COORDINACIN EDUCATIVA Y

CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica

Vivir mejor,
educacin por medio
del arte:
Construccin del sentido
artstico en la escuela

Edgar Cspedes Ruiz

VOLUMEN 46
 COORDINACIN EDUCATIVA Y
CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica

Vivir Mejor,
educacin por medio
del arte:
Construccin del sentido
artstico en la escuela

Edgar Cspedes Ruiz

Volumen 46
 372.5
C422v Cspedes Ruiz, Edgar
Vivir mejor, educacin por medio del arte: construccin del sentido artstico
en la escuela. / Edgar Cspedes. 1. ed. - San Jos, C.R. : Coordinacin Educativa y
Cultural Centroamericana (CECC/SICA), 2009.
196 p. : il. ; 28 x 21 cm. - (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Bsica ; N 46)

ISBN 978-9968-818-99-5

1. Arte - Enseanza. 2. Educacin primaria - Arte. I. Ttulo.

CRDITOS

La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin econ-

mica del Gobierno Real de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin de las
Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Prima-
ria o Bsica, CECC/SICA.

Mara Eugenia Paniagua Padilla Nuria Mndez Garita

Secretaria General de la CECC/SICA Revisin Filolgica

Juan Manuel Esquivel Alfaro Olman Bolaos Vargas

Director del Proyecto Diagramacin e Ilustraciones

Edgar Cspedes Ruiz Arnobio Maya Betancourt

Autor del Texto Coordinador y Asesor de la 1
Edicin Final y de la Reimpresin
Guillermo Rosabal Coto
Revisin de Contenido y Estilo Didctico

Impresin Litogrfica
Editorama, S.A.

Para la impresin de esta 2. edicin, (1. an para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original,
la estructura lingstica y el estilo utilizado por el autor, de acuerdo con un contrato firmado para su produccin
por sta y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.

De conformidad con la Ley de Derechos de Autor y Derechos Conexos es prohibida la reproduccin,

transmisin, grabacin, filmacin total y parcial del contenido de esta publicacin, median-
te la aplicacin de cualquier sistema de reproduccin, incluyendo el fotocopiado. La viola-
cin a Esta Ley por parte de cualquier persona fsica o jurdica, ser sancionada penalmente.
 PRESENTACIN

Han transcurrido aproximadamente diez aos desde cuando la Coordinacin Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC/SICA) empez a desarrollar el Proyecto Apoyo al Mejoramiento
de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, continuado despus
con el Proyecto Consolidacin de las Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de
Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, ambos auspiciados por una generosa contribucin
de la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos.

Ha pasado una dcada desde cuando dicha cooperacin ha acompaado a la CECC/SICA con
logros muy significativos en los cinco componentes del segundo Proyecto como son:

1.- Fortalecimiento del currculo de la formacin inicial de docentes de la educacin primaria o

bsica.
2.- Mejoramiento de materiales didcticos a las escuelas formadoras de docentes de la
educacin primaria o bsica.
3.- Fortalecimiento de la capacidad tecnolgica de las instituciones formadoras de docentes.

4.- Mejoramiento de la formacin acadmica y profesional de los profesores formadores de

docentes de la educacin primaria o bsica.
5.- Desarrollo de un programa centroamericano de investigacin sobre los diversos elementos
curriculares de la formacin inicial de docentes de la educacin primaria o bsica

Todos los mencionados programas se han llevado a cabalidad, con logros relevantes que
indudablemente estn haciendo aportes significativos a la calidad de la educacin primaria o bsica
de los pases centroamericanos y de Repblica Dominicana.

Relacionado con el programa tercero del proyecto original: Produccin de Recursos Educativos
para el Mejoramiento del Desarrollo del Currculo de Formacin Inicial de Docentes
de la Educacin Primaria o Bsica y con la participacin de autores y autoras de los Pases
Centroamericanos la CECC/SICA planific, desarroll, public y distribuy una Coleccin
Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria
o Bsica, conformada por 36 volmenes en que tuvieron representacin los principales temas
curriculares y tcnico-pedaggicos que se determinaron como significativos y necesarios para
apoyar con contenidos y prcticas pertinentes, el proceso de formacin inicial de docentes.

Como resultado del anlisis de los estudios curriculares que la CECC/SICA ha realizado para
la educacin primaria o bsica de Centroamrica y Repblica Dominicana y la informacin
proporcionada por los dems programas del Proyecto, especialmente el relacionado con el Perfil
del o de la docente, as mismo, de la acogida que en los pases tuvo la Coleccin, la Organizacin
consider importante complementarla con 14 nuevos ttulos, como parte del segundo componente
del Proyecto actual, que son los que ahora estamos presentando.
Para complementar la Coleccin se identificaron temas de clara actualizacin y pertinencia
pedaggica como la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC),
en el proceso enseanza-aprendizaje en la escuela primaria; el docente como investigador de su
realidad; la enseanza de la lectoescritura; la educacin inclusiva; las adecuaciones curriculares;
el arte y la esttica; la didctica de la geometra; la literatura infantil; la enseanza en las escuelas
unidocentes o unitarias; el fomento de la lectura desde la edad temprana y la neurociencia y el
aprendizaje.
Otro hecho que cabe destacar es que para desarrollar estos nuevos temas complementarios, se siguieron
los mismos lineamientos dados para los textos iniciales como son: que ellos fueran elaborados por autores
y autoras de reconocida solvencia profesional y experiencial de los pases miembros de la institucin,
que para lograr su mejor calidad cada obra contara con jurados especializados, que el tratamiento de
los temas tuviera visin centroamericana y de la Repblica Dominicana, que los temas seleccionados
fueran significativos, pertinentes y necesarios para la orientacin de la educacin primaria o bsica de
la Regin y que, sin que las obras perdieran la unidad en los rasgos caractersticos de la coleccin, cada
autor o autora tuviera libertad metodolgica para hacer de su obra una propuesta didctica, innovadora
y creativa.

Consideramos que los anteriores planteamientos para producir estos materiales educativos han tenido
una acertada aplicacin por todos los autores y autoras y por las dems personas que han contribuido
a los mismos, por tal razn presentamos dichas obras complementarias con mucho beneplcito y con
la seguridad de que sern acertadas en la contribucin que harn a la calidad de la formacin inicial de
los y las docentes centroamericanos y de la Repblica Dominicana y, finalmente, a la calidad misma
de la educacin primaria o bsica de la Regin, como corresponde al compromiso organizacional y
estatutario de la CECC/SICA.

No podemos dejar de ser reiterativos en nuestro agradecimiento a todas las personas que contribuyeron
con estas nuevas obras de la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos
de Educacin Primaria o Bsica y, especialmente, al Gobierno Real de los Pases Bajos por su siempre
bien valorada Cooperacin con que hizo posible este nuevo aporte educativo.

MARIA EUGENIA PANIAGUA

Secretaria General de la CECC/SICA
 Contenido
Presentacin................................................................................................................................................................ iii
Prembulo...................................................................................................................................................................... 1
Justificacin del curso.............................................................................................................................................. 2

Introduccin
Acerca de la Metodologa....................................................................................................................................... 9
Algunas recomendaciones:...............................................................................................................................1 1
El Texto Paralelo al curso.....................................................................................................................................1 3

Primera Parte:
El Arte, Las Artes y La Creacin Artstica.......................................................................................................1 7
Construccin de conceptos bsicos. El arte, las artes, la obra de arte, el artista,
la creacin artstica...............................................................................................................................................17
El tema de la belleza.............................................................................................................................................20
La apreciacin de la belleza. Educar para apreciar....................................................................................21
La construccin del gusto por la belleza artstica......................................................................................2 1
Acerca de la esttica.............................................................................................................................................2 5

Segunda Parte:
Las Obras De Arte Los Artistas y Los Movimientos Artsticos:
Experiencias de acercamiento............................................................................................................................3 1
Acercamiento a las obras de arte y a los movimientos artsticos.........................................................3 1
La obra de arte atrae, comunica, evoca y provoca. Valoracin subjetiva de las obras
de arte que nos rodean (Lectura connotativa)...........................................................................................3 3
Aspectos por denotar en las obras de arte..................................................................................................3 7
Lectura estructural de la obra de arte............................................................................................................4 3
Breve acercamiento a la historia y evolucin de la creacin artstica................................................4 6
Arte Moderno.................................................................................................................................................49
Arte Postmoderno........................................................................................................................................60

Tercera Parte:
Tcnicas Artsticas y Color en las Artes Visuales........................................................................................6 3
El Dibujo....................................................................................................................................................................6 4
La pintura.................................................................................................................................................................6 9
El grabado................................................................................................................................................................7 7
La escultura..............................................................................................................................................................7 9
El color.......................................................................................................................................................................86
Cuarta Parte:
Acercamiento al arte como forma de expresin personal..................................................................... 9 1
Talleres de educadoras y educadores para el disfrute de la expresin y la apreciacin
artstica....................................................................................................................................................................... 92
El arte en la escuela para y desde maestras y maestros........................................................................... 94
Educacin Artstica y creatividad....................................................................................................................101
Evaluacin de la creatividad.............................................................................................................................107
Creatividad e inteligencia..................................................................................................................................111

Quinta Parte:
La Educacin por medio del Arte.....................................................................................................................1 1 3
El arte de los nios y las nias..........................................................................................................................1 1 4
El arte adulto y el arte infantil..........................................................................................................................1 1 6
Objetivos de la Educacin Artstica...............................................................................................................1 1 8
Cmo hacer educacin por medio del arte?............................................................................................1 2 4
En qu consiste entonces la educacin por medio del arte?.............................................................1 2 6
Funcin de las educadoras y los educadores en los procesos de educacin por
medio del arte.......................................................................................................................................................1 2 7
Etapas del desarrollo de la expresin plstica de nios y nias..........................................................1 2 8
La composicin en el dibujo infantil.............................................................................................................1 3 0
Qu aporta el arte al desarrollo de los nios y las nias?....................................................................1 3 4
Educacin de la creatividad..............................................................................................................................1 3 5

Sexta parte:
Experiencias de educacin por medio del arte, para ser vivenciadas con las nias y los
nios en los procesos escolares: propuestas..............................................................................................1 3 7
Para Primer ciclo:..................................................................................................................................................1 3 8
1. Los colores y las formas en nosotras y nosotros.........................................................................1 3 8
2. El mundo ms all de nosotros y nosotras...................................................................................1 3 9
Para Segundo ciclo..............................................................................................................................................1 4 5
Sugerencia de otros ejercicios posibles.......................................................................................................1 4 8
Invitacin final.......................................................................................................................................................1 5 3

Bibliografa.................................................................................................................................................................1 5 5

Anexos...........................................................................................................................................................................1 6 1
Obras de arte centroamericanas documentadas
Trivia de las Artes Visuales
Sugerencias Temticas en Ambiente Internet
 Prembulo
El arte no puede ensearse, se puede ensear el amor al arte
(Jorge Luis Borges)

Estimadas educadoras y estimados educadores:

Estamos frente a un curso de Educacin Artstica, pedaggi-

camente pensado desde las personas que quieren aprender
en l. Y, en cuanto a los contenidos, pensado desde las artes
visuales y enfatizado en las artes plsticas.

Desde las artes visuales, porque hemos credo que es una

puerta de fcil acceso desde la escuela, para ingresar al
mundo de las artes. La msica, la danza, el teatro, la literatura
no deben quedar de lado, ciertamente, en un proceso de
formacin artstica integral. Ser por eso que, con alguna
frecuencia quiz no con tanta como hubiramos querido
haremos referencia a ellas. Sin embargo, nos hemos decidido
por este campo de las artes visuales hubiera podido ser por
otro con la intencin de lograr una cierta profundidad en
el tratamiento pedaggico que perseguimos, dentro de las
condiciones de tiempo y espacio con que contamos.

Como dice Eric Jensen, traducido y comentado por Pilar

Quirs (2002), las artes visuales incluyen diseo, trabajos
en papel, fotografa, dibujo, ilustracin y pintura, adems
de cermica, escultura, grabado, arquitectura es decir,
todas las artes que tienen que ver con la imagen. El rea
que abarcan es, como se ve, extenso y estn presentes en
el trabajo tcnico teatral: diseo de vestuario, maquillaje,
iluminacin, utilera y escenografa. Pertenecen al
mundo de las artes visuales la realizacin de pelculas, las
historietas en vdeo, el diseo grfico en computadoras.
Tambin estn presentes en los trabajos de multimedia

1
 Propiamente, en el trabajo de las artes visuales usamos elementos de lnea, tono, color, espacio,
textura, forma y valor. Tambin se usan principios como contraste, balance, armona, ritmo,
exageracin, movimiento, nfasis, profundidad, generalizacin, patrn y repeticin

Es decir, las artes visuales incluyen las que tradicionalmente conocemos como artes plsticas y
muchas ms.

Y, de todas ellas, cules son las artes plsticas? Y, por qu las llamamos as?

Sigamos a Marn Viadel, cuando dice:

El trmino plstico proviene del griego plastik, con el que se defina el

trabajo de plasmar o modelar objetos de barro, arcilla o yeso. Esto es,
el trabajo de fabricacin de objetos con volumen. Como quiera que
con frecuencia este trabajo se haca con fines de representacin o
imitacin de cosas existentes en la naturaleza, se pas a definir,
por extensin, con el trmino plstico todo lo que son artes que
tengan como finalidad la representacin de objetos del entorno,
lo que tambin se conoce como artes figurativas.

