Universidad Nacional Autónoma de Honduras

UNAH
Departamento de Psicología

Tema:
Teorías y escalas del desarrollo en la primera infancia.

Medición Psicológica I
Sección: 1701

A petición de:
Lic. Andrea Castillo

Tegucigalpa M.D.C 19 de octubre de 2009

 Introducción

D
entro de la Psicología, encontramos unas de las especialidades más

trascendentales como es la psicología del desarrollo, dentro de esta

especialidad se encuentran los temas centrales como ser las teorías del

desarrollo en la primera infancia.

En cada una de las teorías que a continuación esclareceremos, denotaremos los rangos de

edades en los que los teóricos se basan para lograr realizar una aplicación con valides para

cada unas de las edades.

En siguiente documento encontraremos las características y especificaciones de las teorías

y escalas del desarrollo en la primera infancia.

 Teorías del desarrollo y escalas del desarrollo en la primera infancia

Para Bijou (1961) el desarrollo es el producto de diversas funciones del crecimiento,

maduración, evolución y aprendizaje a través del tiempo, coloca en la dinámica de

entenderlo como producto de múltiples eventos que intervienen en la conducta y que

comparten cualidades y dificultades al buscar explicarlo en su complejidad. (Bijou, Sidney

W. y Baer, Donald M Psicología del desarrollo infantil)

Según A. Gesell (1975) el desarrollo es un proceso continuo. Comienza con la concepción y

procede mediante ordenada sucesión, etapa por etapa, representando en cada una de ellas

un grado o nivel de madurez (A. Gesell, E desarrollo del niño de cero a los seis años)

Moore (1978) afirma que el desarrollo psicológico es un constructo teórico-explicativo de

la conducta a través del tiempo, por ello no debería entenderse solo como presupuesto

genético, calidad de vida de la condición humana o función de equilibrio y ajuste a la

sociedad, ya que ello significara entenderlo como estático o como correcto. (Moore, Ruth.

(1979). Evolución.)

Para Averroes (1996) estudiar al desarrollo es necesario describirlo y explicarlo en términos

de sus variaciones y consistencias funcionales a través de la historia conductual y no solo

de su descripción convencional: ¨Desarrollo no es cambio, es movimiento: traslación-

alteración, aumento-decremento y generación-destrucción” (Averroes, 1978), de la misma

forma movimiento es alternativo a extensión, a la dimensión que ocupa, a su propagación.

(Citado por: Roca I, Balasch. En: Bijou, S. y Ribes, E. ). El desarrollo del

comportamiento)

Ribes (1990) explica que uno de los conceptos más descriptivos, involucrado con el

desarrollo psicológico es el de aprendizaje, convertido por los esquemas empiristas en éxito

conductual y modulado por la estructura escolarizada, ha colocado a los cambios

progresivos de la conducta como ideal y además como opuesto a lo no controlado. Las

referencias a su proceso de análisis por parte de Ribes, E. (1990), han creado buenas

condiciones para la reflexión y así ahora se le puede concebir como espacio de logro, no

únicamente como concepto nodal explicativo. (Ribes, I. Emilio. Problemas conceptuales en

el análisis del comportamiento humano)

Harzem (1996) interpreta que el aprendizaje no es la adquisición de nuevas morfologías de

respuesta sino la aparición de nuevas funciones de respuesta ya disponibles en el organismo

en tiempo y espacio. Su referencia al desarrollo esta en el hecho de que mas que un

componente empírico se le ha concebido como equivalente, basta revisar la lógica de la

Psicología del Desarrollo infantil para entender como tal proceso ha sido delimitado por las

opciones de cambio conductual ofrecido por la eficacia del logro conductual: a mayor

aprendizaje mayor desarrollo (Harzem, Peter). La psicología infantil, el desarrollo y los

patrones de la acción humana)

El desarrollo, como objeto de conocimiento, es estudiado por múltiples disciplinas,

científicas y no científicas, que buscan explicaciones satisfactorias a los cambios efectivos

de la conducta a través del tiempo. Aun cuando cada disciplina entienda tales cambios solo
en cortes temporales, por ejemplo al definir el origen del desarrollo o bien al describir su

intencionalidad funcional, tal vez queriendo con ello esquivar a la causación como

elemento explicativo, pero sin evitar al determinismo.

Tales esquemas han estado propiciando que una buena cantidad de teorías referidas al

desarrollo del niño en la primera infancia, expliquen, analicen e interpreten las

características, etapas o estadios que el niño debe de presentan en un determinado

momento. La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde

la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los

reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan

durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la

infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida

adulta. (J. Piaget, seis estudios de Psicología) En su teoría Piaget divide el desarrollo

cognitivo en cuatro periodos importantes:

a) Etapa Sensoriomotriz: Desde el nacimiento a los 2 años. Según Piaget (1970), la

primera etapa del niño consiste en aplicar las capacidades que tiene en el momento de nacer

``succión y precisión`` a una emplea diversidad de actividades. Los lactantes disfrutan

mucho de meterse cosas en la boca: sus dedos, sus juguetes y otros objetos. Poco a poco

dividen al mundo en dos esferas lo pueden succionar y lo que no pueden succiona. De

manera análoga, tomaran instintivamente una sonaja. Después, en cierto momento, se dan

cuenta de que el sonido producido proviene de la sonaja. Comienzan a agitar todo cuanto

cogen, tratando de reproducir el sonido y con el tiempo principian a distinguir entre las

cosas que hacen ruido y las que no lo hacen. De ese modo comienzan a organizar sus

experiencias, asignándolas categorías. Los esquemas, nombre con que se las conoce,
constituyen el primer paso en la conducta intelectual y en la solución adaptativa de

problemas. Las cosas fuera de lo común que no encajan dentro de los esquemas actuales

por ejemplo, un adulto desconocido o un perro mecánico tienden a perturbar al niño en esta

fase (Kagan, 1976. citado por: García , Educación infantil personalizada)

Los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad física, motora.

Los sentidos de visión, tacto, gusto, oído y olfato ponen a los niños en contacto con cosas

de distintas propiedades. Aprenden qué tan lejos se encuentra una pelota para alcanzarla o

tocarla, a mover los ojos y cabeza para seguir un objeto en movimiento, mover la mano, y

el brazo para recoger un objeto. El niño no sólo escucha o ve un sonajero, aprende a

sostenerlo, sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a coordinar secuencia sensoria motora

para resolver problemas simples. Al acercase el final de la etapa sensoriomotriz, los niños

han adquirido ya un sentido de la partencia del objeto. Cuando una pelota rueda de bajo de

una silla, el niño se percata de que la pelota todavía existe. Al final de esta fase, los niños

poseen un sentido de autoidentificación, o sea la capacidad de nombrarse a si mismos

correctamente ante un espejo (“Berntenthal y Fischer” (1976). Citado por Imoda (2005)

Desarrollo Humano. Psicología y misterio) La pertenencia del objeto es indispensable para

el desarrollo cognoscitivo, ya que permite al niño comenzar a ver las cosas tal como

ocurren. Es dentro de esta etapa que Piaget realiza una subdivisión de la misma, partiendo

de la edad y las habilidades sensoriomotrizes.

Etapas del periodo en:

0 a 1 Mes: Ejercicio Reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto

control sobre ellos. Por ejemplo, succionan cualquier cosa que esté cerca de su boca y
empuñan todo lo que toque su palma. Practican repetidamente esos y otros reflejos y se

vuelven más diestros, pero no pueden llegar a succionar o empuñar deliberadamente el

objeto. En esta etapa Piaget llamo la atención sobre la capacidad sobre el bebe y su

respuesta a la luz, sonido, movimiento, tacto y gusto. En esta etapa es capaz de discriminar

olores y gustos, eludirá olores que le resulten extraños y en cambio buscara el de la leche

materna.

Los ojos del recién nacido se abrirán de par en par ante una luz tenue y quizá mire hacia el

origen de la misma. Piaget, los comienzos de la inteligencia se deben verse en las

respuestas adaptativas. Los reflejos que tienen en esta etapa son los de a bostezos y el

estornudo se encuentran completamente desde el nacimiento. El reflejo de llanto es

perceptible en el momento pero pronto se modifica para adecuarse a distintas situaciones.

