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UNA PEDAGOGA DE LA
COMUNICACIN
ERRNVPHGLFRVRUJ
EDICIONES DE LA TORRE
MADRID, 1998
Proyecto Didctico Quirn, n. 101
Del texto: Mario Kapln
De esta edicin: Ediciones de la Torre
Sorgo, 45 - 28029 Madrid
Tel. y Fax: 91-315 55 66
Correo electrnico: edicionesdelatorre@infornet.es
Pgina web: http://www.edicionesdelatorre.com
Primera edicin: marzo de 1998
ET Index: 384PDQ101
ISBN: 84-7960-185-X
Depsito Legal: M. 10.519-1998
Impreso en Espaa/Printed in Spain
Grficas Cofas, S. A.
Polgono Prado de Regordoo
Mstoles (Madrid)
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ostenta la copia o multiplicacin de un original. Por ello esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada o trans-
mitida por un sistema de recuperacin de informacin en ninguna forma ni por ningn medio, sea mecnico, fotoqumico, electrnico, mag-
ntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso por escrito de la editorial. De acuerdo con lo anterior, la fotocopia no auto-
rizada de este libro o parte de l est expresamente prohibida por la ley y constituye delito. ,
PRIMERA PARTE: LA COMUNICACIN EDUCATIVA 9
INTERROGATORIO PREVIO 11
EPLOGO 245
Puede ser til a lectores espaoles un texto escrito por un autor lati-
noamericano?
Cierto es que, en su opcin por nutrirse de la prctica, esta Pedagoga
contiene un gran nmero de ejemplos (ms an, dira que toda ella est
construida a partir de ejemplos); y no menos cierto que la mayor parte de
ellos, por cuanto emergen de la experiencia, llevan la impronta latinoa-
mericana. Habida cuenta de que su autor naci y mora en tierras de
Amrica, no poda ser de otro modo: las experiencias no se inventan, se
viven.
Sin embargo, confo en que no ser difcil al lector hispano traducir
esos ejemplos, inferir de ellos consecuencias y aplicarlos a su propia reali-
dad. Por aadidura, en ese ejercicio de transposicin su lectura se har
ms activa y participativa; y es precisamente a ese tipo de lectura a la que
este texto aspira.
MODELOS DE EDUCACIN
Y
MODELOS DE COMUNICACIN
INTRODUCCIN
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18 | Los tres modelos de educacin
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INTRODUCCIN | 19
3. Educacin que pone el nfasis en el proceso: destaca la importancia del
proceso de transformacin de la persona y las comunidades. No se preo-
cupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados ni de los efectos
en trmino de comportamiento, cuanto de la interaccin dialctica entre
las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y
de su conciencia social.
Trataremos de describir y caracterizar cada una de estas tres pedago-
gas y veamos qu modelo de comunicacin se desprende de cada una de
ellas.
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NFASIS EN LOS CONTENIDOS
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Es ya queda dicho el tipo de educacin tradicional, basado en la
transmisin de conocimientos. El profesor (o el comunicador), el instrui-
do, el que sabe, acude a ensear al ignorante, al que no sabe.
Como el lector seguramente habr reconocido ya, es el tipo de educa-
cin que uno de sus ms agudos crticos, Paulo Freire, calific de BANCA-
RIA: el educador DEPOSITA conocimientos en la mente del educando. Se
trata de inculcar nociones, de introducirlas en la memoria del alumno,
que es visto como receptculo y depositario de informaciones.
Daz Bordenave propone esta acertada caricatura para caracterizar este
modelo educativo:
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NFASIS | 23
EL EDUCADOR EL EDUCANDO EN LOS CONTENIDOS
El modelo en su aplicacin
Los resultados
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NFASIS
Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo:
EN LOS CONTENIDOS
el alumno interioriza la superioridad y autoridad del maestro, acti-
tud que luego transferir al plano poltico y social.
Se favorece el mantenimiento del statu quo en el que una minora
pensante domina a una masa aptica.
En virtud del rgimen de notas (premios y castigos) se fomenta el
individualismo y la competencia en perjuicio de la solidaridad y los
valores comunitarios.
Los educandos adquieren una mente cerrada o dogmtica, incapaz
de juzgar los mensajes recibidos por sus propios mritos, indepen-
dientemente de la autoridad de la fuente.
En el estudiante de la clase popular se acenta el sentimiento de
inferioridad: el educando se hace inseguro, pierde su autoestima,
siente que no sabe, que no vale.
1
Paulo Freire: La Conviene retener estas ltimas palabras: nos dan una clave importan-
Educacin como Prc-
te para nuestro trabajo como comunicadores educativos. Nuestra comu-
tica de la Libertad,
Tierra Nueva, Monte- nicacin debe procurar suscitar, estimular en los destinatarios de nuestros
video, 1969. mensajes una re-creacin, una invencin.
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La comunicacin en este m o d e l o | 25
EL COMUNICADOR EL RECEPTOR
emite recibe
habla escucha
escoge el contenido lo recibe como informacin
de los mensajes
es siempre el que sabe es el que no sabe
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26 | NFASIS
En realidad, cuando este
EN LOS CONTENIDOS
modelo se propone a s
mismo como un trazado
horizontal ya est haciendo
trampa. Sera ms exacto
representarlo como en la
grfica contigua, puesto que
es una comunicacin esen-
cialmente autoritaria y, por
tanto, vertical. El emisor
domina, es el dueo, el PRO-
TAGONISTA de la comunica-
cin.
Se califica a esta comu-
nicacin como unidireccio-
nalporque fluye en una sola
direccin, en una nica va:
del emisor al receptor.
Nosotros frente al m o d e l o
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o de nuestro programa de radio, tratamos de ir suscitando en los desti- NFASIS
EN LOS CONTENIDOS
natarios un proceso personal, o le disparamos verticalmente la informa-
cin que l tiene que aprender?
En la medida en que sigamos asumiendo el clsico papel de emisores,
de poseedores de la verdad que dictamos esa verdad a los que no saben,
en la medida en que sigamos depositando informaciones e ideas ya dige-
ridas en la mente de nuestros destinatarios, por liberadores y progresistas
que sean los contenidos de nuestros mensajes, continuaremos siendo tri-
butarios de una comunicacin autoritaria, vertical, unidireccional.
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28 | NFASIS Pues bien, actualmente, en nuestra comunicacin educativa vemos
EN LOS CONTENIDOS
utilizar cada vez ms y con mayor entusiasmo las pelculas, los vdeos, etc.
Lo cual en s mismo puede ser positivo: no estamos cuestionando el inne-
gable valor de esos recursos cuando se los sabe utilizar bien. Pero quiz
muchos de esos comunicadores educativos, tan entusiasmados por ellos,
no estn haciendo otra cosa que imitar irreflexivamente una moda y valer-
se de un lenguaje visual ms atractivo y penetrante para imponer sus pro-
pias ideas, sus propios contenidos (por progresistas que stos sean). Los
realizan de tal manera que no le dejan un espacio, un respiro siquiera, al
espectador para que l pueda pensar por su cuenta, re-crear su propia ela-
boracin. Lo bombardean con imgenes, con efectos sonoros y musicales,
con frases altisonantes y le dan, ya digerida y masticada, su propia con-
clusin.
* * *
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NFASIS EN LOS EFECTOS
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Conviene analizar este segundo modelo con especial cuidado, porque
es el que ms ha influido en la concepcin de la Comunicacin: en casi
todos los manuales de Comunicacin que se utilizan como textos de estu-
dio en nuestros pases, los estudiantes encuentran, explcita o implcita-
mente, los principios rectores de este tipo de educacin.
Otro motivo para examinarlos con atencin es que, aparentemente,
presenta caractersticas que compartimos:
cuestiona el modelo tradicional; surgi como una reaccin contra
l, como una respuesta ms actual, ms moderna;
da mucha importancia a la motivacin;
rechaza el modelo libresco, los programas amplios;
plantea una comunicacin con retroalimentacin por parte del
destinatario;
postula como objetivo el cambio de actitudes;
es un mtodo activo: propone acciones;
se preocupa mucho de evaluar el resultado de las mismas.
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El origen del m o d e l o | 31
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32 NFASIS ses capitalistas desarrollados. Era necesario multiplicar la produccin y
EN LOS EFECTOS
lograr un rpido y fuerte aumento de los ndices de productividad; y, para
ello, resultaba imprescindible la introduccin de nuevas tecnologas que
eran vistas como la panacea para todos nuestros males; ellas por s solas
permitiran obtener progresos espectaculares.
La educacin y la comunicacin deban servir para alcanzar estas
metas. Por ejemplo, deban ser empleadas para PERSUADIR a los campesi-
nos atrasados a abandonar sus mtodos agrcolas primitivos y adoptar
rpidamente las nuevas tcnicas.
Represe en el verbo persuadir. PERSUASIN es un concepto clave en
este modelo. Ya no se trata, como en el anterior, slo de informar e impar-
tir conocimientos; sino sobre todo de convencer, de manejar, de condi-
cionar al individuo, para que adopte la nueva conducta propuesta. Era
menester buscar los medios y las tcnicas ms impactantes de penetracin
y de persuasin, para as lo dice literalmente un escrito de 1960 cam-
biar la mentalidad y el comportamiento de millares de seres humanos que
viven en el campo.
Cambiarlos claro est para el bien de ellos mismos y de los dems
miembros de la colectividad. Estos educadores obraban de buena fe; crean
sinceramente que sa era la manera de ayudarnos a salir de la pobreza. No
es necesario imaginarlos como maquinadores diablicos. Todo manipula-
dor legitima su obrar en la conviccin de que lo hace por el bien de aqu-
llos a quienes intenta conducir por el buen camino.
As se instrument la llamada INGENIERA DEL COMPORTAMIENTO.
En textos de Comunicacin escritos por esos aos, es posible encon-
trar definiciones tan significativas como la siguiente:
1
Jorge Ramsay, y
otros: Extensin Agr-
cola - Dinmica de El comunicador es una especie de arquitecto de la conducta huma-
Desarrollo Rural,
na, un practicante de la ingeniera del comportamiento, cuya funcin es
Instituto Interame-
ricano de Ciencias inducir y persuadir a la poblacin a adoptar determinadas formas de
Agrcolas, San Jos, pensar, sentir y actuar, que le permitan aumentar su produccin y su
Costa Rica, 1960 productividad y elevar sus niveles y hbitos de vida 1.
(4. ed., 1975).
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Las bases psicolgicas | 33
N o sera del todo justo afirmar que este tipo de educacin no tiene
en cuenta al hombre. Por el contrario, existe todo un vasto estudio de la
psicologa humana desarrollado al servicio de esta corriente.
Pero no es una psicologa que procure el pleno desarrollo autnomo
de la personalidad del individuo, sino que investiga los mecanismos para
poder persuadirlo y conducirlo ms eficazmente; para moldear la
conducta de las personas de acuerdo con los objetivos previamente esta-
blecidos.
Tal es el objetivo de la psicologa CONDUCTISTA (o, en ingls, BEHA-
VIORISTA, de behaviour, conducta), que se basa en el mecanismo de est-
mulos y recompensas y que origin este modelo educativo.
El hbito, la recompensa
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NFASIS
que la persona da a este estmulo, respuesta por la cual recibe recompen-
EN LOS EFECTOS
sa. El hbito as definido es, pues, una conducta automtica, mecnica,
no-reflexiva, no-consciente y, por tanto, posible de ser condicionada, mol-
deada, suscitada externamente por el educador en poder del estmulo y la
recompensa adecuadas. Educar no es razonar, sino generar hbitos.
Como el lector ya habr advertido, se parte del mismo principio de la
teora neuro-fisiolgica de los reflejos condicionados de Pvlov, aplica-
dos aqu a la educacin. De ah que, para representar grficamente este
modelo educativo, Daz Bordenave proponga el dibujo que ofrecemos en
la pgina anterior.
El cambio de actitudes
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El manejo del conflicto; la resistencia al cambio | 35
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36 | NFASIS La conciencia, la libertad molestan, fastidian. Hacen perder tiempo.
EN LOS EFECTOS
Hay que lograr un resultado: no que la persona piense, discuta la cuestin
y tome una decisin libre y autnoma (porque eso lleva tiempo y hay serio
peligro de que al final termine rechazando la propuesta), sino persuadir-
la, condicionarla, ofrecerle el cebo de una recompensa, para que adopte
de una vez el cambio que se desea imponer.
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Todo se reduce, no a razonar, no a relacionar, sino a ofrecer respuestas NFASIS 37
EN LOS EFECTOS
correctas e incorrectas.
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38 | El modelo en su aplicacin
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Algunas consecuencias | 39
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40 | Cmo concibe este modelo la comunicacin
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cin persuasiva cuyo objetivo es el de conseguir efectos. Indagando con NFASIS 41
EN LOS EFECTOS
ms rigor, se descubre que en ella el feedback tiene un significado y una
funcin muy diferentes. Tomemos un texto de un-comunicador de esta
corriente, quien define el verdadero sentido del modelo en forma suma-
mente clara.
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42 NFASIS
EN I.OS EFECTOS ltima. Hallaban que si las fuentes emisoras queran producir en los
receptores ciertos efectos con su mensaje, deban recibir de vuelta, por
parte de estos ltimos, reacciones indicativas en cuanto a la eficacia del
esfuerzo persuasivo y, segn ese resultado, ajustar los mensajes a sus
objetivos.
En conclusin, en la definicin clsica de comunicacin, el objeto
principal de sta es el propsito del comunicador de afectar en una
cierta direccin el comportamiento del receptor. La retroalimentacin
es un instrumento para asegurar el logro de las metas del comunica-
dor 3.
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Nosotros, comunicadores educativos, ante el modelo | 43
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44 | NFASIS No consideramos a nuestros destinatarios como PERSONAS sino
EN LOS EFECTOS
como MASAS a las que a nosotros, los dirigentes lcidos y esclare-
cidos, nos toca conducir.
Planificamos el contenido de nuestros medios de comunicacin,
nuestras campaas, etc., nosotros solos, por nuestra cuenta, sin dar
participacin a la comunidad; y reducimos la participacin de
sta a que asista a nuestros actos, lea, vea u oiga nuestros mensajes
y ejecute las acciones que nosotros hemos programado.
En nuestros mensajes, buscamos sobre todo impacto, apelamos
slo a los EFECTOS EMOCIONALES prescindiendo de los CONTENI-
DOS RACIONALES, y apabullamos a los espectadores con imgenes y
estmulos afectivos sin facilitar su propia reflexin, su propio an-
lisis.
El riesgo de absolutizar
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Es eficaz el modelo conductista? | 45
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3
NFASIS EN EL PROCESO
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48 | NFASIS
EN EL PROCESO
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Su origen | 49
Sus bases
Lo cual significa:
que nadie se educa solo;
sino que los hombres se educan entre s mediatizados por el
mundo.
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50 | Qu es enfatizar el proceso?
El cambio en este m o d e l o
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U n a educacin que problematiza | 51
Un modelo autogestionario
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52 | Proceso, error, conflicto
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un curso escolar de equis meses. La educacin se hace en la vida, NFASIS | 53
en la praxis reflexionada. EN EL PROCESO
No se asusta ante la ambigedad de la realidad, ante la pluralidad
de opciones. Es una educacin no-dogmtica, abierta.
Esta pedagoga tambin puede emplear y de hecho emplea
recursos audiovisuales, pero no para reforzar contenidos sino para
problematizar y para estimular la discusin, el dilogo, la reflexin,
la participacin.
En la esfera psicosocial y cultural, sus metas son:
favorecer en el educando la toma de conciencia de su propia dig-
nidad, de su propio valor como persona;
ayudar al sujeto de la clase popular a que supere su sentimiento
aprendido de inferioridad, recomponga su autoestima y recupe-
re la confianza en sus propias capacidades creativas.
Y es, claramente, una educacin con un compromiso social: una
educacin comprometida con los excluidos y que se propone con-
tribuir a su liberacin.
Su mensaje central es la libertad esencial que todo hombre tiene para
realizarse plenamente como tal en su entrega libre a los dems hombres.
* * *
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NFASIS Sin embargo, es preciso sealar un riesgo que ella implica y una con-
EN EL PROCESO
secuencia negativa que de ella puede derivar; no de la educacin autoges-
tionaria en s misma, sino del hecho de malentenderla; de exagerarla y
absolutizarla a tal extremo que termine por hacerla inoperante.
Hay crticos radicales que son ms freiristas que Freire y que tienden
a condenar todo aporte del educador o del comunicador como una impo-
sicin y hasta como una manipulacin.
Si es cierto que nadie educa a nadie, tambin lo es que nadie se educa
solo. Poner el nfasis en el dilogo, en el intercambio, en la interaccin de
los participantes, no significa prescindir de la informacin. Ni equivale a
afirmar que todo, absolutamente todo, ha de salir del autodescubrimiento
del grupo.
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NFASIS
de cierta problematizacin. Sin sta, la informacin deja de ser un EN EL PROCESO
momento fundamental del acto del conocimiento y se convierte en la
simple transferencia que de ella hace el educador"a los educandos 2.
2
Paulo Freire:
Cartas a Guinea-Bisau,
Mxico, Siglo XXI,
1977.
De modo similar suele plantearse el problema de la instruccin. 3
En textos recien-
Cuando se necesita ensear destrezas, tcnicas, conocimientos prcticos tes, Freire ha sido
se argumenta no es posible aplicar esta pedagoga de proceso, de todava ms claro y
autodescubrimiento. preciso, declarndose
en oposicin positiva
Daz Bordenave discute este tema y llega a una respuesta razonable y
tanto al autoritarismo
equilibrada. El piensa que estas dos metas no son incompatibles, y que arrogante cuanto al
presentarlas como tales es plantear una falsa oposicin. espontanesmo irres-
ponsable (prlogo a J.
Werthein, A. Castillo,
Puesto que en cualquier tipo de sociedad ser necesario que las per- P. Latapi y M. Kapln:
sonas adquieran conocimientos y destrezas, nada impide que se utilicen Educacin de Adultos
procedimientos de ndole transmisora, siempre que los mismos sean en Amrica Latina,
Buenos Aires, Edicio-
empleados dentro de una orientacin global problematizadora y parti- nes de la Flor, 1985) y
cipativa, mediante la cual el educando aprenda conocimientos y des- rechazando la posicin
trezas instrumentales, al mismo tiempo que conoce la realidad que lo
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Indicadores / Modelo nfasis en los contenidos nfasis en los resultados nfasis en el proceso
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rodea y desarrolla su conciencia crtica y su espritu solidario mediante
NFASIS 57
EN EL PROCESO
dilogo, el debate y la participacin en la accin transformadora 4.
de algunos educadores
que l califica como
espontanestas: Es
decir, una posicin
segn la cual, en nom-
bre del respeto a la
capacidad de pensar y
a la capacidad crtica
de los educandos, se
deja a stos librados a
s mismos, se deja a las
masas populares libra-
das a ellas mismas.
Obviamente, una edu-
cacin revolucionaria
debe estimular esa
capacidad crtica y
autnoma de pensa-
miento entre los edu-
candos, pero jams
dejarlos entregados a
ellos mismos (en
Rosa Mara Torres:
Educacin Popular: un
encuentro con Paulo
Freire, Quito, Cecca-
Cedeco, 1986).
4
Juan Daz
Bordenave: Amrica
Latina necesita repen-
sar la tecnologa educa-
tiva, Caracas, Mimeo,
1982.
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4
QU ENTENDER POR COMUNICACIN
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QU ENTENDER
El dilogo es una relacin horizontal de A con B. Nace de una
POR COMUNICACIN
matriz crtica y genera criticidad. Cuando los dos polos del dilogo se
ligan as, con amor, con esperanza, con fe el uno en el otro, se hacen
crticos en la bsqueda comn de algo. Slo ah hay comunicacin.
Slo el dilogo comunica.
PAULO FREIRE
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la tcnica, la ingeniera, la electrnica y las poderosas empresas propie- QU ENTENDER | 61
POR COMUNICACIN
tarias de los medios los que impulsaron la forma de concebir la comu-
nicacin.
Tuvimos entonces definiciones como las ya citadas al caracterizar los
dos primeros modelos y que fueron casi umversalmente adoptadas:
El contexto social
V>/tro factor que quiz haya contribuido a esta reduccin del concep-
to es el carcter autoritario y jerrquico de nuestras sociedades.
En realidad, si hoy el modelo EMISOR - mensaje - RECEPTOR es
vigorosamente cuestionado, no es porque sea falso. Describe en forma
correcta un hecho que se da permanentemente en el seno de una sociedad
autoritaria y estratificada. Es as como suelen comunicarse...
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62 | QU ENTENDER
POR COMUNICACIN
Las d o s o p c i o n e s
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dicacin de los sectores dominados, hasta ahora los grandes excluidos de las QU ENTENDER | 63
POR COMUNICACIN
grandes redes transmisoras. La polmica tiene una dimensin social y poltica.
Los hombres y los pueblos de hoy se niegan a seguir siendo receptores
pasivos y ejecutores de rdenes. Sienten la necesidad y exigen el derecho
de participar, de ser actores, protagonistas, en la construccin de la nueva
sociedad autnticamente democrtica. As como reclaman justicia, igual-
dad, el derecho a la salud, el derecho a la educacin, etc., reclaman tam-
bin su derecho a la participacin. Y, por tanto, a la comunicacin.
Los sectores populares no quieren seguir siendo meros oyentes; quie-
ren hablar ellos tambin y ser escuchados. Pasar a ser interlocutores. Junto
a la comunicacin de los grandes medios, concentrada en manos de
unos pocos grupos de poder, comienza a abrirse paso una comunicacin
de base; una comunicacin comunitaria, democrtica.
En el fondo de las dos acepciones, subyace una opcin bsica a la que
se enfrenta la humanidad. Definir qu entendemos por comunicacin,
equivale a decir en qu clase de sociedad queremos vivir.
La primera acepcin la que reduce la comunicacin a transmisin
de informaciones corresponde a una sociedad concebida como poder:
unos pocos emisores imponindose a una mayora de receptores. La
segunda, a una sociedad construida como comunidad democrtica. De la
una y la otra se desprenden mltiples rasgos:
COMUNICACIN COMUNICACIN
DOMINADORA DEMOCRTICA
Monlogo Dilogo
Poder Comunidad
Vertical Horizontal
Unidireccional De doble va
Monopolizada Participativa
Concentrada en minoras Al servicio de las mayoras
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QU ENTENDER
POR COMUNICACIN
Comunicacin es el PROCESO por el cual un individuo entra en
cooperacin mental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia
comn.
Informacin, por el contrario, es cualquier transmisin unilate-
ral de mensajes de un emisor a un receptor.
Por eso, este autor rechaza que esa irradiacin de mensajes proceden-
tes de informantes centralizados y sin retorno de dilogo pueda ser iden-
tificada con la comunicacin humana.
Para los tericos e investigadores latinoamericanos, los medios masi-
vos tal como operan actualmente en su casi totalidad no son medios de
comunicacin, sino medios de informacin o de difusin. Podran
llegar a ser realmente de comunicacin (y de hecho algunos pocos han
logrado y demostrado serlo); pero para ello tendran que transformarse
profundamente.
As como Freire cuestion la educacin bancaria, estos investigado-
res han desmitificado esa falsa comunicacin-monlogo y estn creando
una nueva conceptualizacn de la comunicacin. O rescatando una muy
antigua...
La verdadera comunicacin dicen no est dada por un emisor
que habla y un receptor que escucha, sino por dos o ms seres o comuni-
dades humanas que intercambian y comparten experiencias, conocimien-
tos, sentimientos (aunque sea a distancia a travs de medios artificiales).
Es a travs de ese proceso de intercambio como los seres humanos esta-
blecen relaciones entre s y pasan de la existencia individual aislada a la
existencia social comunitaria.
1
La definicin de
A. Pasquali se encuen-
tra en su libro COMUNICACIN es...
Comprender la comu- ... la relacin comunitaria humana que consiste en la emisin / recep-
nicacin, Caracas, cin de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad.
Monte vila, 1979.
ANTONIO PASQUALI
La de L. R. Beltrn, en
el trabajo citado ante-
riormente. Las dems ... el proceso de interaccin social democrtica basada en el inter-
citas precedentes pro-
cambio de signos, por el cual los seres humanos comparten voluntaria-
ceden de documentos
y ponencias no edita-
mente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de acceso, di-
das, y se hallan trans- logo y participacin.
critas en el menciona- Luis RAMIRO BELTRN 1
do trabajo de Beltrn.