Son materiales plsticos, por tanto, los que se utilizan para hacer
representaciones con volumen, o con sensaciones de volumen
aunque sean bidimensionales, como es el caso de la pintura que
con el tiempo se convertira en el arte plstico por excelencia. (Marn
Viadel,2006, s\p.)

Diremos entonces que las artes plsticas son, o tradicionalmente han sido
la pintura (leo, acuarela, grabado, collage, dibujo, tiza pastel), la escultura (talla,
modelado, construccin) y la cermica. Decimos que estos lo han sido tradicionalmente, porque
los materiales nuevos y las nuevas tecnologas han ampliado la lista y continan amplindola.

Justificacin del curso:

Para justificar en el currculo de formacin de educadores para la educacin primaria un curso de

Educacin Artstica, habra, sin duda, mltiples argumentos.

Ensayaremos tres, con la conviccin de que cada educador tendr otros argumentos, quizs ms
suyos, ms convincentes, para l, para ella, que podr agregar a la lista.

Entre los tres que presentamos, uno se refiere al aporte del conocimiento artstico a la comprensin
del mundo de hoy. De la obra Educacin Plstica En La Escuela. Un Lenguaje En Accin, de Mariana
Spravkin (2005), tomaremos prestados algunos textos.

2
Otro se refiere a las posibilidades de mejoramiento de las relaciones entre las personas, que
el acercamiento a las prcticas artsticas lleva consigo. Para la presentacin de este segundo
argumento, nos valdremos de algunas afirmaciones de Edgar Morin, en su libro sobre Los Siete
Saberes

El tercero tiene que ver con la relacin que existe entre las artes y la educacin artstica y el
desarrollo de capacidades cognitivas. En esta oportunidad, utilizaremos textos de Artes Con El
Cerebro En Mente, de Eric Jensen, segn la traduccin de Pilar Quirs (2002).

Empecemos, entonces, por el primer argumento:

Se ha dicho con razn que el siglo XX fue el siglo de la imagen. Otros han preferido decir que:
desde el siglo XX, la comunicacin pertenece a la imagen, y no ha faltado quien afirme que, en el
siglo XXI, quien no maneje la imagen, es una persona analfabeta.

Comenta Marn Viadel, en su obra Didctica de la Educacin Artstica (2003):

La mayora de las personas, de los animales, ciudades y paisajes, artefactos y objeto

que conoce el alumnado, y por supuesto tambin el profesorado, las conoce a travs de
imgenes. Todas ellas, directa o indirectamente forman parte de nuestra vida cotidiana y
modelan y configuran nuestras actitudes y valores () de modo anlogo a las palabras,
no solo representan el mundo, sino que tambin nos lo descubren, seleccionan, organizan
y enjuician. A travs de imgenes pensemos lo bueno y lo malo, lo normal y lo extrao, lo
que nos es propio o lo que nos resulta ajeno. (p 4.)

Lo cierto es que la comprensin del mundo de las imgenes es hoy clave para dicha comprensin,
no slo por la profusin, que es inconmensurable, sino sobre todo por la calidad de ellas.
Acercarnos a las revistas de consumo masivo, a la prensa escrita, a la televisin, al cine, a Internet
sera suficiente para constatar al menos dos cosas: una, lo que decimos de la profusin de las
imgenes: que es inmensa; otra, que muchas veces la calidad del mensaje, envuelto en la calidad
de la imagen, es mala y deformadora de conciencias, de gustos y de relaciones. Las imgenes
estereotipadas, por ejemplo, abundan en prejuicios y los reproducen. Es fcil identificar las
imgenes del xito, por ejemplo, ms vinculadas al tener y al poder que al ser, a la integridad
tica, a la convivencia equitativa o a la solidaridad. Multitud de imgenes nos dijeron y nos dicen
que es ms importante poseer un automvil del ao que construir una familia funcional. Y, en
algunas ocasiones, la imagen de la familia fue un instrumento para vender el automvil.

Acerca de esto, dice Mariana Spravkin (2005):

Si bien el poder y la difusin de la imagen no es peculiar del siglo XX, en nuestro tiempo
ha alcanzado dimensiones incomparables: se ha convertido en un elemento de consumo
masivo. Este intenso fluir de imgenes que propone nuestra poca es cuantitativo, no
cualitativo. Es por todo esto que, ms que en ningn otro momento, se hace imprescindible
profundizar en una educacin visual que permita contrarrestar el efecto de tanta imagen
estereotipada. Es necesario, entonces, proporcionar una formacin plstico-visual que

3
 represente a la vez una experiencia de accin y de reflexin, un bagaje cultural y una posibilidad
de interaccin social. (p.14)

Con esto queremos decir, ni ms ni menos, que la Educacin Artstica tiene una funcin tica; una
funcin de educacin tica. Y queremos decir, adems, que, en este caso que nos convoca, un curso
de Educacin Artstica para educadoras y educadores carga sobre s esta razn de tica social, como la
ms importante justificacin para que forme parte del currculo.

En segundo lugar, y continuando sobre la misma idea de una carga tico-social de la Educacin
Artstica, Edgar Morin (2001), afirma:

La comprensin es a la vez medio y fin de la comunicacin humana. El planeta necesita

comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia de la educacin en
la comprensin a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la
comprensin necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la
educacin del futuro. (p. 109)

Coincidimos con Morin en esta afirmacin y, desde la experiencia nos atrevemos a pensar que esa es
tambin y por consiguiente la labor de la educacin por medio del arte.

Tambin haba sealado Morin las posibilidades que ofrece el quehacer artstico para la comprensin
de las culturas, cuando comentaba:

Cmo pueden comunicar las culturas? Magoroh Maruyama nos da una indicacin til.
En cada cultura, las mentalidades dominantes son etno o socio cntricas, es decir ms o
menos cerradas con respecto de las otras culturas. Pero tambin hay dentro de cada cultura
mentalidades abiertas, curiosas no ortodoxas, marginadas, y tambin existen los mestizos,
frutos de matrimonios mixtos que constituyen puentes naturales entre las culturas. A menudo,
los marginados son escritores o poetas cuyo mensaje puede irradiarse en su propio pas y en el
mundo exterior. (p. 108)

Tanto las y los artistas de los grupos culturales marginados y de las culturas dominantes, con mucha
frecuencia establecen puentes. De manera que la experiencia nos sugiere que son el amor y el arte los
quehaceres que mejor facilitan en los seres humanos las caractersticas de apertura, tolerancia activa,
aceptacin de los dems, o, por lo menos, las actitudes que llevan a saltar los prejuicios, romper las
medidas aislacionistas y evitar las guerras.

Vernor Muoz (2006), en su condicin de Relator de Naciones Unidas para el Derecho a la Educacin,
de manera coincidente con Morin, expresa:
Es cierto que todos esperamos repercusiones econmicas de la educacin y de la alfabetizacin,
pero otra cosa es creer que esas repercusiones son su fin primordial. p.13
El proceso deseado es ofrecer inversiones a la educacin no slo para facilitar el desarrollo
econmico, sino tambin y sobre todo para la construccin de valores y conocimientos que
tengan como fin desarrollar la dignidad humana y ciudadanas comprometidas con todos los
derechos de todas las personas. p. 14

4
Esto nos lleva a adelantarnos en la reflexin y proponer dos ideas que
quisiramos que siempre estuvieran presentes en un curso de Educacin
Artstica, sobre todo si se trata de un curso dirigido a maestras y
maestros centroamericanos, dadas las caractersticas sociales, polticas,
econmicas e histricas que presenta el Istmo: en primer lugar, que el
arte como la ciencia y como cualquier camino que escojamos para
acercarnos al conocimiento no es neutro. La persona artista est
comprometida con el arte, s, pero mediante l, con la historia. Con su
historia, aunque a veces le resulte difcil reconocerlo. Igualmente diremos
que, no siendo neutros ni la educacin ni el arte, tampoco podr ser neutro
un curso de educacin artstica.

En segundo lugar y muy vinculado con el anterior diremos que el arte tiene
un valor como praxis social, entendiendo esta como el ejercicio de reflexin
desde la realidad, para transformarla. Por eso la obra de arte, con frecuencia,
desenmascara una realidad que, tenindola al frente, no es fcilmente percibida
por el gran pblico. El artista, entonces (muchas veces no con total conciencia),
descodifica la realidad, y la codifica para establecer el dilogo con el observador,
quien a su vez, consciente o inconscientemente, inicia su proceso de reflexin.
Se ha dicho que la primera transformacin de la realidad que logra el artista
mediante la obra de arte es la transformacin de la conciencia.

No sera tambin esta una buena justificacin para un curso de Educacin Artstica?

En tercer lugar, como mencionamos, est la relacin existente entre Educacin Artstica y desa-
rrollo de procesos cognitivos. La escuela centroamericana, siguiendo patrones de pases ms
lejanos, ha querido centrar el desarrollo de los procesos cognitivos en algunas asignaturas del
currculo, desarticuladas entre s y que, a la postre, se han reducido a las expresiones mnimas que
puedan ser memorizadas para el corto plazo.

A la vez, otras reas del conocimiento y del desarrollo de la persona, como las artes, la
experimentacin cientfica y la educacin fsica, entre otras, han sido claramente relegadas.
Varias generaciones de centroamericanos y centroamericanas han soportado esa educacin, y
esto ya ha empezado a mostrar sus frutos desde hace algunas dcadas. Hoy por hoy, es posible
encontrar educadores y educadoras que creen firmemente que las artes no tienen que ver con las
reas cognitivas de las personas, como creen tambin desde una visin asignaturista que las
llamadas asignaturas duras se hayan naturalmente alejadas de la esttica.

Lois Hetland y Kim Sheridan (2005) comentan:

El papel principal de las disciplinas artsticas es desarrollar modos singulares de
pensamiento humano que permiten el desarrollo de acercamientos al conocimiento
ms precisos y visibles. Es muy importante que los maestros y maestras comprendan
que las artes se relacionan de cerca con el aprendizaje en otras disciplinas
(p. 27).

5
 Una educacin integral, de la que siempre se habla en el discurso, conjuga integralmente todas
las reas del conocimiento. No es esta, ciertamente, la intencin de este curso; pero s resulta
importante sealar al menos la estrecha relacin que la educacin artstica y las artes tiene con
el desarrollo cognitivo.

Al respecto, Eric Jensen (Quirs, 2002.) afirma lo siguiente:

Las artes pueden resaltar el conocimiento. La expresin emocional, la percepcin, as

como la conciencia cultural y esttica, pueden jugar un papel significativo en el proceso
de aprendizaje. (p. 51).

Desde hace muchos aos, se viene estudiando la relacin entre las artes (no slo hacer arte, sino
tambin conocer acerca del arte, acercarse al mundo del arte, disfrutar de obras de arte) y las
capacidades cognitivas de las personas.

El proceso de creacin artstica es un proceso altamente cognitivo que involucra el

resolver problemas, el pensamiento crtico y el pensamiento creativo, dice el Profesor
Edward Sturr de la Universidad Estatal de Kansas (citado por Funk, 1992). Aade:
Cuando el arte est integrado en el currculo, el grado de competencia con las otras
asignaturas crece. (p.47).

Ya en 1934, John Dewey afirmaba que: Las investigaciones en educacin muestran que el pensar en
las artes mejor el pensamiento en otras disciplinas.

Todo es integral: la persona, el conocimiento, la manera como se adquiere, sus intereses, sus
preferencias Para fortalecer la memoria, dos son las tcnicas ms recomendadas: la repeticin
y nuevas representaciones del conocimiento. En este sentido, es conocido que el dibujo puede
ayudar a establecer, diagnosticar y disminuir los problemas de memoria en los aprendientes.

Sin embargo, no se queda ah su utilidad cognitiva:

- El dibujo, dice Davidson (1996, citado por Jensen, citado por Quirs 2002) es tambin un medio
para enriquecer el vocabulario y las habilidades de escritura; as como el usar las artes visuales
como sujeto de anlisis.

Una clase de tercer grado se dio cuenta de lo bien que el dibujo complementa los
procesos de escritura y pensamiento. A los estudiantes se les pidi que leyeran, luego
dibujaran, pensaran, luego leyeran, luego dibujaran de nuevo. Los estudiantes se dieron
cuenta de que el dibujo les permita clarificar sus ideas mejor, lo cual mejoraba la
comprensin y la claridad. De las catorce clases examinadas, cada una de ella mostr
mejoras con este mtodo. (p.47)

- Al mismo tiempo que aprenden los conceptos bsicos de la crtica de arte, las y los estudiantes
podrn aumentar su vocabulario y sus habilidades lingsticas. Los requerimientos del dibujo
nos obligan a visualizar y planear nuestras acciones para esa accin en concreto y, al desarrollar

6
 en nosotros esa destreza, nos capacita para hacerlo tambin en otros momentos y en otros
contextos.

- Un estudio reciente informa que el dibujar figuras ayud a mejorar las habilidades del
pensamiento y las habilidades verbales de nios y nias con problemas de aprendizaje.

Veamos algunos otros ejemplos interesantes:

- Recientemente, 96 alumnos en salones de clase de primer grado participaron en

un estudio, Cuatro clases fueron enriquecidas con arte y cuatro fueron grupos
de control, con un currculo estndar de artes pero sin enriquecimiento especial.
Despus de siete meses, las calificaciones de matemtica y lectura de las clases
enriquecidas con arte fueron significativamente ms altas que las del grupo
de control. Obtuvieron una calificacin promedio de 77% a nivel de grado,
comparado a 55% a nivel de grado del grupo estndar. Las calificaciones de
lectura de las clases experimentales, las cuales promediaron por debajo de los
grupos de control al principio, alcanzaron al resto. (Gardner. 1996)

- Los estudios apoyan la tesis de que el pensamiento visual que utiliza herramientas
de color, mejora los procesos cognoscitivos (resolucin de problemas,
organizacin y memoria) comparado al que no utiliza color (Longo, 1999).