Otro reflejo que es un poco más profundo con los padres es el de la sonrisa. Las primeras

sonrisas fugaces pueden tener lugar poco después del nacimiento. Pronto comienza a

sonreír no como reflejo si no como una respuesta a la expresión del rostro de la madre. Este

es el comienzo de la conducta social. También el padre cumple un papel importante en este

proceso por que brinda una clase diferente de estimulación: la sensación de brazos

musculosos y velludos, el cosquilleo del bigote, un aroma masculino y el sonido de una voz

profunda. (Piaget. J. Psicología del niño)

1 a 4 Meses: Reacciones Circulares Primarias. Los infantes repitan las conductas

placenteras que ocurren por azar (como chupar el pulgar). Por azar, el pulgar del niño toca

la boca, lo que dispara el reflejo de succión, que produce una sensación placentera y lleva a

una repetición de la respuesta. Esta reacción circular se denomina primaria porque radica en

el propio cuerpo del niño. Esta es una etapa sumamente agradable tanto para el bebe como
para su madre. Hacia las seis o siete semanas, el niño se encuentra ya bastante adaptado a

su nuevo ambiente.

Los hábitos de sueño y alimentación ya están mejor adaptados. El niño vuelve la cabeza en

dirección a los sonidos que oye y mantiene fija la mirada por más tiempo. Comienza a

gorjear y hacer burbujas con la saliva; en poco tiempo estará cantando y gorgoteando. En

los dos o tres meses se convertirá en una buena compañía, porque tolerara que los amigos y

parientes lo alcen y el milagro de la sonrisa aparecerá. Es la etapa del autodescubrimiento

en la cual aprende paulatinamente a conocer los límites de su cuerpo y lo que este puede

hacer. Al final de esta etapa será capaz de mantener la cabeza levantada con firmeza y de

mirar a su alrededor por periodos mas largos.

En el segundo mes ya es capaz de cerrar su mano alrededor de un objeto colocado en ella,

lo bastante bien para tenerlo asiduo durante unos minutos. Al tercer mes las manos

comienzan a abrirse y aparecen los juegos con los dedos. (Piaget. J. Psicología del niño)

4 a 8 Meses: Reacciones Circulares Secundarias. El niño hace accidentalmente algo

interesante o placentero, como poner en movimiento un móvil colocado sobre su cabeza. La

acción es entonces repetida deliberadamente para obtener el mismo resultado (la acción-

reacción es circular). Se le denomina secundaria porque sucede fuera del cuerpo del niño.

Durante los siguiente cuatro o cinco meses se observaran cambios enormes en el bebe. La

vida no será pacifica puesto que está comenzando a tener mayor movilidad. La mayoría de

los bebes logran sentarse alrededor de los seis a siete meses, lo que les brinda toda una

nueva perspectiva. Hacia el octavo mes algunos logran tener una posición vertical y

mantenerse derechos apoyándose sobre un mueble.

El logro más importante de esta etapa es la adaptación de esquemas conocidos y

practicados, como los movimientos de las manos, a situaciones nuevas.

Piaget detecta los primeros esfuerzos rudimentarios de clasificación basados en la actividad

sensomotriz. Durante estos meses los bebes están aprendiendo mas, no solo acerca de los

objetos sino también acerca de los sonidos; aquí imitan movimientos simples que ya se les

son conocidos y que pueden observar como el palmoteo de las manos. Piaget se refiere a

esta clase de gesto falto de significado como seudoimitacion. A los seis meses o alrededor

de los ocho se empieza a desarrollar el aspecto emocional. (Piaget. J. Psicología del niño)

8 a 12 Meses: Coordinación Propositiva de los Esquemas Secundarios. A medida que el

niño coordina la actividad motora con la información sensorial la conducta se hace más

deliberada y propositiva. De esta manera, los niños ven y toman un sonajero o ven un

juguete al otro lado del cuarto y gatea hacia él. Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar

esquemas previos para resolver problemas en situaciones actuales. Por ejemplo, cuando

desean tomar un objeto que no está al alcance de su brazo, se inclinan hacia ese objeto.

Algunos niños de 5 meses no intentarán alcanzar un objeto si creen que, aun inclinándose,

la distancia es demasiado grande para poder alcanzarlo. En esta etapa el niño está listo para

levantar el vuelo por si mismo y nada se encuentra fuera de sus límites.

En medio de esta actividad motriz incesante existe un nuevo y fascinante desarrollo

cognitivo, en forma lenta y gradual pero evidente, se percibe la aparición de la conducta

intencional dirigida hacia una meta. Según Piaget, la capacidad para coordinar medios y

fines marca el comienzo de la actividad inteligente. El bebe se interesa ahora por todas las

relaciones espaciales. Está aprendiendo sobre bases sensomotrices el significado de arriba,

abajo, afuera y adentro.

Otro desarrollo motor que forma parte de toda esta exploración es la coordinación motriz

fina de los dedos, los movimientos en pinza que permite levantar y dejar caer en forma

eficiente trozos de comida, bolitas, piedrecitas, etc. Durante esta etapa la imitación vocal

aumenta de manera llamativa. El balbuceo del bebe comienza a asumir el ritmo y la

entonación del habla que escucha a su alrededor. El apoyo emocional de los padres se

convierte en un factor fundamental para los niños de ambos sexos alrededor de los ocho

mese hasta los tres años. Pero a los ocho o diez meses solo tiene conciencia del presente

inmediato. Si los padres lo dejan e una situación extraña, tal vez se comportara como si

hubiese sido completamente abandonado. En esta época el niño es probable que se apegue a

un objeto especial como una manta o un objeto suave. (Piaget. J. Psicología del niño)

12 a 18 Meses: Reacciones Circulares Terciarias. En esta etapa, los bebés empiezan a

experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente

patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo y error para encontrar la forma

más eficiente de alcanzar nuevas metas. La etapa se llama de las reacciones terciarias

porque su propósito es la exploración. Por ejemplo, un niño gateará hacia una caja, se

acostará en ella, luego la pondrá sobre su cabeza o intentará meter en ella al gato. En esta

etapa le podemos ver los dientes y come alimentos sólidos. Probablemente diga una pocas

palabras como “mama Y papa”. Aquí el niño empieza a caminar, quizás camine varias

semanas agarrado de las manos con su madre.

Llega la hora de la experimentación el pequeño desea cada vez más sobre los objetos.

Comienza a apilar bloques en lugar de golpearlos, encaja unos recipientes en otros o deja

caer objetos pequeños en un vaso de lata prestando atención a los distintos ruidos que hace.

Pasa horas en frente de un espejo moviéndose para ver cual en si el mismo. Al parecer se
está dando cuenta que los objetos actúan independientemente de él y estudia su propias

posibilidades. A esto Piaget lo llamo “tentativas dirigidas”.

Piaget utiliza el término “medios nuevos” para referirse a las nuevas formas de llevar a

cabo actividades orientadas hacia una meta. En esta nueva etapa el niño aprende a usar

cadenas y sogas para atraer a sus juguetes, también utiliza palos como un nuevo medio

completamente distinto de cualquier juguete. En el curso de su experiencia empieza a

captar secuencias de posiciones mediante las cuales el objeto pueden rodar, caer o rebotar.

Aquí el niño aprende a caminar se introduce en un periodo alegre e excitante en el cual el

mundo es una ostra. (Piaget. J. Psicología del niño)

18 a 24 Meses: Soluciones Mentales. Los niños empiezan a pensar en los problemas para

encontrar soluciones mentales, es decir, empiezan a internalizar las acciones y sus

consecuencias, y ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error. De esta manera

empieza a desarrollar seguridad sobre la forma de resolver problemas simples. Este

desarrollo es acompañado por una creciente habilidad para el uso de símbolos lingüísticos

al tratar con gente y situaciones.

Uno de los logros adquiridos en la etapa sensorio motora es el desarrollo del concepto de

permanencia del objeto, el conocimiento de que un objeto sigue existiendo

independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo y olerlo. En un

experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora después del nacimiento, encontró

que cuando los adultos se inclinaban sobre los infantes y extendían o fruncían los labios los

neonatos movían sus labios de manera similar, también que mostraban imitación de

acciones como sacar la lengua, pero no de expresiones faciales. Hacia la segunda mitad del

segundo año el niño se levanta y se mueve con gran habilidad, es capaz de caminar, correr,
trepar y meterse en casi todos lados. Según Piaget, parece estar experimentando menos el

nivel físico, externo y más en nivel mental, interno.

En esta etapa el niño está adquiriendo la capacidad para inventar nuevos medios a través de

la coordinación mental interna de esquemas más que mediantes esquemas sensorio-

motrices. Esta capacidad para capitalizar con mayor rapidez la experiencia pasada,

utilizando un repertorio móvil y flexible, es un factor importante para el logro final de la

permanencia del objeto. El otro factor es la capacidad para hacer deducciones sobre los

movimientos de un objeto no visible.

