerpo con las nociones adentro de, afuera de, a la derecha de, a la izquierda de los objetos

Las dificultades que se encontraron fue que el material no fue suficiente para que
todos los nios del grupo realizaran al mismo tiempo los ejercicios de orientacin
espacial, por lo que se ejecut en equipos de cinco en cinco.

Grupo pequeo ubicando su cuerpo con las nociones arriba de, abajo de, enfrente de, a tras de los objetos

Para evaluar el manejo de estos conceptos bsico de orientacin espacial se llevo


a cabo un ejercicio grafico. Se le entrega al nio un dibujo para que pegue
algunos objetos y animales en el lugar correcto: el conejo a la derecha del oso y el
globo a la izquierda del oso. Colorear de amarillo el oso que se encuentra dentro
de la cueva y de azul el oso que se localiza fuera de la cueva, pintar de rojo la
mariposa que se encuentra a su izquierda y de verde la que se localiza a su

170
derecha. Encerrar en un crculo verde la abeja que est arriba del rbol y de rojo la
que se encuentra abajo del rbol.

Lo logro No lo logro

Se observa que varios nios han logrado interiorizar estas nociones de orientacin
y han mejorado el manejo de algunos conceptos espaciales. Nios como Daniel,
Enrique, Lupita, Giovanni, Erick, Marco, Diego, Jimena, Sandra, Cintia, Jamilet,
Omar, Luis ngel, ngel, lograron manejar los conceptos con mayor seguridad.
Tambin se contempla que Enrique, Daniel, Jimena, lupita han logrado
posesionarse de su lateralidad en ellos mismos y en los otros, como se distingue
en sus dibujos al colocar el conejo y globo no al lado derecho e izquierdo de su
cuerpo, sino al lado derecho e izquierdo del oso, como se haba indicado. No
tomaron como referencia su propio cuerpo, sino el del otro.

Para evaluar el grupo de habilidades del mes de mayo se llevo a cabo una rbrica
constituida por treinta dos enunciados en el siguiente orden: los primeros diecisis
enunciados se refieren al conocimiento y utilizacin de los conceptos de adelante-
atrs, tomando como referencia su propio cuerpo y en imgenes graficas, estos
conceptos fueron ocupados en dos reas de trabajo en el espacio del saln y en
hojas de trabajo.

Los otros ocho se encargan de valorar la percepcin y comprensin de su lado


derecho e izquierdo propio y del espacio prximo para realizar una accin
(tomando como referencia su propio cuerpo). Los ltimos veinticuatro enunciados
fueron para estimar en los nios el conocimiento e interiorizacin de cuatro
conceptos de orientacin arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-atrs, dentro-
fuera. As mismo para percibir cmo utilizan estos conceptos en relacin a su
cuerpo y espacio inmediato tomando como punto de referencia su cuerpo.

171
EVALUACIN GENERAL DEL PROYECTO

En estos cuadros se presta de manera general la evaluacin de los resultados obtenidos


en este proyecto.
Cuadro 5. Evaluacin del proyecto.
COMPETENCIA HABILIDAD INDICA SERIE DE CONOCIMIENTO LOGROS
A DESTREZA DOR JUEGOS y S ALCANZADOS
DESARROLLAR CONCEPTO CANCIONES PREVIOS
-Conociendo No exista an reconocer las
Concien mi cuerpo el reconocimiento partes de su
Esquema cia del de los elementos cuerpo
corporal cuerpo que componen su discriminar
-Cancin:
semegta cuerpo mano de brazo y
Que lo baile No definan pie de pierna
rio
que lo balie algunas partes de
Mantiene el su cuerpo.
Lograron
equilibrio y
An no apreciar que su
control de conciben que en cuerpo estaba
movimientos, -Marcando
conjunto todas sus integrado por varias
Concien mi silueta
que implican Esquema partes corporales partes una cabeza,
cia del forman su cuerpo. dos brazos etc.
fuerza, corporal cuerpo -Sombras Lograron per-
resistencia,
global
chinescas No tenan cibir que cada
flexibilidad e todava una imagen cuerpo tiene cier-
impulso en corporal global. tas caractersticas
juegos y mas altos, mas
actividades grandes etc.
Identificaron
que con algunos
An no logran miembros corpo-
discriminar cla- rales, les sirven
ramente las accio- para realizar ciertos
nes que pueden acciones.
Funcio-
-Cuerpo realizar con algu- Lograron dife-
nalidad nos elementos cor-
Esquema Mvil renciar que con sus
de las porales. manos pueden
corporal partes cortar, pintar etc. y
del -Yo tengo Utilizan su con sus piernas
cuerpo cuerpo de manera saltar, brincar etc.
inconsciente -Algunos lograron
interiorizar las
posibilidades de
accin de algunas
partes corporales a
travs del propio
movimiento.