- En Ontario, Canad, Barbara Grandy (Citado por Quirs, 2002) hizo investigacin
accin con dos grupos de quinto grado. Al grupo experimental se le dio
instrucciones especficas en habilidades de mapeo mental, y el otro grupo fue el de
control. El anlisis de sus datos mostr diferencias estadsticamente significativas
en cantidad de ideas generadas por el grupo experimental. El grupo de mapeo
mental gener 60% ms ideas en el mismo tiempo.

- La Junta de la Universidad del Estado de Kansas reporta que para el ao

escolar 1999 hay una diferencia entre las calificaciones de los estudiantes que
trabajaron en cursos de artes visuales versus las de los estudiantes de cursos
no artsticos. Los estudiantes con estudios en apreciacin del arte y diseo de
arte (las calificaciones son casi las mismas para fotografa y filmacin) muestran
un promedio de 47 puntos ms alto que los de matemtica y 31 puntos en las
porciones verbales del examen de admisin a la Universidad. Estudios similares,
con similares resultados, fueron obtenidos para el ao 2000.

En sntesis, un curso de Educacin Artstica en el caso que nos ocupa, orientado hacia las artes
visuales tiene justificado lugar en el currculo de formacin y actualizacin de educadores, de
educadoras, porque el acercamiento a las artes apoya los procesos cognitivos; el arte como rea
de inters, como actividad creadora y como lenguaje es un puente ideal para la comprensin
entre las personas y entre las culturas; y porque las artes visuales fortalecen las capacidades
para la participacin en el mundo contemporneo, apoyando los procesos de comunicacin,
de expresin de sentimientos y de valoracin de las obras de los otros y las otras. El mundo

7
 contemporneo es un mundo cargado de imgenes que hay que saber leer para comprenderlo y
saber utilizarlas para comunicarse.

Ejercicio sugerido:

Trabajaremos a partir de un prrafo tomado prestado a Jorge Wagensberg La rebelin

de las formas o cmo perseverar cuando la incertidumbre aprieta. (Matemas Libros para
pensar la ciencia. Coleccin dirigida por Jorge Wagensberg. Tusquets Editores. 2004). Dice
as:
En efecto, el conocimiento complejo humano actual tiene, creo, tres
componentes: uno cientfico, uno revelado y otro artstico. La primera evidencia
de conocimiento cientfico tiene unos treinta mil aos y es un dibujo rupestre. La
primera evidencia de conocimiento revelado tiene ms de cien mil aos, es una
tumba ritual. La primera evidencia de conocimiento artstico tiene casi medio
milln de aos, es un hacha simtrica de piedra. Primero fue al arte, luego la
revelacin y luego la ciencia. (p. 284-85)

El o la profesora pedir a sus estudiantes que, en equipos de no ms de tres personas,

respondan a las siguientes preguntas:
1. Por qu un dibujo rupestre, elaborado hace treinta mil aos, estar considerado
como evidencia de conocimiento cientfico?
2. Por qu una tumba ritual, de cien mil aos atrs, se considerar evidencia de
conocimiento revelado?
3. Por qu un hacha simtrica de piedra, de hace quinientos mil aos, se considerar
evidencia de conocimiento artstico?
4. Qu les sugiere la afirmacin: Primero fue al arte, luego la revelacin y luego la
ciencia?

Las y los estudiantes llevarn la reflexin a sus Textos Paralelos.

Seguidamente, tambin por equipos, elaborarn un afiche, con la idea central de este
mismo prrafo de Jorge Wagensberg.

Tambin podran elaborar un afiche a partir de esta otra idea:

Comprender es a la inteligibilidad lo que beldar es a la belleza, (p. 278)

8
 Introduccin
Acerca de la Metodologa

E
ste libro pretende ser un texto que gue el curso de Educacin
Artstica para la formacin o la actualizacin de maestros y
maestras de Primaria en Centroamrica. Por eso, sigue una
metodologa pedaggica, de la que quisiramos impregnar al curso
mismo. Una metodologa pensada desde las personas aprendientes
vistas como las y los actuales y futuros docentes de educacin
primaria. Pero consideradas como personas que estn llamadas a vivir
experiencias en el mundo de las artes, conocindolo, comprendindolo
y disfrutndolo, para su enriquecimiento y crecimiento personal.

Para empezar, diremos que el reto ms importante por enfrentar es

el de hacer del curso un proceso de aprendizaje significativo que, en
palabras de Ausubel ( citado por Agera), sera:
la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios
entre el nuevo material que se ha de aprender y lo que ya se sabe,
lo que se encuentra en la estructura cognoscitiva del alumno o la
alumna. (p.16)

Si de algo estamos seguros es de que cada educador y cada educadora

son personas que han visto arte, conocen obras de arte, han escuchado
hablar de artistas y tienen desarrollado, en alguna medida, un gusto
artstico. No conocemos cuanto sabe acerca de las artes visuales, pero
sabemos que sabe y debemos interesarnos por conocer qu y cunto,
sabe adems de cules son sus preferencias.

Desde esta perspectiva, el curso pretende profundizar en esos

conocimientos del estudiantado y en su calidad, as como en la
ampliacin y fortalecimiento de su gusto por el arte y por las obras
de arte, teniendo siempre presente que se trata de un curso para
educadores y educadoras de las escuelas centroamericanas que van
a apoyar el desarrollo artstico de los nios y las nias escolares. No se
trata, pues, de formar maestras o maestros de arte, sino de apoyar la

9
 formacin de un cierto enamoramiento del educador y la educadora, por las artes, de manera que
quieran y puedan transmitir ese amor a las nias y a los nios.

Cabe aqu hacer una observacin con el fin de facilitar la lectura clara y fluida del texto: a lo largo
de l, nos vamos a referir a tres tipos distintos de destinatarios:

Los destinatarios directos son las profesoras y profesores del curso de Educacin Artstica que este
texto pretende apoyar. Nos referiremos a ellas y ellos con esos trminos: profesora y profesor.
- A las personas que son maestras y maestros en ejercicio, para quienes el curso de Educacin
Artstica se disear como curso o cursos de capacitacin y actualizacin y a las y los estudiantes
de la carrera magisterial (en universidad o en escuela normal), los llamaremos en este texto, las
y los estudiantes.
- Llamaremos nias y nios a las y los escolares con quienes han de trabajar ahora y despus
las y los estudiantes de este curso de Educacin Artstica.

Hecha la aclaracin anterior, nos parece importante volver sobre el tema del curso, referida ahora a
una expectativa ms que deseable: lograr, mediante el curso de Educacin Artstica una actitud que
valore positivamente los esfuerzos creativos por descubrir nuevas imgenes, formas y conceptos
visuales.

En ese sentido, y resumiendo lo anterior, diremos que habr que observar algunas condiciones:

- Una primera condicin a tomar en cuenta: Como ocurre con la matemtica y con la historia y
con las ciencias aplicadas, nadie que no est enamorado de las artes podr enamorar de ellas
a las y los escolares a su cargo. Es por esto que un objetivo del curso ser lograr que las y los
estudiantes del curso de Educacin Artstica se enamoren del arte.

- Una segunda condicin: Es muy importante haber vivido una experiencia para poder
convencer luego a alguien de sus bondades, dificultades y satisfacciones. Otro objetivo del
curso ser, entonces, que las y los estudiantes vivan experiencias significativas relacionadas
con la actividad artstica.

- Una tercera condicin: A nadar se aprende slo nadando. Acerca de esto, poco o nada se
aprende fuera del agua. Esto obliga a que el curso sea muy activo, altamente participativo y
sustancialmente crtico. Las y los estudiantes vern para aprender a ver; harn para aprender a
hacer y criticarn para aprender a valorar las producciones artsticas.

Por todo lo anterior, con mucha frecuencia, el o la profesora encontrar en el texto sugerencias
para desarrollar con sus estudiantes ejercicios prcticos y de investigacin. Debern seleccionar
algunos de ellos de acuerdo con el tiempo del curso y las posibilidades que el medio ofrezca;
pero ser conveniente que se realicen muchos, ojal de todos los temas por estudiar. Tambin
ser importante recordar que los ejercicios estn presentados, ms que como modelos para ser
seguidos, como propuestas para ser transformadas, contextualizadas.

10
 Algunas recomendaciones:
- La primera tiene que ver con los materiales por emplear. Mejor an: con la calidad de los
materiales. Es de verdad muy importante que los materiales que se empleen, tanto para ver el
arte como para hacer arte, sean de buena calidad. Si se trata de lo segundo, esto permite un
mejor resultado final en las obras que se realicen. Un buen pegamento funcionar mejor que
uno de mala calidad. Colores firmes funcionarn mejor que colores de dbil contextura. Los
papeles de desecho son un buen material para que artistas duchos ensayen y machen y para
que las y los estudiantes empiecen a familiarizarse con sus posibilidades, pero no funciona as
con las nias y los nios. Ellas y ellos prefieren una hoja en blanco que una hoja manchada.
Sin embargo, el desarrollo del curso merece una buena calidad en los materiales.

Materiales de buena calidad. Esa es la primera recomendacin.

- La segunda tiene que ver con su equipamiento personal para el desarrollo del curso, estimado
profesor y estimada profesora. Hgase usted de una excelente coleccin de lminas, libros,
diapositivas, discos, poemas, cuentos, ensayos y procure que tambin la tenga el Centro. Y
no deje de recomendar a las y los estudiantes que inicien desde ahora su coleccin. Si se tiene
acceso a Internet, las posibilidades se multiplican.

- La tercera se relaciona con los ejercicios que se proponen a lo largo del texto. Es importante
recordar siempre que los ejercicios que desarrollan las y los estudiantes, deben cumplir con
dos objetivos:
1) Desarrollar en ellos y ellas aprendizajes sobre el arte, gusto por el disfrute de este y
capacidad de comprensin artstica.
2) Adaptar estos ejercicios a los procesos de aprendizaje de los nios y las nias en la escuela,
estos haciendo uso de sus competencias pedaggicas.

- La cuarta se refiere a una estrategia para iniciar el curso.

Sera muy interesante que este curso empezara siempre con una exposicin de trabajos
artsticos y culturales producidos por las personas participantes (pueden ser pinturas,
esculturas, bordados, comidas, cermicas, maquillajes, poemas, entre otros).
Esta actividad se hace con tres objetivos:
a) Exponerse ante el pblico: con todo lo que esto conlleva; es decir, mostrarse con sus
complejos, autoafirmacin, autoestima, bagaje, conocimientos previos y muchos otros
aspectos de las otras personas, que por lo general nos son desconocidos..
b) Que el grupo se reconozca como un grupo de creadores y reconozca a una creadora o
un creador en cada uno de sus compaeros y compaeras.
c) Hacer partir de los de los conocimientos previos de cada persona participante, los
procesos de educacin artstica.

- La quinta se refiere a la evaluacin.

Siempre conviene contemplar una evaluacin inicial al comienzo del curso (y, ojal, al comienzo
de cada unidad temtica), que permita conocer las ideas previas de las y los estudiantes sobre
el tema en cuestin. Deben utilizarse tcnicas e instrumentos de evaluacin adaptadas a estas
necesidades de los procesos de enseanza y de aprendizaje como la observacin directa y los

11
 trabajos realizados, que incluirn, no slo los resultados finales, sino tambin documentacin
sobre el proceso seguido. En este sentido, el Texto Paralelo puede ser un elemento muy til.

La evaluacin ser fundamentalmente formativa, dndole al proceso por lo menos la misma

importancia que al resultado. Las y los estudiantes debern desarrollar capacidades de
autoevaluacin. La valuacin formativa debe cumplir al menos con las siguientes tres propsitos:

Ser una oportunidad para aprender.

Permitir identificar reas fuertes y reas dbiles en el conocimiento
Servir de base para proponer y proponerse acciones de mejoramiento.
Tambin hay que evaluar, de muy diversas maneras, desde el profesor
y la profesora y desde el grupo de compaeras y compaeros, el
grado de desarrollo o avance conseguido por sus estudiantes, en los
diferentes objetivos de la unidad, comprobando los conocimientos
adquiridos, las destrezas, habilidades, aptitudes, actitudes y
capacidades desarrolladas.

En esta oportunidad, subrayamos la palabra actitudes, porque un

objeto fundamental del curso es el desarrollo de una actitud positiva,
favorable, diramos que de enamoramiento por parte del estudiante que
es o ser maestro, maestra en las aulas de nuestras escuelas centroamericanas.
Enamoramiento que le permitir, entonces, enamorar del arte a los nios y las
nias que tenga a su cargo.

Por otra parte, el profesor o la profesora del curso estn llamados a ir evaluando el curso
permanentemente. Las estrategias que empleen para esto, cuanto ms participativas sean,
podrn ser ms acordes con la filosofa del curso mismo. Estar muy bien que de vez en cuando,
en cualquier momento, se pregunten y se respondan si la actitud que se manifiesta en el
grupo es de entusiasmo, de inters al menos. El profesor, la profesora, deber preguntarse por
su parte si est contento o contenta de realizar este trabajo, si siente que es gratificante, si logra
ver resultados y cules.

Por ltimo, siempre ser importante tener presente que aprender a observar una pintura, una
obra de teatro, una escultura o a escuchar una meloda, o a disfrutar una danza, significa
crecer como personas y aprender a observar la vida para comprenderla y disfrutarla. Este es
el reto.