Otra de la representación mental es la creciente capacidad del pequeño para imitar. El

crecimiento se vuelve más fácil con el progresivo desarrollo del lenguaje que tiene lugar en

esta época. (Piaget. J. Psicología del niño)

b) Pensamiento Preoperatorio o Preoperacional: Desde los 2 a los 7 años de edad Piaget

lo llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una operación mental requiere

pensamiento lógico, y en esta etapa los niños aún no tienen la capacidad para pensar de

manera lógica. De 2 a 7 años. Los niños están orientados a la acción cuando llegan a esta

etapa. Su pensamiento esta ligeramente ligado a la experiencia física y perceptual. Pero

cuando su capacidad de recordar y anticipar va creciendo y entonces comienzan a utilizar

símbolos para representar el mundo externo. El ejemplo más obvio de presentación es el

lenguaje, y es en esta etapa cuando el niño empieza a utilizar palabras para representar

objetos.

Pero el pensamiento preoperatorio difiere en muchos aspectos del pensamiento de niños

mayores y del de los adultos. Los niños de corta edad, por ejemplo, son egoístas en extremo

no pueden distinguir entre su persona y el mundo externo. Suponen que los objetos tienen
sentimientos como ellos; creen que sus procesos psicológicos ``los sueños, `` por ejemplo

so reales y concretos. Según Piaget, los que pasan por este estadio no pueden ponerse en el

lugar de otro ni asumir su perspectiva. Aunque la mayor parte del tiempo son egocéntricos,

en ciertas circunstancias hasta los niños de 4 años parecen tener en cuenta las perspectivas

ajenas, también se descubrió que los niños de 4 años de edad utilizan formas sencillas de

lenguaje al hablar con los de 2 años y que daban instrucciones pormenorizadas a personas

que pensaban que eran ciegas. Ambas actitudes indican que en la etapa preoperatoria el

niño no siempre es egocéntrico en su pensamiento. (Gelman, 1979. citado por:

Sanclemente P. en Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje: aspectos evolutivos y

patología en el niño y el adulto)

Piaget propuso así mismo que los niños tienden a centrarse en un aspecto de un hecho u

objeto que atrae su atención, ignora todos los demás. Se comprobó que los niños de muy

cota edad solo pueden concentrarse en un aspecto de una cosa a la vez: altura, anchura,

número o color. El aspecto dominante de lo que el niño ve se convierte en el centro de su

atención.

Un niño en la etapa sensomotor del desarrollo aprende cómo jalar un juguete por el piso, un

niño que ha alcanzado la etapa pre-operacional desarrolla una representación mental del

juguete y una imagen mental de cómo jalarlo. Si el niño puede usar palabras para describir

la acción, la está cumpliendo mental y simbólicamente con el empleo de las palabras. Uno

de los principales logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje la capacidad para

pensar y comunicarse por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos.

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior

dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su
vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad. Dentro de esta etapa existen procesos

que la caracterizan tales como:

Juego Simbólico: Se hace más frecuente cada año del periodo pre operacional. Un niño de

2 años puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro (como su mamá).

A medida que los niños se hacen mayores, simulan una serie de hechos, como ir de

compras, jugar a la casita, o jugarán al doctor y harán que mamá y papá vayan al hospital.

Buena parte del juego simbólico de niños de 5 0 6años Requiere la participación de otros

niños, por ejemplo, juegan a la tienda o a policías y ladrones.

Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de información y unirlas para

formar una hipótesis o llegar a una conclusión.

Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no

están relacionadas. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al hospital, de modo que la

próxima vez que vaya al hospital se esperará erróneamente que traiga a casa otro bebé.

Egocentrismo: El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar

el punto de vista de otra persona.

Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los

niños suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales disecados o

muñecos de juguete.
Centración: Parte de la razón por la cual los niños en la etapa pre operacional no pueden

pensar de manera lógica dado que concentran la atención en un aspecto o detalle de la

situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otros detalles.

Conservación: La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de

conservación. Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay más agua en

un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más ancho, aunque hayan visto

que el agua era vertida del vaso al plato.

Clasificación: Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en términos de

categorías o clases. Los niños en la etapa pre-operacional muestran la capacidad limitada

para clasificar los objetos en categorías.

Irreversibilidad: Los niños de la etapa pre-operacional también cometen errores de

pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que

una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se

vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer

recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los niños de la etapa pre operacional

no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado original.

Al comenzar el tercer año es niño ya no es un bebe sino un apersona. Lo más importante es

que no solo reconoce la existencia independiente de la persona y objetos, sino que además

cuando están ausentes puede representarlos mediante la imitación, las imágenes mentales o

el juego de simular. Aquí también se advierte el sentimiento de mágica omnipotencia del

niño, su seguridad de que es capaz de dominar y dar órdenes a los elementos. Aun supone
que el mundo fue hecho para su placer y para ser su voluntad. Su pensamiento en este nivel

es mágico, contradictorio y egocéntrico, como el de los primitivos.

A los siete años el niño empieza a pensar lógicamente, a resolver problemas mediante él y a

ser mucho más realista en sus observaciones sobre el mundo. Los sueños constituyen otras

formas de representación simbólicas que tienen origen en la representación física del

periodo sensorio motor. La mayoría de los niños se dan cuenta entre los seis y ocho años

que los sueños se originan en sus cabezas y solo parecen existir fuera de ellos. En este

periodo el miedo y la vulnerabilidad física, muchos niños sufren el temor de ser tragados

por el desagüé de la bañera. En cierto caso el niño se resisten al entrenamiento de esfínteres

para demostrar su rebeldía con la madre y como expresión de su recién conquista.

En general los niños empiezan a hablar en el segundo año de vida. Según Piaget el lenguaje

aparece con otras funciones simbólicas, tales como la imitación diferida y el juego

simulador. Al igual que ellos tiene sus raíces en la inteligencia sensomotriz en todo el

aprendizaje que precede a la capacidad para representar la realidad física en imágenes

mentales.

Cuando aparecen los dientes y el bebe logra el control de los músculos de la lengua la

lengua y el paladar, puede producir un mayor variedad de sonidos. Los comienzos de la

autentica comunicación, que no son ni las jergas ni el balbuceo aparecen alrededor del año

y medio y dos, hacia el final del periodo sensomotor. Los niños de alrededor de tres años

son propensos a desordenar las palabras largas invirtiendo las silabas, como en carpintero y

desodorante. Hacia esta misma edad el niño posee alrededor de mil palabras. Su lenguaje es

imaginativo y lleno de colorido, expresando su lógica vivaz. (Piaget. J. Psicología del

niño)
c) Operaciones concretas: Desde los 7 a los 11 años de edad. Durante este estadio el niño

adquiere mayor flexibilidad, en su pensamiento. Aprende a rehacer sus pensamientos, a

corregir y comenzar de nuevo en caso de necesidad. Aprende a considerar más de una

dimensión Del problema a la vez y a observar un objeto o problema de diversos ángulos.

Otro juego con cuentas ejemplifica tales destrezas y muestra como los niños cuya edad

fluctúa entre 7 y 11 años han crecido desde el punto de vista intelectual. Piaget dio a unos

niños de distintas edades una caja con 20 cuentas de madera: 2 eran blancas el resto de

color café. Les pregunto si las cuentas de madera o las de cafés formarían el collar más

largo. Los niños menores de 7 años decidieron que había más cuentas cafés, ignoraron el

hecho que todas eran de madera. Los de 7 años y los mayores se rieron de la pregunta:

sabían que todas las cuentas eran de madera (Piaget y Szeminska, 1952 citado por: Mugny.

Gabriel y Pérez A. en: Psicología social del desarrollo cognitivo)

Según Szeminska (1975) Hacia los 10 años, al niño se le es más fácil deducir lo que otra

persona está pensando o sabe, más o menos a esa edad, se da cuenta de que el otro también

es capaz de deducir lo que el esta pensando. Pese a abordar los problemas con mucha

lógica, en la etapa de operaciones concretas el niño solo puede pensar en función de cosas

concretas que pueden manipular o imaginar que manipular. En cambio los adultos pueden

pensar en términos abstractos, formular y aceptar hipótesis o bien rechazarlas sin probarlas

antes. En esta etapa el niño muestra mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque

limitado a las cosas que se experimentan realmente. Los niños pueden realizar diversas

operaciones mentales: arreglar objetos en clasificaciones jerárquicas, comprender las

relaciones de inclusión de clase, de serialización (agrupar los objetos por tamaño y orden

alfabético) y los principios de simetría y reciprocidad (por entre sí). Comprenden el

principio de conservación, es decir, que es posible pasar un líquido de un envase alto a uno

aplanado sin alterar la cantidad total del líquido.