172
CONTINUACIN
COMPETENCIA HABILIDAD INDICA SERIE DE CONOCIMIENTOS LOGROS
A DESTREZA DOR JUEGOS PREVIOS ALCANZADOS
DESARROLLAR CONCEPTO
No cuentan toda- Lograron discrimi-
va con el conoci- nar los dos lados
Concepto -Derecha- miento que su cuerpo corporales.
Esquema es divido en dos Identificaron que
de late- izquierda
Corporal ralidad uno,dos,
lados. cada lado tiene un brazo,
No tienen defi- pie etc.
propia tres nida su lateralidad. Algunos lograron
definir su lateralidad.
La mayora
-Pintando A esta edad an logr identificar mano
no tienen todava derecha de izquierda y
con mi
Esquema definida la mano consegui tener corres-
Latera- mano predominante. pondencia al nombrarla
Corporal lizacin derecha y verbalmente cada mano
despus Algunos no
con la identifican an Consigui reco-
correctamente cual es nocer posibilidades de
izquierda
su mano derecha y accin tanto de su mano
Mantiene el cual su mano derecha como de la
equilibrio y izquierda izquierda
control de No todos lo-
movimientos, gran ubicar los Algunos nios
que implican objetos y personas lograron ubicar los objetos
Concepto tomando como re- y persona a su lado
fuerza, ferencia su propio derecho e izquierdo.
resistencia, de
-Estoy cuerpo.
laterali-
flexibilidad e Esquema aqu No reconocen Algunos nios
dad en
impulso en Corporal an la direccin de: a estn en proceso de definir
los su derecha o su lateralidad para
juegos y dems izquierda. despus ubicar a los
actividades
Falta definir con dems.
mejor claridad lado
derecho e izquierdo.
Falta ms con- La mayora logr
trol en sus movi- la concepcin de estas
-El rey mientos corporales. dos posiciones corpo-rales
anciano y No tienen an y estn en proceso de
Dominio Control el rey
conocimientos sobre controlar ms sus
los concepto de movimientos de su
Corporal postural jven postura encorbada y cuerpo al realizar cada
recta o derecha. postura.
Falta desarro- En proceso de to-
llar ms tonicidad. mar consciencia de las
posibilidades de accin
corporal.