- Como sexta recomendacin: utilice con sus estudiantes el Texto Paralelo, durante el curso,
como instrumento de aprendizaje. Acerca de l, le ofrecemos seguidamente una descripcin
bsica:

12
 El Texto Paralelo al curso
Cada estudiante, a lo largo del curso de
Educacin Artstica, ir construyendo, de
manera paralela al desarrollo de este, un texto
propio, que recoger lo siguiente:
El programa del curso. Un aspecto muy
importante para el logro de una efectiva
participacin en el proceso de aprendizaje
es que el estudiantado conozca desde el
principio, tanto el propsito que se plantea el
curso como las temticas por desarrollar y la
manera en que estas sern abordadas. Slo
as es posible que valore, se cree expectativas
y plantee las sugerencias pertinentes acerca
de lo que va a vivenciar. Esto facilitar que
perciba que efectivamente estas vivencias
estn pensadas como respuestas a sus
necesidades e intereses, lo que a su vez
facilitar su compromiso con la asignatura y
con los procesos de aprendizaje.
Las expectativas que tiene sobre el curso.
Pueden referirse a la temtica, al equipo
de compaeros y compaeras con quienes
se asociar, al profesor o la profesora del
curso, al propsito que explicita el programa,
a los recursos con que cuenta la institucin
para desarrollar lo programado, a lo que l o
ella deseara que ocurriera, a los propsitos
personales, etc.
Informacin sistemtica acerca de
los avances que va logrando en su
acercamiento al mundo del arte. Esta
viene a ser la columna vertebral del texto;
por consiguiente, conviene no limitarse a una
escueta relacin de conocimientos adquiridos
o de sucesos ocurridos, sino que cada cierto
tiempo establezca comparaciones, revise
compromisos y valore los avances. Sera
interesante que el profesor o la profesora
aportara a sus estudiantes un instrumento
para esto.
Una sntesis analtica de cada sesin de
trabajo. Conviene acostumbrar al estudiante
a valorar crticamente, en un escrito breve, las
actividades del curso (al final de cada sesin),
los aprendizajes adquiridos, su participacin
en los procesos, los acontecimientos ms
significativos, etc. La realizacin sistemtica
de estos ejercicios permite el desarrollo de
procesos de metacognicin, tan importantes
para hacer efectivos los procesos de
aprendizaje. Los procesos de metacognicin
permiten que la persona identifique la manera
en que ha aprendido un conocimiento, Se
conocen tambin como procesos de aprender
a aprender.
Lo propiamente temtico. Acerca de cada
tema: informacin de Internet, artculos,
noticias y fotografas de peridicos y revistas,
producciones personales como ensayos
fotografas, dibujos, etc. de tal manera
que el texto venga a ser efectivamente un
acompaante del y de la estudiante a lo largo
del proceso, y un medio de motivacin para
vivir las experiencias, relacionarlas con otras
reas del conocimiento y conocerse mejor.
Los ejercicios solicitados. A lo largo del
curso, el profesor, la profesora pedir sus
estudiantes que realicen tal o cual ejercicio
en su Texto Paralelo, o que lleven a su Texto
el resultado, la opinin, su valoracin acerca
de la experiencia vivida En todas estas
oportunidades, ser muy importante que
cada estudiante enriquezca plsticamente
la presentacin en el texto. Debe evitarse, s,
el riesgo muy comn de aniar el trabajo o
su presentacin adornndolo con cositas.
El Texto Paralelo, en el curso que nos ocupa,
siempre debe evidenciar que es obra de una
persona adulta.
El Texto Paralelo podr ser, adems, un
elemento importante a tomar en cuenta para
la evaluacin. En ese caso, el profesor o la
profesora deben manejar el tema con mucha
claridad ante el estudiantado, desde el
momento en que planea el programa y, en l, la
13
 evaluacin del curso. De qu manera el Texto
Paralelo ser un instrumento de evaluacin de
los aprendizajes? es una pregunta que debe
ser respondida con claridad y amplitud.
Por ltimo, queremos decir que el Texto
Paralelo cuando se elabora bien es, no
slo un libro de texto elaborado por el o la
estudiante (quizs su primer libro!), sino
adems un texto que le puede ser de mucha
utilidad en el ejercicio de su labor docente, no
para repetir lo que ah hay, claro, sino para
innovar a partir de ah, junto con los nios y
las nias en el aula escolar.

A continuacin ofrecemos un texto de Francisco Gutirrez, quien es precisamente uno de los

autores que ms han escrito acerca de este instrumento didctico que es el Texto Paralelo. Lo
hemos tomado del libro Mediacin Pedaggica en la Elaboracin de Libros de Texto, publicado
por la Oficina Subregional de la UNESCO para Centroamrica y Panam, en 1995:

EL TEXTO PARALELO COMO INSTRUMENTO EDUCATIVO

Cinco aspectos permiten afirmar que el
Texto Paralelo es un valioso instrumento
educativo.
Lo subjetivo como motor. Los principios
educativos son vlidos en la medida en que
involucren subjetivamente al estudiantado.
En este sentido, pocos instrumentos son
tan valiosos como el Texto Paralelo, pues
su objetivo principal es procurar que el
alumnado descubra y valore como sujeto
del proceso, no slo desde el punto de vista
del agente activo, sino desde la vivencia
subjetiva, desde la creacin imaginativa y
desde la percepcin intuitiva. La intuicin, los
sentimientos, la emotividad, la imaginacin,
en una palabra la connotacin involucran al
educando vivencial y hasta pasionalmente en
su proceso educativo (Gutirrez, Francisco y
Pietro, Daniel, 1994)
Una produccin personal sin presiones,
realizada con amor y deseos de superacin,
pone de manifiesto actitudes vitales,
percepciones insospechadas, ganas de
superacin, que posibilitan ir mucho ms lejos
que lo pedido por las normas y reglamentos
institucionales.
El texto paralelo demuestra palpablemente
que el aprendizaje no puede llevarse a
cabo si el yo no est implicado con, y en
la propia produccin. Aprender es mucho
ms que comprender y conceptualizar, es
querer, compartir, dar sentido, interpretar,
expresar1
Ayuda a encontrar sentido a lo que se hace.
Se ha afirmado una y mil veces que las
prcticas del sistema educativo carecen de
sentido. El estudiantado las realiza porque
no le queda otra. En muchas oportunidades
esas prcticas no slo carecen de sentido
para quien las hace, sino que son humillantes,
repetitivas y sin relacin alguna con las
propias potencialidades.2
Favorece la expresin personal. Sin

1. Gutirrez, Francisco y Maldonado, Edith R. de El texto paralelo: una propuesta metodolgica para la educacin y el
aprendizaje. Guatemala: RNTC-IIME, 1994, pp. 46

2. Ibid, pp. 46-47

14
expresin no hay educacin, reza una de las
reglas de oro de la Mediacin Pedaggica.
El dar sentido a lo que uno hace no es slo
problema de comprensin, sino, sobre todo,
de expresin. La capacidad expresiva es una
conquista, a nadie se le regala graciosamente
la sociedad en general y mucho menos la
escuela (Gutirrez, Francisco y Pietro, Daniel,
1994). Si la capacidad de expresin es una
conquista, se debe ofrecer al estudiantado
oportunidades para que esta sea efectiva. El
texto paralelo es una de las oportunidades
para lograrlo, pues favorece la autoexpresin,
en las ms variadas y ricas formas
discursivas; ya que favorece la codificacin
de sus propias respuestas a los problemas
que le plantea la vida permanentemente. Por
la creacin y recreacin de mensajes propios,
el texto paralelo le permite al educando pasar
del status de simple receptor pasivo, al de
perceptor activo.
Promueve la produccin de conocimientos.
Las formas tradicionales de transmisin de
los conocimientos no favorecen la produccin
de nuevos conocimientos, sino ms bien,
su reproduccin. El texto paralelo rompe la
estructura del examen de verificacin. Lo
que de verdad se persigue, es la creacin y
recreacin del conocimiento.
El acto de conocer supone, adems de los
conocimientos transmitidos por cada docente
o el libro de texto, los saberes, las ideas, las
percepciones, las prcticas, las experiencias
y los modos de ser del estudiantado.
Precisamente el objetivo esencial del texto
paralelo es el de recoger toda esa riqueza,
ese acerbo informativo y contrastarlo con
lo que se recibe. El acto de conocer es la
resultante de la integracin de lo que la escuela
transmite y de lo que el alumnado posee. El
tratamiento personal de la informacin de los
conocimientos, es un acto de aprendizaje
que, por lo mismo, supone uno de los actos
educativos ms valiosos.
Desarrolla la actitud de aprendizaje. Elaborar
el texto paralelo no es simplemente cumplir
con las tareas propuestas, las sugerencias de
trabajo o los diferentes ejercicios indicados.
Es mucho ms que eso. Es ponerse en
acecho constante, a fin de buscar en el
acontecer diario todo conocimiento que tenga
que ver con el objeto de estudio. Esa actitud
de bsqueda implica ojear el peridico, leer
la revista preferida o ver la televisin con
la atencin puesta en la informacin que
pueda interesar. Esa actitud implica hacer
de la cotidianidad un proceso de aprendizaje
enriquecedor, porque se sabe muy bien que
la informacin actualizada e interesante est
en la calle, est en los medios de informacin
colectiva, en la publicidad, en la palestra
poltica y en las mltiples manifestaciones
culturales, artsticas, tcnicas y cientficas
del mundo de hoy. Esa bsqueda, esa
preocupacin de aprendizaje, esa apertura a
lo nuevo, ese interrogar a la realidad de cada
da, es vivir un riqusimo proceso educativo.

Sugerencias para evaluar el texto paralelo.

El Texto Paralelo, preferiblemente, debe ser evaluado desde dos direcciones: Una, desde
el autor o la autora; otra, desde el profesor o la profesora, como parte de la evolucin del
rendimiento del o de la estudiante en el curso.
Para evaluar el Texto Paralelo, el autor o la autora deberan:
Volver a los objetivos del Texto Paralelo y revisar si cumpli con ellos.
Identificar las actividades sugeridas y verificar si las practic. Aqu cabe preguntarse
(y responderse):
Qu porcentaje de actividades sugeridas practic?

15
 Cules y cuntas de estas actividades practic bien, y por qu? Responderse a este
por qu? es importante como proceso de autoevaluacin.
Cuntas y cules practic slo medianamente, y por qu?
Cuntas y cules no practic, y por qu?

Responderse a las siguientes preguntas:

De qu manera fue til para reflexionar durante el curso?
Le ayud para actuar crticamente durante el curso?
Le ayud:
a hacer ms interesante su proceso de aprendizaje?
A aprender ms?
A ir tomando el pulso al curso y a su proceso en l?
Tambin resultar interesante anotar, al final, algunas observaciones y comentarios
propios acerca de su experiencia en la elaboracin del Texto Paralelo.

Para que el profesor o la profesora, utilice el Texto Paralelo como elemento para la
evaluacin del rendimiento del o de la estudiante en el curso, deberan:
Responderse, frente al Texto Paralelo del o de la estudiante y, preferiblemente, en
compaa de l o ella, a preguntas como las siguientes:
Responde a los objetivos del Texto Paralelo y del curso?
Contiene las actividades sugeridas?
Hay incorporados otros elementos que enriquecen el texto?
Evidencia procesos de reflexin?
Se percibe una actitud crtica?
Evidencia procesos de crecimiento del o de la estudiante en su capacidad de
disfrute y gusto por el arte?
Se percibe inters y habilidad en el o la estudiante por despertar en las nias
y los nios el gusto por el arte?

16
 Primera Parte:

El Arte, Las Artes

y La Creacin Artstica

Construccin de conceptos bsicos

El arte, las artes, la obra de arte, el artista,
la creacin artstica

Ejercicio sugerido:

Con la intencin de conocer cunto saben y qu piensan los y las estudiantes acerca del
arte (especficamente, de las artes visuales aunque es posible que no se mencione de forma
explcita el trmino todava). El profesor o la profesora podra iniciar el curso con un ejercicio
como el siguiente:

Se muestra al estudiantado una copia del cuadro Las Meninas, de Velzquez. Debe
procurarse que esta copia, como todas las que se utilicen durante el curso, sea de buena
calidad, para que en lo posible los colores cumplan su funcin, Tambin deber procurarse
que tengan un tamao apropiado, para que pueda ser apreciada por todas y todos sin
mayor dificultad. Una copia grande, en papel, puede ser la solucin ms a mano; pero tal
vez, con un poco de esfuerzo, podra conseguirse proyectar una buena diapositiva o, en el
mejor de los casos, si se cuenta con el equipo necesario, una proyeccin de imagen desde
la computadora (power point).

17
 1. Con la ayuda del cuadro Las Meninas se realiza un ejercicio de identificacin-
conceptualizacin de las artes, el arte, la obra de arte, el artista, la creacin artstica,
respondindose a las siguientes preguntas:

Cul es la obra de arte? Cules son las artes que se encuentran representa-
das en el cuadro y qu es lo que las hace ser arte?

Mencionar otras artes que no estn representadas en el cuadro y decidir

dnde las colocara, cmo y por qu esas, es decir, en caso de que proponga la
msica deber explicar qu tiene que hacer un msico ah? por ejemplo.

Quin es el creador de la obra de arte?

18
 (Construir as una serie de preguntas para Leer ese cuadro, de manera
que se logre un acercamiento a los conceptos de las artes, el arte, la
obra de arte, el artista, la creacin artstica, entre otras.