Durante la etapa de las operaciones concretas, los niños muestran una mayor capacidad

para el razonamiento lógico, aunque todavía a un nivel muy concreto. El pensamiento del

niño sigue vinculado a la realidad empírica. Inhelder y Piaget (1958) escribían: “El

pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la realidad empírica... por ende,

alcanza no más que un concepto de lo que es posible, que es una extensión simple y no muy

grande de la situación empírica”. (Rice F. Philip)

Los niños han hecho cierto progreso hacia la extensión de sus pensamientos de lo real a lo

potencial, pero el punto de partida debe ser lo que es real porque los niños en la etapa de las

operaciones concretas sólo pueden razonar acerca de las cosas con las que han tenido

experiencia personal directa. Cuando tienen que partir de una proposición hipotética o

contraria a los hechos, tienen dificultades. Pueden distinguir entre creencia hipotética y

evidencia, pero no pueden probar las hipótesis de manera sistemática y científica.

Muss (citado por: Tucker N.) resume cuatro operaciones que el niño en la etapa de

operaciones concretas es capaz de realizar.

1. Combinatoria: Habilidad para combinar dos o más clases en una clase mayor.

2. Reversibilidad: La noción de que cada operación tiene una operación opuesta que

la revierte.

3. Asociatividad: La comprensión de que las operaciones pueden alcanzar una meta

de varias maneras.
 4. Identidad y Negación: La comprensión de que una operación que se combina con

su opuesto se anula, y no cambia. Un ejemplo es que dar 3 y quitar 3 resulta en cero.

(Tucker N. ¿Qué es un niño?)

d) Operaciones formales: Desde los 11 a 15 años. Los niños de menor edad resuelven

problemas complejos probando sus ideas en el mundo real; sus explicaciones son concretas

y especificas. Los adolescentes pueden pensar en términos abstractos y probar sus ideas

internamente recurriendo a la lógica. De ahí que prescindan del aquí y ahora para

comprender las cosas a partir de sus causas y efectos, para analizar las posibilidades junto

con las realidades, para desarrollar conceptos, o categorías de objetos que comparten alguna

característica.

Para probar el desarrollo del pensamiento abstracto, a un grupo de niños que pasaban por la

etapa de operaciones concretas y formales se les dieron varios objetos y se les dijo que los

separaran en dos pilas: una con cosas que flotan y otra con cosas que no flotan (‘‘Inhelder y

Piaget‘‘, 1958. citado por: Rice F. Philip.) Los objetos incluían cubos de diferente peso,

fósforos, hojas de papel, tapas, piedritas, etc. Piaget dejo que los niños probaran sus

selecciones en un solo cubo de agua, pidiéndoles que explicasen lo porque algunas cosas

flotaban y otras se hundían. Los niños de menor edad no lograban clasificar muy bien los

objetos. Cuando se les preguntaban daban razones individuales para explicar la pertenencia

de los objetos: el clavo se sumergía porque era muy pesado, la tapa flotaba porque tenía

bordes y así sucesivamente. Los niños de mayor edad parecían saber lo que flotaría. Cundo

se les dijo que explicaran sus selecciones, comenzaros a hacer comparaciones cruzadas,

llegaron gradualmente a la conclusión de que ni el peso ni el tamaño deciden si un objeto

flotará: era la relación entre esas dos dimensiones la que tenía importancia. (Piaget. J.

Psicología del niño)

En los estadios desarrollados por Piaget en relación al desarrollo en la primera infancia es

importante reconocer que sus bases teóricas se establecen en las capacidades motoras que el

niño presenta o mantiene, cuestionamiento que fue refutado por Vygotsky, quien

afirmaba que el lenguaje es la herramienta psicológica que mas influye en el desarrollo a

diferencia de Piaget que en ningún momento le daba importancia al lenguaje. Por esta

razón Vygotsky propuso que el desarrollo cognoscitivo depende de las relaciones con la

gente que está presente en el mudo del niño y las herramientas que la cultura le da para

apoyar el pensamiento. Los niños adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes, y valores a

partir de su trato con los demás. No aprenden de la exploración solitaria del mundo, sino el

apropiarse o “tomar para sí” las formas de actuar pensar que su cultura les ofrece. (Kozulin

y Presseisen (1995) citado por: Woolfolk. E. Anita. En: Psicología Educativa: Desarrollo

Cognitivo y Lenguaje.)

Vygotsky (1956) enfatiza la relación activa del niño con su ambiente. Considera el

crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo. Los niños aprenden a través de la

social. Adquieren habilidades cognoscitivas como parte de su inducción en una forma de

vida. Las actividades compartidas ayudan al niño a internalizar las formas de pensar y

conductas de su sociedad y a que se apropien de dichas formas. También creía que las

herramientas reales y simbólicas, como las imprentas, los lápices, (y hoy en día podríamos

incluir las computadoras), los números y los sistemas matemáticos, los signos y los

códigos, así como el lenguaje, desempeñan funciones muy importantes en el desarrollo

cognoscitivo. Por ejemplo si una cultura solo dispone de números romanos para representar

cantidades, ciertas formas de pensamiento matemático resultarían difíciles o imposibles. El

sistema numérico es una herramienta cultural que apoya el pensamiento, el aprendizaje y el

desarrollo cognoscitivo. Este sistema pasa del adulto al niño gracias a las relaciones

formales e informales gracias a la enseñanza. (Vygotsky. Investigación en psicología)

Para Vygotsky (1956) en la temprana edad el niño es aun incapaz de utilizar los medios que

le permitan organizar su actividad psíquica, paulatinamente el niño va aprendiendo a

utilizarlos, atravesando primero una etapa externo material y alcanzando luego la etapa

mental por medio del proceso de interiorización. Por esta razón afirma que el lenguaje es el

sistema simbólico más importante que apoya en el aprendizaje del niño, dado que el

lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar

ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el pensamiento y los

vínculos del pasado y el futuro. Además destaco mucho más que Piaget la función del

lenguaje en el desarrollo cognoscitivo, porque consideraba que bajo la forma de habla

privada el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo. Considerando por habla privada el

hecho de que los niños se hablan a sí mismos, como forma de dirigir sus pensamientos y

actos. Este realiza una gran función en muchas áreas del desarrollo verbal del niño como

ser en:

1. Significado para el desarrollo: Representa al pensamiento externalizado; su función es

comunicarse consigo mismo con el propósito de orientarse y dirigirse.

2. Curso del desarrollo: Aumenta en las edades más tempranas y luego gradualmente deja

de percibirse para convertirse en pensamiento verbal interno.

3. Relación con el habla social.: Positiva; el habla privada se desarrolla a partir de las

interacciones sociales con otros.

4. Relaciones con los contextos ambientales: Aumenta con la dificultad de la tarea. El

habla privada cumple una útil función de autodirección en las situaciones en que se necesite

mayor esfuerzo cognoscitivo para alcanzar una solución. (Papalia E. Diane)

Para Vygotsk (1956), los adultos deben ayudar de forma directa y a organizar el aprendizaje

del niño antes de que este pueda manejarlo o internalizarlo. Esta guía es más eficaz para

ayudar a los niños en su Zona de desarrollo próximo, (ZPD), la brecha entre lo que ya son

capaces de hacer y de lo que no están listos para lograr por ellos mismos. Los niños que se

encuentran en la ZPD, para una tarea casi pueden, pero no por completo, realizar las tareas

por su cuenta. Sin embargo con las guías correctas lo puede lograr exitosamente. La

responsabilidad de dirigir y evaluar el aprendizaje cambia gradualmente del adulto al niño.

(Papalia E. Diane)

"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el

aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo

cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con

algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte,

de los logros evolutivos independientes del niño.” Vigotsky

La Teoría De Vygotsky, tiene importantes implicaciones para la educación y evaluación

cognoscitivas. Las pruebas que se basan en la ZPD, que se enfocan en el potencial del niño,

proporciona una alternativa valiosa a las pruebas estándar de inteligencia que evalúan lo
que el niño ya aprendió. Estableciendo así una relación entre el aprendizaje y el desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo.

1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El

aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de

modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de

proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduración se

considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del

mismo.