173
CONTINUACIN
COMPETENCIA HABILIDAD INDICA SERIE DE CONOCIMIEN- LOGROS
A DESTREZA DOR JUEGOS TOS ALCANZADOS
DESARROLLAR CONCEPTO PREVIOS
-Metiendo La mayora de Casi todos los
y sacando nios tienen insu- nios estn en proceso
ficiencia en su de tomar conciencia del
aire
respiracin al rea- proceso de la
-Mirndose lizar ejercicio fsico. respiracin.
Dominio
en el espejo La mayora
Respira-
-Cortando Respiran los logr distinguir los
corporal cin
una floreci- nios metiendo aire conceptos de inspirar y
por la boca, expirar
ta.
llevndolos a la fatiga Algunos logra-
-Pelotica- en los ejercicios ron reconocer, con-
rretera. fsico. trolar y tomar
conciencia del proceso
de su respiracin.
Mantiene el No logran an Han logrado de-
equilibrio y concentrarse en las sarrollar un nivel de
control de actividades didc- representacin mental
ticas. de: atencin, el con-
movimientos, Dominio Relaja- cepto de descansar y la
que implican corporal cin -Descan- Despus del concentracin vo-
fuerza, sando zzz ejercicio los nios luntaria.
resistencia, terminan exaltados, Lograron dismi-
flexibilidad e incontrolables, ner- nuir y regular la tensin
viosos o con fatiga acumulada despus del
impulso en
ejercicio, no slo a
juegos y Falta de aten- nivel cor-poral, sino
actividades cin en activida-des. emocio-nal.
Falta desarro- La mayor parte
llar ms tonicidad, del grupo de nios ha
Tono que permite al nio logrado regular el
Dominio -Salta,
muscular llevar a cabo los control de la tensin
corporal Saltarn movimientos o muscular en posi-
acciones volun-tarias ciones estticas y
de manera correcta. dinmicas.

Solo algunos La mayora logr


nios tienen una idea percibir que es estirar y
Flexibi- -Me estiro de que es estirarse y encoger su cuerpo y
Dominio
lidad y me encojo enco-gerse, pero no estn en proceso de
corporal con-trolan an sus adoptar posturas de-
mo-vimientos para la terminadas con el
realizacin de estas menor esfuerzo y
dos posiciones menor posturales
inadecuadadas.

174
CONTINUACIN
COMPETENCIA HABILIDAD INDICA SERIE DE CONOCIMIENTOS LOGROS
A DESTREZA DOR JUEGOS PREVIOS ALCANZADOS
DESARROLLAR CONCEPTO
Algunos nios Algunos lograron
tienen la concepcin apropiarse y sostener esta
de la postura de posicin corporal y ejecutar
cojito. correctamente ejercicios de
Dominio Equili- -El Cojito
este tipo de habilidades.
corporal Falta todava Lograron un nivel
brio
controlar esta postura mayor para controlar su
esttico
para no caerse cuerpo para no caerse y
reforzar su lateralidad.
Logra guardar el
equilibrio esttico por 4
Mantiene el segundos y controlar su
posicin corporal.
equilibrio y
Estn en proceso de
control de Les falta mayor controlar su cuerpo y
Dominio Equili- -El equili-
movimientos, brio control en su cuerpo guardar el equilibrio
corporal brista
en movimiento para durante el movimiento y
que implican Dinmico
dinmico no caerse. conseguir ms seguridad en
fuerza,
sus movimientos.
resistencia,
Algunos nios
flexibilidad e lograron el control de su
impulso en Equili- Les falta mayor cuerpo para detener
juegos y brio control en su cuerpo despus del movi-miento y
Dominio -Me para no caerse controlar su cuerpo,
actividades esttico
corporal muevo, despus del movi- evitando perder el
despus
me paro miento equilibrio.
dinmico del
Estn en proceso de
movimien adquirir esta habilidad
to pues, algunos nios aunque
perdan el control de su
cuerpo volvan a reincorpo-
rarse.
Algunos no lo- Algunos nios han
gran aun conseguir el logrado saltar de manera
movimiento con segura y tambin distinguir
-Animales mejor control y su lado derecho e
Dominio coordinar sus izquierdo.
Despla- que
corporal zamiento
movimientos como Casi la mayora de
saltan caminar, saltar con
dinmico los nios han logrado
mayor seguridad. caminar y saltar con
Aun les falta seguridad.
Diferenciar su lado La mayora ha con-
derecho e izquierdo seguido discernir su lado
para desplazarse en el derecho y su lado
espacio. izquierdo.