2. Se pide a las y los estudiantes que seleccionen un elemento o personaje del cuadro
y que, en menos de una pgina, cuenten el cuadro desde esa perspectiva (la
perspectiva del rey, la del caballete, la de Velsquez, la del perro, la del cuadro que
est siendo pintado, desde la perspectiva del piso, de la puerta que se ve al final, del
espejo, de cada una de las meninas, etc).

Mediante este ejercicio se pretende, por un lado, que los y las estudiantes mantengan
presente el cuadro, en su mente, durante la semana; por otro, que hagan un trabajo
de observacin y de identificacin de elementos, no slo para saber cuntos y
cules hay, sino para que comprendan que cada uno de ellos es importante dentro
de la composicin pictrica.

3. Con intenciones similares, podra proponerse que cada estudiante, como espectador
(a) de Las Meninas, narrara, en no ms de una pgina, la ancdota ocurrida
momentos antes de que el pintor captara este instante.

4. Entre todo el estudiantado, recabaran informacin sobre el autor y su obra:

Ubicacin histrica y datos biogrficos bsicos. Algunas de sus obras ms

importantes. Influencias recibidas. Influencia ejercida sobre otros autores.
Escuela artstica en la que se ubica su obra y razones para ubicarla ah. De
qu manera su obra refleja a la sociedad o en qu consiste su aporte a la
sociedad?

Asimismo, buscarn y traern al aula elementos relacionados con la obra de este

autor: reproducciones de cuadros, estampas, estampillas, libros, opiniones, artculos,
reportajes, datos, etc,

Con todo el material, dentro del aula o, preferiblemente en algn lugar ms pblico,
montarn un mural que tendr como centro o como punto de partida en todo
caso, como elemento protagnico el cuadro de Las Meninas.

5. Para concluir, conformados en grupos de tres a cinco personas, las y los estudiantes
escribirn un concepto su concepto sobre cada uno de estos trminos: las artes,
el arte, la obra de arte, el artista, la creacin artstica y los llevarn a su Texto
Paralelo.

19
 El tema de la belleza

Ejercicio sugerido:
Se solicita al estudiantado que se responda a esta pregunta: Por qu hay belleza en el
mundo? Para qu?
Se realiza un dilogo de 15 a 20 minutos.
Se lee el siguiente texto de Wagensberg (1998):
Comprender, percibir la inteligibilidad ayuda a perseverar en el mundo,
y el gozo por esa bsqueda es el estmulo que consolida, garantiza o
consagra tal prestacin. Es como el hambre respecto de la nutricin, el
gozo sexual respecto de la reproduccin, el dolor respecto de cuidar de
uno mismo En cambio, la capacidad de beldar, de percibir la belleza y el
gozo que asegura tal capacidad en la historia, no parece tener una relacin
directa con el mrito de perseverar en este mundo Buena pregunta. Por
qu hay belleza en el mundo?, por qu hay armona, por qu hay ritmo?,
sirve todo eso para algo? El mundo podra ser perfectamente un mundo
amargo, sin repeticiones, sin simetras. Tiene algn sentido que no sea
as? (p. 281).

Quiz esto ayude a la construccin de una respuesta

En efecto, el conocimiento complejo humano actual tiene, creo, tres

componentes: una cientfica, una revelada y otra artstica. La primera
evidencia de conocimiento cientfico tiene unos treinta mil aos y es un
dibujo rupestre. La primera evidencia de conocimiento revelado tiene ms
de cien mil aos, es una tumba ritual. La primera evidencia de conocimiento
artstico tiene casi medio milln de aos, es un hacha simtrica de piedra.
Primero fue al arte, luego la revelacin y luego la ciencia. (p. 284-285)

Se abre nuevamente el dilogo, de manera que las y los estudiantes vayan anotando
nuevas interrogantes que surjan en la conversacin.
Se les solicita que durante la semana conversen acerca de esto con otras personas y
traigan al aula las respuestas ms interesantes.
A la semana siguiente, se ponen en comn en el aula.
El final del ejercicio podra quedar para la evaluacin.

20
LA APRECIACIN DE LA BELLEZA.
Educar para apreciar:
La construccin del gusto por la belleza artstica
La posibilidad de apreciar la belleza est latente en todas las personas porque se trata de un
disfrute necesario. Posiblemente la primera sorpresa frente a lo bello, la tiene el ser humano en su
relacin con la naturaleza que lo rodea. Y es posible tambin que, en la historia de la humanidad,
las personas empezaron por hacer ms tiles algunas cosas (quiz al principio slo se pens en
lanzar un guijarro a la presa para obtenerla, y luego se vio la ventaja de convertirlo en mazo, y
ms tarde, porque s, cuando hubo tiempo, pulir ms la piedra para que se viera ms bella?, o
inventar distintas maneras de amarrar la piedra al puo-para fortalecer la amarra? para que se
viera mejor? ), y despus fueron embellecindolas, a medida que las hacan ms tiles. Es posible
tambin que cada ser humano viva en la suya una historia similar. Al principio, basta con que me
sirva; pero poco a poco va pasando a que, adems, me guste; y, a partir de algn momento,
algunas veces, con algunas cosas, bastar con que me gusten. Ya para entonces, no encuentra
belleza solamente en las sorpresas de la Naturaleza; sino tambin en cosas que hace y que otros
hacen aunque parezca que no sean tiles.

Este proceso, que es propio del desarrollo humano, pude ser intervenido por la educacin. A esa
intervencin especfica la llamamos Educacin Artstica, que tiene como objetivo ltimo proveer
a las personas del instrumental que les permita disfrutar ms y mejor de la belleza que encierran
las obras artsticas.

En qu consiste esta rea de la educacin?

Tal vez podamos explicarlo mejor si afirmamos que se trata de un proceso sencillo, pero no
simple: los procesos educativos son, por definicin, complejos en el que podemos identificar al
menos tres momentos: el primero, en propiciar las oportunidades; el segundo, en fortalecer las
condiciones; y el tercero, en hacer lo bello expresamente evidente.

Propiciar las oportunidades:

En todo lo que nos rodea, es posible encontrar belleza, es cierto, pero como proceso educativo
intencional, conviene ofrecer a las personas expresas manifestaciones de lo bello lo que es
universalmente considerado bello, lo que es bello para una cultura y no lo es para otras, para un
grupo especfico, para el medio en que se vive y para cada persona para provocar eso que de
manera un poco difusa, se ha dado en llamar una disposicin del espritu a la contemplacin y
al disfrute. Resulta igualmente importante y pertinente reconocer el bagaje que cada persona
posee, para apreciar desde s mismo o s misma lo que es bello.

Aprender a gustar de la belleza (de la belleza en general, pero sobre todo de la belleza contenida
en una obra de arte), requiere de tiempo y de disciplina. Esta ltima es importante sobre todo en

21
 el educador, en la educadora, que deben ser constantes y sistemticos; no pueden desfallecer en
el intento (generalmente, en los mltiples intentos) y debern respetar, adems de ese bagaje que
mencionbamos, los distintos ritmos de aprendizaje de los aprendientes, quienes, sobre todo en
estas reas, manifestarn grandes diferencias, incluso en sus gustos.

Estas tambin debern contar con el respeto del educador, quien de esta manera, adems, estar
educando con el ejemplo acerca del respeto y ojal el disfrute, la valoracin, al menos de todo
aquello que nos hace distintos.

El desarrollo del sentido esttico de una persona cotidianamente expuesta al comentario familiar
sobre el arte y en cuya casa hay determinadas manifestaciones artsticas (musicales, plsticas, u
otras), suele ser muy diferente al de las persona que no viven en un medio similar. Pero estas otras
tambin estn expuestas a otras manifestaciones artsticas, en la calle, en los libros, en los carteles
publicitarios, en la televisin

Por otro lado, en los ltimos aos, ha explotado en

nuestras ciudades, una esttica juvenil que se ha dado
en llamar de la calle y que rompe violentamente con
los paradigmas a los que venamos acostumbrados. Se
inici con el graffiti que transmita mensajes mediante
palabras; pas luego a combinar las palabras con
algunas imgenes y, en este momento, con frecuencia
encontramos murales colectivos de imgenes de
gran fuerza, colorido y, no pocas veces, manifiesta
violencia. Es usual que estas manifestaciones artsticas
convoquen fcilmente a la gente joven y con mucha
mayor dificultad a la gente mayor (a educadores y
educadoras entre ellas). La escuela est llamada a
propiciar la valoracin de la belleza en esas obras
tambin, como en todas las obras humanas realizadas
con la intencin de expresar (se).

De esta manera, est llamada la escuela a ofrecer las

oportunidades a todos y a todas de acercarse, conocer, ver, disfrutar y hacer arte. Y este curso de
Educacin Esttica para educadores y educadoras, deber reflejar sus frutos en las acciones de
estos y estas en la escuela, promoviendo las oportunidades.

Fortalecer las condiciones:

En este sentido, ms que la calidad de la manifestacin (que ciertamente es importante), interesa

destacar la calidad del espacio y el tiempo pedaggicos. Para efectos de apreciar, no es lo mismo
escuchar una balada de Serrat en silencio, en una tarde fresca, acompaado de una persona
especialmente querida, compartiendo una taza de caf, que escucharla en medio del bullicio de la
ciudad, saliendo con dificultad del interior de un almacn de promocin, con la prisa de quien no
quiere llegar tarde a la prxima cita concertada para dentro de diez minutos.

22
El primer ejemplo supone una disposicin. El segundo, un accidente. El primero supone una
condicin de escucha que, repitindose sistemticamente hoy con Serrat, maana con Debussy,
pasado maana con Meja Godoy, algn da, con Bach va desarrollando en el aprendiente la
capacidad de disfrute junto a la capacidad de valoracin de las distintas calidades. Ambas
capacidades son propias de la conformacin de un sentido esttico.

El segundo, apoya al primero: ayuda a crear ambiente en medio del corre, corre cotidiano; con
frecuencia pasa desapercibido; a veces sorprende y representa un respiro, un instante de cambio
de canal; pero poco a poco se va integrando al paisaje acstico de tal manera que, aun para
quienes creen no percibirlo mientras est, su ausencia posterior les representa una prdida, una
carencia. Igual ocurre con otras manifestaciones artsticas, como los murales espontneos y los
performances, por ejemplo.

La escuela est llamada a construir estas condiciones al interior de s misma y exportarlas a la

comunidad en la que se inscribe. Si un curso de Educacin Artstica para educadoras y educadores
logra crear en ellas y ellos esta actitud constructiva de condiciones para el disfrute de la belleza
en la escuela y en la comunidad, habr logrado uno de sus principales objetivos.

Hacer lo bello expresamente evidente:

La educadora y el educador, sern personas con criterio artstico que les permita distinguir cul
obra rene las condiciones de calidad para que valga la pena mostrarla expresamente a sus
estudiantes, cuando se quiera apoyar la formacin de su sentido esttico. Nuevamente recordamos
que esa seleccin no debe limitarse al universo de lo que es oficialmente considerado bello, sino
tambin lo que es bello para una cultura la suya u otra, para un grupo especfico, para el medio
en que se vive y para los nios y nias de la escuela.

Debe ser tambin una oportunidad para acercar al estudiantado a distintos gneros, expresiones
y tcnicas artsticas. Pinsese, entonces, en una exhibicin de pinturas (leos, acuarelas, dibujos,
tizas, grabados), o de esculturas (tallas en madera o en piedra, modelados en arcilla o yeso,
construcciones, instalaciones) o de cine y vdeo contemporneos, o de danza clsica y moderna,
u otros.

En segundo lugar, el educador, la educadora, estn llamados a expresar a los aprendientes sus
preferencias artsticas y a exponer su sentido esttico con la misma libertad con la que expresar
su entusiasmo ante un teorema, su gozo ante un poema y su gusto preferencial por una jugada
brillante que culmina en gol.

Ejercicio sugerido:

Se solicita a cada estudiante que seleccione, de la lectura, cinco ideas con las cuales est de
acuerdo y las lleve a su Texto Paralelo con un breve comentario crtico sobre cada una.

23
 Ejercicio sugerido:

En relacin con lo que hemos tratado hasta aqu, acerca de la apreciacin de la belleza,
proponemos un ejercicio que parte de la lectura de un documento que ha circulado en Internet
y cuya publicacin original se atribuye al Washington Post. El artculo es el siguiente:

UN VIOLINISTA EN EL METRO
Tomado de El Club de la Efectividad

Un hombre se sent en una estacin del me-
tro en Washington y comenz a tocar el violn,
en una fra maana de enero. Durante los si-
guientes 45 minutos, interpret seis obras de
Bach. Durante el mismo tiempo, se calcula
que pasaron por esa estacin algo ms de mil
personas, casi todas camino a sus trabajos.
Transcurrieron tres minutos hasta que alguien
se detuvo ante el msico. Un hombre de me-
diana edad alter por un segundo su paso y ad-
virti que haba una persona tocando msica.
Un minuto ms tarde, el violinista reci-
bi su primera donacin: una mujer arro-
j un dlar en la lata y continu su marcha.
Algunos minutos ms tarde, alguien se
apoy contra la pared a escuchar, pero en-
seguida mir su reloj y retom su camino.
Quien ms atencin prest fue un nio de los 100 dlares.
3 aos. Su madre tiraba del brazo, apu-
rada, pero el nio se plant ante el msi-
co. Cuando su madre logr arrancarlo del
lugar, el nio continu volteando su ca-
beza para mirar al artista. Esto se repiti
con otros nios. Todos los padres, sin ex-
cepcin, los forzaron a seguir la marcha.
En los tres cuartos de hora que el msico toc,
slo siete personas se detuvieron y otras vein-
te dieron dinero, sin interrumpir su camino. El
violinista recaud 32 dlares. Cuando termin
de tocar y se hizo silencio, nadie pareci adver-
tirlo. No hubo aplausos, ni reconocimientos.
Nadie lo saba, pero ese violinista era Joshua
Bell, uno de los mejores msicos del mundo,
tocando las obras ms complejas que se es-
cribieron alguna vez, en un violn tasado en
3.5 millones de dlares. Dos das antes de su
actuacin en el metro, Bell colm un teatro
en Boston, con localidades que promediaban

Seguidamente, se pide a las y los estudiantes que comenten el artculo, desde su perspecti-
va, en su Texto Paralelo.