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El hombre EMIREC: el tercer modelo | 65
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66 I Nosostros ante el m o d e l o
c
V^^/onfrontemos este modelo bidireccional con nuestros medios y men-
sajes de comunicacin educativa:
En que forma generan el dilogo con los sujetos destinatarios?
Qu podramos hacer para que lo generasen?
En qu medida los sujetos destinatarios participan de alguna
manera en ellos?
Pero acaso es posible se preguntar el lector, un tanto inquieto y
perplejo que a travs de un material impreso o de un vdeo sus recep-
tores dialoguen y participen?
Un poco de paciencia. Estamos en las primeras etapas de nuestra
exploracin. Poco a poco se ir viendo cmo acercarnos progresivamente
a esas metas.
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5
CAMINOS Y MTODOS PARA
LA PARTICIPACIN .
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68 | Peridicos populares participativos
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I
CAMINOS Y MTODOS | 69
PARA LA PARTICIPACIN
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70 | CAMINOS Y MTODOS temas de conversacin, sobre todo en los grupos organizados, pero no slo
PARA LA PARTICIPACIN
en ellos: en la calle, en el mercado, en el bar, en las reuniones de vecinos.
Se va dando el dilogo...
Predominan los temas locales; pero tambin tratamos los temas gene-
rales nacionales e internacionales que nos parecen importantes. En
esos casos procuramos presentar esos temas conectndolos con la expe-
riencia de los lectores, para que no se sientan ajenos, lejanos; para que per-
ciban cmo y por qu esas cuestiones les afectan y tienen que ver con
ellos, con sus vidas concretas.
C) LA EVALUACIN COLECTIVA
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Vdeos para el dilogo | 71
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72| CAMINOS Y MTODOS y tambin una memoria del proyecto inicial y de sus plazos; de las cosas
PARA LA PARTICIPACIN
que se haban propuesto hacer y an no haban hecho.
As, aquel registro visual de, avances y retrocesos alimentaba el proce-
so de la empresa comunitaria.
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mtico. Y adems, en un foro muchos callan y quedan sin participar CAMINOS Y MTODOS | 73
PARA LA PARTICIPACIN
por timidez.
Se nos ocurri otra idea. Cuando la asamblea se pone ms intensa,
todos los actores bajamos de la tarima y cada uno se mezcla con una parte
del pblico (diez o quince espectadores) para explicarles la situacin y dis-
cutir con ellos qu decisin tomar.
En la semipenumbra, tienen lugar simultneamente una cantidad de
pequeos miniforos. Nadie alza la voz ni tiene necesidad de hacerlo; las
voces de todos los grupos discutiendo a la vez crea un bello murmullo
colectivo. Todos opinan; todos se sienten viviendo y compartiendo la
lucha de los personajes. Comprometindose con ella. Y unidos entre s
como en un rito de comunin.
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74 | CAMINOS Y MTODOS Producimos casetes, pero no slo para que los grupos de base las escu-
PARA LA PARTICIPACIN
chen, sino para que despus de orlas las discutan y graben en la otra pista
sus respuestas, sus opiniones, sus.experiencias, sus propias conclusiones.
Luego, el equipo escucha las casetes de los grupos, recoge sus conclu-
siones y aporta y elabora con ellos una nueva casete que es enviada a las
bases para que as todos se enteren de lo que opinan los dems.
De ese modo los grupos distantes se van intercomunicando; comparten
experiencias, dialogan, se van cohesionando en una lnea organizativa comn 2.
2
Para el mtodo
de Casete-Foro, vase
Mario Kapln: Co-
municacin entre gru-
pos, Buenos Aires,
Humanitas, 1990.
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As, hemos logrado montar un informativo popular. Lo que para las CAMINOS Y MTODOS
PARA LA PARTICIPACIN
dems radios no es noticia, la vida y la lucha cotidiana de la gente, ali-
menta nuestro informativo. En el cual, en lugar de entrevistar a perso-
najes estrella, es la gente de a pie la entrevistada.
3
La experiencia
de radio-sociodrama
fue desarrollada por
Radio Santa Mara, de
Repblica Dominica-
na; y est registrada en
Antonio Cabezas y
Amable Rosario: La
emisora regional para el
desarrollo, Quito,
RNTC, 1980.
Salvo las experien-
cias que llevan referen-
cia, todas las dems
incluidas en estas pro-
puestas son inditas y
han sido recogidas por
el autor de este libro en
Venezuela y en otros
pases de Amrica
Latina.
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UN PUNTO DE PARTIDA DECISIVO:
LA PREALIMENTACIN
Partir de la gente
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78 LA PREALIMENTACIN Otro explica que se preocupa por recoger lo que dicen, piensan y
viven los trabajadores, para as hacer el peridico con los temas
que han salido de la propia gente; temas que le interesan y respon-
den a su realidad.
Asimismo, un grupo que produce vdeos, expresa que escoge los
temas para los mismos consultando, conversando con los socios
de base.
Uno de los grupos de teatro lo seala an ms explcitamente:
Hemos aprendido que la investigacin es fundamental. Los temas
para nuestras obras los tomamos de la realidad; los investigamos en
la regin.
Con la misma concepcin acta el equipo que, para producir su
programa de radio, visita las comunidades, las recorre con graba-
dores para recoger las opiniones de la gente, sus experiencias, sus
noticias y con todo ese material que recoge alimenta y arma su
programa.
No es difcil percibir lo que estos ejemplos tienen en comn: todos los
grupos aqu citados comienzan yendo a la gente, partiendo de la gente
y de su realidad. Todos hablan de recoger; de comenzar recogiendo.
Aunque todava no se plantee la participacin directa de la comunidad en
la produccin de los mensajes porque saben que eso no siempre es posi-
ble desde el comienzo empiezan por conocer y escuchante sus destina-
tarios, por tomar en cuenta sus necesidades y aspiraciones para verterlas
en sus mensajes.
La prealimentacin
Es posible designar, dar un nombre tcnico a esa etapa inicial del pro-
ceso comunicativo? Creemos que s. Podramos decir que, en lugar de
plantearse un hipottico feedback o retroalimentacin, estos equipos han
sabido incorporar y valorar otro componente de la comunicacin del que
nunca se habla: La PREALIMENTACIN (o, si se quiere conservar el con-
traste en ingls, el feed-forward).
Proponemos llamar prealimentacin a esa bsqueda inicial que hace-
mos entre los destinatarios de nuestros medios de comunicacin para que
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nuestros mensajes los representen y reflejen. Por ah comienza y debe LA PREALIMENTACIN | 79
comenzar un proceso de comunicacin educativa.
Y, al comenzar por ah, estamos tambin cambiando el modelo de
comunicacin. El esquema clsico emisor-mensaje-receptor nos acos-
tumbr a poner al emisor al inicio del proceso comunicativo, como el que
determina los contenidos del mismo y las ideas que quiere comunicar; en
tanto el destinatario est al final, como receptor, recibiendo el mensaje.
Los equipos anteriormente citados, de hecho, han cambiado este esque-
ma. Su experiencia nos ensea que, si se desea comenzar un real proceso
de comunicacin, el primer paso debiera consistir en poner al destinata-
rio, no slo al final del esquema, sino tambin al principio: originando los
mensajes, inspirndolos; como fuente de prealimentacin.
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80 LA PREALIMENTACIN do y sufriendo como una mera contingencia, sin percibir sus races.
Nuestra manera de presentar los hechos debe ser problematizadora, susci-
tar la reflexin. Es a esto a lo que llamamos formulacin pedaggica del
mensaje.
El p r i m e r requisito
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su realidad; saber cmo son, cmo piensan, cmo hablan, qu sienten, LA PREALIMENTACIN | 81
qu saben y qu ignoran del asunto que se les quiere proponer, cmo lo
estn viviendo y percibiendo. .
Saber comunicar
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II
EL PROCESO COMUNICATIVO:
LA PRCTICA DE LA COMUNICACIN
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INTRODUCCIN
1
En comunica-
cin mensaje es una
unidad de comunica-
Hace muchos aos, vi en una revista esta caricatura que se me qued cin: un artculo de
muy grabada. Es dura, pero los que trabajamos en comunicacin debira- peridico, una audi-
mos tenerla bien presente. Muchas veces se lanzan mensajes as, al vaco. cin de radio, una
obra de teatro, una
Mensajes que no son escuchados ni atendidos. pelcula, una cancin,
Los comunicadores educativos necesitamos evaluar la eficacia de nues- una octavilla, un car-
tros mensajes '. Preguntarnos si llegan a aquellos con quienes tratamos tel, una historieta, un
de comunicarnos. folleto, etc.
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86 | INTRODUCCIN
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INTRODUCCIN | 87
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88 | INTRODUCCIN Quienes alguna vez hemos hecho radio, tuvimos que aprender por
experiencia a no olvidar nunca esta sencilla verdad: todo aparato receptor
tiene dos botoneras, una que sirve para apagarlo y la otra para cambiar de
emisora. As, si nuestro programa no logra suscitar su inters, nada ms
fcil para el oyente que silenciarnos. O reemplazarnos por unas sevillanas.
Lo mismo pasa con un medio escrito. Un periodista sindical con larga
experiencia sola decir:
Miren, compaeros: podemos sacar un peridico. Ms an: podemos
imponer su compra, presionar a los trabajadores para que lo compren. O
hasta regalarlo. Pero a lo que no podemos "obligarlos" es a que lo lean si
no les interesa. Experiencias como stas deberan llevarnos a una seria
reflexin. Los educomunicadores tenemos que ser eficaces. Preocuparnos
de que nuestros mensajes lleguen.
Qu significa llegar?
En primer lugar, obviamente, que nuestros mensajes sean atendi-
dos: que despierten el inters de sus destinatarios. Que sean escu-
chados, ledos, o vistos.
Luego, que sean entendidos, captados.
Pero en comunicacin educativa an con eso no basta. Nuestra comu-
nicacin cumple realmente su objetivo:
si moviliza interiormente a quienes lo reciben;
si los cuestiona;
si genera el dilogo y la participacin;
si alimenta un proceso de creciente toma de conciencia.
Para cumplir ese papel social, debemos adentrarnos en el proceso de la
comunicacin y apropiarnos de los instrumentos que contribuyen a favo-
recer la eficacia de nuestros mensajes.
No se trata claro est de reproducir mecnica y acrticamente los
recursos de los que se vale la comunicacin dominante. Desde que se pro-
pone otra comunicacin que genere un dilogo democrtico y dinamice
el compromiso social, nuestra comunicacin educativa necesita transfor-
mar esos instrumentos, reformularlos crticamente, descubrir otros nue-
vos: crear otro conocimiento al servicio de otra eficacia. Pero ello, lejos de
eximirla de la obligacin de ser eficaz y, consecuentemente, la de cono-
cer los instrumentos que lo posibiliten le impone esa obligacin aun
con mayor fuerza. Por noble que sea nuestro discurso, no aparece muy
comunicativa ni muy productiva la empresa de predicarlo en el desierto...
De qu depende la eficacia de un mensaje? Qu puede determinar
que un mensaje encuentre ms o menos eco en sus destinatarios?
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1
LA ACTITUD DE COMUNICAR
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90 | LA ACTITUD do de cuatro de ellos: se trataba simplemente de identificar el tema cen-
DE COMUNICAR
tral y el sujeto protagonista de los artculos y noticias publicados. ste fue
el resultado:
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Dos maneras de comunicar | 91
QU QUIERO YO DECIR?
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92 | LA ACTITUD Pues bien: en qu reside el fallo? Qu carencia, qu omisin hay en
DE COMUNICAR
este emisor? Qu otra cosa importante debi preguntarse y no se pre-
gunt?
S, de acuerdo. La otra pregunta que debi hacerse era:
La obsesin de la d e n u n c i a
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vecinos que ven basura desde que se levantan hasta que se acuestan, que LA ACTITUD 93
DE COMUNICAR
viven oliendo basura. Y cuando ponen la radio, sta les habla otra vez de
basura!
Lo que sucede en el fondo de estos casos es que, en realidad, el emisor
no tiene claro quin es su destinatario; no se ha preguntado a quin le est
realmente hablando. Esta insistencia en la denuncia tal vez pudiera tener
algn sentido si nos estuviramos dirigiendo acusadoramente a los respon-
sables de los malos servicios pblicos, es decir a las autoridades. Pero sabe-
mos muy bien que stas no leen peridicos comunales ni escuchan radios
comunitarias ni ven televisiones locales. A quien nos estamos dirigiendo es
a la comunidad. Y qu valor informativo encierra el repetirle permanen-
temente a la comunidad que no tiene agua, que no tiene luz, que no tiene
nada...? Ella ya lo sabe de sobra! Con eso, tal vez no hacemos ms que
reforzar su sentimiento de desesperanza, de impotencia: estamos jodidos.
Lo que la comunidad necesita es que la ayudemos a comprender con cla-
ridad las causas del problema: por qu no hay servicios para ella. Y, sobre
todo, que la ayudemos a encontrar alternativas, salidas de solucin.
Tiene razn Pierre de Zutter cuando critica muchos de los mensajes
aestinados a que la gente tome conciencia de un problema social y pol-
tico:
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94 | El emisor comunicador: la comunicacin abierta
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inquietudes, qu caractersticas culturales tienen. Tratan de ponerse en su LA ACTITUD | 95
DE COMUNICAR
ptica. Es un comunicador DIALGICO: procura dialogar, aunque sea a
distancia.
El comunicador entra as en un imaginario dilogo con el destinata-
rio: t tienes estas inquietudes... te ests haciendo estas preguntas. Y
mejor an si no le da la respuesta, sino que le dice: ven, acompame,
vamos a buscarla juntos. Es decir, recorramos juntos un camino, haga-
mos un PROCESO de reflexin, de raciocinio.
Y, mientras va elaborando su mensaje, este comunicador tiene siem-
pre imaginariamente presente, junto a l, a ese interlocutor con quien
intenta comunicarse. Se pregunta constantemente: me entiende?, me
sigue? No, aqu se ha perdido... Tacho y empiezo de nuevo.
Cuando haca su comentario diario por radio, un inteligente dirigen-
te poltico tena siempre presente, segn deca, a una humilde lavandera
que haba conocido en su infancia, en su pequea ciudad natal. Mientras
desarrollaba su charla radiofnica, este dirigente pensaba en doa Mara y
hablaba para ella; se preguntaba si ella entendera lo que l trataba de
explicar; imaginaba las reacciones de la mujer, procuraba decir las cosas de
manera que pudieran ser comprendidas por ella y llegarle. Visualizaba a
doa Mara al otro lado del receptor y se deca: Cuidado... Aqu doa
Mara ya no entiende, se aburre; esto que estoy diciendo le resulta ajeno
y lejano. Debo explicarlo de otra manera ms afn con su mundo.
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96 | LA ACTITUD Otro buen comunicador, un periodista popular, ha puesto en su mesa
DE COMUNICAR
de trabajo, frente a l, una gran foto ampliada de un trabajador que l
conoce bien. Mientras escribe, cada vez que levanta la vista, se encuentra
con el rostro de ese obrero amigo, con su mirada. Lo consulta. A veces le
parece leer en esa mirada una sonrisa aprobatoria. Otras veces, en cambio,
percibe una protesta: No, hermano, yo no soy se, yo no hablo as.
Aquel rostro es una referencia permanente, que le dicta un cierto estilo,
un cierto lenguaje, una cierta manera de plantear las cosas.
Sera bueno que todos los comunicadores tuviramos una foto as
frente a nosotros cuando trabajamos. O que la llevramos dentro.
Variante A
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Variante B LA ACTITUD 97
DE COMUNICAR
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98 | LA ACTITUD las Directrices para la Proteccin de los Consumidores, hasta junio de
DE COMUNICAR
1992 no exista en nuestro pas ningn instrumento legal que regulara sus
derechos. Gracias a la insistente presin de las organizaciones no guber-
namentales (ONG), entre las que destaca especialmente la AIDEC, ese
ao fue finalmente sancionada la Ley 12.847, que slo incorpor parcial-
mente las demandas de las organizaciones y dej cuestiones importantes
sin ser debidamente reguladas.
En realidad, una efectiva proteccin del consumidor requerira medi-
das de regulacin mucho ms enrgicas pero que no se avienen con la filo-
sofa del libre mercado que actualmente impera en el sistema econmi-
co. Sin embargo, la mencionada ley, aun sin ser plenamente satisfactoria,
puede ser considerada un primer paso positivo en pro de la defensa del
consumidor. En su articulado establece...
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No se requiere mayor comentario. Aqu tambin el objetivo de la LA ACTITUD
DE COMUNICAR
informacin es el mismo. Pero siempre la primera est pensada desde el
emisor, la otra parte de las experiencias del destinatario.
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1 0 0 | LA ACTITUD fundo por ellos, cario, aunque su visin y su percepcin del mundo no
DE COMUNICAR
sea todava la que nosotros anhelamos. Significa estar personalmente
comprometidos con ellos.
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venda de los ojos (es decir, vi claro, tom conciencia de mi realidad). Por LA ACTITUD 101
DE COMUNICAR
ser tan expresiva y tan real, la frase se ha popularizado entre las compa-
eras.
Una vez, en un taller de capacitacin en produccin de materiales de
comunicacin, participaba una coordinadora zonal de esta organizacin;
una mujer de autntica extraccin popular. Se trataba de practicar la
redaccin y diagramacin de volantes y trpticos. Esta compaera decidi
preparar uno destinado a las mujeres no organizadas de su barrio. Y le
puso por ttulo de portada la consagrada frmula: Se me cay la venda
de los ojos.
Cuando en el taller se analiz este pequeo folleto, los otros partici-
pantes procuraron PONERSE EN EL LUGAR de sus destinatarias; ver aquella
portada con la ptica de ellas. Y consideraron que esta frase, si bien exce-
lente para la mujer que ya est en la organizacin, resulta cerrada, caren-
te de empatia para las no organizadas, a quienes todava no se les haba
cado la venda de los ojos. Peor an: poda resultar negativa, contrapro-
ducente; inspirarles miedo, ahuyentarlas. O, tal vez, sentirla como una
agresin.
La autora cay en la cuenta y cambi su portada por otra pensada A
PARTIR DE LAS DESTINATARIAS y no a partir de sus propias percepciones.
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1 0 2 | LA ACTITUD Tambin es cierto. No se trata en absoluto de conformarnos, de
DE COMUNICAR
dejar las cosas como estn. Si fuera as, no tendra sentido nuestro traba-
jo. Pero, para lograr ese cambio, lo primero es iniciar el proceso con el
grupo. Y para eso, para poder entablar el dilogo con l, hay una sola
forma de empezar: partir de aqu y ahora, de las necesidades y los pro-
blemas que la gente percibe y siente.
No para quedarnos ah, no para enquistarnos. Sino para que, desde ese
arranque comn, vaya adquiriendo gradualmente una visin ms crtica,
ms amplia y global, que le permita comprender el problema en sus ver-
daderas causas condicin indispensable para que llegue a resolverlo y
descubra esas otras necesidades que an no percibe.
Pero si no partimos de la percepcin y la vivencia de los destinatarios,
si pretendemos quemar etapas, el dilogo no se da; se corta antes de
empezar. Y nos quedamos siempre unos pocos trabajando y hablando
solos.
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2
LOS MLTIPLES LENGUAJES
DE LOS SERES HUMANOS
Supongamos que un amigo nos invita a una reunin en una casa aleja-
da de la ciudad, a la que no hemos ido nunca antes. Necesitamos instruc-
ciones, seas para llegar.
l empezar por DECIRNOS los datos: el nombre de la zona, de la
calle, de la casa.
ANOTAREMOS esa direccin. O l mismo nos la escribir. Pero no
nos basta. Cmo se llega hasta all? Cmo hacemos para encon-
trar el sitio? Qu camino debemos seguir?
El amigo nos describir la ruta. Seguramente se auxiliar con
MOVIMIENTOS, con gestos... Al llegar a tal cruce, giras a la derecha
(y mover el brazo)..., luego, subes una calle empinada (y elevar
la mano)...
Pero an no est muy claro. El camino es intrincado, con muchas
curvas. Tememos perdernos. El amigo NOS DIBUJA un plano de la
ruta.
Pues bien, de cuntos recursos o medios se vali nuestro amigo para
explicarnos la direccin? O, mejor dicho, cuntos LENGUAJES emple?
1. Nos dijo la direccin. Emple el lenguaje hablado, oral.
2. Nos la escribi. Aqu us el lenguaje escrito.
3. Nos describi el camino. Aqu, adems de utilizar nuevamente el
lenguaje verbal, nos represent el recorrido apoyndose en gestos. Es
decir, se vali del lenguaje corporal, tan rico y lleno de significaciones y de
intenciones.
4. Por ltimo, nos dibuj un plano: emple el lenguaje grfico o
visual.
Hemos partido de este elemental ejemplo para tomar conciencia de la
riqueza y variedad de los lenguajes de la comunicacin humana.
Permanentemente, emitimos signos. Las palabras (habladas o escri-
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1 0 4 | LOS MLTIPLES tas), los dibujos, los gestos, son eso: signos, seales. Es a travs de ellos j
LENGUAJES DE LOS
SERES HUMANOS
cmo nos comunicamos los seres humanos; cmo expresamos nuestras j
ideas y nuestros sentimientos.
Los cuatro lenguajes que identificamos hace un momento ya consti-
tuyen una enorme riqueza y complejidad. Pero la lista an est lejos de ser
completa.
La MSICA es un lenguaje. Expresa emociones, sentimientos, esta-
dos de nimo..., describe sensaciones.
Cuando la combinamos con palabras (lenguaje verbal) tenemos la
CANCIN.
Cuando la combinamos con movimientos y gestos (lenguaje cor-
poral) tenemos la DANZA, un medio de expresin que las culturas
populares siempre han utilizado para simbolizar sus creencias, sus
esperanzas, sus rebeldas, sus protestas.
En la vida cotidiana, encontramos infinidad de objetos y actitudes
con valor de signo, de lenguaje.
La VESTIMENTA es un lenguaje. Tambin con nuestra ropa emi-
timos seales. Ponernos un atuendo especial para asistir al casa-
' miento de un amigo es expresarle la importancia que damos a la
celebracin. Recordemos asimismo la ropa negra del luto.
En el mercado de Chincheros, cerca del Cuzco, en la sierra
peruana, las indias que llevan su tpico sombrero negro y hundido
slo intercambian productos por el viejo sistema de trueque; mien-
tras que las que se ponen el sombrero blanco y de copa alta de los
cholos aceptan dinero a cambio de su mercanca. Los sombreros
diferencian e identifican a una y otra forma de comercio.
El sistema dominante ha captado bien esta funcin de la vesti-
menta y la explota hbilmente. Cunta gente del pueblo, especial-
mente la gente joven, se pone camisetas con dibujos y leyendas de
Superman, de I love New York, de Agente 007, de Yale University,
de U.S. Army..., hasta de la CA!, sin advertir, al parecer, que se con-
vierte as en vehculo transmisor de la propaganda norteamericana.
El CABELLO, el PEINADO pueden ser un lenguaje. Basta recordar las
largas y enmaraadas melenas de los hippies y cmo stas se con-
virtieron en la dcada de los sesenta y setenta en una expresin de
desafo, de protesta, de rechazo al orden establecido (por algo en
ciertos pases con regmenes represivos se persegua a todo joven, a
todo estudiante con el caballo largo y se lo rapaba). Con un signo
ideolgico distinto, en la dcada de los noventa, los cabezas rapa-
das (skin heads) representan a algunos grupos radicales de derecha
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o neonazis, y el uso de coletas representa a los jvenes pertene- LOS MLTIPLES | 105
LENGUAJES DE LOS
cientes a diferentes grupos sociales e ideolgicos. SERES HUMANOS
Entre las doncellas asiticas, la forma de disponer las flores
sobre su cabeza expresa: An no tengo novio (o Ya lo tengo): se
me puede cortejar o no.
- Anlogamente, en las comunidades indgenas de Guatemala, la
funcin de ir al lago a buscar agua est asignada a las doncellas.
Cuando un joven ve a una muchacha yendo por agua al lago, lle-
vando grcilmente el cntaro sobre su cabeza, lee el signo: puedo
acercarme a ella, pretenderla.
Desde la ms lejana antigedad, los PERFUMES han constituido un
lenguaje ertico, y tambin un lenguaje ritual, religioso.