175
CONTINUACIN
COMPETENCIA HABILIDAD INDICA SERIE DE CONOCIMIENTOS LOGROS
A DESTREZA DOR JUEGOS PREVIOS ALCANZADOS
DESARROLLAR CONCEPTO
Han logrado mejo-
rar su control en
Desplaza-
Algunos nios movimientos corpora-les.
miento an no tienen control La mayora ha
Control -El
y de
sobre los msculos logrado comprender los
cocodrilo que intervienen en los conceptos arriba-abajo y
direccio- movimien
movimientos. estn en proceso de
nalidad to
posesionarse de izquierda y
derecha en el espacio
inmediato.
Aun no controla Algunos lograron
Mantiene el el equilibrio y flexibilidad en piernas y
Equili- flexibilidad en su habilitarlas para un mayor
equilibrio y Coordina- cuerpo para que logre control en su fuerza.
brio,
control de cin -Pescar mayor precisin en La mayora de los
flexibili-
movimientos, con los sus acciones nios logr definir los
y dad y
que implican pies siguiendo adems la conceptos dentro-fuera en el
direcciona resisten direccin indicada.
fuerza, espacio de trabajo.
lidad cia An no define Algunos nios
resistencia, (concepto en el espacio estn en proceso de tener
flexibilidad e fuera- inmediato los con- mayor control, coordinacin
dentro)
impulso en ceptos de ubicacin y orien-tacin en sus movi-
juegos y dentro-fuera mientos en el espacio
actividades inmediato.
Les falta an con- Lograron un nivel
trolar en movimientos ms de control en sus
corporales. movimientos corpora-les.
Lograron un nivel
Control Todava no ms de consciencia de cual
Coordina- logran coordinar dos es su lado derecho y cual su
de
cin
movimien
-Camina- movimientos al mis- lado izquierdo.
visomotriz balones mo tiempo. Algunos nios lo-
to
graron proyectar su
y (concepto
Casi la mayora lateralidad en espacio
direcciona- derecha-
de nios, ya cuentan inmediato.
izquierda)
lidad con la nocin de lo Ciertos nios logra-
que es el lado ron desplazarse coordi-nando
derecho y su lado dos movimientos al mismo
izquierdo tiempo (des-plazarse y botar
la pelota)

176
CONTINUACIN
COMPETENCIA HABILIDAD INDICA SERIE DE CONOCIMIENTOS LOGROS
A DESTREZA DOR JUEGOS PREVIOS ALCANZADOS
DESARROLLAR CONCEPTO
La mayora ya
Mantiene el saben discernir que su Casi todo los nios
cuerpo esta dividido en han logrado discernir
equilibrio y
un lado derecho e los conceptos bsicos de
control de izquierdo aunque no de localizacin en los otros
movimientos, -Estacio- manera clara y precisa. (los objetos): arriba-
Coordina- Direccio
que implican nar mi Algunos ya saben abajo, adelante -atrs y
cin nalidad a la derecha - a la
fuerza, discriminar su lado
dinmica carro en izquierda; tomando
derecho e izquierdo y
resistencia, como punto de referen-
ahora estn en proceso
flexibilidad e de distinguir-los de cia su propio cuerpo.
impulso en manera cru-zada. Estos nios han servido
juegos y Casi la mayora como monitores para el
actividades de nios se han resto del grupo que esta
posesionado de los en proceso de desarro-
conceptos adelante- llar esta habilidad.
atrs y afuera-adentro.