Antes de esto, podra desarrollarse una discusin en el aula. Tambin podra montarse un
dilogo entre expertos o una mesa redonda En cualquier caso, el objetivo es profundizar en
el tema de la apreciacin de la belleza y la construccin de un sentido esttico.

24
 Tambin vale la pena no pasar por alto algunos detalles del artculo, cuando se planeen las
actividades de dilogo a partir de l:

Cul era la conducta esperada y por qu?

Por qu o para qu puede resultar importante saber que el violn cuesta 3.5
millones de dlares y que las localidades promediaban los 100 dlares? A
qu se debe que se haya hecho nfasis en esta informacin especficamente?

Hay una informacin ms, que sera conveniente que las y los profesores se la pudieran
guardar para darla despus de que sus estudiantes hubiesen manifestado sus opiniones
personales. Es la siguiente:

Esta es una historia real. La actuacin de detenemos a apreciarla? Reconocemos

Joshua Bell de incgnito en el metro fue
organizada por el diario The Washington
Post como parte de un experimento so-
cial sobre la percepcin, el gusto y las
prioridades de las personas. La consigna
era: en un ambiente banal y a una hora
inconveniente, percibimos la belleza? Nos
el talento en un contexto inesperado?
Una de las conclusiones de esta experiencia,
podra ser la siguiente: Si no tenemos un
instante para detenernos a escuchar a
uno de los mejores msicos interpretar la
mejor msica escrita, qu otras cosas nos
estaremos perdiendo?

Cabe ahora preguntar al estudiantado su opinin acerca de la conclusin expresada en el

ltimo prrafo.

Acerca de la esttica
A esta altura inicial del curso, resulta de especial importancia iniciar un proceso que apoye la
erradicacin de mitos y la superacin de prejuicios en el estudiantado. Bien nos dice Marn Viadel
(2003)

La Educacin Artstica no debe reproducir sino por el contrario desactivar los prejuicios
habituales sobre el arte en nuestra sociedad. En Educacin Artstica hay que lograr un
cambio de actitud que valore positivamente los esfuerzos creativos por descubrir nuevas
imgenes formas y conceptos visuales. (p. 21)

A continuacin, tomamos prestados algunos fragmentos del artculo de Thomas A. Regelski, de

la Universidad de Helsinki y Profesor emrito de la Universidad de New York, titulado Dando
por sentado el arte de la msica: una sociologa crtica de la filosofa esttica de la
msica, publicado por la revista de Lista Electrnica Europea de Msica en la Educacin. Vol.19
(http://musica.rediris.es/leeme/revista/regelsky.pdf ). Ciertamente, est referido a la msica, pero,
como podremos descubrir en su lectura, el razonamiento que se sigue y las afirmaciones que

25
 se hacen, valen para todas las artes que conocemos como bellas; entre ellas las artes plsticas,
desde luego.

Se trata de un artculo denso, de especial valor conceptual, que debe llevar a las y los estudiantes
a una reflexin acerca del tema del arte, la belleza, la produccin y gusto artstico y el sentido de la
esttica, adems de que cuestiona desde un inicio la validez de un criterio nico e impuesto para
juzgar las obras de arte.

Dice Regelski (1996):

Los msicos y los profesores se equivocan al La clasificacin de la msica de acuerdo

tomar como garanta de arte la naturaleza,
funcin y valor de la msica, es decir, como
un asunto de placer esttico, expresin
metacognitiva o gran cultura intelectual.
Cuando tales asunciones se identifican con
lo que es la msica, sobre lo que es sta y
sobre lo buena que es, tenemos un tipo de
elitismo o esnobismo (Lynes, 1966) que deja
a los estetas en un limbo socioeconmico o
intelectual quejndose de que lo que ellos
disfrutan y valoran garantiza la prominencia
educativa y econmica.
con cualidades estticas ha transmitido
adems un efecto evaluativo que clasifica el
arte musical en lo ms alto de la jerarqua,
distribuyendo arbitrariamente la msica
popular, funcional y tnica (multicultural) en
posiciones por debajo de ella. La profundidad
que se alega para distinguir la msica seria
de la menos recndita es un asunto del
enfoque y las sutilezas de las ideas estticas
que supuestamente requieren anlisis y son
necesarias para una respuesta esttica.

Hasta aqu, sera de mucho inters que las y los estudiantes pensaran en alguna situacin conocida
por ellos, que pudiera ejemplificar lo que el autor expone.

Frente a este paradigma, Regelski presenta el que proponen una serie de autores en la segunda
mitad del siglo XX, de corte socio-reconstruccionista.

Contina Regelski:

No obstante, diversos autores fuera de este
paradigma (Zolberg, 1991; Berland, 1982;
Stigler, Shweder y Herbert, 1990; Shweder y
Levine, 1984; Wals-Asante, 1993; Blaukopf,
1992) han establecido claramente la
naturaleza socialmente construida del arte, de
las instituciones culturales, los artistas y los
pblicos (Zolberg, 1991: ix). En lugar de buscar
un esencialismo o definir las propiedades
estticas internas, entienden la msica (y el
arte) ms ampliamente en trminos de praxis
social y agente social (Shepherd, 1991,
1992). Dentro de esta perspectiva, hay tantas
msicas como instituciones sociales, que
definen particulares culturas y sub-culturas
(Kaemmer, 1993).
(Por ejemplo) En Grecia, la msica tiene una
funcin social y ldica (Huizinga, 1960). Pero
tambin, posee significacin moral, tica,
metafsica y prctica.
Existen dos venas en Grecia: una asociada
con el presunto origen divino de la msica,
que conduce a su uso como terapia y que
tiene implicaciones intelectuales y filosficas.

26
 Otra fuente est asociada con la metafsica
de Pitgoras, es decir, con sus bases
matemticas. Esta orientacin es la que se
incluye en la educacin general (hoy). Es
metafsica o matemticas especulativas, pero
El proceso de construccin social contina. En el Renacimiento, los principios griegos se acentan
y, ms tarde, en la Ilustracin, se va a lograr una legitimacin del Buen Gusto como Esttica.
El ideal de la Ilustracin fue el hombre galante,
universalmente culto. La teora de la msica
ya no estaba preocupada con la legitimacin
del presente en trminos del pasado, sino con
permitir a las personas educadas formar sus
gustos, entender los trminos tericos, con el
fin de discutir sobre msica con entendimiento
(Lang, 1941).
(Por eso) Kant no pudo decir cosas buenas
de la msica, dado que serva a fines de
entretenimiento, una msica ocasional
que proporcionaba una oportunidad para
presumir de clase: la msica ocupa el lugar
ms bajo entre las bellas artes, slo juega
con sensaciones (Kant, 1952). Kant utiliza
esttica para referirse a las experiencias
perceptuales placenteras, ms que la
apreciacin desinteresada de los tericos de
la actitud esttica (Dickie, 1974: 73). (Mientras
que) Para Baumgarten, la esttica implica un
tipo de cognicin sensorial, donde el gusto
(la belleza) es un acto de percepcin pura.
La teora esttica lleg a ser la ciencia de la
sensibilidad: el conocimiento del contenido del
mundo sensible.
La nueva ciencia esttica se basa en el
inmediato contenido de la apariencia. No
busca ir ms all de la apariencia sensorial con
el fin de encontrar conceptos, smbolos, ideas,
imitaciones.... Slo busca la contemplacin
esttica pura. La cognicin sensorial se
justifica por s misma, algo que est en el reino
de los nomenos, donde el conocimiento es
una cosa en s misma.
no lo que llamamos arte (Alperson, 1994).
() Con ella se acenta la razn y el poder
analtico. Para esta tendencia, los tericos
son superiores a los msicos.
La contemplacin y el refinamiento intelectual
fue legitimado como parangn y eptome de la
ideologa esttica.
En el XIX, se nombra por primera vez la
expresin el arte por el arte, que permitir su
legitimacin institucional.
La msica instrumental llega a ser considerada
la ms autnoma y soberana de las artes debido
a su relativa abstraccin de la naturaleza y
libertad de los conceptos definidos. Es la
esencia de la msica. (Dalhaus, 1989).
Los formalistas ignoran convenientemente el
hecho histrico de que, incluso tan tarde como
en el perodo clsico, las personas conversaban,
se movan y mantenan relaciones sociales
durante los conciertos. Quedarse quieto y en
silencio, concentrndose slo en la msica,
(es decir) los inicios de la etiqueta de los
conciertos pblicos tal y como la conocemos
hoy, fueron avanzando poco a poco entre
el mundo de los intrpretes profesionales.
Estos signos de culturizacin no llegarn a
ser institucionalizados hasta pasada la mitad
del s. XIX, cuando los conciertos pblicos de
aficionados fueron suplantados por grupos
profesionales y virtuosos. He aqu cmo el
ser culturizado, que desde el Renacimiento
haba implicado considerables destrezas en
la interpretacin amateur, de aqu en adelante
fue relegado al saln de la clase media y a un
rol como oyente.
27
 Cabe preguntar aqu, a las y los estudiantes: Cul puede haber sido la consecuencia inmediata
para los grupos musicales y, en general, para las y los artistas esta divisin entre profesionalismo-
virtualismo y el amateurismo?
El paradigma de la percepcin desinteresada
es por tanto algo socialmente construido. Su
objetivacin y prctica es el resultado del
devenir histrico y no una condicin o criterio
esttico.
En una concepcin de la msica como obra
de arte da la impresin de que slo cuenta
una reduccin analtica. Esto crea una
comprensin dicotmica, por tanto falsa, de
que atender estticamente a la msica es
una accin analtica, esto es, que el grado
o profundidad del significado musical o
profundidad esttica es proporcional al grado
de claridad racional del anlisis.
El paradigma de la forma es en s el resultado
de la tendencia racional de la Ilustracin a
analizar la msica en sus supuestos elementos
constituyentes. Por ello, la meloda, armona,
ritmo, metro de comps, timbre, forma... son
llevados como elementos independientes y
cuyo conocimiento y percepcin se proponen
como necesarios para una respuesta esttica
inteligente.
En el Clasicismo, la evolucin del tipo de
forma modelado por la sonata lleg a ser el
paradigma institucional, una norma absoluta
de la msica occidental (Lang, 1941). Pero
esta concepcin de forma no es aplicable
ni a las msicas del mundo ni a la msica
contempornea occidental y no puede ser
Esto que Regelski afirma para la msica, es vlido para todas las que conocemos o hemos conocido
como bellas artes.
No obstante, todo esto es una benigna
preocupacin de una porcin muy pequea
de la sociedad. Pero, como cualquier
ideologa, el paradigma esttico se proclama
inherentemente superior y ms valioso
que otras prcticas musicales y por tanto
28
considerada como una esencia ontolgica,
esttica o epistemolgica de la msica.
La ideologa esttica de arte como bsqueda
pretende la erudicin y el elitismo; por tanto, la
sacralizacin de la cultura (Levine, 1981). Pero
la institucionalizacin de arte ha asegurado
su separacin de la vida (Wolterstorff, 1980).
Para este ltimo autor, las obras de alta
calidad artstica son utilizadas por la lite
cultural. Otras obras, las del arte popular,
son utilizadas por personas fuera de la lite
cultural. Mientras que las obras de la tribu
son utilizadas y compartidas por la lite y por
la no lite. El arte tribal y popular slo es arte
en el sentido de destrezas (ars) organizadas
con el fin de realizar algo prctico.
Son devaluadas porque son populares
y pueden ser compartidas sin necesidad
de condicionamientos intelectuales. La
inaccesibilidad de la msica para la tribu
es al menos un criterio que la lite cultural
aplica a los juicios de buena msica. Desde
esta perspectiva, la msica se mantiene
dependiendo de su experiencia esttica, que
resulta slo de una percepcin desinteresada.
Las obras de arte musical proporcionan los
objetos estticos que ocasionan la respuesta
esttica. Como bella arte, la msica es
dirigida especficamente hacia la apreciacin
esttica y requiere el gusto cultivado y la
comprensin del conocedor.
se propone como fundamentacin que
legitima la msica en la educacin general.
Para esta ideologa, las obras de arte son
manifiestamente superiores a otras obras,
particularmente a las populares y a las artes
prcticas.
Esta cultura consistente en un corpus de
obras de arte debera ser mantenida por la
sociedad y fomentar su apreciacin; pero slo
una lite puede hacerlo, dado que requiere
sensibilidad y entendimiento disciplinado y
requiere la apreciacin real, una condicin
de exclusividad. La democratizacin del ocio
no ha democratizado el consumo de la alta
cultura (Lasch, 1984: 44). Los padres pueden
sentir que se perdieron la cultura en su
educacin y creen de forma vaga que ser
culturizado puede ser til para la promocin
social de sus hijos. Pero, al igual que los
educadores estticos, la mayora de padres
no tienen idea de qu significa, qu comprende
o qu requiere.