Los sabores de la COMIDA son tambin un lenguaje; emiten men-
sajes, signos. Nos hablan del cario que ha puesto en ella quien la
prepar, de su deseo de agradarnos (o de su indiferencia).
Los modernos medios tcnicos de transmisin a distancia han desa-
rrollado lenguajes complejos: el cine, la televisin, el vdeo, los dia-
pomontajes; disponen del lenguaje audiovisual, que articula imagen
y sonido (y, en el caso de los tres primeros, con la riqueza y com-
plejidad adicional que les confiere la imagen en movimiento).
Cuando pensamos en la radio, solemos asociarla al lenguaje habla-
do, a la palabra. Pero la radio es mucho ms: puede emplear y com-
binar palabra, msica, ruidos (efectos de sonido). Dispone, pues,
del lenguaje SONORO con toda su variedad y riqueza.
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1 0 6 | LOS MLTIPLES ras de principios de siglo. O de la influencia de la escuela. O de los movi-
LENGUAJES DE LOS
SERES HUMANOS
mientos intelectuales de la centuria pasada. Pero lo cierto es que predo-
mina una tendencia a pensar que lo importante casi lo nico es
escribir, editar, publicar. Gran parte de los centros de educacin reduce su
produccin de materiales a un servicio de publicaciones.
Los medios escritos, con ser tan importantes y necesarios, no pueden
ser los nicos vehculos de la comunicacin educativa. Ella tiene que
incorporar los lenguajes de comunicacin en que son tan ricas las cultu-
ras de nuestros pueblos: el uso de los gestos, de los smbolos, del canto, de
la msica, del baile.
Y debe apropiarse de todo el caudal de medios de que puede disponer
y recrearlos:
Medios tradicionales y artesanales: el teatro, los tteres, los mue-
cos articulados, la pantomima, el sociodrama, la danza, los juegos.
Los medios tcnicos baratos, como los carteles, la fotografa, los
montajes audiovisuales, las casetes (un medio sencillo y barato y
que tiene la gran ventaja de prestarse a la comunicacin de doble
va, ya que permite a los grupos no slo recibir y or un mensaje,
sino tambin grabar ellos a su vez y autoexpresarse), los altavoces,
labrado popular, las carteleras, las historietas, las fotonovelas, el
peridico oral y el mural...
Y se nos ha hecho cada vez ms posible recurrir al vdeo. Y comien-
za a extenderse cada vez ms la posibilidad de contar con una tele-
visin local, comunitaria o escolar.
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sos. La imagen slo tiene aqu la funcin secundaria de mera ilustra- LOS MLTIPLES | 107
LENGUAJES DE LOS
cin, de apoyo al discurso expositivo. Con lo cual estamos desapro- SERES HUMANOS
vechando y desvirtuando las potencialidades expresivas del lenguaje
visual: lo que en realidad hacemos es un discurso ilustrado.
Un verdadero audiovisual tiene que hablar en imgenes, dejar
que ellas hablen por s mismas. El texto tiene que ser tan slo
apoyo, complemento de la imagen y no sta apoyo y complemen-
to de aqul. Para hacer un vdeo hay que PENSAR EN IMGENES.
Conseguimos un espacio de radio y en seguida pensamos en char-
las, en palabras. Y, peor an, en discurso escrito y ledo: frases lar-
gas y de construccin compleja, cifras, datos complicados... La
radio ya se ha dicho es otra cosa. En primer lugar, en ella hay
que saber conversar, emplear el lenguaje oral, que es muy distinto
del escrito. Aunque primero escribamos un guin, ste debe tener
la espontaneidad y la sencillez de lo hablado.
Pero adems y esto es an ms importante la radio no es
slo palabras. Es tambin msica y sonidos. Tiene toda la suges-
tin del lenguaje auditivo, de la imagen sonora (un nio deca que
le gustaba ms la radio que la televisin porque en la radio los
decorados son ms bonitos). La radio habla a la imaginacin, a la
emocin, y no slo a la racionalidad. Un radioteatro o radiodrama
con una historia, con una situacin, con msica, con sonidos,
moviliza la participacin de los oyentes mucho ms que una
montona charla expositiva.
Ideamos una obra de teatro y la convertimos en puro discurso. Los
personajes no hacen sino hablar. Olvidamos as que la palabra es
slo un componente de la accin teatral. El teatro es un multilen-
guaje. Se expresa a travs del cuerpo, de los gestos, de los movi-
mientos; muchas veces a travs de los silencios. Puede y debe
incorporar el canto, la msica, la danza, el lenguaje de los colores,
de las mscaras, del vestuario; el lenguaje de las luces y las sombras.
Para hacer ms amena y accesible una publicacin, resolvemos
darle forma de historieta o tebeo. Pero nos parece que con poner
caras diciendo un texto, ya hacemos una historieta. Lo que hemos
hecho simplemente es poner el texto escrito en globitos repar-
tindolo entre distintas caras dibujadas.
Historieta deriva de historia. Los personajes deben actuar,
moverse, vivir una situacin y no quedarse inmviles conversando.
Lo importante en una historieta es que en ella pase algo; que se
cuente y se muestre una situacin. Al terminar su lectura, debemos
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1 0 8 | LOS MLTIPLES poder preguntarle al lector qu pas en ella, qu sucedi, y no de
LENGUAJES DE LOS
SERES HUMANOS
qu hablaron o qu dijeron los personajes.
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Dos dimensiones del lenguaje humano | 109
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110 | Tema para la reflexin: la guerra palabra / imagen
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3
LOS SIGNOS COMPARTIDOS
* * *
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112 | LOS SIGNOS Aqu tenemos que plantearnos el problema de los CDIGOS en la
COMPARTIDOS
comunicacin. As como en el captulo anterior nos referimos a los len-
guajes, ahora debemos incorporar una caracterstica bsica de todo len-
guaje: su cdigo. Los lenguajes significan, expresan significados, porque
cada uno tiene su cdigo y se ajusta a l.
No nos atemoricemos. Veremos que captar las nociones de cdigo y
decodificacin no es difcil. Sobre todo porque tenemos experiencia de
ellas. Los cdigos, igual que los signos y los lenguajes, nos rodean; forman
parte de nuestra vida diaria. Constantemente los seres humanos estamos
codificando y decodificando mensajes.
Qu es un cdigo?
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cios..., las seales de humo de los pieles rojas..., los quipus (escritura con LOS SIGNOS | 113
COMPARTIDOS
nudos) de los incas.
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1 1 4 | LOS SIGNOS Existe un lenguaje poltico, un lenguaje diplomtico, un lenguaje
COMPARTIDOS
jurdico. Cada uno con su propio cdigo especializado, con su pro-
pio repertorio de significaciones, que no coinciden con el habla
corriente.
Hay un cdigo religioso. Pensemos en los gestos y actitudes del
celebrante durante el ritual: en tanto un adepto los ver plenos de
significacin, el profano los hallar carentes de sentido.
Cuando, despus de ser oficiada durante siglos en latn, se implan-
t la misa en lengua verncula, se cuenta que una abuela muy tra-
dicionalista segua yendo a la iglesia con su misal y cuando el
sacerdote deca a los fieles El Seor est con ustedes, ella le tra-
duca a su nieta: Ahora est diciendo Dominus vobiscum. Ese
segua siendo para ella el cdigo legtimo, el vlido...
En cada pas y en cada regin, segn la forma de bajar o alzar la
voz, segn la manera de acentuar o enfatizar una palabra dentro de
la oracin; se da a un mismo vocablo significados e intenciones
muy distintas, de acuerdo a un cdigo sutil que los oriundos de esa
comarca manejan y entienden.
Los gestos y ademanes denotan mensajes muy diferentes en cada
pas y regin. Constituyen un refinado cdigo que los nativos
hablan, captan y entienden a la perfeccin, pero que a veces para
los que son de otras latitudes no significan nada. O significan lo
contrario.
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bien, escogemos otras seales: La poblacin mundial est aumentando LOS SIGNOS | 115
COMPARTIDOS
muy rpidamente.
La necesidad de un cdigo c o m n
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1 1 6 | LOS SIGNOS Porque ello nos remite a una cuestin central de la comunicacin.
COMPARTIDOS
Como hemos venido viendo a travs de numerosos ejemplos, para que el
destinatario pueda decodificar la informacin y recibir el mensaje, necesi-
ta conocer el cdigo utilizado, comprenderlo, dominarlo. Para que se
logre la comunicacin, el emisor debe emplear el mismo cdigo que usa el
destinatario; un cdigo que a ste le resulte inteligible y claro. En caso
contrario, oir, ver o leer los signos, pero, como ellos le sern extraos
no conseguir descifrarlos, interpretar su sentido; no podr decodificarlos
Gran parte de los fracasos en la comunicacin viene del hecho fre-
cuente de que pretendamos comunicarnos con los dems usando un cdi-
go diferente al suyo; un cdigo que ellos no dominan.
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tario percibe el signo y lo asocia con el objeto a que ste alude, la palabra LOS SIGNOS | 117
COMPARTIDOS
adquiere un significado para l, quiere decir algo.
Los signos, pues, no tienen significado por s mismos. Somos los hom-
bres, en cuanto seres sociales, los que les adjudicamos significados.
Cuando el destinatario no tiene experiencia sobre algn signo mediante el
cual su interlocutor intenta comunicarse con l, tampoco tiene un signi-
ficado para ese signo. Simplemente, no lo entiende, no le puede asignar
sentido.
Los misioneros catlicos en Madagascar refieren que, cuando comen-
zaron a celebrar la misa para los nativos conversos, se encontraron con
una inesperada dificultad. Las invocaciones a Cristo como Cordero de
Dios, tan expresivas en la simbologa bblica, no significaban absoluta-
mente nada para los malgaches, porque en su isla no hay corderos y jams
haban visto uno en su vida. Cordero era para ellos un sonido, pero como
no tenan la experiencia cordero no podan atribuirle ningn significa-
do. No les era posible, pues, decodificar el mensaje.
El cdigo lingstico o verbal que cada uno de nosotros maneja, repre-
senta el conjunto de experiencias que de uno y otro modo hemos conoci-
do y cuyo nombre hemos aprendido. Decodificamos y entendemos un
mensaje si podemos asociar sus signos las palabras a esas experien-
cias; en caso contrario, ellas no querrn decir nada para nosotros; no
suscitarn ningn significado. Y, por tanto, no habr comunicacin.
En los materiales educativos que ellos redactan, los profesionales uni-
versitarios y los tcnicos son muy proclives a usar y abusar de su termino-
loga especializada. Afirman que ese vocabulario no puede ser sustituido.
En realidad, no hablan o escriben pensando en el pblico sino que tienen
como referentes inconscientes a sus colegas, ante quienes temen despres-
tigiarse si no emplean las palabras consagradas por la ciencia. O exhiben
ese lenguaje como una forma de dominacin y poder.
Cuando decimos martillo, silla, mesa o libro, estas palabras
sern con seguridad captadas por todos cuantos hablan el castellano;
todos tenemos experiencia de esos objetos y de su uso y la asociamos a esas
palabras. No es tan probable, en cambio, que expresiones tales como
explosin demogrfica, geopoltica, producto nacional bruto, eco-
noma de mercado, neoliberalismo, transnacionales, economa
monoproductora, balanza de pagos, trminos de intercambio, equi-
librio ecolgico, aunque tambin pertenezcan al idioma que nos es
comn, evoquen en la mayora de nuestros interlocutores de los sectores
populares alguna experiencia conocida; y que frases que contengan expre-
siones como stas puedan ser decodificadas, a menos que facilitemos su
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118 | LOS SIGNOS
comprensin mediante datos y ejemplos que conecten estos vocablos con
COMPARTIDOS
el mundo experiencial de los destinatarios.
Otro tanto cabe decir de la terminologa poltica que encontramos
con frecuencia en muchos textos supuestamente destinados a sectores
populares. Trminos como plusvala, neocolonialismo, sistema,
relaciones de produccin, dialctica, estructuras, concentracin de
la propiedad de los medios de produccin, economa de mercado,
plutocracia, oligopolio, filosofa monetarista corresponden a un
cdigo tcnico, especializado, que no es el de los destinatarios, con lo cual
se dificulta o, peor an, directamente se bloquea la comunicacin.
En una reciente investigacin, por dems interesante y valiosa, reali-
zada en la Repblica Dominicana, se pudo comprobar la pronunciada
diferencia que existe entre la lengua popular y la normalizada o mal lla-
mada culta respecto al conocimiento y empleo de verbos, sustantivos
abstractos y concretos, adjetivos y adverbios. La comparacin, en funcin
de muestras orales, se estableci entre campesinos semiproletarios, obre-
ros urbanos, y profesionales de extraccin burguesa o pequeo burguesa.
El grfico de la pgina 119 ilustra las proporciones que arrojaron las trans-
cripciones de las respectivas muestras. La desproporcin se acenta an
ms en la comparacin con textos escritos tomados de libros, revistas y
peridicos (ltima grfica).
Y hay que aadir an la diferencia en el nmero de palabras
empleadas: los profesionales usaron un promedio de 467 trminos dis-
tintos, los obreros, 422; los campesinos, 302. (Vase Jimnez y Navarro:
op. cit.)
Pero, como podr apreciarse en la grfica, no se trata slo de la canti-
dad de palabras conocidas y desconocidas. Se trata de dos pensamientos,
de dos universos lxicos. El habla popular se centra en lo concreto: en sus-
tantivos concretos, en verbos (acciones). En cambio, no ha desarrollado y
le cuesta la abstraccin. Inversamente, el lenguaje culto rehuye lo con-
creto y se inunda de sustantivos abstractos y de adjetivos.
Estas comprobaciones tan contrastantes deben alertarnos a los comu-
nicadores. Qu pretendemos al comunicar? Lucirnos, exhibir la variedad
de nuestro vocabulario, la riqueza de nuestro cdigo? O comunicar real-
mente: esto es, ser entendidos?
La cuestin de la codificacin debe convertirse para nosotros en una
preocupacin prioritaria. Hemos de revisar permanentemente nuestros
textos, nuestros mensajes, y preguntarnos: Esta palabra ser suficiente-
mente clara y familiar para nuestra comunidad, ser comprensible? Esta
idea no se podr codificar en trminos ms sencillos y accesibles?
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120 | LOS SIGNOS Retomando un ejemplo ya mencionado, es imprescindible decir incre-
COMPARTIDOS
mento demogrfico cuando aumento de la poblacin quiere decir lo
mismo y es fcilmente comprendido por muchos ms oyentes o lectores?
Fue nada menos que Antonio Machado quien, en su Juan de Mairena,
imagin este dilogo que los comunicadores debiramos tener siempre
presente:
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Facilitemos la comunicacin
No se trata slo de que nos logren entender o no. Se trata tambin del
esfuerzo que exigimos al destinatario.
En todos los seres humanos hay una tendencia natural a economizar
fuerzas. Si algo nos demanda un esfuerzo excesivo, tendemos a renunciar
a ello. Es la ley de la economa de energas o del menor esfuerzo.
Los representantes de la vieja teora de la comunicacin sostienen que
esta ley rige tambin en el proceso comunicativo. Y tienen sus razones.
Cuando un mensaje es denso, lleno de trminos abstractos que nos son
desconocidos o poco familiares y de frases intrincadas difciles de seguir,
lo ms corriente es que tendamos a no atenderlo: nos requiere demasiado
esfuerzo. Uno de estos investigadores llega a sentenciar que el xito o efi-
cacia de una comunicacin est en proporcin inversa al esfuerzo que
demanda: a menor esfuerzo mayor xito y viceversa.
Hemos de ver luego (captulo 5) que este enfoque no debe ser gene-
ralizado; requiere ser matizado y en cierto modo revisado. Pero a este nivel
en el que nos estamos ubicando, a nivel del cdigo perceptivo, creo que
los autores de la vieja escuela estn en lo cierto. En lo que concierne a los
signos que empleamos, los comunicadores debemos tener presente esta
ley del menor esfuerzo y facilitar en todo lo posible la rpida y sencilla
comprensin de nuestros mensajes utilizando el cdigo que tenemos en
comn con nuestros destinatarios; seleccionando signos familiares y acce-
sibles.
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122 | LOS SIGNOS
As pues, si una buena codificacin implica evitar vocablos y expre-
COMPARTIDOS
siones ajenas al habla popular cotidiana, significa tambin incorporar
muchos otros que el lenguaje, culto desdea e ignora. Nuestra nueva
comunicacin tiene que penetrar en el habla del pueblo, conocer en toda
su riqueza y adoptar ese lenguaje tan lleno de sabor, de expresiones grfi-
cas, de metforas coloridas, de sabidura, de hondura; tan cargado de
experiencia y de vida. A veces, un refrn, un breve dicho popular, expresa
ms que un largo prrafo en estilo culto.
Hace poco, un grupo de trabajo social estaba preparando un cartel
destinado a formar parte de una campaa educativa para alertar a las
madres sobre la importancia de amamantar a sus hijos y no dejarse llevar
por la publicidad de los alimentos artificiales. Una de las integrantes del
grupo que es enfermera profesional y trabaja en una maternidad, influida
por los textos en los que haba estudiado y por el lenguaje que oa mane-
jar a los mdicos, propuso como ttulo del cartel algo as como:
LA LACTANCIA NATURAL
ES INSUSTITUIBLE
y ms higinica
DALE LA TETA
Es ms sano
Este ttulo, que se atreva a romper con las convenciones del cdigo
culto y a hablar en el cdigo oral popular, fue inmediatamente el apro-
bado por el grupo. No slo era ms breve y ms claro: tena mucho ms
vigor y expresividad, mucho ms sabor popular.
La cuestin de los cdigos verbales no se agota, pues, decir que hay
que adaptar el cdigo al destinatario implica saber adoptar el cdigo de
nuestras comunidades populares.
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Temas para la discusin: la necesidad de introducir trminos nuevos | 123
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124 | LOS SIGNOS 2. Que, al introducir el trmino, seamos pedaggicos. Que no nos
COMPARTIDOS
limitemos a emplearlo, sino que lo expliquemos, que lo traduzca-
mos en palabras ms sencillas y demos ejemplos que lo hagan
comprensible y claro."
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LOS SIGNOS | 125
Vemos a un personaje pensativo, en la cama, apaga la luz de una
COMPARTIDOS
lmpara; inmediatamente aparece en la calle a la luz del da, caminando
con paso rpido y resuelto. Y ya sabemos que ha transcurrido la noche,
que ahora es el da siguiente y que el personaje ha tomado una decisin
importante y se encamina a ponerla en prctica.
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1 2 6 | LOS SIGNOS
COMPARTIDOS
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Todo muy claro, verdad? Pero pensemos en alguien que nunca haya LOS SIGNOS | 127
COMPARTIDOS
ido antes al cine y que no domine esos cdigos asociativos. La pelcula sev
le har incomprensible, indescifrable. Ver cada escena, pero, al no poder
asociarlas, la trama se le escapar. Podr hacer la decodificacin percepti-
va, mas no la asociativa.
El cdigo narrativo de la fotonovela puede parecemos sumamente
simple. No obstante, se hizo hace un tiempo en un pas centroamericano
una fotonovela de educacin popular para campesinos, y cuando sus rea-
lizadores investigaron la eficacia y comprensin de la misma, se llevaron
una decepcin. Los campesinos describan con lujo de detalles cada foto-
grama: el mobiliario, las vestimentas de los personajes, sus actitudes y
posiciones. Pero no haban captado el conjunto de la historia, lo que pasa-
ba all, lo que se haba querido contar y expresar.
Como el gnero fotonovela y su cdigo narrativo les era descono-
cido y extrao, la haban visto como quien mira un lbum de fotogra-
fas. Haban observado atentamente cada uno de los cuadros registran-
do incluso los detalles ms nimios; pero no haban asociado cada
fotograma con el anterior y con el siguiente para as recomponer la
trama en su totalidad.
He aqu un mensaje grfico (vase figura en la pgina anterior).
Percibimos los signos: carabelas..., un casco de conquistador espa-
ol..., un arcabuz..., una cruz de misionero; una batalla de las guerras de
la independencia: carga de caballera, banderas desplegadas; un edificio
que parece un palacio de gobierno o un congreso; un libro de leyes encua-
dernado. Un texto: La Historia que nos contaron.
Pero el mensaje slo ser captado si el destinatario asocia todos esos
signos aislados y los conecta con el texto. Entonces s decodificar el
mensaje: el cuestionamiento crtico a la Historia oficial, parcial y defor-
mada que se ensea en la escuela, historia predominantemente colonia-
lista (construida desde la mirada del conquistador), militar e interpreta-
da desde el aparato de las clases dominantes. En caso contrario, ver
simplemente diversos objetos, escenas, smbolos, pero no interpretar el
mensaje.
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1 2 8 | LOS SIGNOS
COMPARTIDOS
N. del A.: El
orden de los planos
determina una aso-
ciacin u otra en los
espectadores. En nin-
gn caso estamos
frente a la misma aso-
ciacin.
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Decodificar es asociar los signos 129
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1 3 0 | LOS SIGNOS una culebra y que recuerdan a esos laberintos de los suplementos infan-
COMPARTIDOS
tiles en que a cada momento nos encontrbamos con una calle ciega y
tenamos que volver atrs. Como bien observa Jara, una amalgama dis-
persa y catica de contenidos y afirmaciones 2.
Finalmente, no se capta adonde se quiere ir, qu se quiere decir, a qu
se quiere llegar. Obviamente, mensajes como stos, por sencillos que sean
los trminos o signos empleados, no sern comprendidos y asimilados; o
en todo caso, demandarn un esfuerzo de decodificacin penoso y exce-
sivo.
Por qu sucede esto? Porque el autor se ha puesto a escribir sin una
reflexin previa, sin un plan trabajo, sin organizar y ordenar sus ideas, y
las ha ido lanzando, por asociaciones espontneas, a medida que le brota-
ban. O se ha puesto a hacer su audiovisual sin un guin; movido por la
inspiracin del momento. Si procedemos as, podemos apostar al fracaso.
Para codificar bien un mensaje, tiene que haber ciertos pasos previos:
1. Decidir claramente qu es lo que queremos decir: el objetivo, el
contenido bsico, la idea central de nuestro mensaje. No estara de ms
escribir ese objetivo en un cartel de buen tamao y fijarlo en la pared fren-
te a nosotros; consultarlo a cada momento mientras producimos el men-
saje y preguntarnos: esto que estamos poniendo se relaciona con nuestro
objetivo o nos hemos desviado de l? Se ve claramente la relacin, la aso-
ciacin de este elemento con nuestra idea central? El objetivo de nuestro
mensaje debe ser como el hilo conductor; como la brjula que nos marca
el norte y nos mantiene en el rumbo correcto.
2. Planificar el mensaje, plantearnos un esquema previo, bien pensa-
do y meditado, en el que no slo seleccionaremos las ideas y argumentos
que pondremos sino tambin el ORDEN sucesivo en que los iremos orga-
nizando y articulando para que se desarrollen fluidamente; para que cada
elemento se asocie, se encadene, se articule con el siguiente. Cul es el
orden ms lgico, ms pedaggico, ms adecuado? Despus de formular
2
scar Jara, H.: el dato A, conviene pasar al B o resultar mejor articulado presentar pri-
Educacin Popular. mero el C? Cul es la asociacin ms natural, ms fluida; la que ms favo-
La dimensin ejecuti-
recer a su decodificacin?
va de la accin polti-
ca, Panam, CEAS- Hacernos un esquema previo no es perder tiempo, por el contrario, es
PA-Alforja, 1981. ganarlo. Y, en todo caso, es ganar en eficacia.
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La importancia de encadenar | 131
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4
A LAS IDEAS POR LOS HECHOS
El manantial de la experiencia
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A LAS IDEAS | 133
SIN EXPERIENCIAS COMUNES POR LOS HECHOS
NO HAY COMUNICACIN
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134 A LAS IDEAS uno y otro ao repetidor y termina por abandonar los estudios, all s
POR LOS HECHOS
podr seguirnos: l conoce nios as, los ha visto en su barrio; quiz sea el
caso de su propio hijo, tal vez su propio caso cuando nio. Y, a partir de
esa experiencia concreta, podremos comenzar a analizar con l las causas
de ese aparente fracaso del nio que no es tal sino, en realidad, el fra-
caso del sistema escolar clasista y cmo se genera el fenmeno social de
la desercin.