Todava no Algunos nios


-Carrera
lograron comprender los
controlan su fuerza para
de conceptos de presionar
realizar actividades
objetos manuales (con fuerza) y aflojar
como
recortar, colorear. (ligero) su mano
Utiliza -Contro- derecha e izquierda.
objetos e No logran an Algunos nios
lando la
instrumentos Tensin manejar con eficien-cia lograron entender estos
Fuerza fuerza en dos conceptos pero en el
muscular y precisin algunos
de trabajo mi mano momento de apli-carlos
manual o objetos.
que le permi- a la actividad, no fue de
presin
ten resolver manera correcta.
problemas y
realizar Algunos nios ya La mayora de
poseen una idea del nios lograron concebir
actividades concepto de fuerza el concepto de fuerza.
Control
diversas -Lanzando manual, aunque no tie
muscu-
lar dardos nen plenamente un Solo ciertos nios
control sobre ella. ya tienen un control de
Fuerza o
An no controlan su fuerza manual y se
manual Auto- -Los su fuerza manual al observa confianza al
control hoyitos realizar actividades realizar actividades
manual manuales, ni darle la manuales y realizarlas
direccin correcta. con mayor precisin y
Estn en proceso, eficiencia.
solo falta ejercitacin
para su adquisicin.

177
CONTINUACION
COMPETENCIA HABILIDAD INDI- SERIE DE CONOCIMIENTOS LOGROS
A DESTREZA CADOR JUEGOS y PREVIOS ALCANZADOS
DESARROLLAR CONCEPTO CANCIONES

Algunos nios Slo ciertos nios


an no logran realizar lograron relacionar
con eficiencia sus correctamente lo visual
Percep- acciones manuales. (las figuras) con la
Coordina- actividad manual
cin -Aplau-
cin diendo Todava no desa- (aplaudir) con seguridad.
o
visomanual rrollan completamen- Algunos nios
aten- con el co-
te la habilidad para estn en proceso de
cin lor que las manos realicen desarrollar percepcin
actividades manuales como complemento de los
guiadas por estmulos movimientos manuales.
visuales
Algunos nios
Utiliza aumentaron su flexibi-
objetos e lidad, agilidad, control de
instrumentos su fuerza, un mayor
de trabajo La mayor parte dominio segmentario y
-Corta, de los nios tienen tomar conciencia de sus
que le
Control corta, problemas para posibilidades manuales.
permiten controlar la fuerza y Ciertos nios estn
Coordina- manual corta
resolver (recor- coordinar sus movi- en proceso de adquirir
cin
problemas y te mientos manuales. esta destreza, falta mas
visomanual control en sus
realizar de
-Cancin: Algunos nios movimientos digitales,
actividades papel
Pulgarcito maneja los conceptos: solo falta favorecer la
diversas con arriba-abajo, derecho- ejecucin de estas
dedos) izquierda prcticas bsicas.
Casi la mayora de
nios tomaron conciencia
de los conceptos de
localizacin: arriba-abajo,
derecha-izquierda.
La mayora de nios
lograron hacerse mas
concientes de su mano
Punzar Les falta todava dominante y realizar la
Coordina- Siguiendo dominar su mano actividad de pinchar
(presi-
cin mi dominante para reali- siguiendo diferentes
cin)
visomanual lnea zar actividades preci- lneas (rectas y curvas).
sas y siguiendo al Ciertos nios no con-
mismo tiempo una siguieron an pose-
trayectoria. sionarse del punzn, ni
controlar la fuerza en su
mano(rompen la hoja), les
falta practicar ms