2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del

reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos,

identificándolos con el desarrollo.

3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí:

Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema

nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo. El

proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo

y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vygotsky es que se le atribuye un

extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño. (Bruner. S. Jerome.)

En su teoría Vygotsky afirma que el desarrollo del niño no dependerá en un cien por ciento

de las habilidades natas del mismo, por lo contrario interpreta el desarrollo como un

conjunto de características adquiridas y mas que todo aprendidas por sus significativos,

caso contrario a otras teorías que aseveran que el minúsculo detalle se debe a un proceso de

desarrollo.
Tal es el caso de la teoría del desarrollo de A. Gesell, quien descifra que cualquier acto,

simple o complejo de manifestación conductual, puede poseer una alta significación

diagnóstica. Pero cabe destacar que el organismo humano es un “complicado sistema de

acción”, y por lo tanto, para llevar un diagnostico evolutivo adecuado debe ser metódico y

sistemático. El diagnóstico se lleva a cabo mediante campos de conducta, que son

representativos de los diferentes aspectos del crecimiento. Para aclarar la comprensión y

estudio de las etapas, A. Gesell y Amatruda (1976) desarrollaron un diagrama en el cual se

representan las tendencias generales del desarrollo conductual desde la concepción hasta

los cinco años. La estructuración de este está establecida por edades, siendo las edades

claves: 4, 16,28 y 40 semanas; 12, 18, 24 y 36 meses. Siendo estas edades las determinares

para la evaluación de los siguientes aspectos: (Gesell, A. y Amatruda)

a) Conducta Motriz (C.M): De particular interés para los estudiosos de la conducta, este

campo se encarga de las implicaciones neurológicas, capacidad motriz del niño, el cual es

el natural punto de partida en el proceso de madurez. Simplificando, la conducta motriz está

compuesta por:

1. Movimientos corporales

2. Reacciones postulares, mantenimiento de la cabeza, sentarse, pararse, gateo, marcha,

forma de aproximarse a un objeto, etc.

3. Coordinaciones motrices

b) Conducta Adaptativa (C.A): Esta conducta está a cargo de las más delicadas

adaptaciones Senso-motrices ante objetos y situaciones. Comprende los siguientes asuntos:

1. Habilidad de utilizar adecuadamente la dotación motriz en la solución de problemas

prácticos.

2.Coordinación de movimientos oculares y manuales para alcanzar y manipular objetos.

3. Capacidad de adaptación frente a problemas sencillos.

El niño se ve obligado a exhibir formas de conducta significativas cuando maneja objetos

tan simples como una campanilla de mano. Esto revela los recursos que van apareciendo.

c) Conducta Del Lenguaje (C.M): Se usa el término lenguaje en un sentido amplio, quiere

Decir, incluyendo toda forma de comunicación visible y audible, también compuesta por

imitación y comprensión de lo que expresan otras personas. Sistemáticamente, estos son sus

componentes:

1. Comunicación visible y audible: gestos, movimientos postulares, vocalizaciones,

palabras, frases u oraciones

2. imitación y comprensión

3. Lenguaje articulado: función que requiere de un medio social.

d) Conducta Personal-Social (C. P-S): Comprende las reacciones personales del niño ante

la cultura social del medio en el que vive, dichas reacciones son tan múltiples y avariadas

que parecerían caer fuera del alcance del diagnóstico evolutivo. En síntesis, sus

componentes son:
 1. Factores intrínsecos del crecimiento: control de la micción y defecación, capacidad

para alimentarse, higiene, independencia en el juego, colaboración y reacción

adecuada ala enseñanza y convenciones sociales. La conducta personal social esta

sujeta a un nivel alto de factor subjetivo, pero presenta, dentro de la normalidad,

ciertos límites.

Basado en estos aspectos Gesell, hace mención de su postulado hacia el desarrollo, esto,

por medio de las determinadas etapas del desarrollo establecidas por rangos de edades.

(Gesell, A. y Amatruda)

A) Primer Trimestre: En esta etapa, el niño adquiere el control de sus doce músculos

oculomotriz, movimiento ocular, sus funciones vegetativas, etc.

1. Conducta motriz: Reflejo tónico-nucal, manos cerradas, la cabeza tambalea.

2. Conducta adaptativa: Mira a su alrededor. Persecución ocular incompleta.

3. Conducta del lenguaje: Pequeños ruidos guturales. Atiende al sonido de la campanilla.

4. Conducta personal-social: Mira los rostros de quienes le observan.

B) Segundo Trimestre (semanas 16 a 28): El niño logra el gobierno de los músculos que

sostienen la cabeza y mueven los brazos. Hace esfuerzos por alcanzar objetos.

1. Conducta motriz: Cabeza firme, postura simétrica, manos abiertas.

2. Conducta adaptativa: Correcta persecución ocular, mira el sonajero en la mano.

3. Conducta del lenguaje: Murmullos, ríe, vocalización social.

4. Conducta personal-social: Juega con manos y ropa, reconoce el biberón, abre la

boca para recibir la comida

C) Tercer Trimestre (semanas 28 a 40): Consigue (el niño) el dominio del tronco y las

manos, se sienta, agarra, transfiere y Manipula objetos.

1.Conducta motriz: Se sienta, inclinándose hacia delante, apoyándose sobre las manos.

Agarra objetos

2.Conducta adaptativa: Pasa objetos de una mano a otra.

3.Conducta del lenguaje: “Laleo”. Vocaliza ávidamente, escucha sus propias

vocalizaciones.

4.Conducta personal-social: Juega con sus pies, con juguetes. Manifiesta expectativa a la

hora de comer.

D) Cuarto Trimestre (semanas 40 a 52): Extiende su dominio a piernas y a pies, al índice

y al pulgar. Hurga y hace con el pulgar y el índice.

1. Conducta motriz: Permanece sentado solo, gatea, se para. Liberación prensil grosera.

(Dentro de este trimestre pasa por caminar con y sin ayuda, Se sienta por si mismo,

construye torres de 3 cubos)

2. Conducta adaptativa: Combina objetos, aparea cubos- (12 meses) suelta objetos

3. Conducta del lenguaje: Dice 1 palabra, atiende a su nombre, (12 meses) 2 palabras.

4. Conducta personal-social: Juegos sencillos de nursery, come, solo, una galletita.

E) Segundo Año: El infante ya camina y corre, articula palabras y frases; adquiere el

control de La vejiga y el recto, además, un rudimentario sentido de identidad personal y

posesión.
1. Conducta motriz: Corre, construye una torre de 6 cubos.

2. Conducta adaptativa: Construye una torre de 6 cubos. Imita una línea circular.

3. Conducta del lenguaje: Usa frases, comprende órdenes sencillas.

4. Conducta personal-social: Pide, para satisfacer sus necesidades de ir al baño. Juega con

muñecos

F) Tercer Año El niño es capaz de hablar empleando oraciones, usa palabras como

instrumento del pensamiento; muestra una positiva propensión a comprender su ambiente y

satisfacer las demandas culturales que este le exige. Ya nos es más una simple criatura.

1. Conducta motriz: Se para sobre un pie, edifica una torre de 10 cubos.

2. Conducta adaptativa: Edifica un puente con 3 cubos. Imita una cruz.

3. Conducta del lenguaje: Usa oraciones, contesta preguntas sencillas.

4. Conducta personal-social: Usa bien la cuchara, se pone los zapatos.

G) Cuarto Año: Etapa en el cual formula innumerables preguntas; percibe analogías;

despliega una activa tendencia a conceptuar y generalizar. Es, prácticamente, independiente

en la rutina de la vida hogareña.

1. Conducta motriz: Salta sobre un pie.

2. Conducta adaptativa: Construye una puerta con 5 cubos, dibuja un hombre

3. Conducta del lenguaje: Usa conjunciones y comprende proposiciones.

4. Conducta personal-social: Se puede lavar y secar la cara, hace mandados, juega en

grupos.

H) Quinto Año: El control motriz se encuentra bien maduro, salta, brinca, habla sin

articulaciones Infantiles. Puede generar un cuento largo. Prefiere jugar con sus compañeros

y manifiesta satisfacción por sus atavíos y por las atenciones que recibe. Es un ciudadano,

seguro y conformista de su pequeño mundo.