Ejercicio sugerido:

Se solicitar a cada estudiante que seleccione, entre las siguientes, una afirmacin con la
que est de acuerdo y otra con la que est en desacuerdo.
Seguidamente, anota en hojas separadas, las razones que sustentan ambas selecciones.
Una hoja dir: Estoy de acuerdo con la afirmacin que dice: y, en la otra, Estoy
en desacuerdo con la afirmacin que dice..
Las hojas se recogen, se agrupan por afinidad y tambin por afinidad se conforman
equipos de unas cinco personas para discutir las razones por las cuales seleccionaron tal
o cual afirmacin.

Las ocho afirmaciones para seleccionar, son:

El arte es una manifestacin de lo sublime.
La mente se nutre del conocimiento, pero el conocimiento no se nutre slo de
inteligibilidad. Hay otras cosas. Por ejemplo, belleza. (Wagerman, 2004 p. 276)
De lo que nos habla el arte, slo nos habla de arte.
El arte es una fuente de verdad.
El arte es una manifestacin del espritu.
El arte es una manifestacin de la cohesin social.
El arte es un foco de revolucin.
El arte es una manifestacin de la libertad. (Wagerman, 2004, p.109-110)
En algn momento, fuera de clase, durante la semana, cada uno y cada una escribir, en su
Texto Paralelo un breve ensayo acerca del sentido del arte.

Ejercicio sugerido:

El profesor, la profesora, asignarn a cada estudiante (o por parejas o tros), uno de los
siguientes temas, para que desarrollen, en no ms de 12 minutos, una exposicin ante sus
compaeros y compaeras:
Nadie duda en hablar del progreso cientfico, pero progresa el arte?

29
 Nadie piensa en el fin de la ciencia, pero se agota el arte?
Todos reconocemos que la ciencia cambia nuestras vidas, pero y el arte?
A todos nos preocupa la tica cientfica, pero y la artstica qu tal?
Investigacin cientfica, investigacin artstica?

Para la exposicin, se har uso de los recursos tecnolgicos disponibles y de la mayor canti-
dad posible de imgenes, de manera interesante e imaginativa. El objetivo del ejercicio es
que los y las estudiantes piensen en el arte como rea de conocimiento y como medio y
fuente para conocer. El objetivo de desarrollar la exposicin de la manera sugerida es el
de promover en el estudiantado el empleo de recursos artsticos para transmitir ideas y
conocimientos.

30
 Segunda Parte:

Las Obras de Arte, los Artistas y

los Movimientos Artsticos:
Experiencias de acercamiento

Acercamiento a las obras de arte

y a los movimientos artsticos

El acto artstico no se consuma sin el contemplador. El

contemplador lo sabe y de ah su complicidad; tambin l es, del
otro modo, un artista. Jorge Wagensberg

La idea central de este apartado es que las y los estudiantes aprendan a disfrutar y a ver las obras
de arte.

31
La obra de arte atrae, comunica, evoca y provoca
Valoracin subjetiva de las obras de arte que nos rodean
(Lectura connotativa)
Algunas personas piensan que la primera accin que un espectador realiza frente a la obra de
arte es mirar bien lo que la obra presenta. Si se trata de una estatua de Morazn, por ejemplo,
la persona se fijar primero en quin es el personaje representando (hasta si se parece o no), el
tamao de la escultura, el material del que est hecha

Otras personas pensamos que la primera accin es una reaccin subjetiva frente a la obra. Es
decir, la obra me atrae (me llama la atencin, me hala, me provoca una sensacin de gusto
o de disgusto) me impresiona afectivamente. Y despus slo despus me fijo en ella
objetivamente.

Asumiendo esta segunda opcin, trabajaremos como primer paso de acercamiento a la obra de
arte, la lectura connotativa. La iniciaremos con un primer ejercicio.

Fragua.
leo sobre tela.
91 cm x 128 cm.
Miranda, Silvio.
(1965). Nicaragua.
Pinacoteca del
Banco Central de
Nicaragua

33
 Ejercicio sugerido:

a. Se pide a los y las estudiantes que escriban rpidamente, en muy pocas palabras,
en los siguientes tres minutos, la mayor cantidad posible de sentimientos que le
genera ver esta obra. Se trata de un trabajo individual que luego se pondr en
comn.
b. Se pide a las y los estudiantes que escriban un listado de asociaciones que les
surgen al contemplar la obra. Se les sugiere preguntas como: A quin me recuerda?,
Cul suceso me viene a la memoria? A qu se me parece? Qu me gustara hacer
con eso?

Realizadas las dos partes del ejercicio, se contina con la parte a.

Se recogen todas las hojas con los sentimientos escritos, Se leen y se van anotando en la
pizarra o en un papelgrafo. Cuando un sentimiento se repite, se anota una cruz al lado
del que se haba anotado ya, de manera que al final de esto, podr contarse con:
Un listado de todos los sentimientos expresados (si un mismo sentimiento de expresa
con dos palabras distintas, se anotan las dos).
El nmero de veces que se ha expresado cada sentimiento.
Luego, se decide, en consenso, un sentimiento que exprese el de la mayora, aunque
este especficamente no haya sido mencionado (por ejemplo, me produce risa, me
hace gracia, gozo mucho con eso son tres sentimientos que podramos condensar en
alegra). Tambin ser interesante hacer notar, si se diera el caso, algunos sentimientos
antagnicos o sentimientos muy diferentes que puedan haber sido expresados.

Todo el material elaborado se coloca a un lado de la pizarra.

A continuacin, se contina con la parte b. del ejercicio:

Se van leyendo las respuestas y se anotan en la pizarra en cuatro columnas o en cuatro

papelgrafos.

Todo ese material se ubica tambin en la otra parte de la pizarra.

Ahora, cada estudiante escribir sus impresiones sobre los resultados del ejercicio, en una
pequea redaccin que incorporar a su Texto Paralelo.

34
 Otros ejercicios sugeridos:

Ejercicio a)

De una serie de reproducciones de obras de arte que se colocan a disposicin del grupo,
cada persona escoge una que verdaderamente le atraiga. Luego se solicita que escriba
una carta a alguien comentndole esa obra, respondiendo a cuatro preguntas:

1) Por qu la seleccion?
2) Si tuviera que sintetizar en una frase lo que esta obra le comunica, cul sera esa
frase?
3) Qu le evoca, qu recuerdos le trae, con qu la relaciona?
4) Exprese un sentimiento o sensacin que esta obra le provoca.

Ejercicio b)

A partir de las sensaciones que el o la estudiante haya seleccionado, entre las que la obra le
provoca, cada quien:
a) Le pone un nombre a esa obra
b) La identifica con una cancin conocida
c) Escribe un poema o transcribe una estrofa de algn poema conocido
d) Dibuja experiencias personales relacionadas con la obra.
e) Representa el mensaje de la obra con su cuerpo en una estatua muda (puede ser una
construccin individual o colectiva)
f ) Dramatiza brevemente lo que la obra le provoca (puede ser una construccin
individual o colectiva)
g) Representa los sentimientos y sensaciones haciendo uso de agua, movimientos y luces
de colores (puede ser una construccin individual o colectiva). ). Sera especialmente
interesante que los mismos autores y autoras hicieran una investigacin que les
permitiera saber el nombre de la tcnica utilizada y algo ms acerca de ella.

Ejercicio c)
Responder a las preguntas:

Qu me gusta de la obra?
Qu me disgusta de la obra?
Qu cambiara?
Qu es lo que ms me llama la atencin en ella?

35
 Ejercicio d)

Pensar y disear un espacio para colocar esa obra y justificar ese diseo (espacio, colores,
visibilidad, armona con el medio, etc)

Despus de realizar esta serie de ejercicios, en grupos, se escribe un texto en el cual se explica
conceptualmente la expresin: la subjetividad frente a la obra de arte. Estos textos grupales
se ponen en comn. Despus, cada uno y cada una lo recoge en su Texto Paralelo.

36
Aspectos por denotar en las obras de arte
Si frente a la obra de arte nos quedamos slo con la primera sensacin que produce en
nosotros, bajo la premisa de que el arte habla al sentimiento ms que a la razn como a veces
se ha hecho creer, perdemos la oportunidad de una ms profunda apreciacin de la obra y,
consecuentemente, un mayor disfrute de esta.

Lo que es peor: se desaprovecha la posibilidad del crecimiento personal que la contemplacin

artstica est llamada a provocar.

Por esto, es importante, adems de desarrollar esa lectura connotativa mediante la cual afloran
recuerdos, referencias y sensaciones a las que nos referimos en el apartado anterior es decir,
todo el universo de la subjetividad asociado con la accin de percibir la obra artstica,
desarrollar igualmente un proceso denotativo, basado ahora en el dato objetivo, en lo que los
sentidos pueden identificar con claridad y lo que los conocimientos previamente acumulados
y organizados nos permiten relacionar, para enriquecer nuestra capacidad de comprender el
mundo.

Por medio de la lectura denotativa, se establece un primer paso de diferenciacin entre el yo y el

no-yo. En lo posible, dejamos de ser los co-creadores de la obra de arte que hemos sido (y somos)
mediante la lectura connotativa, para procurar conocer lo que la obra es (objetivamente), cmo
est constituida, cules elementos conjuga, cules efectos tcnicos encierra.

No se trata, ciertamente, de una simple enumeracin de elementos que la componen, pero pasa
por ah. La obra de arte es un objeto estructurado y codificado por el autor. La lectura denotativa
nos permite hacer, en cierta forma, una decodificacin de esa obra, y para ello es imprescindible
saber leer los elementos con los cuales el autor reviste eso que nos quiere decir. Pero no nos
vamos a quedar ah: Parafraseando a Gutirrez, decimos que esos elementos han de interesarnos
en cuanto que estn cargados de significados. Para llegar al significado, es preciso leer los
significantes que la obra ofrece.

Y, en ltima instancia, la obra de arte misma ser, al final del anlisis, significante de una realidad
mayor, que de alguna manera busca expresar, y que queremos y podemos llegar a conocer:
Una realidad social, un momento de la historia humana, una anhelo colectivo, la denuncia de
una realidad injusta, la esperanza de condiciones de vida mejores, la grandeza de un pueblo, el
herosmo de una persona, la diversidad de posibilidades que ofrece el amor

37
 Esta lectura denotativa, como la lectura connotativa estudiada anteriormente, y la lectura estructural
que veremos ms adelante, son solamente pasos estratgicos que nos facilitan la comprensin y
el mayor disfrute de las obras de arte. Aun cuando pueden parecer tericamente complejos, son
procesos de lectura que se desarrollan con facilidad y que pronto, a medida que se ejercitan y
comprenden, se incorporan a la manera que cada persona construye para s, con el fin de acercarse
a disfrutar de una obra de arte.

Para leer denotativamente una obra de arte plstico, tomemos, en esta oportunidad, una obra
pictrica y, como ejemplo especfico, una pintura figurativa:

Paisaje con casa

campesina.
Acuarela sobre papel.
45 cm x 57.5 cm.
Pacheco Hernndez, Fausto
(S.f.). Costa Rica.
Coleccin Museos del Banco
Central de Costa Rica

Sugerimos fijar la atencin primeramente en algunos aspectos que para efectos didcticos vamos
a diferenciar y separar de manera un poco artificial, sabiendo que en la prctica se tratar de un
proceso que se realiza ms libre, integral y espontneamente.

Propongamos cinco aspectos:

a.- Qu vemos en esa obra?

La respuesta ser globalizante: Vemos un paisaje, o vemos un conjunto de manchas en
tonalidades de rojo, o vemos a un grupo de personas trabajando en el campo. Es decir,
damos una primera respuesta que pretende englobar lo que el autor pint.

38
b.- Cules cosas vemos en esa obra?
Ahora la respuesta va a detallar las cosas que estn ah representadas. Quedmonos
con el paisaje y, concretamente, en el que les presentamos: Vemos un paisaje campesino
en el que hay una casa de adobe (podra describirse detalladamente: techo de teja, dos
ventanas, una puerta, una columna, un zcalo); una parte del jardn frontal con cinco
rboles y ocho arbustos; una parte oscura al frente, con grama, arbustos y una piedra; unas
montaas atrs y el cielo con nubes

c.- Cules son lo colores que se emplean?

Es posible que al enumerar las cosas (es decir, los objetos que aparecen) se haya hecho
alusin a colores, pero es importante ahora fijar la atencin especficamente en este
elemento, procurando identificar matices, adems de la ubicacin y la funcin de estos
matices en el cuadro. Podra hacerse as, por ejemplo: Aparece blanco en la casa de adobe
y en las nubes. El blanco de la casa de adobe est sombreado con un tono morado-celeste
muy tenue, que casi llega a ser blanco en la parte superior de las paredes, bajo el techo.
De esta manera, se especifica la funcin de sombreado que tiene la utilizacin del color
morado-celeste, en la casa de adobe.

En este proceso de detallar los colores que aparecen en el cuadro, ser tambin interesante
identificar, en el cuadro que nos ocupa, cuntas tonalidades de verde aparecen, y cuntas
de azules y de amarillos, y cundo se perciben agrisados en algunos colores Esto nos
va a familiarizar en la percepcin de los colores y a prepararnos para disfrutar de la gama
infinita que la naturaleza nos ofrece.

Con el fin de enriquecer su aprendizaje sobre los colores (la rosa cromtica, los nombres
de los colores, etc), en el apartado siguiente se presenta un espacio dedicado al estudio
del color.