La cuestin de la dependencia tecnolgica de los pases del Tercer
Mundo es en s misma un tema bastante abstracto, alejado de la percep-
cin popular cotidiana. Si, para presentarlo, partimos de generalizaciones
y afirmaciones globales como seguramente lo hara un tcnico blo-
quearemos la posibilidad de su decodificacin.
Un guionista de radio, el venezolano Enrique Rondn, se vio una vez
enfrentado a este desafo. Y es interesante ver cmo lo resolvi; cul fue su
punto de partida. Rondn comenz su programa sobre la dependencia tec-
nolgica con este imaginario dilogo:
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despido de decenas de obreros que la nueva tecnologa importada hace A LAS IDEAS | 1 3 5
POR LOS HECHOS
innecesarios. Para los trabajadores, una situacin como sta conecta con
su experiencia.
Contar u n a historia
Siempre que sea posible, optemos por el RELATO como forma privile-
giada de comunicacin popular: en lugar de hacer una exposicin del
tema, procuremos convertirlo en una historia.
Ya hemos visto que el destinatario popular est poco acostumbrado
al discurso lgico del raciocinio intelectual y cientfico; pero, en cambio,
maneja cotidianamente el relato como forma de comprensin e inter-
pretacin de la realidad, del universo. Reunirse para contar historias y
leyendas ha sido en muchas partes una de las tradiciones campesinas ms
duraderas. Y estas historias y leyendas no eran solamente una forma de
recreacin; eran una modalidad importante de educacin, de formacin
cultural. Los conocimientos y creencias de los grupos se iban transfirien-
do y modificando a travs de ellas (De Zutter: op, cit.).
An hoy, y no slo en el medio rural sino tambin en el urbano, obser-
vemos cmo se comunica la gente popular, cmo es su conversacin:
Te cont lo que me pas el domingo?
Supiste lo que le sucedi a mi hermano?
Viste lo que pas en aquel bloque?
Comunicarse es, sobre todo, contar, echar el cuento. Los contadores
de historias han sido y an siguen siendo los grandes comunicadores natu-
rales del medio popular.
Sea que hagamos un programa de radio (sobre todo si utilizamos la
forma dialogada, de escenificacin dramtica) como un audiovisual o un
folleto (al que tal vez podamos darle forma de historieta), casi siempre pos
ser posible desarrollar nuestro tema a travs de personajes identificados,
ponerlos en accin y contar una historia. Lazareff propuso una frmula
para codificar los mensajes educativos populares que nos parece certera y
rica:
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1 3 6 | ALAS IDEAS
POR LOS HECHOS
IR A LAS IDEAS POR MEDIO DE LA GENTE
Y A LA GENTE POR MEDIO DE LOS HECHOS
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Las cifras en el cdigo experiencial
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138 | A LAS IDEAS De Nueva Esperanza, un peridico popular de Montevideo
POR LOS HECHOS
(Uruguay), tomamos este buen ejemplo de cmo presentar cifras
y datos. Mejor que hablar de disminucin del poder adquisitivo
es traducirlo en kilos de pan. Ms grfico que la cifra 200.000
desocupados es decir tres veces el estadio lleno.
Anlogamente, para mostrar el grado de concentracin en la
propiedad de la tierra, mejor que consignar superficies en hectre-
as, ser decir que los latifundistas sumados representan el 65 % de
toda la tierra cultivable del pas y estn en manos de slo el 3 %
de los propietarios.
Todava ms indicativas que los porcentajes son las proporciones.
An mejor que el 47 es decir casi la mitad. Ms grfico que
consignar el 75 es hablar de las tres cuartas partes.
Si disponemos de cifras e ndices podemos, mediante fciles
clculos, reducirlas a proporciones y expresarlas sencillamente as:
En el rea rural, de cada 12 viviendas slo 1 tiene agua potable;
y apenas 1 de cada 35 casas posee alcantarillado.
De cada dos nios que entran en primer curso, uno abandona
la escuela.
Cada 15 minutos muere un ecuatoriano vctima de las parasitosis.
Anlogamente, las dimensiones, las distancias, los pesos se hacen
ms visualizables si se establecen referencias comparativas que las
conecten con el cdigo experiencial del destinatario. As por ejem-
plo, si hablamos de una longitud de 140 kilmetros, a l le ser
ms fcil apreciarla si agregamos que ella equivale aproximada-
mente a la distancia entre dos ciudades de la regin conocidas por
l. La cifra de 13.000 millones de pesos, que en s misma quiz no
le diga mucho, se har ms elocuente si aadimos que es algo as
como tres barcos llenos de monedas de un peso.
A n nos queda por ver otro requisito importante para una buena codi-
ficacin.
Una advertencia previa: si en nada de lo que hemos venido desarro-
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liando hasta aqu y esperamos que el lector as lo haya percibido exis- A LAS IDEAS | 1 3 9
POR LOS HECHOS
te la pretensin de afirmar verdades universales ni frmulas infalibles, en
el tema en el que hemos de entrar ahora quisiramos especialmente que se
nos leyera en esa ptica flexible. Las realidades son tan diferentes y varia-
bles en cada pas, en cada sector, en cada coyuntura histrica, que toda
generalizacin se torna simplista y poco operativa.
As, ms que una serie de afirmaciones, lo que nos proponemos pre-
sentar aqu es un tema para la reflexin y la discusin. Y el producto de
una larga experiencia de trabajo popular en varios pases latinoamerica-
nos. Pero, como toda experiencia, acaso sea parcial; y se aplique bien a
esos pases en que nos ha tocado actuar y a esos determinados momentos
histricos, y no a otros cuya realidad puede ser bien diferente. Cada lec-
tor ha de ver en qu medida se corresponde con su propio aqu y ahora.
Sin embargo, desde nuestra experiencia, vemos el tema como muy
importante y por eso hemos credo que debamos incluirlo aqu. Muchos
desaciertos en la comunicacin pueden cometerse y de hecho se come-
ten por no tener debidamente presente este cdigo al que vamos a
referirnos.
* * *
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1 4 0 | A LAS IDEAS rechazar lo nuevo, lo distinto, lo que de alguna manera cuestiona el orden
POR LOS HECHOS
existente, cuando toda una historia, toda una educacin y el bombardeo
permanente de los medios masivos los han condicionado para ver a ese
orden como natural y legtimo, como el nico posible. Pertenencia a una
clase social y conciencia de clase no siempre van unidas.
El viejo Marx aluda a este fenmeno cuando afirmaba que la ideo-
loga dominante de una sociedad es la ideologa de su clase dominante;
sta es la que configura el cdigo ideolgico prevaleciente en esa sociedad.
Y esta dominacin ideolgica no es exterior, como la que ejerce un ejrci-
to o una polica; el poder de la ideologa consiste en que opera desde den-
tro del sujeto: el dominado la internaliza e inconscientemente la incor-
pora. Paulo Freire lo formula en trminos muy certeros: El dominador
inyecta su ideologa en el dominado y ste piensa con las categoras del
dominador. Un comunicador no puede dejar de considerar este condi-
cionamiento.
Basta observar la cultura popular para advertir cmo est infiltrada en
ella esta ideologa dominante internalizada. Analizar los refranes, por
ejemplo. Ellos forman parte, evidentemente, del acervo cultural del pue-
blo. Pues bien, seguramente Umberto Eco exager cuando lleg a decir
que todo refrn es reaccionario, pero tampoco estaba tan lejos de la ver-
dad. Los que afirman valores de solidaridad y cooperacin o tienen un
contenido crtico de cuestionamiento y de protesta son muchsimos
menos que aquellos que, por el contrario, refuerzan actitudes de indivi-
dualismo, conformismo y resistencia al cambio:
La caridad bien entendida empieza por casa.
Ms vale malo conocido que bueno por conocer.
Unos nacen con estrella y otros estrellados.
Cada cual con su igual.
Quien nada tiene nada vale.
Divide y vencers.
Piensa mal y acertars.
Donde manda capitn no manda marinero.
Quien se mete a redentor muere crucificado.
El pez grande se come al chico.
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aquello que no se conoce ni se admite. Lo que tratamos de sealar es que A LAS IDEAS | 141
POR LOS HECHOS
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1 4 2 | A LAS IDEAS que un pueblo y con l su nivel de conciencia social se transforma y
POR LOS HECHOS
avanza muy rpidamente, y un comunicador que no perciba e interprete
ese cambio ser otra vez ineficaz. De ah que insistamos: cada uno tiene
que ubicarse en la realidad del propio medio en que trabaja, en su
momento histrico, en las caractersticas del sector popular en el que se
halla inserto. Y conocer el grado de percepcin social de sus destinatarios
a travs de la convivencia con ellos, del compromiso compartido, del di-
logo y de la permanente prealimentacin de sus mensajes.)
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Recurdese que para la concepcin educativa que asumimos el error A LAS IDEAS | 1 4 3
POR LOS HECHOS
no es visto como fallo sancionable sino como instancia necesaria en el
proceso del conocimiento.
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1 4 4 | A LAS IDEAS los omite y elude, si no se los incorpora explcitamente en el mensaje, los
POR LOS HECHOS
nuevos contenidos se yuxtapondrn a ellos y el interlocutor llevar consi-
go dos versiones paralelas que na se encuentran: por un lado la interpre-
tacin lgica y racional, por el otro la que siempre ha odo y sigue oyen-
do cotidianamente y que ha interiorizado. Lo ms probable en esos casos
es que nuestro interlocutor nos escuche, parezca en un primer momento
convencido, pero retorne a su ambiente ideolgico, a leer los peridi-
cos y revistas de siempre, a escuchar la radio y ver la televisin cotidiana,
a la cantina donde se encuentra con sus amigos de todos los das, y sus
estereotipos vuelvan a aflorar y a anteponerse a la interpretacin que le
propusimos.
Creo, pues, ms pedaggico y eficaz que los prejuicios y las seudo-
explicaciones ingenuas aparezcan explicitadas en nuestro mensaje para
que as afloren a la conciencia. Slo de ese modo es posible convertirlas en
objeto de anlisis, desmontarlas, contraponerlas a la nueva interpretacin,
y hay ms posibilidades de que el interlocutor, entonces s, las cuestione y
las supere.
Retomando los ejemplos ya mencionados, para analizar la cuestin de
la desercin escolar, veo preferible empezar partiendo de la hiptesis de
que el supuesto fracaso del nio en la escuela se debe a que es infradota-
do. Para plantear el problema del desempleo, partir asimismo de los este-
reotipos cotidianos que lo asocian a abulia o a holgazanera. Luego, gra-
dualmente, ir desmontando esa versin ingenua e introduciendo los datos
y elementos que nos permitirn cuestionarla y construir otra interpreta-
cin.
Coincidentemente, Antonio Gramsci asignaba fundamental impor-
tancia a esta cuestin. l llamaba al conjunto de estas representaciones
populares es decir, a esta visin ingenua, cotidiana, cargada de prejui-
cios y estereotipos sentido comn. Y, en su propuesta para una educa-
cin popular, consideraba imprescindible incluir la crtica al vivo del
"sentido comn". Sin ella afirmaba el esfuerzo del educador queda
estril; pues, para el pensamiento popular, esta crtica del sentido
comn es el nico medio de acceso a los problemas reales: slo ella
puede incorporar a los sectores populares al proceso de toma de concien-
cia y la creatividad histrica.
El procedimiento de codificacin que se desprende de esta propuesta
pedaggica puede, pues, formularse as:
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Las propuestas de cambio | 145
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1 4 6 | A LAS IDEAS Pues bien: en lugar de plantear el cambio en trminos de viraje total
POR LOS HECHOS
no ser ms conducente potenciar esos elementos movilizadores latentes
en la cultura popular y apoyarse en ellos? Se trata de hacer con el pueblo
un trabajo de recuperacin de la memoria colectiva, de rescate de sus
luchas pasadas, de su historia, de sus arquetipos-smbolos (por no citar
sino algunos de los ms significativos, un Bolvar en los pases andinos, un
Tupac-Amaru en Per, un Artigas en Uruguay, un Emilio Zapata en
Mxico, un Sandino en Nicaragua, un Mart en Cuba, un Manuel Azaa
en Espaa), de sus annimos hroes, de sus tradiciones y creencias dina-
mizadoras; de toma de conciencia de sus valores tradicionales solidarios y
combativos.
Los sectores populares podran as visualizar el proyecto de cambio ya
no en trminos de RUPTURA sino en trminos de CONTINUIDAD HISTRI-
CA; como una fidelidad a su identidad cultural y a su historia; como la rea-
lizacin de reivindicaciones e ideales que siempre han llevado en su seno
y por los que siempre han luchado.
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EL MENSAJE VIVO
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1 4 8 | EL MENSAJE VIVO
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Detengmonos an un momento ms en el proceso de la decodifica- EL MENSAJE VIVO ] 1 4 9
cin.
Qu es mejor: ofrecer una charla expositiva explicando un tema o un
problema, o presentar una obra de teatro sobre ese mismo tema?
Casi todos responderemos que es mejor la obra de teatro. Pero pre-
guntmonos por qu es mejor. Ya hemos visto algunas de las ventajas: es
ms atrayente, ms amena; narra una historia, presenta personajes con los
que el destinatario puede identificarse. Pero hay todava otra razn de
orden pedaggico: la obra de teatro no slo interesa y llega ms sino que
ensea ms, deja un sedimento ms hondo en la mente y la conciencia
de sus espectadores.
Si indagamos en la causa de esa mayor eficacia pedaggica del mensa-
je, advertiremos que el proceso de decodificacin de una charla expositi-
va y el de una obra de teatro son de una intensidad muy diferente.
Mientras en el primer caso el expositor ya da todo explicado y expresa
directamente y por s mismo las causas del poblema, sus consecuencias, las
conclusiones a las que desea que sus oyentes lleguen, en la representacin
teatral, en cambio, esas conclusiones no estn explicitadas sino tan slo
sugeridas, expresadas a travs de los hechos que les suceden en escena a los
distintos personajes.
Para captar el mensaje de la obra, los espectadores tienen, pues, que
poner mucho ms de s, hacer una decodificacin ms activa: asociar y
relacionar los hechos que van sucedindose, completarlos imaginando e
infiriendo las cosas que han ocurrido entre la escena anterior y la siguien-
te, empalmarlos y confrontarlos con hechos y situaciones de su propia
experiencia de vida. Y, luego, hacer una interpretacin, sacar sus propias
generalizaciones y conclusiones. Y eso determina que participen mucho
ms activamente en la captacin del mensaje.
De esto extraemos una orientacin importante para nuestra labor de
comunicadores educativos. Vemos que, a nivel asociativo o interpretativo,
es conveniente estimular el trabajo de decodificacin por parte del desti-
natario. No es aconsejable darle las cosas ya totalmente interpretadas y
masticadas. Es mejor codificar nuestro mensaje de tal modo que l tenga
que poner algo de su parte, que participar para decodificarlo: asociar
situaciones, compararlas, interpretarlas, vivirlas intelectual y emocional-
mente, extraer conclusiones. Es mejor SUGERIR que DECIR; es ms rico el
smbolo que alude y que se abre a ser interpretado que el anlisis que el
emisor presenta ya elaborado y cristalizado.
Se recordar que, al referirnos en el captulo 3 al cdigo perceptivo
ese nivel elemental que consiste en reconocer y entender los signos
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1 5 0 | EL MENSAJE VIVO componentes de un mensaje sealamos que los comunicadores debe-
mos facilitar al mximo su decodificacin utilizando palabras y signos
familiares al cdigo del destinatario, de modo que le resulten sencillos y
accesibles y le eviten un esfuerzo excesivo. Sugerimos en ese momento
que, en lo que atae a la seleccin de las palabras y los signos, era salu-
dable atender los consejos y advertencias de la escuela tradicional y tener
en cuenta la as llamada ley del menor esfuerzo. Pero acotamos tam-
bin que esta ley deba ser matizada y revisada y esperamos que ahora
se vea ms claro la razn de esta reserva. Si con respecto al lenguaje es
preciso facilitar en la mayor medida posible su captacin por el destina-
tario, cuando nos ubicamos en este otro nivel el asociativo o inter-
pretativo esa ley del menor esfuerzo ya no opera con la misma
vigencia.
A este nivel, ya no debemos ser tan obvios ni perseguir como objeti-
vo el simplificarle tanto al destinatario su trabajo de decodificacin, por-
que entonces no habr participacin de su parte sino que lo estaremos
reduciendo al papel de pasivo receptculo de informacin. Si el cdigo
perceptivo debe ser sencillo y facilitado, el significativo requiere ser un
poco ms tico y ms complejo. No, por supuesto, al punto que resulte
hermtico y que nuestros interlocutores no puedan captar el mensaje;
pero s lo suficiente como para que ellos tengan que completar los espa-
cios en blanco, llenar los puntos suspensivos, poner algo de s en su
captacin.
Se han de dar los datos del tema ordenados y articulados de tal mane-
ra que el destinatario pueda asociarlos e interpretarlos; pero demandn-
dole una cierta reelaboracin y recreacin de su parte para hacer esa inter-
pretacin. Sin esa participacin, no hay proceso de conocimiento: sin ella
nadie incorpora un conocimiento y lo hace suyo.
La decodificacin activada
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Diramos que hay mensajes vivos, abiertos, y mensajes cerrados. Los EL MENSAJE VIVO I 1 5 1
cerrados son aquellos que hablan por s mismos, que lo dicen todo; los
abiertos, los que abren un espacio a la reelaboracin' por parte del desti-
natario y activan su proceso personal de decodificacin.
Este principio de activar la decodificacin debiera ser resueltamente
asumido por nuestra comunicacin educativa. Nuestros mensajes debie-
ran ser siempre vivos, abiertos. Sin embargo, muchas veces, incluso
cuando utilizamos medios propicios a una lectura abierta como una
obra de teatro, un radiodrama o un vdeo, tendemos a una formulacin
cerrada.
Tal vez prevalezca en nosotros el temor de que, si no lo damos todo
dicho y digerido, la gente no va a entender. Y entonces realizamos un
audiovisual recargado de palabras en las que va ya todo explicado y
resuelto. O realizamos una obra de teatro y, al finalizarla, nos parece
que todava no hemos sido suficientemente explcitos y hacemos que
uno de nosotros salga a escena a echar el discurso, a explicar el men-
saje de la pieza y a reforzarlo con una inflamada exhortacin. O, en la
ltima escena, ponemos en boca de un personaje ad hoc una especie de
sermn, de tirada final, en la que explica lo 'que la obra ha querido
ensear.
Procedemos, en fin, como aquellos autores de fbulas escolares que
juzgaban que la fbula misma no era suficiente y aadan al final su mora-
leja explicativa. Al hacerlo as, quiz estemos echando a perder toda la
fuerza de la representacin. Si, en cambio, la hubisemos culminado con
una frase sugerente y problematizadora o en silencio, con un gesto expre-
sivo de alguno de los personajes, y hubisemos ido apagando lentamente
las luces del escenario, los espectadores se habran quedado pensando, pre-
guntndose qu mensaje hay aqu para nosotros? y habran participado
activamente en su decodificacin.
Si para todos es frustrante salir del cine sin haber entendido la pelcu-
la esto es, sin haber podido decodificarla significativamente, no es
menos decepcionante sentir que nos dan todo tan explicado que nos
resulta pan comido. Es tan contraindicado emplear un cdigo asociati-
vo desordenado y confuso que impide captar el sentido del mensaje como
utilizar otro tan fcil y obvio que no exija el menor trabajo de decodifica-
cin. A ningn lector, espectador u oyente, por poco culto que sea, le
agrada que le den las cosas ya procesadas y digeridas. Si todo est dicho y
l no tiene que hacer el ms mnimo esfuerzo mental, se aburre, se fasti-
dia, se siente tratado como un nio (y aun este smil es improcedente,
puesto que tampoco a los nios hay que ofrecerles tales mensajes); y, en
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6
LOS SIGNOS TRAICIONEROS
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1 5 4 | LOS SIGNOS
TRAICIONEROS
el grupo se propona estimular lo que se logr fue reforzar en el pbli-
co popular urbano el prejuicio de que aqullos son tontos e inferiores; un
prejuicio que la ideologa dominante siempre ha fomentado porque favo
rece la divisin entre los trabajadores de la ciudad y los del entorno rural
En lugar de un mensaje de solidaridad, de avance para el movimiento
popular, se dio otro, reforzador de la desunin.
Vale la pena meditar sobre este caso: cmo y por qu sucedi que un
grupo popular, al crear su obra de teatro, se propuso transmitir un deter-
minado mensaje y result involuntariamente portador de otro? Una pri-
mera respuesta podra ser: porque los signos que seleccion para expresar
lo resultaron contradictorios, no coherentes con el mensaje mismo. Los
signos lo traicionaron.
Aunque sin llegar a casos tan extremos, podemos incurrir en contra-
dicciones semejantes ms a menudo de lo que suponemos.
Los comunicadores educativos no somos inmunes a la ideologa del
sistema. Tambin nosotros estamos y en mayor medida de lo que sos-
pechamos inmersos en ella. Todos somos portadores y vehculos de
ideologa. Sin proponrnoslo, podemos convertirnos en reforzadores de
estereotipos, en reproductores de la ideologa dominante que queremos
combatir. Ello sucede especialmente cuando, por no dominar suficien- -
temente el medio utilizado, tendemos a imitar acrticamente la forma y
el estilo imperantes en los medios de difusin masivos; a ceder al efec-
to convencional porque es eficaz o tiene impacto; porque queda
bonito.
Forma y c o n t e n i d o
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blecemos as es no slo artificial sino, adems, peligrosa: a travs de la LOS SIGNOS | 155
TRAICIONEROS
forma tambin se pueden filtrar contenidos.
Si el grupo teatral bogotano incurri en la contradiccin sealada, fue
porque hizo esa falaz divisin. Para l, el contenido, el mensaje, resida en
el problema social que daba lugar a la obra: la desocupacin, la explota-
cin del campesino migrante. El poner a un pastuso cmico era apenas un
detalle formal, secundario, tan slo para que los espectadores se rieran un
poco, para aflojar la tensin. Pero en los hechos, la forma fue ms
fuerte que el contenido y result siendo la que se impuso a la hora de que
los espectadores decodificaran el mensaje.
[Obviamente, este anlisis no supone desconocer la necesidad del
esparcimiento y la alegra en la comunicacin popular. Ya en un captulo
anterior se ha sealado su importancia y el valor de su presencia. Pero por
qu razn esos tan necesarios momentos de expansin han de convertirse
en antimensaje? No es posible lograr que ellos tambin se integren en una
expresin liberadora o, al menos, que no la contradigan y anule? Por qu
lo formativo ha de ser adusto y lo divertido deformante? Pinsese en el
cine de Charles Chaplin (La quimera del oro, El peregrino, Al sol, Luces de
la ciudad, Tiempos modernos, etc.). Chaplin hizo rer al mundo y al mismo
tiempo le aport una expresin profundamente humana y una visin
social crtica y desalienadora.]
Veamos otros ejemplos, no tan extremos pero tambin significativos.
En las oficinas de una organizacin popular se necesita un formu-
lario para que la encargada de la recepcin anote y transmita las lla-
madas telefnicas que se reciben en ausencia de sus destinatarios.
El encargado de disearlo piensa que, para quitarle formalidad,
necesita un toque amable y le agrega en un ngulo un dibujo que
copia de una revista: la vieta del rostro de una secretaria rubia y
sexy, como las que clsicamente aparecen en las publicaciones de
consumo masivo.
Ciertamente, ninguna de las recepcionistas y dems trabajado-
ras de la organizacin se parecen en lo ms mnimo a la de la vie-
ta; todas ellas son mestizas, de tez morena y pelo rizado. As, en
una organizacin popular viene a filtrarse y reforzarse un estereo-
tipo clsico de la ideologa dominante: la secretaria-tipo tiene que
ser estilizada, esbelta, blanca y rubia. Los verdaderos rostros del
pueblo como el de la simptica telefonista real de la organiza-
cin quedan feos, no son un efecto bonito...
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1 5 6 | LOS SIGNOS
TRAICIONEROS
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narse y controlarse. Y encontr la que le pareci adecuada en una LOS SIGNOS | 157
TRAICIONEROS
pelcula publicitaria que consigui prestada y que, considerndola
todo un hallazgo, transcribi inmediatamente en su vdeo.