178
CONTINUACIN
COMPETENCIA HABILIDAD INDICA SERIE DE CONOCIMIENTOS LOGROS
A DESTREZA DOR JUEGOS PREVIOS ALCANZADOS
DESARROLLAR CONCEPTO
En ciertos nios Algunos logran
les falta an contro- ejercitar sus control de
lar los movimientos su mano dominante
de sus manos guiado para realizar un trazo
Coordina
por estimulo visual dentro de lmites por
Coordina- -Laberin- para actividades medio de la
cin
cin tos manuales. percepcin.
viso-
grafo- manual busca la
Algunos nios La mayora de los
perceptivo (laberin- Salida todava no desa- nios lograron la
tos) rrollan la habilidad de resolucin de
anlisis perceptivo laberintos simples y
Utiliza
como condicin clave estn en proceso de
objetos e para la tarea de la resolver laberintos con
instrumentos coordinacin visua- un nivel mayor de
de trabajo manual. complejidad.
que le Solo ciertos nios
lograron resolver am-
permiten
bos tipos de laberintos.
resolver No tenan conoci- La mayora de los
problemas y miento de este tipo de nios lograron rellenar
realizar actividades de seguir la cenefa que
actividades la reproduccin de implicaba el llenado
grafas que implican con 2 variantes y
diversas
la repeticin de unos algunos nios solo
elementos de forma lograron el llenado
Repro- secuencial. con 3 caracteres.
duccin Algunos nios ya Consiguieron percibir
del -Ahora la secuencia, la pauta
Coordina- tienen interiorizado
dibujo sigue los conceptos de la direccionalidad para
cin
en orientacin utilizados reproducir estos
grafo- para seguir la secuen- caracteres en el orden
orden
perceptivo (izq- cias de grafismos y el correcto.
derecha) dominio manual y
CENEFAS perceptivo para esta Otros nios estn
actividad. en proceso de adquirir
Ciertos nios esta destreza, solo
les falta percibir el requieren mas ejerci-
orden, la pauta y la tacin de este tipo de
direccin (derecha- actividades de motrici-
izquierda de arriba dad fina, para habilitar
hacia abajo) en hoja su percepcin, mas
de trabajo para el que su ubicacin o lo
llenado de cenefas. motriz.

179
CONTINUACIN
COMPETENCIA HABILIDAD INDICA SERIE CONOCIMIEN- LOGROS
A DESTREZA DOR DE TOS ALCANZADOS
DESARROLLAR CONCEPTO JUEGOS PREVIOS
Concepto La mayora La mayora de
delante- Colocan- estn en proceso nios han logrado
detrs do los de aprehender comprender y situar su
Espacio
(motrici- estos dos concep- cuerpo con respecto a estos
inmediato objetos
dad
tos (adelante- dos conceptos de
detrs) ya que orientacin.
gruesa)
logran definirlos.
La mayor parte de
Ciertos nios nios lograron hacerse
aun no logran conscientes de estas dos
Conoce y comprender estos nociones de referencia
Concepto dos conceptos, (delante-detrs) que indica
asume los
delante- -Las pues todava no el lugar que ocupa un
conceptos de Espacio
detrs figuras consiguen perci- objeto tomando como
derecha- inmediato
(motrici- bir la diferencia referencia a otro objeto, en
izquierda, estan
dad de posicin de un un espacio ms reducido
arriba-abajo, fina) objeto con res- (hoja de trabajo).
adentro- pecto a otro, Algunos nios lograron
afuera, representado en determinar la posicin y
dibujos. construir sus propias
adelante- representaciones , que le
atrs de los permiten comprender la
movimientos ubicacin de un objeto con
del cuerpo en respeto a otro, en la hoja de
trabajo.
un espacio
Algunos La mayora de los nios
determinado
nios han logrado lograron discriminar con
elaborar la ms seguridad su
concepcin de lateralidad y proyectarla en
lateralidad propia el espacio inmediato,
Concepto
-Qu tomando como referencia
derecha
Espacio encuen- Ciertos nios su propio cuerpo.
izquierda
inmediato tro a mi todava no saben
(motrici- diferenciar con Algunos nios lograron
dad lado?
certeza cual es su distinguir de manera
gruesa) lado derecho y seguridad, los objetos que
cual su lado se ubicaban a su lado
izquierdo; pero izquierdo y a su lado
ya tienen una derecho.
idea de su
lateralidad. Ciertos nios estn en
proceso de elaborar su
lateralidad, ya reconocen su
lado derecho e izquierdo,
solo que invierten los lados.