1. Conducta motriz: Salta, alternativamente, sobre cada pie.

2. Conducta adaptativa: cuenta 10 objetos.

3. Conducta del lenguaje: Habla sin articulación infantil. Pregunta ¿por qué?

4. Conducta personal-social: Se viste sin ayuda, pregunta significaciones de las palabras.

(Gesell, A. y Amatruda)

Tal y como Gesell describe el análisis de esta teoría se lleva a cabo mediante el estudio de

diferentes campos de conducta los cuales en un determinado momento serán las formas

representativas de diferentes aspectos del crecimiento y desarrollo. Impugnando esta teoría

y esta condición de diagnostico encontramos la teoría de Bruner donde su principal interés

es el desarrollo de las capacidades mentales en general.

Bruner señala una teoría de instrucción prescriptiva porque propone reglas para adquirir

conocimientos, habilidades y al mismo tiempo proporciona las técnicas para medir y

evaluar resultados. Esta teoría también nos motiva puesto que establece metas y trata
con las condiciones para satisfacerlos. La teoría de la instrucción debe preocuparse por el

aprendizaje y por el desarrollo y además debe interesarse por lo que se desea enseñar para

que se pueda aprender mejor con un aprendizaje que no se limite a lo descriptivo. Para que

esta teoría logre completar si objetivo existen cuatro características esenciales sobre la

misma las cuales deberán de ser establecidas y practicadas tal y como se presentan a

continuación:

1. Disposición para aprender: una teoría de la instrucción puede interesarse por las

experiencias y los contextos que tenderán a hacer que el niño esté deseoso y sea capaz de

aprender cuando entre a la escuela.

2. Estructura de los conocimientos: especificará la forma en que un conjunto de

conocimientos deben estructurarse a fin de que el aprendizaje los entienda más

fácilmente.

3. Secuencia: habrá que especificar las secuencias más efectivas para presentar los

materiales.

4. Reforzamiento: tendrá que determinar la naturaleza y el esparcimiento de la

recompensa, moviéndose desde las recompensas extrínsecas a las intrínsecas.

J. Bruner propone que con la comprensión suficiente de la estructura de un campo

de conocimiento, algo que se anticipa a los conceptos posteriores y más avanzados, puede

enseñarse de modo apropiado a edades muchas más tempranas. Se puede enseñar

cualquier materia a cualquier niño en cualquier edad si se hace en forma honesta.

El desarrollo alude a su interés en el desenvolviendo cognoscitivo y recalca tres

modalidades de representación en una secuencia:

1. Enactiva: es el aprendizaje por medio de una determinada acción, se realiza sin

palabras, ejemplo aprender a saltar la cuerda.

2. Icónica: es la representación por medios perceptibles como mediante una imagen

como por ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta.

3. Simbólica: se da a través de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o cualquier

otro sistema simbólico estructurado. Es la traducción de la experiencia en palabras que

permiten otro tipo de transformaciones más complejas.

J. Bruner insiste en los procesos empíricos para que la teoría pueda prescribir la práctica.

Así de esta forma establece cuales deberán de ser los pasos a seguir para que el niño

aprenda:

1. El adulto realiza la tarea el mismo para mostrar que puede hacerse algo

interesante, teniendo cuidado en resaltar las diferentes.

2. Induce al niño para que lo intente hacer el mismo, para realizarlo con éxito se le puede

presentar al niño como un juego para así minimizar las posibilidades de error, ésta idea es

una de las características más definitorias del juego para Bruner.

3. Se reduce la complejidad de la tarea para el niño. Se acepta sólo aquello que el niño es

capas de hacer y el adulto sólo completa el resto de la tarea. Primeramente se debe

segmentar o dar forma a algunas subrutinas y completar lo que el niño no ha sido capaz

aún de realizar por sí mismo.

4. Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al niño para realizar otra

orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el niño llegue a
aburrirse, frente al hecho de haber sobrepasado el límite de la tarea y haberse alejado

demasiado de su nivel de desarrollo.

5. Cuando la tarea ha podido ser dominada por el niño aparece la “instrucción” (separación

de lenguaje y de acción, incorporación del conocimiento adquirido a conocimiento

verbalizado).

6. Desde ahora es posible el discurso entre maestro y discípulo, se intercambian

conocimientos nuevos que van más allá de la tarea dominada, siendo posible gracias a los

otros conocimientos que han compartido ambos y que fueron proporcionados por la tarea

misma. El discípulo se encuentra en estos momentos preparado para hacer preguntas más

allá de la información que fue compartida y que a su vez las preguntas pueden iniciar una

búsqueda de una información que el adulto antes no poseía.

La instrucción para Bruner está bastante lejos de ser asociada a estímulo o

aplicación de refuerzos externos. Bruner señala que aprendizaje exige la comprensión

por parte de quien aprende y no la mera realización de las acciones que no entienden.

Bruner en la génesis de su planteamiento tenía el deseo de explicar como los seres humanos

somos capaces de construir su significado y dotar de sentido al mundo social y

cultural, sentirnos identificados y tener una identidad ligada a una comunidad

determinado, es decir, la individuación no se puede llevar a cabo sin la socialización. Por

otro lado, Bruner dice que no se puede comprender al hombre sin tener en cuenta la cultura

en donde está inserto. La cultura es el escenario en donde se extienden los casos

particulares de la perspectiva psicológica cultural de la educación como la pedagogía, la

enseñanza del presenta, del pasado, etc. Que están directamente relacionados con la forma

en que una cultura o sociedad organiza su sistema de educación.

La educación tiene por finalidad reproducir la cultura en la cual está situada, es un

instrumento que hace que los individuos inmersos en ella, sean más autónomos y aptos para

utilizar de mejor manera sus capacidades cognitivas. El culturismo de Bruner se inspira en

el hecho de la evolución de que la mente no podría existir sino fuera por la cultura,

ya que, la evolución de la mente homínida está ligada al desarrollo de una forma de vida

en la que la realidad está representada por un simbolismo compartido por los miembros de

una comunidad cultural en la que el estilo de

vida tecno-social es a la vez organizada y construida en términos de éste simbolismo. Este

modo simbólico no sólo es compartido por una comunidad sino conservado,

elaborado y pasado a generaciones sucesivas que a través de esta transmisión,

continúan manteniendo la identidad y forma de vida de la cultura.

Bruner comenta que debe existir una persona que promueva el desarrollo, guiando

al niño, construyéndole andamiajes que serían las conductas de los adultos destinadas

a posibilitar la realización de conductas por parte del niño que estarían más allá de sus

capacidades individuales consideradas de modo aislado, de tal manera que no fuera tan fácil

que el niño perdiera interés por hacer la tarea ni tan difícil de renunciar a ella para que

pueda moverse con libertad. Si el niño logra una autorregulación, se intercambiarían

los papeles de interacción debido a las actividades lúdicas. El niño no sólo aprende la

actividad sino también incorpora las reglas de interacción que regulan la actividad
aprendida. De éste modo, se trata de incorporar y asimilar el significado social y

cultural de la actividad. Tal y como se explica en los principios básicos de Bruner

1. Educación y aprendizaje: La educación según Bruner es toda transmisión de

conocimiento, es sensible a las diferencias culturales, al papel que el medio pueda jugar

en la evolución intelectual del niño. Bruner habla, que aprender está vinculado está

vinculado a la diferenciación de estructuras, medio-fines y que tiene lugar a lo largo

de cada una de las etapas. Se aprenden cosas más complejas en la medida en que las

estructuras intelectuales implícitas en cada nivel de desarrollo fueran más complejas, pero

la adquisición, transformación y evaluación del conocimiento propio, sería característico

de todos los niveles. Hay otro factor externo al sujeto que aprende, pero igual de

importante en éste proceso que es la construcción del currículo escolar. El aprendizaje es

visto por Bruner como un proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo del niño y la

instrucción sería la forma en que el maestro presenta al niño aquello que debe

aprender.

2. Pensamiento: Existen tres artículos importantes sobre el pensamiento en la teoría de

Bruner:

a. La influencia de la cultura sobre el modo de razonar específico de los miembros de

una cultura determinada.

b. Los diferentes modos de representación de la realidad que el sujeto tiene a su

disposición y como influye éste en el razonamiento.

c. La importancia de las estrategias individuales en la resolución de problemas y la

gran diversidad de éstas estrategias desde edades muy tempranas. Estos tres artículos
deben de estar continuamente relacionados para el desarrollo óptimo de nuestra capacidad

de pensar.

3. Realidades o modalidades del funcionamiento cognitivo: Hay dos maneras diferentes

de conocer la realidad según Bruner y cada una de ellas entregan modos

característicos de construirlos. Ambas modalidades de pensamiento son autónomas.