La secuencia presentaba un jumbo-jet de United Airlines sur-
cando majestuosamente el cielo y luego el interior de la cabina con
el piloto en los controles de mando: un piloto por supuesto rubio
y apuesto en su pulcro uniforme y a quien la cmara enfocaba
desde abajo, con lo cual adquira magnitud, grandeza, podero de
superhombre. Sobre esa imagen, hizo decir al locutor algo as
como: Todos podemos. Todos tenemos el poder para controlar y
dominar nuestros actos.
No se le ocurri pensar que, independientemente del texto que
ilustraba, el smbolo insertado transmita otro contenido: la exalta-
cin de la United Airlines y del piloto norteamericano, presentado
como paradigma del poder tecnolgico y la eficacia. No se pregun-
t tampoco cmo sera decodificado ese smbolo por los pobladores
de los barrios populares a los que destinaba su vdeo, los que jams
tienen la posibilidad de montar en un avin como se y para quie-
nes la imagen, lejos de infundirles confianza en su propio poder, no
hara sino reavivar sentimientos de frustracin e impotencia.
Cuando se le cuestion al realizador la insercin de tales imge-
nes, se mostr sorprendido y hasta indignado: Qu tontera! A
quin se le ocurri ver aqu una propaganda subliminal de la United,
de los norteamericanos y hasta del imperialismo? Yo slo me val de
una anodina metfora cualquiera tomada al azar, de un mero recur-
so formal para expresar visualmente la capacidad de autocontrol. S,
eso era lo que haba propuesto; pero era lo que transmita?
En otro vdeo, ste sobre las relaciones hombre/mujer y tam-
bin destinado a ser exhibido en barriadas populares, el guin
requera mostrar a una joven pareja de recin casados. El realizador
se procur un apartamento moderno y elegante y a una pareja de
modelos de televisin ella con la convencional belleza de los fil-
mes publicitarios, l buen mozo y galn tpico de la TV. Era
lo usual lo que el pblico est acostumbrado a ver en todas las
telenovelas, lo que le gusta a la gente. Una vez ms, la ideologa
dominante reforzada: matrimonio joven igual a figuras de mode-
los televisivos y a confort.
No se plante en absoluto la posibilidad de romper con los
cnones imperantes de la belleza estndar y poner a una autnti-
ca pareja de la clase popular, ubicndola en una vivienda humilde
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1 5 8 | LOS SIGNOS y precaria como aquellas en las que realmente viven los que pre-
TRAICIONEROS
senciaran su vdeo: eso le habra parecido chocante, disonante.
Pero adems, qu rns daba? Lo nico que importaba a los efec-
tos del mensaje era mostrar a una pareja cualquiera de recin casa-
dos y que fuera fcilmente reconocible como tal...
* * *
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renda entre nuestro pensamiento y los signos que seleccionamos para codi- LOS SIGNOS | 159
TRAICIONEROS
ficarlo. Si pretendemos formar conciencia crtica en nuestros destinatarios,
lo primero es tenerla nosotros. Si aspiramos a problematizarlos, debemos
empezar por problematizarnos y cuestionarnos a nosotros mismos.
Los mensajes en p u g n a
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1 6 0 | LOS SIGNOS Como ha quedado de manifiesto, si estos mensajes secundarios no son
TRAICIONEROS
analizados y bien seleccionados, pueden entrar en colisin con el princi-
pal y anularlo en buena medida. Es preciso que armonicen, que sean con-
secuentes con l. Es lo que la teora de la comunicacin llama ley de con-
gruencia de los mensajes. Traducida a la comunicacin educativa esta ley
nos seala que no es coherente (ni eficaz) transmitir contenidos liberadora
con los signos de la ideologa dominante. Nuestro vino nuevo necesita odres
nuevos (Julio Cortzar).
Presentamos a continuacin una serie de casos y ejemplos bastante rei-
terados y frecuentes tomados de nuestros talleres y de nuestras expe-
riencias de mensajes secundarios no congruentes. Esperamos que ellos
ayuden al lector a visualizar mejor este importante requisito de toda buena
comunicacin popular, a ejercitarse en la lectura crtica de signos y a
extraer algunas orientaciones tiles para su prctica de comunicador
popular.
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QUINES SON NUESTROS PROTAGONISTAS? LOS SIGNOS | 161
TRAICIONEROS
LOS RELLENOS
Es frecuente que para rellenar los espacios que nos quedan vacos en
un peridico popular y para poner a la vez en l una nota amena eche-
mos mano de un chiste machista, de un diseo de modas o de una sun-
tuosa receta de cocina tomados de cualquier revista y que, por su conte-
nido connotado, contradigan totalmente con el mensaje que el conjunto
del peridico intenta asumir. Un chiste tambin responde a una determi-
nada ideologa.
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1 6 2 | LOS SIGNOS nen los asientos en crculo, en pie de igualdad y de modo que todos pue-
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dan verse unos a otros, y el micrfono en caso de que la dimensin del
local exija la amplificacin del sonido tenga un cable largo que permi-
ta acercarlo a cuantos pidan la palabra.
EL DILOGO DIDCTICO
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vencional de tono declamatorio y voz engolada. O por qu seguimos ini- LOS SIGNOS | 163
TRAICIONEROS
cindolas con el trillado y solemne: El Centro XX presenta... que repro-
duce el modelo de la radio y la televisin y crea, ya desde el inicio del
mensaje, una relacin vertical y distanciada con nuestros destinatarios.
Hay que aadir an que, en ese mismo programa, para hacer la emi-
sin ms entretenida y amena, se la interrumpa a la mitad para pasar un
disco una cancin muy buena, segn anunciaba el compadre Jos al
presentarla cuyo estribillo deca:
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1 6 4 | LOS SIGNOS den fcilmente de vista el conjunto significativo. Es preciso que aprenda-
TRAICIONEROS
mos a dominar el medio y sus signos para evitar que ellos nos dominen a
nosotros.
De todo el conjunto de experiencias aqu recogidas, surgen algunas
orientaciones, y es posible extraer un par de pautas importantes para nues-
tro trabajo:
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7
COMUNICAR ES SIEMPRE OPTAR
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166 COMUNICAR ES SIEMPRE
OPTAR
T O D O MENSAJE SE CONSTRUYE
POR SELECCIN Y COMBINACIN
Qu es seleccionar bien?
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Nuestros medios suelen ser escasos en espacio y breves en tiempo; COMUNICAR ES SIEMPRE | 167
OPTAR
entre otros motivos, porque la atencin del destinatario es tambin de
corta duracin. En consecuencia, la ambicin por ser exhaustivos y ago-
tar el tema presentndolo en todas sus facetas y aspectos no es la que debe
guiarnos. En comunicacin educativa siempre es preferible presentar unas
pocas ideas centrales y desarrollarlas bien y no un abigarrado y denso cmu-
lo de datos. Es mejor que el destinatario se quede con un par de ideas cla-
ras y no con un montn de cabos sueltos.
Una buena seleccin nos ayudar tambin a dividir adecuadamente el
espacio relativo que dedicaremos a cada uno de los pasos o aspectos selec-
cionados. Esto es, a hacer una distribucin proporcionada, una buena
economa del espacio. Por ejemplo: si nuestro folleto va a ser de 20 pgi-
nas y hemos decidido que en l desarrollaremos sucesivamente cuatro
aspectos a cada uno de los cuales dedicaremos un captulo, no podemos
explayarnos y escribir un primer captulo de 14 pginas, porque entonces
slo nos quedarn 6 para comprimir los tres pasos o temas restantes.
Debemos tener claro desde el principio que ese captulo inicial no puede
exceder de 5 6 cuartillas.
Muchas veces, por no haber hecho esta distribucin, llegamos al final
del espacio de que disponemos y nos encontramos con que todava nos
quedan muchas cosas esenciales por decir. Y, en dos frases apretadas y
oscuras, tratamos de condensar todo eso que se nos ha quedado en el tin-
tero. Obviamente, el resultado ser confuso y pedaggicamente ineficaz.
Es necesario, desde el principio, asignar y reservar un espacio o un tiem-
po adecuados para cada uno de los aspectos seleccionados.
Qu es combinar bien?
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1 6 8 | COMUNICAR ES SIEMPRE importantes son: con qu vamos a comenzar? y cmo vamos a terminar?
OPTAR
En un mensaje, el comienzo y el final son decisivos.
El punto de partida tiene que ser motivador: captar el inters del des-
tinatario, tener empatia, identificarse con sus inquietudes y sus expe-
riencias. Si los primeros minutos de un programa de radio o los primeros
prrafos de un texto escrito no logran motivarlo 10 interesarlo; si su reac-
cin ante ellos es esto me es ajeno, esto no va conmigo, lo ms proba-
ble es que no contine escuchndonos o leyndonos. A veces, nos llevar
ms tiempo encontrar ese arranque adecuadojque escribir todo el resto del
mensaje. Pero esas horas que dedicamos a descubrir un comienzo empti-
co, en el que el destinatario se reconozca y sienta que el mensaje le con-
cierne, sern siempre horas bien invertidas.
Un buen final es tambin de suma importancia, porque ser posible-
mente lo que le quedar ms grabado al destinatario, lo que activar su
involucramiento en el tema. Es preciso que ese final tenga la fuerza reque-
rida. Las ltimas palabras, las ltimas imgenes deben ser expresivas, cla-
ras, definitorias; no pueden ser cualquier frase ni cualquier imagen, pues-
tas al azar. Suele suceder ms de una vez que un mensaje bien planteado
fracasa y falla por tener un final dbil e impreciso; se tiene la sensacin de
que el autor termin ah simplemente porque se le acab el espacio y cerr
su mensaje con lo primero que le vino a la mente.
Un extraordinario escritor como lo fue Horacio Quiroga aconsejaba
no ponerse jams a escribir sin establecer primero adonde se quiere llegar,
en qu se quiere terminar. El final no es un elemento aparte, agregado: es
la consecuencia, la conclusin de todo el mensaje. Debemos ir preparn-
dolo a lo largo de todo l. De ah que necesitemos determinar y saber
desde el principio cul ha de ser nuestro punto de llegada.
Es verdad que muchas veces en comunicacin educativa nos propo-
nemos concluir con un final abierto, problematizador, que sugiera sin
decir, que deje al destinatario reflexionando y sacando l por s mismo las
conclusiones. Pero ello no nos exime de la necesidad de concebirlo y cons-
truirlo bien. Un final abierto no equivale a un final arbitrario e impreci-
so. Por el contrario, ese tipo de final es quiz el que ms necesite estar bien
planteado y elaborado, para que tenga o evoque los elementos y los inte-
rrogantes que puedan alimentar esa posterior reflexin de los destinata-
rios.
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Tema para la discusin: seleccin, combinacin y manipulacin | 169
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COMUNICAR ES SIEMPRE 171
20.000 MANIFESTANTES OPTAR
EN SOLIDARIDAD C O N VIETNAM
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1 7 2 | COMUNICAR ES SIEMPRE Todos sabemos cmo se puede sacar una frase de contexto y, sin
OPTAR
cambiarle ni un punto ni una coma, hacerle decir algo distinto, e
incluso diametralmente opuesto, de lo que su autor quiso expresar.
Durante una gira por pases latinoamericanos, Lanza del Vasto
el discpulo europeo de Gandhi y lder del movimiento de la no
violencia fue entrevistado por uno de esos periodistas estrella,
fatuo e insolente. Como Lanza fustigaba a la civilizacin tecnolgi-
ca que mecaniza y esclaviza al hombre, el periodista lo acos a cues-
tionamientos agresivos:
Entonces los no-violentos son tan ingenuos que no reco-
nocen que el portentoso avance tecnolgico es una conquista irre-
versible?
Dos tomas de un
mismo acto: una
asamblea en un ba-
rrio popular. Ambas
son reales: la cma-
ra no miente. Pero,
al ubicarse en uno y
otro ngulo, frag-
menta y selecciona,
dando dos visiones
bien distintas en
cuanto a la concu-
rrencia y al xito del
acto. (Fotos: Guiller-
mo Brown.)
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Ya un poco cansado e impaciente, del Vasto le replic con iro-
na:
Pues si es as, la nica solucin que veo para la humanidad es
la bomba atmica.
Al da siguiente, apareci publicada la entrevista con este des-
concertante ttulo a grandes caracteres:
LA BOMBA ATMICA
ES LA SOLUCIN
La frase era autntica; haba sido dicha. Pero, entre todas las
expresivas frases a favor de la paz pronunciadas por el entrevista-
do y que podan haber servido para encabezar la entrevista, el
periodista hizo su insidiosa seleccin. En virtud de ella, el lucha-
dor pacifista, el que ya por entonces haba vaticinado el peligro de
la carrera y el holocausto nucleares y organizado los primeros
movimientos de protesta y resistencia al armamento atmico, apa-
reca a los ojos del lector desprevenido como un personaje contra-
dictorio e inconsistente que de golpe se declaraba a favor de la
bomba.
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1 7 4 | COMUNICAR ES SIEMPRE Si observamos las pelculas documentales y los programas periods-
OPTAR
ticos de televisin, no nos ser difcil comprobar que, cuando el
director quiere favorecer a un entrevistado, se esmera por ubicarlo en
un ambiente simptico y enfocarlo desde ngulos agradables; e
inversamente, cuando desea desacreditarlo y quitar peso a sus afir-
maciones, apela a encuadres y a gestos ampliados y primeros planos
que transmiten al espectador una imagen negativa y desagradable del
personaje. En ambos casos, lo que muestra la cmara es verdadero:
pero la seleccin de las tomas determina la impresin que recibe el
pblico.
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Todos podemos estar de acuerdo con este principio. Sin embargo, es COMUNICAR ES SIEMPRE | 175
OPTAR
preciso convenir en que, demasiado a menudo, el argumento es esgrimi-
do para justificar un manejo sectario, y por tanto manipulador, de la
informacin. Ms de una vez, aunque se pretenda hacer esa seleccin en
nombre de todo el pueblo y de sus legtimos intereses histricos, se opera
en realidad a favor de un determinado grupo poltico, que se autoprocla-
ma el nico representante genuino de la clase popular, o de la mayora de
un pas.
Tambin es frecuente ver que se selecciona con la intencin de elimi-
nar todos los aspectos que puedan resultar cticos o incmodos y ocultar
las dificultades y los errores de una accin; o con un criterio triunfalista
que busca exaltar todo lo popular como perfecto y a la organizacin del
pueblo como algo ya totalmente maduro y plenamente logrado. Esto es,
se confunde la informacin con la propaganda.
Es necesario admitir que, al p r o c e d e r ese modo, se est manipu-
lando. Y prestando un muy mal servicio a esa causa popular que se decla-
ra defender.
Es posible promover objetivos liberadores con medios manipulado-
res? Pueden construirse la comunicacin, la educacin y la organizacin
populares en funcin del sectarismo y el voluntarismo? Son preguntas que
llevan en s mismas las respuestas. No se ayuda al avance de la ciudadana
tratando al pueblo con paternalismo, como si fuera un nio, y presentn-
dole versiones deformadas de su realidad; procedimiento, por otra parte,
bien poco eficaz, ya que el pueblo que de tonto no tiene nada descu-
bre pronto esas falsedades y deja de creer y de confiar en tales portavoces.
Para avanzar y crecer, el movimiento ciudadano necesita escuchar la
multiplicidad de sus voces y conocer la pluralidad de sus opciones; lo
blanco y lo negro de cada momento de su historia, lo positivo y lo nega-
tivo de sus acciones y sus alternativas. Ni una versin derrotista que le diga
no se avanza nada ni otra triunfalista que le afirme ya estamos a las
puertas del poder le ayudarn en su proceso.
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1 7 6 | COMUNICAR ES SIEMPRE combinar, se est haciendo una versin subjetiva, realizada segn los cri-
OPTAR
terios e intereses de quien la realiza; y se opone a esta versin otra que sera
objetiva, neutral, imparcial. Se reclama, pues, objetividad en la comu-
nicacin.
Al respecto, conviene en primer lugar recordar lo que se ha venido
sealando desde el comienzo de este captulo: no existe comunicacin
posible sin seleccin y combinacin. Desde el momento en que todo
mensaje se inscribe en el espacio o en el tiempo, siempre ser necesario
seleccionar y combinar para construirlo. No es que haya unos emisores
manipuladores que seleccionen y combinen y otros honestos y objetivos
que se abstengan de hacerlo: todos necesariamente realizan estas opera-
ciones, lo hagan conscientemente o no. As pues, la manipulacin no resi-
de en el hecho ineludible de seleccionar y combinar sino en cmo se selec-
ciona y se combina.
Ahora bien, que esa seleccin y combinacin se har siempre segn la
ideologa y las convicciones de la persona o grupo que elabora el mensaje
es un hecho igualmente innegable. De lo cual se desprende que no existe
ni puede existir esa supuesta comunicacin objetiva y asptica. Puede
haber, s, una comunicacin honesta, sincera, amplia, pluralista, respe-
tuosa, crtica, y otra manipuladora y sectaria, pero los comunicadores de
una y otra aplicarn siempre su propia ptica al seleccionar y combinar.
Comunicar, construir y emitir un mensaje es, pues, siempre optar,
tomar posicin. La tantas veces invocada objetividad no es sino un mito
de la gran prensa, que la predica para legitimarse y la pregona en sus
Escuelas de Periodismo, y es la primera en no practicarla.
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combinaciones diferentes, de las cuales tendr que optar por una. COMUNICAR ES SIEMPRE | 177
OPTAR
Luego, a esa noticia habr que ponerle un determinado ttulo de un
determinado tamao: habr que decidir su ubicacin, bien en pri-
mera plana, bien en pginas interiores, puesto que no todas pueden
ocupar el mismo espacio privilegiado; bien en pgina impar (mayor
importancia), bien en pginas par (visibilidad menor).
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1. No trabajar nunca solos. Formar equipos. Discutir en grupo nues-
tras producciones; decidir juntos la seleccin y combinacin que
vamos a hacer en cada-caso. Cuanto ms participativa sea la comu-
nicacin, cuanto ms compartido sea el proceso de elaboracin del
mensaje, tanto menos expuesta estar al error personal. Una vez
ms se ve la importancia de la comunicacin entendida como di-
logo, en la que los propios destinatarios o al menos grupos repre-
sentativos se convierten en coemisores e intervienen de una y
otra manera en la produccin del mensaje.
2. Formar destinatarios crticos: crticos no slo de la comunicacin
masiva sino tambin de la misma comunicacin educativa.
Destinatarios que no acepten acrticamente nuestros mensajes ni
presten fe ciega ni siquiera a los medios populares sino que, cons-
cientes de que existen mecanismos de seleccin y combinacin pro-
picios a la manipulacin, analicen las informaciones e interpreta-
ciones que les presentamos.
Una exhortacin de la Pedagoga de la Comunicacin debera
ser: Piensen por ustedes mismos, discutan cuanto les decimos. No
nos crean incondicionalmente slo porque nos ven de su lado.
Contrlennos. Nosotros tambin podemos equivocarnos; la verdad
la tenemos que buscar y construir todos juntos.
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8
ESOS PERTURBADORES RUIDOS
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180 ESOS PERTURBADORES
RUIDO es, pues, para la teora de la informacin, todo lo que altera
RUIDOS
el mensaje e impide que ste llegue correcta y fielmente al destinatario;
todo lo que perturba la comunieacin, la obstaculiza, la interfiere o la
distorsiona.
La utilidad del t r m i n o
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Pero s tenemos que poner la mxima atencin en aquellos que depen- ESOS PERTURBADORES | 181
den de nosotros. Y stos no son pocos. Nosotros mismos, al producir nues- RUIDOS
tros mensajes, podemos ser fuente de ruidos. Y este hecho nos exige perma-
necer en un constante estado de alerta.
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182 | El comunicador ofendido
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Lo artesanal bien e n t e n d i d o | 183
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1 8 4 | ESOS PERTURBADORES La mayor parte de las grabaciones que resultan veladas, sin volu-
RUIDOS
men y poco audibles, se deben simplemente a que los cabezales del
grabador estn sucios. Basta la precaucin de mantenerlos libres de
polvo y adherencias limpindolos peridicamente con un hisopo
humedecido en alcohol para lograr grabaciones correctas y ntidas.
El problema puede deberse tambin al descuido de no haber verifi-
cado previamente la carga de las bateras y grabar con pilas gastadas.
Para grabaciones en exteriores, el micrfono incorporado que traen
los grabadores porttiles, es fiable: recoge en demasa los ruidos
ambientales. Es mucho mejor un micrfono manual externo, cuyo
costo no es prohibitivo y garantiza registros ms limpios as como
voces ms en primer plano, con ms presencia sonora.
Tambin en el momento de la audicin o exhibicin del mensaje,
hay una serie de precauciones elementales que, segn se las atien-
da o se las descuide, sern determinantes para el buen resultado o
el fracaso de la reunin. Si vamos a reunir a un grupo para que
escuche un programa grabado en casete (o para que vea un vdeo o
una pelcula) y luego lo discuta:
Nos hemos preocupado por prever que haya asientos para
todos y por disponer esos asientos de un modo adecuado?
El moderador ha visto y odo el material previamente? Ha
preparado la reunin? Sabe cul es su funcin (es decir, animar a
todos/as para que participen, no dejar que alguien acapare la pala-
bra, no acapararla l mismo, etc.)?
Antes de comenzar la audicin o la proyeccin, hemos sabi-
do crear un ambiente de silencio, de tranquilidad, de atencin
concentrada? O hemos comenzado, por el contrario, abrupta-
mente, cuando la gente todava estaba hablando y movindose?
Si la reunin es para adultos, hemos previsto que algunos
seguramente traern a sus nios porque no tienen con quin dejar-
los y que stos se convertirn en una fuente de ruido harn
bullicio, corrern de un lado para otro, etc. que afectar al resul-
tado de la reunin? Algunos grupos, ms previsores, organizan en
el patio o en una salita contigua una guardera para los nios a
cargo de algn/a voluntario/a, con juegos y juguetes, de modo que
los pequeos no perturben la reunin y ellos mismos disfruten de
un buen momento de esparcimiento.
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de preocupacin. Los comunicadores y educadores que poseemos pocos ESOS PERTURBADORES I 1 8 5
RUIDOS
recursos somos justamente los que tenemos que cuidar mejor nuestros
escasos recursos; los que menos podemos permitirnos negligencias.
Los fabricantes quieren hacernos creer que slo con equipos y mate-
riales sofisticados es posible lograr buenos resultados. Muchas veces,
habremos de subsanar nuestra escasez a base de ingenio y de inventiva. Y
podremos descubrir que, con creatividad e imaginacin, investigando y
experimentando soluciones artesanales, es posible lograr sorprendentes
resultados con equipos y recursos modestos.
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1 8 6 | ESOS PERTURBADORES manera de desglosarla y de formular la misma idea en dos o tres fra-
RUIDOS
ses breves.
Ruidos por exceso de contenidos. Existe en algunos comunicadores la
tendencia a recargar su mensaje de ideas y de contenidos; a querer
decirlo todo (todos los datos del tema que abordan, todas las posi-
bles causas, todas las posibles consecuencias); a ser exhaustivos.
Cuando se pretende decir demasiadas cosas en un solo mensaje, el
resultado es que las ideas se agolpan en la mente del destinatario, res-
balan sin ser aprehendidas por l y nada le queda claro; todo se con-
vierte en mero ruido.
En comunicacin educativa, es siempre preferible seleccionar dos o
tres ideas centrales a veces incluso una sola para cada mensaje
y desarrollarlas bien, con la extensin, el ritmo y la claridad reque-
ridas.
Ruidos en las asociaciones. Como ya hemos visto, si el uso de un
vocabulario no familiar al lector es factor de ruido, tambin lo es
y an quiz en mayor medida el desorden en la presentacin
de los elementos del mensaje. Cuando se salta abruptamente de
una cuestin a otra, cuando el destinatario no puede percibir la
relacin entre ellas, cuando se le hace difcil asociarlas y seguir el
proceso lgico de nuestro razonamiento, esa falla en la codificacin
asociativa genera fuertes ruidos. De ah la fundamental importan-
cia de articular e n c a d e n a r los elementos que integran el mensaje;
de ir paso a paso.
Ruidos en la diagramacin. Esa buena codificacin asociativa aa-
damos ahora no slo es necesaria en el texto; debe ser muy tenida
en cuenta tambin en la disposicin grfica y visual de los elemen-
tos; esto es, en la maquetacin.
Por ejemplo, cuando combinamos textos y dibujos es impres-
cindible que la maquetacin sea clara y precisa y no le deje dudas al
lector acerca del orden en que debe seguir su lectura y decodifica-
cin.