180
CONTINUACIN
COMPETENCIA HABILIDAD INDICA- SERIE CONOCIMIENTOS LOGROS
A DESTREZA DOR DE PREVIOS ALCANZADOS
DESARROLLAR CONCEPTO JUEGOS
Concepto La mayora de
arrriba- Casi todos nios han conseguido a
abajo los nios com- travs del movimiento
Espacio -Las
(motrici- prenden estos dos posesionarse de estos
inmediato Carreri- conceptos de dos conceptos de
dad
tas orientacin orientacin y lograron
gruesa)
utilizarlos para ubicarse
en el espacio de los
objetos.
Algunos nio han
Conoce y logrado interiorizar
asume los Concepto estos dos conceptos y
derecha La mayora consiguieron utilizarlos
conceptos de de nios han tomado para ubicarse en el
izquierda, Colocan
derecha- conciencia de estos espacio reducido (hoja
Espacio arrriba- do mis
izquierda, dos conceptos espa- de trabajo).
inmediato abajo dibujos..
arriba-abajo, ciales . Ciertos nios estn
(motrici- en proceso, ya que no
adentro- dad lograron concretar con
afuera, fina) certeza los conceptos
adelante- indicados en la hoja de
atrs de los trabajo.
movimientos
del cuerpo en Algunos nios Casi la mayora de
un espacio Concepto conocen y asumen las nios logr discernir,
arrriba- nociones bsicas de interiorizar, hacerse
determinado Espacio
abajo, orientacin y logran ms conciente y
inmediato -Aqu ya establecer relacin construir sus propias
dentro-
es entre tales conceptos representaciones de
fuera,
y el propio cuerpo. estas nociones de
derecha orientacin que le
izquierda, Ciertos nios permitan ubicarse en el
delante- solamente han espacio inmediato de
detrs logrado construir sus los otros (personas y
(motrici- representaciones de objetos) tomando como
dad estos conceptos referencia su propio
gruesa) bsicos de ubicacin cuerpo.
pero an no Ciertos nios slo
consiguen proyec- lograron percibir y ma-
tarlos en el espacio nejar los conceptos
inmediato. bsico de orientacin
con mayor seguridad y
estn en proceso de
proyectar su lateralidad
en el espacio contiguo.

181
CONCLUSIONES

Se realiz un proyecto de innovacin con modalidad de intervencin pedaggica


con nios de tres a cinco aos de edad, a travs de una serie situaciones
didcticas o situaciones problema por ocho meses, se busc ampliar en los nios
conocimientos y habilidades motrices gruesas y finas, que permitieran al nio
preescolar conocer su cuerpo, controlarlo y coordinar sus movimientos, para
apoyar la construccin de conceptos bsicos espaciales y su orientacin espacial
en reas de trabajo.

Las competencias motrices se entienden como la capacidad de un nio para estar


consciente de su accin, saber orientar sus movimientos y el control de sus
respuestas motoras, en este sentido es necesario promover y hacer al nio
reflexivo de lo que sabe y puede hacer y cmo es posible lograrlo; es a partir de
ello que se crea el planteamiento El desarrollo de la motricidad gruesa y fina para
favorecer el proceso de la ubicacin espacial en nios de preescolar II, a travs
del juego como estrategia didctica, en el Jardn de Nios Sor Juana Ins de la
Cruz, ciclo 2009-2010. En el transcurso de este proyecto de innovacin, se ha
permitido proporcionar a los nios una serie de experiencias educativas, que han
propiciado el desarrollo de algunas habilidades motoras, percibindose un
significativo cambio en cada uno de los nios al realizar ciertas actividades o para
realizar unas tareas.

A travs del desarrollo de este proyecto se observ que la mayora de los nios
mejoraron su esquema corporal, es decir la mayor parte de los nios hasta este
momento ya tienen una imagen mental o representacin que cada uno tiene de su
propio cuerpo ya sea en posicin esttica o dinmica. Algunos nios han
presentado la dificultad de interiorizar su concepcin corporal, ya que estos nios
llegaron con un nivel menor que el resto del grupo.