4. Modalidad paradigmática o lógico-científica: es un sistema matemático formal de

descripción y explicación. Con este pensamiento es que resolvemos la mayoría de

los problemas prácticos de la vida diaria.

5. El modo de pensamiento narrativo: consiste en contarse historias de uno en

uno, al narrar éstas historias vamos construyendo significados por el cual nuestras

experiencias adquieren sentidos. La construcción de un significado surge de la narración

del continuo actualizar nuestro historia y de nuestro tramo narrativo, ésta es una

actividad humana fundamental.

6. Proceso de resolución de problemas: Una estrategia hace referencia a un patrón de

decisiones en la adquisición, retención y utilización de la información que sirve para

lograr ciertos objetivos, asegurarse que se de el resultado esperado. Este proceso

presenta tres estrategias:

a. Ensayo: se caracteriza por implicar el uso de sentido común, el individuo actúa de

una determinada forma al enfrentar una situación problemática, pero de no resultar

lo esperado cambia su primera alternativa de actuación por otra y así sucesivamente hasta

encontrar la respuesta deseada.

b. Autocorrección: no se actúa de manera impulsiva ni arbitraria, por el contrario,

cuando enfrentamos una situación problemática planteamos alternativas de solución

que por experiencias pasadas sabemos que son adecuadas.

c. Sensibilidad: es la evaluación y selección de alternativas que consisten en identificar

que el problema puede ser resuelto de muy variadas maneras debido a que depende

del camino que escojamos las consecuencias serán distintas.

Las estrategias se pueden aplicar a una extensa diversidad de circunstancias, estas

llevan incorporando un principio de transferencia a las estrategias de prueba “si ganas

sigues, si pierdes cambia que sirve para enfrentar un problema de alternativas múltiples que

es ocupado y aplicado a una extensa variedad de elección.

7. Formación de conceptos: Según Bruner la formación de conceptos es un acto inventivo

que construye clases o categorías. Acto de categorización, un modo de reducir la

variabilidad de los estímulos o de sus presentaciones en contextos distintos, sucesivos

actos de categorización que nos permiten identificar lo que viene dado única y

exclusivamente por sus características físicas objetivas como lo que el sujeto pone por

sí mismo las estructuras en función de as cuales se analizan dichas propiedades. Esto

sería en resumidas la percepción desde el punto de vista de Bruner. Mientras que la

formación de conceptos supone la búsqueda de características que diferencian a los seres de

una clase. Por ejemplo ovalado, fruta, peluda, café = kiwi. Esto dependerá de cual sea el

tipo de concepto del que se hable, dado que para Bruner existen tres tipos de conceptos:

a. Conjuntivo: es aquel cuyos atributos relevantes están todos presentes al mismo tiempo.

b. Disyuntivo: es aquel que se define por la presencia de uno de sus atributos relevantes.

c. Relacional: surge cuando los atributos definitorios se relacionan entre sí.

Bruner considera que ante cada característica la persona predice o decide poseer o

no una propiedad dada, esta permite formular la estrategia se secuencia de decisiones que

una persona realiza en su camino hacia la obtención del concepto que sería la solución del

problema.

8. Lenguaje: Nunca puede ser neutral, que impone un punto de vista no sólo el mundo al

cual se refiere, sino hacia el uso de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje

impone necesariamente una perspectiva en el cual se ve las cosas y una actitud hacia los

que miramos.

Según Bruner el lenguaje es un instrumento amplificador del pensamiento pero no

esencialmente para el desarrollo del mismo. Esta utilización es algo que se va

aprendiendo con la escuela, cuando el niño va adquiriendo un conocimiento directo

encontramos aquí un doble papel del lenguaje, como una forma de utilizar el

pensamiento (pero no esencial) y como una forma de representación abstracta que

entra en conflicto con las percepciones en su contexto (función causal en el cambio

cognitivo).

Bruner a su vez comenta que el niño no adquiere las reglas (gramática, comunicación

referencial, etc.) al vacío sino que antes de aprender a hablar aprende usar el

lenguaje en su relación cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. Actos

comunicativos permiten que se realice la intención.

9. Comunicación significativa: se adquiere cuando el adulto considera al niño un

sujeto capaz de expresar intenciones confiándole el carácter de interlocutor tanto de

oyente como de hablante.

10. Significado: Es aquello por el cual nos podemos poner de acuerdo, como llegar

a un consenso o en última instancia aceptarlo como base para un acuerdo sobre el

concepto en sí. La realidad no permanece en la cabeza, más bien se encuentra en

el acto de discutir y negociar sobre el significado de esos conceptos y estos los

conseguimos compartiendo nuestras cogniciones. Una cultura al ser interpretada y

reconocida por sus integrantes esta ejerciendo un proceso de creación. Toda cultura

tiene instituciones e instancias en donde se puede llegar a un consenso, realizando foros.

Una de estas instancias es la educación. (Bruner)

El proceso de introducción del niño en la cultura mediante la educación, si ha de ser

preparado para la vida tiene que participar también del espíritu de foro, de la negociación,

de la recreación del significado. Aspectos considerados al momento de someter al niño a

una prueba o batería psicológica.

Los estudios del desarrollo humano en la infancia y la niñez temprana, durante décadas han

proporcionado normas del desarrollo y pruebas que han servido como directrices y

métodos que han servido para la práctica y la investigación con niños. Tal es el caso de

Arnold Gesell y sus programas de desarrollo; Las investigaciones iniciadas por Gesell en la

clínica Yale de desarrollo infantil durante la década de 1920 las cuales dieron lugar a una

serie exhaustiva de investigaciones sobre la infancia y la niñez temprana que continúo

durante cuarenta años. Se obtuvieron datos normativos sobre el desarrollo de las

habilidades motrices, lingüísticas y personal-sociales. Así como la conducta adaptativas de

los niños seguían una secuencia ordenada de maduración. (Anexo 1)

La clasificación en los programas de desarrollo de Gesell, determinadas por la presencia o

ausencia de conductas especificas, características de los niños a ciertas edades, se

resumieron en términos de la edad del desarrollo (ED). La ED podría ser convertida luego

en un coeficiente de desarrollo (CD) mediante la fórmula CD = 100 (ED/EC). Sin embargo,

Gesell no considero que el CD fuera a un CI. Es probable que los programas del desarrollo

de Gesell, fueran más usados por los pediatras que por los psicólogos de la década de 1920

hasta 1940.

Sin embargo una revisión posterior de las escalas incluía procedimientos observacionales

más objetivos. También se publicaron normas para preescolares (2 ½ a 6 años) con

intervalos de medio año, pero no para infantes.

Como una revisión y regularización de la escala de Gesell, encontramos la escala de

desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet y Lézine, esta conforma el grupo de

pruebas conocidas como “baby tests”. Fue creada en la década de los años 1940, cuando

Renée Wallon solicitó a una de sus alumnas, Irene Lézine, hacer una revisión de las

pruebas para bebés existentes e identificar cuál de ellas era apropiada para la población

francesa. Considerando los trabajos de Charllotte Bûhler y Arnold Gesell, Lézine,

conjuntamente con Odette Brunet construyeron una nueva escala adecuada a las

condiciones de vida de Francia Esta escala está compuesta por cuatro áreas, las cuales se

evalúan con el uso de materiales sencillos y con preguntas dirigidas a la madre u otro

cuidador natural, sobre comportamientos no observables en la situación de evaluación, pero

de gran importancia para la valoración del desarrollo. (Brunet O, Lezíne)

Estas cuatro áreas de desarrollo son las siguientes:

1. Área de control postural y motricidad: comprende tanto los movimientos corporales

gruesos como las más finas coordinaciones motrices, por ejemplo: sentarse, pararse, gatear,

caminar.

2. Área de coordinación óculo-motriz (o conducta adaptativa respecto a los objetos): se

refiere a los comportamientos sensorio motrices ante objetos y situaciones: coordinación de

movimientos oculares y manuales para alcanzar y manipular objetos, habilidad para utilizar

adecuadamente la dotación motriz en la solución de problemas prácticos, la capacidad de

realizar nuevas adaptaciones frente a problemas sencillos.

3. Área de lenguaje: “toda forma de comunicación visible y audible, sean gestos,

movimientos posturales, vocalizaciones, palabras, frases u oraciones, imitación y

comprensión de lo que expresan otras personas”.

4. Área de sociabilidad (relaciones sociales y personales): se refiere a las relaciones

personales del niño ante la cultura social del medio en el cual vive; capacidad para

alimentarse, higiene, independencia en el juego, colaboración y reacción adecuada a la

enseñanza y convenciones sociales.