Sucede muchas veces que el maquetador no tiene debidamente
en cuenta este orden y ubica las ilustraciones simplemente donde el
espacio lo permita con mayor facilidad o tan slo en funcin de un
efecto esttico; del equilibrio y la simetra visuales dentro de la
pgina.
Puede producirse as un fuerte ruido: por falta de un criterio de
maquetacin que lo oriente y le suministre una gua clara, el lector
puede mirar primero la ilustracin y slo despus el texto que la
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introduca; o leer el texto que explica y comenta lo representado en ESOS PERTURBADORES | 187
RUIDOS
el dibujo antes de haber observado el mismo, y, en uno y otro caso,
no captar el sentido del conjunto.
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1 8 8 | ESOS PERTURBADORES Anlogamente, en una historieta o en un dibujo con dilogo,
RUIDOS
ms de una vez se desliza el descuido de ubicar a los personajes en
forma invertida: el que habla primero a la derecha y el que replica
a la izquierda, con lo cual el lector leer la respuesta antes que la
pregunta o la objecin antes que el argumento.
Ruidos audiovisuales
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Un caso muy corriente: se presenta una imagen nueva y compleja, con ESOS PERTURBADORES | 189
RUIDOS
muchos detalles, y al mismo tiempo el locutor contina hablando. No se
le deja al espectador el mnimo de tiempo necesario para que lea esa
imagen que acaba de aparecer en la pantalla; se le pide el doble esfuerzo
para mirarla y decodificarla y a la vez seguir atendiendo a lo que contina
dicindole el locutor y al hilo de su discurso. Al cabo de unas pocas im-
genes, sobrevienen en l, obviamente, la fatiga y la irritacin. La reco-
mendacin que surge de este ejemplo debiera ser evidente, aunque en los
hechos no lo sea tanto: siempre que en un mensaje audiovisual se intro-
duzca una imagen nueva especialmente si es un plano de conjunto,
complejo, con detalles, es necesario dejar unos segundos de silencio (o
en todo caso de msica) para que el espectador pueda leer esa imagen y
decodificarla por s mismo.
Si la sola superposicin de dos estmulos (imagen y voz) puede pro-
vocar ruido, ste se hace an ms estridente cuando se intercalan grficas
ms an si stas llevan leyendas, cifras, porcentajes, etc. y al mismo
tiempo el locutor sigue desarrollando su comentario. El realizador parece
dar por supuesto que sus destinatarios estn dotados de la portentosa
facultad de decodificar a la vez los smbolos grficos, el texto escrito y el
oral; que basta proyectar la grfica para que ellos capten en forma instan-
tnea, en centsimas de segundos, la informacin contenida en ella y su
significado. Mientras el espectador est desesperadamente tratando de
hacerlo, el locutor contina sin conmiseracin: Como podemos apreciar
de forma contundente, la distribucin de los servicios de salud en nues-
tro pas es desigual e injusta. E inmediatamente la imagen cambia y apa-
rece otra grfica! En tanto el incesante discurso prosigue sin pausa: No
menos asimtrica es la distribucin de protenas y caloras en los distin-
tos segmentos poblacionales...
No es necesario decir que, sometido a tal bombardeo simultneo de
crculos, barras, porcentajes, leyendas y comentarios verborrgicos, el
espectador se desanima, se angustia y deja de prestar atencin. Si le fuera
posible hablar, seguramente dira al implacable realizador: Por piedad,
dame un respiro! Si quieres que te siga, cllate por un momento al menos
y djame observar tranquilo tus grficas.
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1 9 0 | ESOS PERTURBADORES
RUIDOS
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necesario tambin acercarse con otra ptica a la cultura popular; revisar ESOS PERTURBADORES | 191
RUIDOS
ese simplismo que opone la conciencia crtica a otra conciencia llamada
mgica o mstica en la que slo se quiere ver ignorancia y error; reco-
nocer que no pocas de nuestras verdades supuestamente cientficas y abso-
lutas corresponden a una determinada cultura la occidental y raciona-
lsima y que existen otras maneras, legtimas y dignas de todo respeto, de
acercarse al conocimiento desde otras culturas.
Muchas veces, ciertos educadores populares han calificado de igno-
rancia el sabio empleo popular de la medicina natural tradicional; de
atraso a la lcida actitud campesina de resistirse a los fertilizantes qu-
micos y permanecer fieles a los abonos orgnicos naturales; o de magia
y supersticin a los cultos autctonos, sin ver todo lo que ellos encierran
de afirmacin y defensa de una identidad cultural. Con tales actitudes, no
slo generan un agresivo ruido que bloquea el dilogo y la comunicacin,
sino que, adems, estn descalificando muchos conocimientos y valores
autnticos de la sabidura popular.
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1 9 2 | ESOS PERTURBADORES Proponemos aqu algunas pautas de trabajo que pueden ayudarnos a
RUIDOS
depurar de ruidos nuestra comunicacin.
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3. No improvisar; planificar el mensaje. Para prevenir los ruidos, nues- ESOS PERTURBADORES | 193
RUIDOS
tros mensajes deben ser bien pensados y planificados. Los ruidos
pueden surgir en una proporcin mucho mayor cuando el mensaje
es improvisado, producto del impulso, y no se cie a un orden, a
un plan, a un anlisis previo.
4. Discutir el plan con nuestro compaero de equipo. Cuando el comu-
nicador trabaja solo y aislado se acrecienta el peligro de que sus
mensajes se carguen de fallos y ruidos que l no advierte. De ah la
necesidad de trabajar siempre en equipo; de consultar el plan con
los compaeros; de presentarles los esbozos y borradores y discutir-
los con ellos. El equipo le ayudar a advertir posibles fuentes de
ruido y a mejorar sus producciones.
5. Poner a prueba el material. Una vez que tengamos el material en una
primera versin, siempre que sea posible presentmoslo primero a
un grupo representativo de nuestros destinatarios y observemos sus
reacciones. Posiblemente, nos llevemos sorpresas. Descubriremos
que expresiones que nos parecan claras generan sin embargo ruidos
de inteleccin; datos que creamos del dominio de todos y dbamos
por supuestos, se revelarn poco conocidos y requeridos de mayor
explicacin; lenguajes grficos, smbolos y convenciones que supo-
namos comunes resultarn tal vez para ellos confusos y difciles de
decodificar.
Despus de esta primera prueba, dispongmonos con paciencia
y humildad a corregir y rehacer. Recordemos que, por ms que nos
cueste aceptarlo, en comunicacin a distancia no valen las inten-
ciones sino los productos finales. No tenemos la oportunidad de ir
de espectador en espectador, de lector en lector, a explicarles qu es
lo que habamos querido decir y ellos no entienden o malinterpre-
tan. El mensaje tiene que hablar por s mismo; ser claro el mismo.
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SEGUNDA PARTE
POTENCIAR EMISORES
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PUENTE EN OBRA
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I
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1
ESCRIBIR PARA SER LEDOS
La intuicin visionaria de Freinet
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ra necesario valerse de medios de comunicacin o producir materiales edu-
cativos, se recurre al tcnico en comunicacin (y hay que admitir que,
lamentablemente, los propios profesionales de la comunicacin alimenta-
ron el equvoco y aceptaron ser vistos como meros suministradores de
recursos tcnicos y envasadores de mensajes). Se fue petrificando de ese
modo el doble y pertinaz malentendido: la comunicacin equiparada al
empleo de medios tecnolgicos de transmisin y difusin y, a la vez, visua-
lizada como mero instrumento subsidiario, percepcin que la mutila y la
despoja de lo mucho que ella tiene para aportar a los procesos de ense-
anza/aprendizaje.
En reaccin a este reduccionismo, surge la otra lnea de respuestas, que
yo llamara homonmica:
Educacin y comunicacin son una misma cosa.
Educar es siempre comunicar.
Toda educacin es un proceso de comunicacin.
Bienvenidos estos asertos totalizantes, en cuanto contribuyen a
ampliar la mira. Encierran una verdad raigal, que toda autntica comuni-
cacin educativa ha de asumir. Pero, a la vez, una trampa. Cuando un
concepto se infla hasta erigirse como un todo (toda educacin es comu-
nicacin..., todo es comunicacin..., todo es cultura) corre serio peli-
gro de convertirse en nada; en algo tan abarcador y evanescente que acabe
por vaciarse de contenido; y, en definitiva, otra vez extremos que se
tocan, no aportar nada y dejar a los dos vectores tan disociados como
al principio. Porque, si ambos son uno solo, si se confunden en uno,
cmo discernir la identidad de una propuesta que, desde lo especfico de
la comunicacin, quisiera contribuir a la bsqueda de un nuevo modelo
educativo?
Sin desconocer, pues, lo que de verdad ella contiene, esa homologa-
cin no aparece operativa; no se ve fcil, a partir de ella, construir el tan
necesario puente entre ambas dimensiones y descubrir qu puede apor-
tarle de propio y de especfico la comunicacin a los procesos educativos;
comprender por qu stos necesitan de aqulla y qu enriquecimiento
podra venirles de ella.
(Y aun menos operativo se torna este estilo de respuesta cuando se lo
personaliza: Todo educador es un comunicador. La objecin no va
tanto por la idealizacin de un deber ser que presume que todo docente
real, de carne y hueso, posee competencia comunicativa sino, sobre todo,
porque lo entroniza como el nico investido de esa facultad. Si el educa-
dor es el comunicador, los educandos, qu son? Meros comunicandos,
puros receptores? No son ellos tambin comunicadores?)
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Pero en definitiva, entonces, qu entender por comunicacin educa- ESCRIBIR PARA | 2 0 3
SER LElDOS
tiva? Dnde marcar el punto de convergencia entre las dos dimensiones?
Cmo pueden ambas articularse e interactuar? En esta indagacin nos
proponemos internarnos. Pero a partir de una prctica: centrndonos en
una experiencia concreta, singularmente reveladora.
Como acaso le acontezca al lector, el autor de este libro haba conocido
y admirado desde hace muchos aos las ideas pedaggicas de Freinet; pero
cuando recientemente hizo su relectura desde la perspectiva de la
Comunicacin, puede decirse que volvi a descubrir al maestro de la
Provenza y su figura se le revel como la del visionario precursor o fundador
de esa nueva dimensin que hoy estamos llamando Comunicacin
Educativa (o no sera aun mejor Educacin Comunicativa?). Remontarnos
siete dcadas en el tiempo para reconstruir las bsquedas y los hallazgos pre-
monitorios de aquel educador que quiso ser recordado sobre todo como el
introductor de ia imprenta en el aula ser como ir a la gnesis y asistir al naci-
miento de la Comunicacin Educativa.
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Sus dificultades respiratorias y de voz no le permiten dar la leccin como
los maestros tradicionales. Al cabo de una media hora de esforzarse dic-
tando clase, tiene que salir corriendo del aula porque se ahoga, le falta el
aire, los accesos de tos se hacen indominables. Y, como l mismo se pre-
gunta angustiado, qu se puede hacer en una clase cuando no es posible
explicar lecciones? No se puede hacer ejercicios de lectura todo el tiempo
o poner a todos a copiar oraciones o a escribir nmeros en un cuaderno:
eso slo sirve para aburrirlos mortalmente y hacerles odiar la escuela,
nunca para educarlos.
As, Freinet senta la necesidad imperiosa de hallar nuevas soluciones,
vlidas para sus limitaciones fsicas y vlidas para los nios: era preciso
encontrarles algo qu hacer pero que fuera un QUEHACER educativamen-
te productivo; descubrir una manera indita de trabajar con ellos para que
no dependieran slo de sus vedadas lecciones ni necesitaran tanto de la
asistencia permanente de un maestro que se encontraba tan condicionado
para proporcionrsela.
Descubre a los idelogos de la escuela activa y su hallazgo le infun-
de esperanza. Lee con entusiasmo a los pedagogos de esta nueva corrien-
te y vibra con sus planteamientos renovadores: all debe estar el embrin
de la respuesta que tanto le urge. Se entera de que habr un encuentro de
ellos en Ginebra y empea hasta el ltimo cntimo de su esculido suel-
do para asistir. Regresa decepcionado: les ha visto desplegar un conjunto
de recursos muy brillantes como pudieran ser hoy el empleo de los
equipos de vdeo o de los ordenadores pero sofisticados y prohibitiva-
mente caros. A esos grandes maestros pareciera tenerles sin cuidado el
contexto social y econmico que sus mtodos innovadores implican; no
parecen percibir siquiera que esa escuela activa que predican es slo para
ricos, para unos pocos privilegiados, e imposible de transferir a la ense-
anza pblica. Tendr que proseguir su bsqueda solo, por otros rumbos.
Las soluciones que necesita tienen que ser acordes con la realidad de la que
l llama escuela proletaria (hoy diramos educacin popular).
Sigue buscando incansablemente, da vuelta a sus ideas. Hasta que,
finalmente, al hojear un catlogo de ventas por correo, la oferta de una
novedosa imprenta manual sencilla, elemental, relativamente barata,
manejable por los nios le lleva a vislumbrar y ensayar una salida: intro-
ducir en la clase un medio de comunicacin. Con sus magros ahorros
compra la mini-imprenta, la instala en medio del saln y la pone a dispo-
sicin de los alumnos. Implanta en el aula el peridico escolar; pero no
entendido como suele ser puesto en marcha en nuestros das como
mera actividad complementaria, extracurricular, sino como el eje cen-
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tral, como el motor del proceso educativo. El saln de clase se transform ESCRIBIR PARA 205
SER LEDOS
de manera permanente en sala de redaccin del peridico a la vez que en
taller de composicin e impresin.
El cuaderno escolar individual qued abolido. Todo cuanto los nios
aprendan, todo cuanto investigaban, reflexionaban, sentan y vivan lo
volcaban en las pginas de su peridico, enteramente redactado, ilustrado,
maquetado e impreso por ellos 1.
Obviamente, ahora s, todos los nios estaban activos y ocupados:
unos redactando, otros componiendo o imprimiendo. Pero fue algo ms
que una solucin al problema del quehacer. Aquel medio de comunica-
cin cambi toda la dinmica de la enseanza-aprendizaje. Los pequeos
periodistas aprendan realmente a redactar para expresar sus ideas; a estu-
diar e investigar de verdad porque ahora tenan una motivacin y un est-
mulo para hacerlo: ese conocimiento que producan ya no era para cum-
plir una obligacin la clsica tarea o deber escolar ni para
registrarlo en un cuaderno individual donde yacera perdido y muerto
1
y slo sera ledo por el maestro para corregirlo y calificarlo sino para En homenaje a
publicarlo, comunicarlo, compartirlo: con los compaeros, con los la concisin, estoy con-
densando un tanto la
padres, con los vecinos del pueblo. historia. En realidad, la
As incentivados, los chicos se sumergieron en la realidad: para procu- primera aplicacin de
rar datos a fin de ampliar sus artculos periodsticos y asegurar su exacti- la imprenta en esta
experiencia no fue
tud, salan, por propia iniciativa, a hacer entrevistas, encuestas, observa-
exactamente la pro-
ciones, mediciones, clculos... Haba una exigencia y no era, por cierto duccin de un peridi-
de la autoridad del maestro ni de la sancin de la nota de donde sta ema- co. En una fase inicial,
naba: las informaciones tenan que ser correctas y verificadas puesto lo que escriban, impri-
man y compartan los
que iban a circular por todo el pueblo. Ah estaba, pues, el colectivo de
nios del Bar-sur-
redaccin, formado por todos los compaeros, para discutir los artculos Loup eran breves re-
y demandarles claridad, precisin y rigor. Al mismo tiempo, se interesa- dacciones individuales
ron por leer la prensa grande y analizar las noticias. La coleccin del peri- sobre temas diversos
con las cuales se com-
dico escolar se fue haciendo memoria colectiva del grupo, registro de su
pona el llamado
proceso de descubrimiento y de sus avances en la produccin de conoci- Libro de la Vida.
miento. De adquisicin individual, el saber pas a transformarse en cons- Despus, gradualmen-
truccin colectiva, en PRODUCTO SOCIAL, segn lo design Freinet. te, la produccin evo-
lucion hasta tomar la
La fermentadora experiencia pedaggica halla su culminacin cuando
forma de un peridico;
otros maestros de Francia, enterados de la innovacin, piden al colega del sobre todo al ser trasla-
sur que les enve ejemplares de su peridico y hacen la prueba de darlo a dado Freinet a St.
leer a sus alumnos. Jams mis chicos haban estado tan interesados en Paul, donde siem-
pre en rgimen de
una lectura... Beban las palabras, devoraban el peridico con avidez,
escuela unitaria tra-
escribe un maestro de Bretaa. Estos docentes, entonces, se resuelven a baj con escolares
seguir la senda abierta por Freinet: le piden asesoramiento tcnico, mayores.
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206 | ESCRIBIR PARA adquieren ellos tambin sus mini-imprentas y los peridicos escolares
SER LEDOS
empiezan a multiplicarse en distintas escuelas pblicas de Francia, todas
ellas pobres y relegadas.
Acontece algo de mayor impacto an: entran en cadena. Se establece
el intercambio de peridicos escolares, la red de corresponsales, el dilogo
a distancia. En respuesta a su envo, los chicos provenzales de St. Paul reci-
ben a la vez las crnicas de los bretones de Trgunc. Ese da, el entusias-
mo es desbordante: Tenemos que editar un nmero de nuestro peridi-
co para ellos: informarles bien, explicarles cmo vivimos, qu comemos,
cmo trabajamos el campo, qu cosechamos, qu fabricamos, qu rboles
hay, qu tipos de animales, cmo nos divertimos, qu fiestas y costumbres
tenemos. Casi sin que el maestro Freinet deba intervenir, se organizan, se
reparten tareas y se lanzan a la calle a ampliar datos, a entrevistar a los
granjeros y a los artesanos; a exhumar documentos en el archivo munici-
pal; a trazar planos del pueblo y mapas de los campos y los montes cir-
cundantes; a conversar con los abuelos para rescatar y reconstruir la his-
toria y las tradiciones del lugar...
A su vez, las redacciones que, en retribucin, reciben de sus corres-
ponsales bretones hijos de pescadores vienen a ensanchar sus propios
horizontes: los nios montaeses se familiarizan con el mar, con los bar-
cos, con las redes pesqueras, con los peces y las aves marinas.
La caja de resonancia
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EL NIO TIENE QUE ESCRIBIR PARA SER LEDO por el maestro, por sus " ESCRIBIR PARA 207
SER LEDOS
compaeros, por sus padres, por sus vecinos y para que el texto pueda ser
difundido por medio de la imprenta y puesto as al alcance de los comuni-
cantes que lo lean, desde los ms cercanos a los ms alejados (...)
E1 nio que comprueba la utilidad de su labor, que puede entregarse
a una actividad no slo escolar sino tambin social y humana, siente libe-
rarse en su interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear (...).
A medida que escriben y ven sus escritos publicados y ledos, se va des- 2
Las citas estn
pertando su curiosidad, su apetencia de saber ms, de investigar ms, de tomadas de Elise
conocer ms (...). Buscan ellos mismos, experimentan, discuten, reflexio- Freinet: Nacimiento de
nan (...). Los alumnos, as tonificados y renovados, tienen un rendimien- una pedagoga, Trad.
to muy superior, cuantitativa y cualitativamente, al exigido por el viejo sis- esp. de P. Vilanova,
Barcelona, Laia, 1975.
tema represivo (...) El peridico ha cambiado totalmente el sentido y el Subrayados mos.
alcance de la pedagoga de mi clase porque da al nio CONCIENCIA DE SU (Elise fue la esposa de
PROPIO VALER y lo transforma en actor, lo liga a su medio social, ensancha Freinet. Al ser ella tam-
su vida 2. bin maestra y trabajar
a su lado, comparti de
Pocas veces, en fin, hubo escolares que aprendieran tanto y a la vez tan cerca la bsqueda
fcilmente, con tanto inters y entusiasmo. Siendo de extraccin popular, pedaggica y las luchas
hijos de campesinos y obreros, tradicionalmente considerados por el sis- de su compaero. Su
libro es en gran parte
tema como ESCOLARES DE SEGUNDA, superaron con creces esos clsicos
una biografa de ste.)
handicaps culturales; al tiempo que desarrollaron su conciencia social 3
La concepcin
(resultado este ltimo tan peligroso que hizo de Freinet un maestro cons- pedaggica de Freinet
tantemente sumariado y perseguido, blanco predilecto de sanciones y tras- tena su correlato en su
opcin poltica. Fre-
lados) 3.
cuentemente en sus
La clave estaba en ese peridico, en ese medio de comunicacin. escritos aparecen ex-
Aquellos educandos tenan una caja de resonancia: escriban para ser le- presiones tales como
dos. Y era ese entramado de interlocutores, prximos o distantes, el que educacin proletaria,
una educacin para la
los incentivaba a crear, a redactar, a investigar, a estudiar, a ahondar en sus
clase trabajadora e
conocimientos, sin sentirlo como esfuerzo ni obligacin sino vivindolo incluso educacin
con alegra, con placer, con entusiasmo. Aprendan POR MEDIO de la liberadora, tan desu-
comunicacin. sada esta ltima en la
literatura pedaggica
europea de su tiempo.
De ah tambin su per-
manente bsqueda de
recursos de bajo costo,
que pudieran estar al
alcance de la escuela
pobre, y los registros
minuciosos de conta-
bilidad al centesimo de
sus experimentos con
la imprenta.
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2
COMUNICACIN Y APROPIACIN
DEL CONOCIMIENTO
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210 | COMUNICACIN tando maneras sucedneas de llenar el papel tradicional que el sistema le
DEL CONOCIMIENTO adjudicaba sino transmutando la dificultad en desafo y construyendo un
nuevo escenario pedaggico que potenciara las facultades de sus educan-
dos para el autoaprendizaje. El joven docente no se pregunt cmo mul-
tiplicarse sino cmo crear en el aula OTRO POLO EDUCATIVO. Y hay que
darle la razn a su compaera Elise cuando sugiere que aquellas penurias
iniciales de un maestro enfermo vinieron a la postre a resultar providen-
ciales para la ciencia pedaggica por cuanto lo espolearon a buscar sali-
das inditas.
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la experiencia emprica de los educandos. De lo que se trata aqu no es, COMUNICACIN 211
Y APROPIACIN
pues, de una educacin sin maestro sino de dejar de ver a ste como el eje DEL CONOCIMIENTO
nico del proceso educativo y ubicar sus aportes dentro de un marco ms
amplio y dinmico de interacciones en el cual l pueda ser cada vez menos
necesario.
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212 | COMUNICACIN Freinet genera ese estmulo introduciendo en el aula un medio de
Y APROPIACIN
DEL CONOCIMIENTO
comunicacin: el peridico escolar. Hoy, a partir del actual desarrollo tec-
nolgico, el medio podra ser otro. Lo sustancial no reside en el medio ele-
gido sino en la funcin que ste cumple: la de abrir a los educandos cana-
les de comunicacin a travs de los cuales socializar los productos de su
aprendizaje. Esto es, crear la CAJA DE RESONANCIA que transforme al edu-
cando en comunicador y le permita descubrir y celebrar, al comunicarla,
la proyeccin social de su propia palabra.
Conocer es comunicar
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Aqu reside otra de las claves de esa visionaria propuesta, la que, como COMUNICACIN 213
Y APROPIACIN
bien hizo constar su creador, no slo responde a fundamentos psicolgi- DEL CONOCIMIENTO
cos (la provisin de una motivacin, el estmulo a la autoexpresin) sino
tambin, y aun en mayor medida, a una exigencia pedaggica. Tratemos
de identificarla.
Es un principio ya universalmente admitido por la ciencia pedaggica
el de que no es recibiendo lecciones cmo el educando llega a la apropia-
cin del conocimiento. Ms que repitiendo lo que otros dijeron, el ser
humano aprende construyendo, elaborando personalmente. Aun sin
invocar las bases ticas del respeto a la dignidad de las personas, as slo
fuera por una razn de eficacia, la educacin no puede reducirse a una
pura transmisin/recepcin de informaciones. El proceso de enseanza-
aprendizaje tiene, sin duda, un componente de contenidos que es menes-
ter transmitir, ensear; pero necesita ineludiblemente ser y en gran
medida descubrimiento personal, recreacin, reinvencin.
Este proceso de construccin y apropiacin difcilmente se cumplir
unilateralmente, en soledad: supone y exige el intercambio. No basta con
un profesor-locutor sea ste presencial o a distancia y estudiantes
oyentes o lectores: requiere INTERLOCUTORES.