Las habilidades motrices les permitieron tener una mayor coordinacin corporal,
casi la totalidad del grupo de nios desarrollaron ciertas competencias que le

182
permiten tener una mayor coordinacin y control de sus movimientos; pero para
algunos nios fue difcil llegar al mismo nivel de logro que el resto del grupo.
Algunas dificultades enfrentadas como el que el tiempo que se le otorga a estos
infantes en estas experiencias educativas no eran suficiente, igualmente la falta
de estimulacin en su ambiente familiar y el apoyo de los padres de familiar para
integrarse en actividades complementarias en casa con sus hijos.

Las habilidades como la flexibilidad y el reconocimiento de sus elementos


corporales, evitaron en los nios lograran su equilibrio dinmico. Este grupo de
alumnos requieren de seguir ejercitando estas competencias para desarrollarlas,
ya que se considera estn en proceso de adquirirlas, cuentan con nociones, lo
nico que les falta es su ejercitacin para su aprehensin.

Otro aspecto importante que se distingui en el tiempo de aplicacin fue el logro


en casi la totalidad del grupo de nios, en distinguir y definir su lado derecho e
izquierdo, pues al inicio no conceban aun imagen de su cuerpo. La propuesta
contribuy a que la mayora de los alumnos reconozcan su lado derecho e
izquierdo, sus extremidades derechas e izquierdas, y solamente muy pocos
lograron proyectar este nocin en los otros y el espacio, tomando como referencia
su propio cuerpo.

Los logros y las dificultades de los nios en el desarrollo de las competencias de


ubicacin espacial, se aprecia que la mayor parte del grupo de nios estn en
proceso de adquirir estas habilidades de localizacin; ya que ms de la mitad de
nios lograron interiorizar los conceptos bsicos de orientacin. Los nios
requieren para reafirmar estos conocimientos y consigan interiorizarlos, que se les
propongan ms experiencias de este tipo, tanto en el mbito escolar como
familiar. Con este aprendizaje se iniciara el proceso de la ubicacin espacial en
los nios de etapa preoperatorio; pues segn los especialistas, esta habilidad es
desarrolla definitivamente hasta los 7 aos.

183
De esta manera, se considera que se ha logrado en la mayora de los alumnos, el
propsito planteado que es el de: favorecer la relacin entre el nio y su medio, la
elaboracin de su imagen corporal, conocer mejor su cuerpo para controlar y
coordinar mejor sus movimientos que aun eran toscos y torpes.

En cuestin al otro propsito se distingue que las actividades ldicas


programadas en este proyecto, lograron favorecer el desarrollo de algunas
habilidades motrices propuestas en el Programa de Educacin Preescolar 2004,
de tal forma que apoyaran para que los nios iniciaran el proceso de su ubicacin
espacial y desarrollar la competencia de lateralidad en casi todo el grupo, que
permitiera la iniciacin a los nios de su ubicacin espacial en algunas reas de
trabajo, logrando con ello una base o apoyo para futuros aprendizajes como la
lecto-escritura.

Es necesario mencionar que a pesar de que se busco desarrollar las mismas


competencias en todos los nios del grupo, se planearon las misma situaciones
didctica, la misma metodologa, no todos los nios lograron igual nivel de
desempeo, ya que la intervencin de factores familiares, sociales, afectan el
aprendizaje de ciertos nio, que fue muy poco el trabajo educativo con ellos, por
que no asistieron de manera regular a clases. Otros agentes que intervinieron para
que no se lograra el mismo nivel de logro en los nios fueron las condiciones
familiares como el que varios nios se encuentran solos en casa y no hay apoyo
para reafirmar estas habilidades.

Este proyecto fue adecuado, pues la solucin a la problemtica en el


planteamiento, se logr casi en su totalidad. Para mejorar los resultados de esta
propuesta educativa, es necesario que el desarrollo de la nocin espacial a travs
de actividades psicomotrices, sea una estrategia permanente en la educacin
infantil.

184
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