Con esta escala se evalúan infantes con edades comprendidas desde 1 hasta 30 meses de

edad y se reportan sus niveles de desarrollo, global y parciales. Posee una escala

complementaria para continuar la evaluación desde los 3 hasta los 6 años, en cada una de

estas edades se evalúan seis conductas, con las que sólo puede dar razón del nivel de

desarrollo global.

Esta escala utiliza un método de valoración original que incluyen:

1.Valores originales. La escala está conformada por 160 ítems, distribuidos en 16 grupos de

edad: de 1 a 10 meses, y luego 12, 15, 18, 21, 24 y 30 meses. En cada uno de estos bloques

hay diez conductas a observar (seis en la situación de evaluación y cuatro son preguntas

para el cuidador). La calificación se basa en 1 (positivos) y 0 (negativos), asignados según

la presencia o no de las conductas evaluadas.

2.Edad de inicio: la aplicación de la escala se inicia en la edad correspondiente, o

inmediatamente inferior, a la edad cronológica del niño o niña, llevada a meses.

3.Edad base o piso: se ubica en el bloque donde todas las conductas, debido a su presencia,

han sido calificadas positivamente.

4.Edad techo: se ubica en el bloque donde todas las conductas, debido a su ausencia, han

sido calificadas negativamente.

5.Descensos: puede que el niño o la niña en el bloque que corresponde a su edad

cronológica obtengan uno o más negativos, debido a la ausencia de las conductas

observadas, si esto ocurre se deben evaluar las conductas del bloque de la edad inferior. Se

seguirá descendiendo hasta llegar a un bloque donde se califiquen positivamente todas las

conductas ubicadas en él. Una vez establecida la edad base, se regresa a edades superiores,

no aplicadas, y se continúa evaluando hasta alcanzar la edad techo. Los bloques de edad

inferiores a la edad base, que no fueron aplicados, se consideran positivos, es decir se

toman como conductas presentes en el niño, ya que se trata de una escala evolutiva.

(Brunet O, Lezíne)

Al momento de la aplicación, se requieren los determinados cálculos originales:

1.Edad real (ER): equivale a la edad cronológica pero llevada a meses y días. Ejemplo: 1

año y 3 meses es igual a 12 meses + 3 meses, es decir, 15 meses.

2.Edad de desarrollo (ED): se suman todos los positivos, desde los no aplicados inferiores a

la edad base más todos los positivos logrados desde la edad base hasta la edad techo. Con

este procedimiento se obtienen un puntaje global y cuatro parciales (postural, óculo-

manual, lenguaje y sociabilidad). Para obtener la ED global se suman los puntos

acumulados y se divide entre diez. Las autoras asumieron que en un período de 30 días, un

niño o una niña deben alcanzar 10 conductas o competencias, lo cual implica que 1 punto

es el equivalente a 3 días en la ED. ED= puntaje alcanzado/10= edad de desarrollo. (Josse

D.)

Para obtener la ED de cada área se utiliza una tabla de conversión, donde los puntajes

obtenidos se transforman en edades de desarrollo, en meses y días.

Cociente de desarrollo (C.D): éste es un indicador numérico del nivel de desarrollo

psicomotor alcanzado por un individuo dividiendo la edad de desarrollo (o edad de

madurez) entre la edad cronológica.

Tanto el global como los parciales se calculan empleando la siguiente fórmula: CD= edad

de desarrollo/edad cronológica *100

Nivel de desarrollo: grado en que el niño o niña ha logrado las conductas que son esperadas

para un momento determinado de su vida, en cuanto a su control de postura y de

motricidad, coordinación ojo-mano, lenguaje y la sociabilidad. El nivel de desarrollo puede

estar por encima de lo esperado (CD > 110), dentro de lo esperado (CD entre 90 a 110) o

por debajo de lo esperado (CD < 90), para la edad del niño o niña. (Josse D.)

Un derivado más reciente de los programa del desarrollo de Gesell es el programa Denver-

II; fue diseñado para evaluar las habilidades personales, sociales, motrices finas, y gruesas

del lenguaje y adaptativas de los niños, desde el nacimiento hasta los seis años, y funciona

como instrumento de detección de las demoras del desarrollo. Los 125 reactivos del

Denver-II se administran de manera individual de 20 a 25 minutos, o de 10 a 15 minutos en

la versión abreviada, se califican cuatro aéreas: personal- social, motriz fina-adaptativa,

lenguaje y motriz gruesa. También se obtienen calificaciones en cinco conductas: típica

docilidad, interés en los alrededores, timidez y lapsos de atención. El Denver-II es fácil de

administrar y de calificar, pero se le ha criticado por la poca representatividad de una

muestra de estandarización y tiempo de aplicación por ser corta. (Aiken R. Lewis)

El tiempo de aplicación es un factor determinante de toda prueba, existen pruebas que

tienen una duración aproximada de 90 minutos tal es el caso de la escala de desarrollo

infantil de Bayley la cual fue diseñada y validada por Nancy Bayley de la Universidad de

Berckeley en el año 1969 para evaluar niños con edades comprendidas entre el nacimiento

y los 30 meses, las escalas de Bayley fueron diséñanos para niños que se sospecha que

están en riesgo de presentar discapacidades cognitivas. Posteriormente se revisa en el año

1984 y por último en 1993 donde se extendió su rango de aplicación hasta los 42 meses,

donde su principal propósito es examinar todas las facetas del desarrollo de niño.

Desde un inicio los reactivos que evalúan esta escala están agrupados en dos escalas

(Mental y Motora) y un registro de la conducta infantil. En área motora es importante

compensar esta evaluación con otras que sean más exactas en la descripción del desarrollo

motor grueso del niño porque la escala de Bayley sólo en esta área es muy benévola con las

calificaciones que ofrece y los ítems que evalúan y combinan el área motora gruesa, e

ítems que combinan el área motora fina.

Uno de los aportes mas notables y esenciales de esta escala es que nos proporciona un

Índice de Desarrollo Mental (MDI).

Los reactivos que incluye miden:

1. Agudeza senso-perceptual.

2. Constancia de objetos.

3. Memoria.

4. Aprendizaje.

5. Capacidad para resolver problemas.

6. Generalización y clasificación.

7. Lenguaje.

También nos proporciona un Índice de Desarrollo Psicomotor (PDI).

Los reactivos que incluye miden:

1. Control del cuerpo.

2. Coordinación de los músculos grandes.

3. Habilidades manipulativas de manos y dedos.

4. Destreza y coordinación psicomotora.

La nueva escala Bayley III es más comprensiva y constituye una multiescala. La batería

consta de 5 subpruebas útiles para identificar déficits en niños muy pequeños a través de las

áreas evaluadas del desarrollo:

1.Cognitivo.

2.Lenguaje.

3.Motor.

4.Conducta adaptativa.

5.Social emocional.

La escala Bayley III es utilizada para medir e identificar las habilidades, competencias y

capacidades del niño. Esta prueba es aplicada con la orientación previa a los padres para su

aplicación y la obtención de mejores resultados. Los diferentes reactivos que mide esta

escala van de lo simple a lo más complejo, teniendo en cuenta la evolución y el desarrollo

de los niños comprendidos en estas edades, otro aporte importante de esta escala es

precisamente el índice de desarrollo que ubica al niño, sin tener en cuenta su edad

cronológica, en una edad madurativa siendo esto muy importante para comenzar una

estimulación adecuada. Esta escala también tiene una evaluación del comportamiento del

niño.

Los reactivos que incluye evalúan:

1. Orientación social y objetiva hacia el ambiente

2. Actitudes

3. Intereses

4. Emociones

5. Actividad
6. Relación con la madre o tutor y frente a los estímulos

7. Relación que establece con los materiales de la prueba

Otro punto de relevancia en este tipo de escala es el tiempo de administración de la misma;

la cual tiene un tiempo de aplicación estipulada para un menor de 15 meses de 15 a 35

minutos y cuando el niño es mayor de 15 a 42 meses el tiempo que se demora la aplicación

es de 60 a 90 minutos aproximadamente. (Aiken R. Lewis)

La escala de McCarthy de las habilidades de los niños (MSCA), que comienza donde

termina la escala de Bayley, a los 8 ½ años de edad. Esta escala produce 6 medidas de bal,

perceptual-desempeño, cuantitativos, y cognitivos, estandarizada en muestras de alrededor

de 100 niños en cada uno de diez tificados por raza, región, posición socio económica y

residencia. (Aiken R. Lewis)