Conocer es comunicar: el enunciado puede sonar aventurado.
Tendemos a segmentar ambos momentos: uno primero en el que adqui-
rimos el conocimiento de algo y otro posterior en el que, ya una vez ste
adquirido y si se da la ocasin para ello, pasamos a comunicarlo. Sin
embargo, la propia experiencia debiera alertarnos y llevarnos a poner en
duda esta fragmentacin; a reconocer la relacin entre conocimiento y
comunicacin como un proceso mucho ms interactivo. En efecto, si
hacemos un balance introspectivo de las cosas que realmente hemos apre-
hendido en nuestra vida, comprobaremos que son mayoritariamente
aquellas que hemos tenido a la vez la oportunidad y el compromiso de
transmitirlas a otros. Las restantes sas que slo hemos ledo y escucha-
do han quedado, salvo contadas excepciones, relegadas al olvido.
Alguna vez habr que integrar en la teora del aprendizaje el factor comu-
nicacional.
En nuestras distintas prcticas latinoamericanas con el mtodo de
Casete-Foro 1 , con grupos de las ms diversas caractersticas sociocultura- 1
Para una infor-
les, esta proposicin se ha visto reiteradamente comprobada. Cada grupo macin sobre el
mtodo de Casete-
participante, al grabar su opinin para ser oda por los otros grupos dis-
Foro, cfr. M. Kapln:
tantes, no slo fue creciendo en seguridad en s mismo y en conciencia Comunicacin entre
de su propio valer sino que se vio igualmente acrecentada su capacidad grupos, Buenos Aires,
de raciocinio, de anlisis, de sntesis. Cuando, tras una discusin colecti- Humanitas, 1990.
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214 | COMUNICACIN va libre y por lo general dispersa, le llegaba al grupo el momento de tener
Y APROPIACIN
DEL CONOCIMIENTO
que grabar sus conclusiones, se operaba en l un notorio cambio, un salto
cualitativo: se concentraba, ordenaba y organizaba sus ideas y construa
conocimiento. Lo que lo estimulaba y obligaba a la vez a ese esfuerzo pro-
ductivo era la conciencia de que aquel mensaje tendra proyeccin social:
iba a ser escuchado por los otros grupos. Tena que ser, pues, claro, con-
creto, coherente, fundamentado, convincente. Sin esa instancia de comu-
nicacin, el pensamiento del grupo habra quedado en esa fase inicial,
difusa e informe, de ideas sueltas, no elaboradas y poco consistentes.
As como resulta evidente que la comunicacin de algo presupone el
conocimiento de aquello que se comunica, no suele verse con la misma
claridad que se d tambin el proceso inverso: al pleno conocimiento de
ese algo se llega cuando existe la ocasin y la exigencia de comunicarlo. Es
en ese esfuerzo de socializacin cuando se va profundizando en el conoci-
miento a ser comunicado y descubriendo aspectos hasta entonces apenas
vagamente intuidos de la cuestin en estudio; en el predilogo imaginario
con los destinatarios van apareciendo los contraargumentos, los vacos,
endebleces y contradicciones de unas ideas y nociones que hasta entonces
aparentaban coherentes y slidas; y se va llegando a la formulacin de un
pensamiento propio al que improbablemente se llegara sin interlocutores,
presentes o distantes.
Tambin en esto la exploracin de Freinet resulta confirmatoria: si
esos nios buscan, experimentan, discuten, reflexionan, si se va des-
pertando en ellos su apetencia (y su necesidad) de saber ms, es porque
saben que van a ser ledos por otros; porque hay destinatarios al otro lado
de la lnea. Ese crecer en el conocimiento se da asevera Freinet a
medida que ven sus escritos publicados y ledos.
Esta fuerte interaccin entre apropiacin del conocimiento y procesos
de comunicacin comienza hoy a ser considerada por las ciencias de la
educacin. Dos comunicadores-educadores latinoamericanos llegan a esta
conclusin: Sin expresin no hay educacin. El sentido no es slo un
problema de comprensin sino sobre todo de expresin. La capacidad
expresiva significa un dominio del tema y de la materia discursiva y se
2 manifiesta a travs de claridad, coherencia, seguridad. Una educacin que
F. Gutirrez
Prez y D. Prieto no pasa por la rica y constante expresin de sus interlocutores sigue
Castillo: Las mediacio- empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada y de los obje-
nes pedaggicas. Apun- tivos sin sentido 2.
tes para una educacin
Esta educacin empantanada es la que est necesitando, para reno-
a distancia alternativa,
San Jos de Costa varse, del aporte de la comunicacin. As acuda a los ms modernos y
Rica, RNTC, 1991. sofisticados recursos tecnolgicos, nuestro sistema educativo permanece
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cautivo de un modelo hegemnico monologante. Qu lugar ocupa la COMUNICACIN 215
Y APROPIACIN
expresin del educando, por ejemplo, en esos tristes exmenes de mlti- DEL CONOCIMIENTO
ple opcin donde la nica actividad expresiva que le es asignada al estu-
diante es la de marcar cruces y llenar casilleros?
Sin expresin no hay educacin. Y Freinet nos invita a completar:
sin comunicacin, sin audiencia interlocutora, la expresin no se da. El
educando necesita escribir para que otros lo lean, hablar para que otros lo
escuchen. El dominio de las destrezas comunicativas, la posesin de los
signos, el desarrollo de la capacidad de comunicar se afirman as como
prioridades del proyecto pedaggico.
A su vez, tres pedagogos alemanes especialistas en educacin de adul-
tos reivindican la autogeneracin de mensajes por parte de los educandos
como un componente necesario de la accin educativa. El dinamismo
del individuo argumentan se halla en relacin directa con la con-
ciencia de ser productivo. Una instruccin que simultneamente no le
permita producir oprime y dificulta el despliegue de sus capacidades. Se
ha determinado que el adulto asimila el 20 % de la informacin escucha-
da, el 30 % de lo observado, el 50 % de lo odo y observado, el 70 % de
lo expresado por l mismo y el 90 % de lo elaborado por l mismo 3.
Prescndase de la opinable pretensin estadstica de estas cuantifica-
ciones; pero retngase lo que en esta progresin hay de verdad y de pro-
puesta. Aprender y comunicar son componentes de un mismo proceso
cognitivo; componentes simultneos que se interrelacionan y necesitan
recprocamente. Si nuestro accionar educativo aspira a una real apropia-
cin del conocimiento por parte de los educandos, tendr mayor certeza
de lograrlo si sabe abrirles y ofrecerles instancias de comunicacin.
Educarse es involucrarse y participar en una red de mltiples interaccio-
nes comunicativas.
En el captulo siguiente esta relevante cuestin ser retomada con los
enriquecedores aportes de otras vertientes pedaggicas.
3
P. Lanzel; K.
Roth, y W. Niggeman:
Mtodos de enseanza
en a educacin de adul-
Un paso inicial en la direccin sealada es el de propiciar un primer tos, Quito, CIESPAL,
mbito de comunicacin e interaccin: el grupo. La comunicacin edu- 1983.
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216 | COMUNICACIN cativa, as sea realizada a distancia, necesita ser cuanto menos de
Y APROPIACIN
DEL CONOCIMIENTO
dimensin grupal. Freinet parti de un primer agrupamiento: la clase, sus
alumnos de Bar-sur-Loup; y no habra podido ni aun poner el basamen-
to liminar en la construccin de su pedagoga de haberse encontrado ante
individuos dispersos y aislados entre s.
La modalidad de enseanza a distancia que ha predominado hasta el
presente, basada en estudiantes solitarios y aislados, genera, por su caren-
cia de instancias de participacin y su extrema pobreza en flujos comuni-
cacionales, la situacin pedaggicamente menos propicia para la recrea-
cin e interiorizacin del conocimiento. Significativamente, tras
reiterados fracasos de este mtodo exclusivamente individual, aun los sis-
temas clsicos de educacin a distancia se han visto obligados a revisarse
e implantar al menos, como parte obligada de sus servicios, algunos
encuentros presenciales peridicos.
Mas no se trata slo de favorecer estos espacios grupales. Ellos son
condicin necesaria pero no suficiente. Hay que definir qu papel se asig-
na a los grupos; qu grado de autogestin se les ofrece y reconoce. Pienso,
por ejemplo, en un conocido mtodo espaol de alfabetizacin y educa-
cin bsica por radio, el que incluye el encuentro semanal de los alumnos
de cada barrio o de cada localidad con un monitor. Pero esta breve reu-
nin slo tiene por objeto la correccin de las tareas individuales y, a lo
sumo, la posibilidad de que los matriculados pidan al monitor aclaracio-
nes sobre aquellas explicaciones de la clase radiofnica que no han enten-
dido bien. Es obvio que, en rigor, tal mtodo no podra considerarse gru-
pal. El polo emisor y el protagonista absoluto del acto educativo sigue
siendo el radio-maestro. Despus de todo, la escuela presencial tradicional
tambin es, desde siempre, grupal y no por eso deja de ser vertical y uni-
direccional. El grupo es otra cosa que una mera situacin de proximidad
fsica.
Una educacin grupal bien entendida es aquella que apuesta por el
grupo y por su capacidad autogestionaria; que adhiere al principio hols-
tico segn el cual el grupo es mucho ms que la pura suma de sus miem-
bros, y que, por tanto, puede nunca en forma total pero s en aprecia-
ble medida ser gestor de su propio proceso formativo. Este apostar por
el grupo est en la base misma de la pedagoga de Freinet, y los frutos
cosechados atestiguan que gan la apuesta. Un grupo de aprendizaje es
una escuela prctica de cooperacin y solidaridad.
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El conocimiento es un p r o d u c t o social | 217
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218 COMUNICACIN macin de grupos es proveer canales para que esos grupos se INTERCOMU-
Y APROPIACIN
DEL CONOCIMIENTO
NIQUEN los unos con los otros. As como en esa perspectiva holstica
que adoptamos un grupo es mucho ms que la suma de sus miembros,
tambin una red intergrupal es mucho ms que la suma de los grupos que
la integran; y algunas experiencias latinoamericanas orientadas en esa
direccin permiten vislumbrar la potencialidad que podra adquirir el
accionar educativo si apuntara no slo a lo grupal sino tambin a esta
nueva y ms amplia dimensin colectiva. Sera, por otra parte, en esta
comunicacin intergrupal a distancia donde el empleo de medios encon-
trara su plena justificacin y su legitimacin.
Adicionalmente, la propuesta de Freinet de encarar el saber como pro-
ducto social, remite no slo al acto de compartirlo y comunicarlo sino
tambin al proceso de construccin de ese saber y a las fuentes desde las
cuales se lo construye. Como hemos visto, la provisin de informaciones
para la produccin de su peridico llev a los nios a dialogar con su
medio y a descubrir en l un venero de agentes educativos latentes.
Concebir el aprendizaje como un hecho social lleva, pues, a abrir el pro-
ceso en ambos extremos del circuito. En el input, incorporando mltiples
fuentes alimentadoras; en el output, multiplicando a los receptores-inter-
locutores.
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planteado, esto es, el de promover y estimular autnticos procesos forma- COMUNICACIN 219
Y APROPIACIN
tivos. DEL CONOCIMIENTO
Un ejemplo bien ilustrativo de esta concepcin instrumental y unidi-
reccional es el que sigue: documentados estudios comprueban que, des-
pus de las lecciones impresas presentes en la totalidad de los progra-
mas, el medio de comunicacin ms utilizado por los sistemas de
enseanza superior a distancia es el audiocasete, que, por su bajo costo y
su practicidad de manejo, aparece mucho ms empleado que la radio, la
televisin y el vdeo 4. Sin embargo, sugestivamente, slo se lo usa para
enviar lecciones grabadas que el estudiante habr de escuchar; esto es,
exclusivamente como medio de reproduccin y difusin de los contenidos
ya predeterminados por el programador-emisor. En ninguno de estos ser-
vicios universitarios a distancia se ha pensado en la OTRA funcin de todo
aparato de csete: la de grabar, con la posibilidad que ella conlleva de que
los estudiantes individualmente o en grupo puedan expresarse y emi-
tir sus propios mensajes. Para estos sistemas, el magnetfono slo tiene
una tecla til: la de play; la otra, la de record, no parece ofrecer ningn ser-
vicio para una accin educativa.
Un pertinaz equvoco se obstina en enturbiar las relaciones entre edu-
cacin y comunicacin. Una enseanza suele autocalificarse de moderna
cuando despliega aparatos y recursos audiovisuales; y de ms moderna aun
si ensea a distancia, a travs de medios. Pero, cuando se examina la peda-
goga que subyace al interior de sus productos, resurgen, bajo el vistoso y
coloreado maquillaje, las arrugas del viejo y glorioso modelo vertical. Los
mensajes son casi siempre expositivos y cerrados sobre s mismos, sin res-
quicios para la reflexin crtica ni la participacin de un educando conce-
bido como un receptor pasivo al que se le invita a sentarse, mirar en silen-
cio y aprender lo que ellos transmiten. Creyendo usar y aprovechar los
medios, lo que esta tecnologa educativa ha hecho, en realidad, es some-
terse a la lgica de stos: adoptar acrticamente su modalidad unidireccio-
nal sin buscarle alternativas. As, lo que aparent ser un avance, una
modernizacin de la enseanza asociada a las nuevas tecnologas elec-
trnicas se tradujo, evaluado en trminos pedaggicos, en un estanca-
miento e incluso en un retroceso. Ciertamente, no era se el sentido que
daba Freinet al adjetivo moderna cuando lo adopt para caracterizar con
l a la corriente pedaggica que lider.
4
A. Kaye: La
Si se ha invocado aqu al maestro provenzal como inspirador de una
enseanza a distancia:
nueva educacin comunicacional, no es slo por haber sido el primero situacin actual, en
o, al menos, uno de los primeros en introducir un medio de comu- Perspectivas 65, Pars,
nicacin en la enseanza (aunque, por cierto, en ese campo tendra UNESCO, 1988.
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220 | COMUNICACIN amplios ttulos para el reconocimiento, ya que no slo implant la
Y APROPIACIN
DEL CONOCIMIENTO
imprenta en el aula sino que llev a sta todos los incipientes medios de
su tiempo: el gramfono y el disco, la radio, el proyector de cine, de todos
los cuales supo percibir su valor como recursos educativos); sino porque
concibi la educacin como un PROCESO DE COMUNICACIN. En su pro-
puesta, el medio el peridico escolar, siendo el eje central del apren-
dizaje, se vea situado al mismo tiempo como lo que realmente era: un
medio; esto es, un vehculo comunicante. No era l en s mismo, pues, lo
relevante, el medio, puede variar, ser uno u otro. Dentro de los recursos
de su poca, Freinet opt por la imprenta; hoy tenemos otros a nuestro
alcance. Mas lo realmente significativo era el proceso educativo indivi-
dual, grupal e intergrupal que el medio canalizaba: esa red de inter-
cambio entre los peridicos escolares, generando una cadena de interac-
ciones, de flujos comunicacionales mltiples, y construyendo el
conocimiento como un producto social.
Y es que dime qu comunicacin practicas y te dir qu educacin
propugnas.Si lo que se enfatiza es inseminar contenidos o moldear com-
portamientos, lgico es que se opte por una comunicacin-monlogo, de
locutores a oyentes; cuando, por el contrario, se aspira a una educacin
encaminada a formar sujetos autnomos, crticos y creativos y ciudadanos
participantes en la construccin de una sociedad democrtica, se privile-
giar una comunicacin-dilogo, entendida como intercambio e interac-
cin, como relacin comunitaria y solidaria; una comunicacin, en fin,
que en lugar de entronizar locutores potencie interlocutores.
En esa ruta abierta por Freinet, hay adicionalmente otra pista fecunda
que importa rescatar. Al convertir a sus alumnos en periodistas e incluso
en impresores, ellos conocieron por dentro el manejo de un medio de
comunicacin. ste se despoj de su prestigio mtico y pas a ser un pro-
ducto material, con cuyas condiciones de produccin se familiarizaron.
No es sorprendente, pues, que aprendieran a leer la otra prensa la
grande con sentido crtico: ya saban cmo un ttulo puede impactar y
predisponer al lector, cmo la manera de presentar una determinada
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informacin produce un determinado efecto de opinin, etc., porque lo COMUNICACIN
Y APROPIACIN
haban experimentado por ellos mismos. DEL CONOCIMIENTO
En nuestra sociedad actual, mucho ms que en aquella que vio nacer
la experiencia primigenia de Freinet, los medios masivos de comunicacin
gravitan poderosamente en la formacin de opiniones, valores y actitudes.
Qu educador no expresa su preocupacin por la influencia que ellos
ejercen y no reclama acciones orientadas a la formacin del sentido crti-
co de los receptores?
Pues bien, un ptimo recurso para generar esa actitud crtica respecto de
los medios de comunicacin consiste en hacer que los propios educandos
los practiquen y descubran as por ellos mismos las operaciones manipula-
torias habilitadas por las mediaciones comunicacionales. Para dar un ejem-
plo elemental que seguramente muchos educomunicadores han experi-
mentado es manejando el lente de una cmara de vdeo como los
alumnos llegan a percibir que una imagen no es la representacin fehacien-
te y supuestamente objetiva de la realidad sino una fragmentacin selectiva
de la misma; o descubren cmo la eleccin de los planos y los ngulos de
encuadre puede determinar lecturas muy diversas de un mismo signo y sus-
citar en el espectador reacciones emocionales y juicios muy diferentes res-
pecto del hecho o del personaje presentado. Ponerse tras la cmara, encua-
drar, grabar, editar, ensea cmo a travs de un primer plano aparentemente
natural y casual o de la toma realizada desde un cierto ngulo o una cierta
altura se puede inducir determinados efectos en el pblico, conferir fuerza
de conviccin a un personaje y opacar e incluso desacreditar a otro, etc.
A partir de esa experiencia, los educandos ya no recibirn las repre-
sentaciones televisivas con la misma mirada desprevenida e ingenua; deja-
rn de creer en la presunta objetividad y neutralidad de las imgenes; el
medio, en fin, as desmitificado se despojar de su fascinacin. Los recep-
tores se tornan ms autnomos en la medida en que ellos mismos ejercen
y practican el acto emisor.
A m o d o de recapitulacin
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222 | COMUNICACIN Educativa. No se trata, obviamente, de convertir este conjunto de enun-
Y APROPIACIN
ciados en una mecnica receta metodolgica sino de impregnarse de su
DEL CONOCIMIENTO
espritu y buscar cmo ste puede plasmarse en cada situacin educativa
concreta.
Si, al trmino del itinerario, fuera menester recapitular en dos premi-
sas bsicas los ejes rectores que emergen de esta feraz propuesta, acaso
pudiera formulrselas as:
1. La apropiacin del conocimiento por parte de los educandos se
cataliza cuando se los instituye y potencia como emisores. Su pro-
ceso de aprendizaje se ve favorecido e incrementado por la realiza-
cin de productos comunicables y efectivamente comunicados.
2. Si educarse es involucrarse en un proceso de mltiples interaccio-
nes, un sistema ser tanto ms educativo cuanto ms rica sea la
trama de flujos comunicacionales que sepa abrir y poner a disposi-
cin de los educandos.
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II
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INTRODUCCIN
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UNA COMUNICACIN EDUCATIVA
INSTRUMENTALIZADA
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228 | UNA COMUNICACIN la forma de aplicarlos, puesto que esos valores solidarios no son interiori-
EDUCATIVA
INSTRUMENTALIZADA
zados por los educandos slo por hallarse insertos en los textos de estudio
y en el discurso del docente sino a travs de la prctica cotidiana del inter-
cambio y la cooperacin, ejercicio que no se propicia ni se realiza.
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entienden exclusivamente una comunicacin organizada de ida y vuelta UNA COMUNICACIN 229
EDUCATIVA
entre los estudiantes y la organizacin de apoyo; esto es, como medios INSTRUMENTALIZADA
de contacto entre el estudiante y su supervisor tambin llamado
tutor (Holmberg, B., 1985; Kaye, A., 1988). Los medios ms utili-
zados son la comunicacin escrita y el telfono, a travs de los cuales el
educando puede comunicarse con un nico interlocutor y ello slo para
realizar consultas: hacerle preguntas y despejar dudas sobre aspectos que
no halle suficientemente claros en los textos-gua. Con el desarrollo de los
recursos automatizados habilitados por las tecnologas informticas, es
previsible que en el futuro prximo razones de optimizacin econmica
lleven a retacear e incluso a suprimir este servicio de tutora, reemplazn-
dolo parcial o totalmente por una base de datos informatizada, en la que
los educandos podrn acceder a respuestas estandarizadas a las preguntas
comprobadas estadsticamente como las ms tpicas y reiteradas.
La evaluacin de los conocimientos asimilados por los educandos en
busca de su acreditacin est siendo organizada en funcin de los mismos
criterios de economa, productividad y automacin. Leer, revisar, corre-
gir y comentar a distancia trabajos escritos individuales resulta excesiva-
mente lento y oneroso en trminos de horas docentes. Ms rpida y eco-
nmica se ha demostrado la tcnica de tests de mltiple opcin en los
que el educando se limita a marcar con una cruz las respuestas que consi-
dera correctas. Luego, en la sede del sistema, slo es necesario un operador
que compute las respuestas para establecer el porcentaje de aciertos a par-
tir del cual se calificar al estudiante para darlo por aprobado o suspendi-
do. No es una incursin en la ciencia-ficcin el prever para esta educacin
transmisora, a la que Paulo Freire propuso en feliz analoga denominar
bancaria, la adopcin del cajero automtico evaluador: el estudiante acu-
dir al centro receptor ms prximo a su domicilio y, con el men de
opciones en pantalla, escribir con el teclado la respuesta escogida debi-
damente codificada; al cabo de unos instantes, la mquina le devolver el
resultado de su examen, el que al mismo tiempo quedar automticamen-
te registrado por lnea en la cuenta corriente de sus crditos de estudio.
Para tranquilidad de los futuros profesionales del campo de la
Comunicacin Educativa, puede pronosticarse que su especialidad enten-
dida por esta matriz como proveedora de instrumentos de enseanza, esto
es, como un auxiliar instrumental se ver intensamente requerida y
gozar de un amplio desarrollo. La informacin ser ofrecida a los estu-
diantes a travs de una gama multimedia de recursos variados con des-
pliegue de elementos grficos y visuales. Se demandar a los comunicado-
res una abundante produccin de materiales y medios de apoyo para
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2 3 0 | UNA COMUNICACIN ensear a distancia (ntese: materiales para la enseanza, no para el apren-
EDUCATIVA
INSTRUMENTALIZADA
dizaje).
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ste no tiene nada propio valioso que decir; tan slo le conceder, en el UNA COMUNICACIN 231
EDUCATIVA
mejor de los casos, la posibilidad de hacer consultas. INSTRUMENTALIZADA
Con quin se comunica tomando el verbo comunicarse en su
real dimensin este estudiante solitario? El terico de la enseanza a
distancia que en forma ms clara y honesta ha respondido a esta pregun-
ta sistemticamente soslayada por sus pares es Jaime Sarramona.
Buen exponente de la matriz privatista, este especialista espaol conside-
ra dos nicas situaciones posibles: el educando en dilogo con el docente
o bien estudiando en soledad. En el proceso educativo hay dos persona-
lidades [ntese: slo dos]: una que bsicamente educa a la otra. As, una
alternativa sera la de un proceso bidireccional [en el cual] el mensaje
pueda volver desde el receptor al emisor; pero, vista la escasa viabilidad
de lograr a distancia en forma fluida y frecuente esta comunicacin
docente/discente nica relacin, como se ha visto, relativamente valo-
rada por la matriz, Sarramona propone en su lugar poner el nfasis en
el suministro de materiales de estudio problematizadores que estimulen la
comunicacin del estudiante consigo mismo.
A favor de esta opcin alega: La bidireccionalidad en la comunica-
cin no es slo una cuestin entre dos personalidades; es tambin un pro-
ceso de comunicacin interna (...). Existe y se da comunicacin siempre
que el mensaje se transmita de una manera dialgica, siempre que se
fomente una reflexin crtica en el sujeto receptor (...). El educador debe
provocar que cada educando dialogue consigo mismo. Porque cuando
nosotros pensamos, lo que hacemos es eso (...): dialogamos con nosotros
mismos 5
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2 3 2 | UNA COMUNICACIN autoexpresin y el intercambio con los otros estudiantes como compo-
EDUCATIVA
INSTRUMENTALIZADA
nentes esenciales de ese proceso.
Tal exclusin se nos aparece inscrita en un contexto ms global cuan-
do se la proyecta al conjunto de la sociedad actual, certeramente caracte-
rizada por Muniz Sodr 6 como la sociedad del monopolio del habla. En
esta estructura comunicacional tecnolgicamente mediada, en la que unos
contados consorcios concentran el poder emisor en tanto las grandes
mayoras se ven constreidas al papel de receptores-consumidores, el
habla esto es, la expresin creadora es un bien cultural sometido al
mismo reparto radicalmente desigual que opera en la distribucin de los
bienes materiales.
Puesto que nuestras posibilidades de accin se sitan en el mbito de
la educacin, analcese el sistema educativo en su conjunto desde ese
ngulo de mira. Emerge como ndice significativo el pronunciado dete-
rioro que las nuevas generaciones denotan en sus capacidades lingsticas
y comunicativas. Sus recursos expresivos particularmente en el domi-
nio de la expresin verbal y escrita se nos revelan preocupantemente
descaecidos; y, a la vez, hallamos a esos nios y jvenes de hoy experi-
mentando serios bloqueos para el dilogo y el intercambio: les cuesta
comunicarse, incluso entre ellos mismos. Cada uno tiende a encerrarse en
su cpsula meditica.
Si en ese progresivo decrecimiento de su competencia comunicativa
sin duda est gravitando la ya aludida fijacin en la funcin receptora-
consumidora que la sociedad del habla monopolizada les asigna, la edu-
cacin que se les imparte tiene tambin en ella su no pequea cuota de
responsabilidad. Salvo algunas meritorias excepciones, la escuela actual
al menos en mi subcontinente latinoamericano tanto en el nivel ele-
mental como en el ciclo medio, opera como inhibidora de la autoexpre-
sin de sus educandos. El nio y el adolescente no encuentran en ella
espacios ni incentivos para construir y hacer or su propia palabra. Y en
cuanto mbito de comunicacin, la escuela de nuestros das sobredi-
mensiona el trabajo individual de los alumnos cargndolo por aadi-
dura de una connotacin competitiva en tanto desestimula el inter-
cambio, la prctica interlocutoria, la construccin compartida del
conocimiento.
De estos vacos se derivan serias consecuencias formativas. Para todas
6 las corrientes constructivistas, el lenguaje y por ende la expresin
Muniz Sodr: O
monopolio da fala, constituyen componentes insoslayables del proceso de aprender: un
Petrpolis, Vozes, aprendizaje comprensivo supone y requiere la apropiacin por parte del
1977. educando de los smbolos verbales representativos de los conceptos apren-
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didos. El concepto slo puede existir significativamente cuando se poseen UNA COMUNICACIN 233
EDUCATIVA
las palabras que lo representan 7. INSTRUMENTAL1ZADA
Quien, desde su concepcin socio-interaccionista del aprendizaje, ms
contribuy a desvelar el papel capital del lenguaje en el desarrollo de las
funciones cognoscitivas fue sin duda Vygotski, que dedic al estudio e
investigacin de esta cuestin una de sus obras fundamentales 8. En ella
llega a esta concluyente aseveracin: El desarrollo del pensamiento est
determinado por el lenguaje (...). El desarrollo de la lgica es una funcin
directa del lenguaje socializado (...) El crecimiento intelectual depende
del dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del
dominio de las palabras: el lenguaje es la herramienta lingstica del pensa-
miento.
Si bien ubicado en una corriente psicogentica diversa y en algunos
aspectos incluso opuesta a la del investigador ruso, no es menos categri-
co Piaget cuando sostiene: Educar el lenguaje es educar el pensamiento.
El lenguaje es indispensable para la produccin del pensamiento. Entre
ambos existe un crculo gentico tal que uno de ambos trminos se apoya
necesariamente en el otro en una formacin solidaria y en una perpetua
accin recproca 9,
Por su parte, Bruner 10 seala que en la medida en la que el educan- 7
El tema al que
do interioriza el lenguaje como instrumento cognoscitivo queda a su se cie este ensayo
impone centrarse en
alcance el representar y transformar sistemticamente las regulaciones de
la cognicin sin que
la experiencia. ello implique desco-
Ahora bien: cmo llega el sujeto educando al dominio y la apropia- nocer el valor y la
cin de esa herramienta indispensable para construir pensamiento y con- necesidad de otras
dimensiones de la
ceptualizar sus aprendizajes? La respuesta se halla nuevamente en
expresin: la potica,
Vygotski: Las categoras de estructuracin del pensamiento no proceden la plstica, la musical,
de una lgica mental interna sino de las exigencias del discurso y del inter- la corporal, etc.
8
cambio. Es gracias al permanente ejercicio del lenguaje en el espacio L. Vygotski:
Pensamiento y lengua-
social como el ser humano interioriza esos smbolos culturalmente elabo-
je. Teora del desarrollo
rados palabras que le hacen posible a la vez comunicarse y represen- cultural de las juncio-
tar los objetos, vale decir, pensar. nes psquicas, Buenos
A esa misma doble funcin del lenguaje alude Bruner cuando resalta Aires, La Plyade,
1976.
su naturaleza bifrontal: Es un medio de comunicacin y a la vez la forma 9
J. Piaget: Seis
de representar el mundo acerca del cual nos comunicamos (...). No slo estudios de Psicologa,
transmite sino que crea y constituye el conocimiento. Buenos Aires, Corre-
El lenguaje, materia prima para la construccin del pensamiento e ins- gidor, 1974.
10
J. Bruner:
trumento esencial del desarrollo intelectual, se adquiere, pues, en la
Accin, pensamiento y
comunicacin, en ese constante intercambio entre las personas que hace lenguaje, Madrid,
posible ejercitarlo y de ese modo apropirselo. No basta recibir (leer u or) Alianza, 1984.
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UNA COMUNICACIN una palabra para incorporarla al repertorio personal; para que se d su
EDUCATIVA
INSTRUMENTALIZADA
efectiva apropiacin es menester que el sujeto la pronuncie, la escriba y la
aplique en su interlocucin con los otros sujetos.
As, la construccin de significados meta de todo aprendizaje
deja de ser un puro problema de comprensin y pasa a ser tambin en no
menor medida un problema de expresin. Pensamos con palabras; mas la
adquisicin de las palabras es primariamente un hecho cultural y social,
esto es, un producto del dilogo. Entre el ejercicio de la funcin expresi-
va-comunicativa y el desarrollo de la cognicin existe una concatenacin
raigal: La moneda de la representacin procede del mismo banco que la
moneda de la comunicacin 11 .La prctica constante de la autoexpresin
de los educandos se constituye en el agente catalizador indispensable para
un aprendizaje significativo.
Los estudios de Vygotski han comprobado asimismo las limitaciones
de ese dilogo consigo mismo al que apela la enseanza a distancia. El
lenguaje interiorizado asevera es elptico: hay en l una economa
que cambia el patrn de lenguaje casi ms all de lo reconocible. Trtase
de un lenguaje trunco y confuso; de un protolenguaje. Slo en el acto de
expresar, de verter hacia afuera el pensamiento y transformarlo en un
mensaje comunicable y comunicado, ste se plasma, se organiza y se cons-
truye. El admirable monlogo interior de Hamlet pronunciado en voz
alta para nadie es slo una hermosa ficcin escnica. Detrs del prncipe
dans est Shakespeare, pugnando por comunicarse, y delante, los espec-
tadores partcipes.
Otra razn, ya sugerida en el captulo precedente, lleva a ver a la
comunicacin como un componente necesario del proceso cognitivo y no
slo como un producto ocasional y subsidiario del mismo: cuando el suje-
to educando logra expresar una idea de modo que otros puedan comprender-
la es cuando l mismo la aprende y la comprende verdaderamente. Los edu-
cadores lo sabemos por experiencia: la mejor forma de aprender algo es
tener que ensearlo (es decir, comunicarlo) de un modo organizado y
11
C. S. Peirce: comprensible.
Collected Papers, Anloga esperiencia rescata el gran narrador peruano Julio Ramn
Cambridge, Harvard
University Press,
Ribeyro refirindola a la comunicacin escrita: Escribir, ms que trans-
1931. mitir un conocimiento, es acceder a un conocimiento. El acto de escribir
12
J. R. Ribeyro: nos permite aprehender una realidad que hasta el momento se nos pre-
Prosa apatrida. Cit. sentaba en forma incompleta, velada, fugitiva o catica. Muchas cosas las
por J. Ampuero, et.
comprendemos slo cuando las escribimos 12. Y se reitera en el aforismo del
ai: Los medios s pue-
den educar, Lima, eminente pensador uruguayo Carlos Vaz Ferreira: Piensa para aprender a
Calandria, 1992. escribir y escribe para aprender a pensar.
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Va as consolidndose y mostrando la imbricacin de sus eslabones UNA COMUNICACIN 235
EDUCATIVA
una cadena que, al interior de los procesos de enseanza/aprendizaje, une INSTRUMENTALIZADA
al pensamiento con el lenguaje, a ste con la expresin y, puesto que no
existe expresin sin interlocutores 13, a esta ltima con la comunicacin.
De ah los preocupantes vacos de un paradigma que instituye un edu-
cando-receptor individual y prescinde de la interaccin expresiva-comu-
nicativa, aun cuando algunos de sus mejores representantes pretendan
promover en su lugar una comunicacin del educando consigo mismo,
la que slo puede nutrirse en realidad en el intercambio con los otros: la
reflexin es un acto mucho ms fcil de iniciar en compaa que en sole-
dad (Bruner, 1984).
13
C. Freinet, cit.
por Elise. Freinet;
Op. cit., 1975.
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2
UNA COMUNICACIN EDUCATIVA
GENERADORA
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238 | UNA COMUNICACIN tipo de trabajo tendr que enfrentarse el educando cuando ingrese en el
EDUCATIVA
GENERADORA mercado ocupacional y cuntas veces ese trabajo se modificar a lo largo
de su vida activa. Ante ese porvenir complejo y cambiante, la educacin
debe preparar ms para enfrentarse a lo imprevisto que para cumplir la
norma, capacitarnos para hacer justamente aquello que no hemos apren-
dido; facilitar el efecto transborde que haga posible transferir las com-
petencias adquiridas durante el proceso educativo a la resolucin de pro-
blemas nuevos 2.
En segundo lugar, se requiere el desarrollo de la aptitud para vincu-
larse con los dems; vale decir, la formacin de un sujeto eminentemen-
te social. Y, finalmente, la capacidad para pensar y expresarse. Ntese
que ambas aptitudes aparecen unidas, enunciadas juntas, como integran-
tes de un mismo binomio. Ciertamente, Vygotski se habra adherido a esa
aleacin.
Como puede apreciarse, unos requerimientos bien distintos a los que
atiende y est en condiciones de atender la matriz individualizada; y que,
contrariamente, parecen estar reclamando una visin pedaggica y meto-
dolgica sustancialmente diferente.
Tanto o ms digna de atencin desde el lugar de la Comunicacin
Educativa resulta una reciente afirmacin de Federico Mayor Zaragoza,
actual director general de la UNESCO, personalidad insospechable de
utopismo y de intransigencias radicales: Anteriormente, las habilidades
2
C. de Moura comunicativas haban sido consideradas slo como un aspecto del desa-
Castro: Educaao voca-
rrollo. Ahora est claro que son una condicin previa 3. El dominio de las
cional e productividade,
Brasilia, CNRH / destrezas comunicativas, la posesin y apropiacin de los signos, el desen-
IPLAN, 1984 volvimiento de la capacidad de expresarse y de comunicar o, en snte-
3
UNESCO: So- sis, para usar la expresin acuada por Habermas, la adquisicin de la
bre el futuro de la edu-
COMPETENCIA COMUNICATIVA aparecen afirmados como exigencia fun-
cacin hacia el ao
2000, Madrid, Nar- dacional en la formacin de los educandos; como cimiento mismo del
cea, 1990. proceso educativo.
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ellas, llegan a propuestas tan afines a las sustentadas por la pedagoga cr- UNA COMUNICACIN 239
EDUCATIVA
tica? La explicacin podra encontrarse en los cambios que se estn ope- GENERADORA
rando en el interior del propio sistema productivo.
Durante largas dcadas, la produccin industrial estuvo basada en el
modelo taylorista, considerado como el non-plus-ultra de la organiza-
cin manufacturera: la divisin y parcelacin del trabajo en unidades
mnimas sometidas a una rgida estructura jerrquica piramidal. El for-
dismo exponente paradigmtico del sistema vendra a acentuar aun
ms esa segmentacin de las tareas al introducir en l la lnea o cadena
de montaje. Mas, a partir de la crisis del patrn de desarrollo econmi-
co en los pases centrales en la dcada de los setenta, el modelo tayloris-
ta-fordista se revela caduco en s mismo y disfuncional para la economa
postindustrial. Adems de significar para los obreros un trabajo alienan-
te, embrutecedor, desmotivador y descalificador de sus capacidades,
estos procedimientos rgidos de produccin en serie redundan en altos
costos, ineficiencia, baja productividad e incapacidad para adaptarse
competitivamente a las variables tecnolgicas y a las condiciones cam-
biantes de los mercados (Gmez, 1985; Neffa, 1988; Fernndez 4
V. M. Gmez:
Anguita, 1988) 4; y han pasado a ser paulatinamente sustituidos por los
Efectos de la innova-
llamados sistemas de produccin flexible. cin tecnolgica sobre el
A partir de esta mutacin radical, se abre un amplio abanico de alter- empleo y la cualifica-
cin, Bogot, UNES-
nativas crculos de calidad, trabajo en equipo, islas de produccin, cali-
CO/OREALC, 1985.
dad total, etc. de las que no es posible dar pormenorizada cuenta en J. C. Neffa:
una breve resea. Alguno de estos sistemas, como el japons, si bien Procesos de trabajo,
suprime el trabajo repetitivo con fuerte supervisin propio del modelo nuevas tecnologas infor-
taylorista-fordista y lo suplanta con xito por un esquema descentralizado matizadasy condiciones
y medio ambiente de
y flexible, mantiene y aun acrecienta el grado de explotacin al que son trabajo, Buenos Aires,
sometidos los operarios, sujetos a una estructura jerrquica casi militar Humanitas, 1988.
(Zarifian, 1993) que slo persigue una intensificacin del trabajo y un M. Fernndez
mayor rendimiento productivo. Anguita: Tecnologa
y sociedad: la ideologa
Otros diseos flexibles, en cambio todava en fase de desarrollo, de la racionalidad tc-
adoptados resueltamente por muchas empresas modernas en tanto otras nica, la organizacin
se mantienen apegadas a su tradicional estructura jerrquica y controlis- del trabajo y la educa-
cin, en Educacao e
ta, se asientan en una nueva forma de organizacin del trabajo basada
Realidade, ao 13, N.
en la recalificacin de los trabajadores, la descentralizacin productiva, la 1, Pono Alegre, 1988.
rotacin, ampliacin y enriquecimiento de tareas y la implantacin de P. Zarifian: La
grupos semiautnomos de produccin. Bajo distintas denominaciones firme japonaise face a la
prganizacin calificante, islas de produccin, recomposicin de firme amricaine: au
sujet de la superiorit du
funciones tienen en comn la tendencia a conferir una mayor auto- modele japonais, Pars,
noma a los trabajadores y una mayor participacin de los mismos en la CERTES, 1993.
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UNA COMUNICACIN toma de decisiones sobre el proceso de produccin, decisiones antes de
EDUCATIVA
GENERADORA
exclusivo resorte gerencial5.
Estas nuevas formas organizativas, las que llevan consigo una revalori-
zacin del trabajo directo y la eliminacin de las jerarquas de cada grupo
semiautnomo, no slo resultan ms gratificantes, motivadoras y dignifi-
cantes para los trabajadores as recalificados en sus capacidades poten-
ciales 6 sino tambin ms redituables para las empresas y para la socie-
dad: sistemticamente, la aplicacin del nuevo modelo ha dado por fruto
un notorio incremento en la productividad (Fernndez Anguita, 1988).
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la tradicional organizacin por funciones por una nueva forma de organi- UNA COMUNICACIN | 241
EDUCATIVA
zacin basada en el principio de la comunicacin, segn el cual la activi- GENERADORA
dad comunicacional se encuentra inscrita en el interior mismo de la acti-
vidad (...) La organizacin calificante afirma supone una
reorganizacin de la actividad industrial sobre la base de una comunica-
cin activa (...) Por principio de comunicacin entendemos el principio
que hace que personas cuya actividad es relativamente diferente y cuyo
punto de vista sobre la realidad es tambin por lo tanto relativamente dife-
rente se pongan de acuerdo a la vez sobre objetivos comunes y sobre las
interacciones entre sus respectivas actividades necesarias para la realiza-
cin prctica de esos objetivos (...). En lugar de trabajar ignorndose
mutuamente, cada uno fijado en su lgica y en sus certezas, y en lugar de
una coordinacin de las actividades emanada de una pura autoridad jerr-
quica, es la calidad de la comunicacin y la intercomprensin la que es
situada en el centro de las opciones de la organizacin.
Las d e m a n d a s a la educacin
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242 | UNA COMUNICACIN comunicarse se presenta como un requisito previo insoslayable. El
EDUCATIVA
GENERADORA
aprender a aprender implica, mucho ms que el memorizar y retener
nociones, al estudiante investigando, intercomunicndose, interactuando.
Deja de adquirir gravitacin prevalente el volumen de contenidos que se
entrega (mxime, habida cuenta de la rpida obsolescencia a la que estos
contenidos estn destinados) y ocupa en cambio un papel decisivo el
MODO en que son entregados; vale decir, la dimensin pedaggica y meto-
dolgica del accionar educativo. Se impone una revitalizacin metodol-
gica de la educacin.
En lugar de persistir en la acumulacin de informaciones, la educacin
ha de formar para buscar, procesar e interpretar la informacin; formar asi-
mismo para el trabajo en equipo: hacer adquirir no tanto contenidos y
aptitudes como la experiencia de la colaboracin y del trabajo en grupos
con vistas a un fin comn (UNESCO, 1990); preparar para el manejo de
lenguajes abstractos y de smbolos; para expresarse y comunicarse.
Paradjico desfasaje: mientras la educacin de matriz individualizada
entiende modernizarse trasladando a la enseanza los mtodos industria-
les de troquel taylorista y la lgica de produccin en cadena, la indus-
tria de bienes tangibles en la que ella se inspir estara descartando esos
8
Para una frtil mismos mtodos por antieconmicos e ineficientes y reclamando otros
reflexin sobre lo dis-
nuevos, basados en los principios de participacin y comunicacin que la
yuntivo y lo alterna-
tivo y las opciones matriz desech y releg al olvido.
ticas y fcticas que No es cuestin, sin embargo, de idealizar el nuevo escenario. As como
esta distincin plan- la organizacin calificante, aun de implantarse, no supone un cambio
tea, vase H. A.
Russo: Lo alternati-
radical de Jas estructuras del poder econmico a favor de la clase trabaja-
vo como lo no dis- dora ni la extincin de la hegemona del mercado, tampoco la ensean-
yuntivo o el desafo za cualificada y polivalente, por ms que recoja muchos de sus postula-
de recuperar el poder dos, equivale a la educacin integral, crtica y liberadora de las
de no imaginar, en
propuestas humanistas. No obstante, en poca de eclipse, en un momen-
Alternativas, ao VI,
N. 8, Tandil, CPE, to de la historia en que los proyectos radicalmente disyuntivos ven tan
1992. Vase tambin bloqueados los caminos de su consecucin, parece ms fecundo transitar
el artculo de Mario al menos senderos alternativos: en lugar de permanecer inmovilizados en
Benedetti: tica de
la matriz del educando-receptor silente, avanzar unos pasos as sean
amplio espectro, en
Brecha, Montevideo, stos limitados en la ruta hacia una educacin valoradora e integrado-
5/2/93. ra de la autoexpresin de sus destinatarios 8.
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La comunicacin educativa en la nueva matriz | 243
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2 4 4 | UNA COMUNICACIN gico y metodolgico bsico; y no slo al servicio de la enseanza sino sobre
EDUCATIVA
GENERADORA
todo al servicio del aprendizaje.
En este marco, la comunicacin educativa tendr por objetivo funda-
mental el de potenciar a los educandos como emisores, ofrecindoles posibi-
lidades, estmulos y capacitacin para la autogeneracin de mensajes. Su
principal funcin ser, entonces, la de proveer a los grupos educandos de
canales y flujos de comunicacin redes de interlocutores, prximos o dis-
tantes para el intercambio de tales mensajes. Al mismo tiempo, conti-
nuar cumpliendo su funcin de proveedora de materiales de apoyo; pero
concebidos ya no como meros transmisores-informadores sino como gene-
radores de dilogo, destinados a activar el anlisis, la discusin y la partici-
pacin de los educandos y no a sustituirlas.
Al comps de las nuevas demandas de la sociedad productiva, la pros-
peccin lleva, pues, a pensar ms que en una comunicacin educativa, en
una educacin comunicante, toda ella permeada y atravesada por el eje
comunicacional. En sntesis, lo que definir la concepcin de
Comunicacin Educativa por la que se opte en los aos venideros ser el
valor que sta le asigne a la formacin de la competencia comunicativa y
a la expresin del educando en el proceso de apropiacin del conoci-
miento; la medida en que siga concibindolo como un educando-oyente
o se proponga constituirlo como un educando-hablante.
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EPILOGO
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PARA EVALUAR NUESTROS MENSAJES
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2 4 8 | PARA EVALUAR tan slo como orientaciones para recordarnos lo que hemos de tener en
NUESTROS MENSAJES
cuenta al momento de producirlos y evaluarlos. Y teniendo siempre muy
claro que la evaluacin decisiva de nuestros mensajes no es la que podamos
hacer nosotros mismos sino la que harn nuestros destinatarios.
Concepcin educativa
Concepcin comunicativa
Punto de partida
Actitud comunicativa
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Formulacin del mensaje PARA EVALUAR | 2 4 9
NUESTROS MENSAJES
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2 5 0 | PARA EVALUAR 3. Los elementos seleccionados fueron adecuadamente combina-
NUESTROS MENSAJES
dos para resaltar el mensaje central?
Evita y controla razonablemente el ruido?
Tiene una adecuada estrategia y una metodologa de uso? Es fun-
cional a ellas? (Es decir: al formular el mensaje, se ha previsto su
posterior estrategia de uso y se ha procurado formularlo de modo
que responda a la misma?)
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Esta preocupacin por el destino de sus producciones debe llevar al PARA EVALUAR | 2 5 1
NUESTROS MENSAJES
comunicador en primer lugar como se ha sealado reiteradamente en
este libro a elaborar mensajes abiertos, donde no est ya todo dicho y
digerido; mensajes que activen la decodificacin por parte de sus desti-
natarios. Y debe llevarlo asimismo a plantearse el uso de ese material; a
pensar desde el principio para qu y cmo va a ser ste utilizado.
Si realizamos un vdeo, cmo vamos a presentarlo a fin de que l
genere un proceso de reflexin-accin con la participacin de sus
destinatarios?
Si hemos creado colectivamente una obra de teatro, en qu
momento de la obra y de qu manera, por medio de qu meca-
nismo o canal, se dar esa participacin activa, esa recreacin, por
parte de los que asisten a su representacin?
* * *
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2 5 2 | PARA EVALUAR tanto trillado; si no puede terminar por hacerse mecnico y cansado.
NUESTROS MENSAJES
Quiz esta cuestin de las estrategias de uso est pidiendo de nosotros un
poco ms de creatividad y de imaginacin.
No ser necesario buscar otras dinmicas, otros recursos, para que la
comunidad destinataria participe en la recreacin del mensaje en una
forma ms activa, ms creativa y a la vez ms placentera y menos racio-
nalista? En las propuestas que incluimos en el captulo mencionado y
que sugerimos al lector refrescar ahora aparecen a ttulo de ejemplo
algunas tcnicas ms originales y ms vivas para esa incorporacin de los
destinatarios. Y hay repetimos muchsimas ms que no hemos podi-
do incluir aqu. Y otras muchas por descubrir y crear.
ste es uno de los tantos desafos que este modesto libro deja abiertos
a la creatividad y al aporte de los comunicadores que quieran hacerlo
suyo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
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