Ejercicio sugerido:

El profesor o la profesora pondrn a disposicin de sus estudiantes una serie de lminas que
reproducen pinturas a todo color. Cada estudiante toma una o dos o tres (las que alcancen)
y responde, acerca de cada una, las tres preguntas anteriores: qu vemos, cules cosas
vemos y cules colores se emplean.

El o la profesora decidirn en su momento si es mejor hacerlo oralmente o por escrito y

siguiendo tal o cual dinmica. En todo caso, con el ejercicio se pretenden al menos dos
objetivos: Uno, que las y los estudiantes tengan la oportunidad de expresar lo que saben
acerca de esto e inicien, dentro del curso, el proceso de ver las obras de arte. El otro objetivo
es que el profesor o la profesora empiecen a conocer qu saben sus estudiantes. El ejercicio,
pues, est directamente relacionado con el tema de los conocimientos previos, para hacer
partir de ah los nuevos procesos de aprendizaje. Dicho de otra manera, en este ejercicio ser
ms lo que aprendan el profesor o la profesora que sus estudiantes.

39
 d.- Cul es la tcnica empleada?
Este es uno de los conocimientos gruesos que deben procurarse mediante la educacin
artstica: que todas y todos los educadores de las escuelas de Amrica Central sean
capaces de distinguir una acuarela de un leo; un dibujo de una pintura; un grabado de
un pastel Igualmente, una talla directa de una escultura modelada y disfrutar de este
conocimiento.

La pintura que hemos tomado de ejemplo, es una acuarela. Pero entre las que las y los
estudiantes tengan en sus manos podr haber acuarelas y leos y dibujos, y Ser muy
interesante conocer qu es lo que les indica a ellas y ellos que se trata de una u otra
tcnica.

En el siguiente apartado, se ofrecen algunas ideas bsicas acerca de las tcnicas artsticas.

e.- Cmo estn distribuidos los elementos?

Ahora se trata de identificar la composicin del cuadro. Cmo est utilizado el espacio
total? Cmo se hayan distribuidos los objetos en l? Cmo se encuentran distribuidos
los espacios? Dnde estn ubicados los colores? Cul es el elemento central (el ms
importante, aunque pueda no estar en el centro? Cmo nos indican el color y las lneas de
composicin que este es el elemento ms importante?

Desde el punto de vista esttico, la composicin es la clave de la obra artstica. Con una buena
composicin, la obra pictrica (o la escultura, o la sinfona, o la balada) tiene garantizado un
60% de su calidad. Generalmente, es la composicin ms que los objetos representados,
ms que los colores, la responsable de transmitirnos los sentimientos primeros que una
obra de arte provoca. Si aprendemos a ver la composicin, podremos comprender mejor
la obra.

Ejercicio sugerido:

Ofrecemos un diseo de la composicin

de esta acuarela de Pacheco a partir de las
lneas bsicas (1). El o la profesora Invitar
a sus estudiantes a verlas en el diseo y a
buscarlas luego en el cuadro.

40
 Ofrecemos tambin un diseo de la
composicin de esta misma acuarela a
partir de las lneas bsicas, pero agregando
otras lneas secundarias de composicin
(2). Se invitar a las y los estudiantes a
verlas en el diseo y a buscarlas luego en
el cuadro.

Seguidamente, se les invita a seleccionar otra obra, observarla, encontrar las lneas
bsicas de composicin y las secundarias, y dibujarlas. Pueden repetir el ejercicio con
otra obra, y con otras, ojal de muy diversa composicin. Estos ejercicios de ver, ayudan
a comprender la obra de arte.

e.- Otros datos bsicos

Con mucha frecuencia, las lminas que reproducen obras de arte, nos ofrecen informacin
muy suscinta, pero bsica como son: autor, nombre o ttulo de la obra y fecha de creacin,
adems de la tcnica. De esta manera, se nos facilita ubicar mentalmente la obra especfica
en un contexto mayor de la historia del arte y de la historia en general. A esta informacin
bsica, pero clave, se le llama ficha.

En el ejemplo escogido, la ficha recogera:

Autor: Fausto Pacheco (costarricense) (1899 1966)

Nombre o ttulo de la obra: Paisaje con casa campesina
Fecha de creacin: Sin documentar (posiblemente entre 1957 y 1960)
Tcnica: Acuarela sobre papel

Asimismo, puede ser importante conocer las dimensiones, sobre todo para saber si se
trata de una obra de formato grande o mediano, o si ms bien se trata de una miniatura.
El conocimiento de este detalle (junto a otros) puede ayudarnos a valorar la fuerza en la
pincelada, la pericia en el trazo, la diversidad de colores que utiliza el autor para definir

41
 una figura, una lnea de contorno, una sombra y, con el tiempo, despus de muchas
experiencias de observacin de obras de arte, comprender por qu una obra es efectiva,
desde el punto de vista tcnico.

Esta acuarela de Fausto Pacheco: Paisaje con casa campesina, realizada posiblemente entre
1957 y 1960, mide 45 x 57.5 cm. Se trata, entonces, de una acuarela de mediano formato.

Tambin resulta de inters, para nuestros efectos, conocer dnde se haya ubicada
actualmente la obra, sobre todo si se trata de un lugar de fcil acceso, como sera algn
museo en mi pas, o quizs, en mi comunidad. La de este ejemplo, pertenece a la coleccin
del Banco Central de Costa Rica.

Ejercicio sugerido:

Un o una estudiante selecciona una lmina que representa una obra de arte y la convierte en
rompecabezas de veinticinco o treinta piezas. Este rompecabezas se lo da a otro compaero
para que lo arme.

A otro u otra, se le da la misma lmina sin cortar, para que la observe durante el mismo tiempo
que el o la compaera arma el rompecabezas. Despus, se les pide a ambos estudiantes
que, por escrito, sin ver las lminas, respondan a una serie de preguntas acerca de los cinco
aspectos que acaban de estudiar.

Luego, se revisan los resultados y se analizan. Es posible que el o la estudiante que trabaj
armando el rompecabezas tenga un mayor nmero de respuestas correctas. Y, si no?

El anlisis puede ser interesante.

42
Lectura estructural de la obra de arte
Enfrentarnos con una obra de arte no slo nos mueve internamente y nos invita a identificar
elementos, colores, composicin, pocas, sino que, adems, nos provoca conexiones con otros
elementos de la realidad, de las ideas, de la imaginacin, de la memoria

Despus de la lectura denotativa, cabe

pensar en un universo de relaciones.
El profesor o la profesora plantear,
entonces, preguntas de conexin
como: Esto que percibe en esta obra
tiene relacin con algo que sucede
hoy? Dnde? Cmo? Esto que usted
nota est relacionado con el color?
Qu piensa de los colores que estn
uno junto al otro, en tal o cual espacio
de la obra? (Busque en la rosa cromtica
ambos colores o los ms cercanos a
estos. Esta relacin de colores se da por
cercana o por contraste? Percibe usted
que las cosas estn en movimiento o
estn quietas? Cmo piensa usted que
se logra esa sensacin de movimiento
o de quietud? Usted afirmara que la
obra le hace sentir (paz, angustia,
alegra, etc.) Qu hace que esa obra
le transmita esa sensacin? Sepide
a las y los estudiantes vuelvan a
la composicin y diseen lneas de
composicin de esta obra. Cmo juega
la textura en esa sensacin que ustedes
han experimentado? Familia Indgena. leo sobre tela. 44 cm x 64 cm.
Flores Pinedo. (S.f.) Guatemala. Coleccin particular.
Cada obra de arte se convierte de alguna manera en el centro de un universo estructural que
habr que leer para una mejor comprensin de la obra y un mayor disfrute de esta.

43
 La obra que presentamos para leer estructuralmente podra tener relacin con historia, economa,
lenguaje, costumbres, culturas, expresiones religiosas y con muchas otras reas de la vida.

Si usted coloca en el centro de un espacio esta obra pictrica, y enuncia elementos con los cuales
podra establecerse relaciones, y coloca estos elementos alrededor de la obra, tendra un esquema
til para realizar, en esta modalidad, una lectura estructural de esta o de cualquier obra de arte.

Ejercicio sugerido:

Veamos seguidamente un ejemplo en el cual nosotros aportamos seis elementos y las y

los estudiantes aportan otros que les parezcan interesantes (para estos ltimos dejamos
abiertos otros espacios, y ellas y ellos podra agregar ese numero o uno mayor).

Para continuar con el ejercicio establecen una relacin entre tres o cuatro de estos elementos,
tomando la pintura como elemento central . La enuncian y la explican brevemente.

44
 19.Ma 14.Cansancio
rginal o
i dad 6.Afect

R e t rato
so 16. 18.O
scan lvido
15.De socia
l
5.Aridez
a 3. Vestuario con
z
2. Col 1 . Pobre caractersticas tnicas
ores t 2
ierra
22.Arraigo
23.Proyecto de
20. Arraigo cultural vida?
8. Duda
o
a s d e l Estad
ltic as 4. Campo
27. Po neficio de l as erosionado
en be es indgen
cion
pobla 28. Re
s
9. Ince a dife peto
re
rtidum
bre tnica ncias
super s co
acin n
13. Logro pobre de la
za
rabajo
11.T nza
ra
Espe
n a de lo
s 12. 1. Familia
d a d a
17. Ciu s indgenas indgena
pueblo 26.Ho
mb
la car re con
29. Inco ga 10.Temor
desarro rporacin al espa a la
llo, sin p lda
r
identid dida de 24. T
ad ra
25.Mujer azul je con
y roj
o
r i s teza cargando a un
7. T nio

Establecen luego una relacin, por ejemplo, entre los elementos uno, siete, once y veinte.
Enuncian relaciones como: Familia arraigada en su cultura, sujeta a duro trabajo y con
expresin de tristeza en sus rostros y lo desarrolla en un pequeo ensayo en su texto
paralelo.

45
Como se nota, una obra de arte puede motivar un extenso universo de relaciones que podran
llevarnos a temas de orden poltico, social, de lenguaje, religioso, etc.
Durante la lectura estructural, el profesor o la profesora hacen preguntas de tres tipos:

Preguntas de exploracin
Preguntas que establecen relaciones
Preguntas que lleven a una conclusin

El profesor o la profesora guiar las conversaciones, durante la lectura estructural, haciendo

preguntas como: Qu cree usted que est sucediendo en esta situacin? Qu puede haber
ocurrido para que se llegara a esta situacin? Qu es lo que observa que le lleva a decir eso?

La mayor aspiracin es lograr construir en el aula una fuerte cultura de pensamiento crtico. A esto
ayuda el desarrollo de una cultura de observacin, de disfrute del color, de las formas, de todo lo
que nos rodea... y el dilogo acerca de todo ello. El profesor o la profesora se responsabilizan por
construir una fuerte cultura de la observacin, el anlisis, la manifestacin de pensamientos y de
sentimientos. En este sentido, es muy importante el tema de enriquecimiento y uso asertivo del
vocabulario (que se busca desarrollar mediante muchos de los ejercicios que el texto propone) y el
de los talleres de expresin artstica, a los que con frecuencia se recurre en el curso.

Breve acercamiento a la historia y evolucin

de la creacin artstica

Ejercicio sugerido:

Se elabora entre todas las y los estudiantes el esquema de un mural.

El grupo se subdivide en equipos de dos o tres estudiantes y a cada equipo se le asigna
un momento de la historia del arte para que lo investigue y lo exponga al grupo, de la
siguiente manera:

Cada uno de esos equipos representar esa poca y los movimientos artsticos que
la identifican, con grficos, con imgenes, frases, fechas y otros, en el espacio que el
esquema ha previsto para el tratamiento de esa poca.

El tratamiento que se dar a cada poca deber evidenciar: qu haba antes de esa
poca, en qu consistieron estos movimientos y qu aportaron para los movimientos
artsticos siguientes. As, el grupo que sigue retoma lo que arroja una poca (la que
plante el grupo anterior) y lo explica, para exponer el movimiento siguiente y dejar
las lneas de continuacin para el movimiento que sigue

Mediante este ejercicio se pretende tener un breve acercamiento a la historia del arte,
que permita comprender:

46
 a) Cada movimiento artstico corresponde a un movimiento cultural ms global,
que abarca otras artes y la manera de pensar y entender el mundo en ese
momento, en el marco de esa cultura o de esa civilizacin.
b) Ningn movimiento artstico se da por generacin espontnea: se intenta
explicar las causas sociales, econmicas, polticas, ambientales etc., que
conducen a generar nuevos movimientos culturales y, por consiguiente,
nuevos movimientos artsticos.
c) Especial nfasis deber ponerse en el tratamiento de la historia del arte
centroamericano y del propio pas, tanto en las principales corrientes
prehispnicas como en las posteriores. Tambin se enfatizar en el arte del
siglo XX, el arte moderno y las corrientes postmodernas en la regin.

Para facilitar la elaboracin del esquema del mural, se ofrece una lista de pocas y
movimientos desde la perspectiva del arte occidental, que esperamos sea de utilidad:

Podra empezarse con una alusin al Arte Rupestre, destacando la importancia de la

magia en el arte; se continuara con el Arte Antiguo, destacando el Arte Egipcio, y se
seguira con el Arte Griego y el Arte Romano.

El Arte de la Edad Media enfatizara en el arte religioso, resaltando el Arte Romnico

y el Arte Gtico. Seguira el Arte del Renacimiento, posiblemente haciendo nfasis
en el Renacimiento Italiano, pero con algunas alusiones al Renacimiento fuera de
Italia. Algunos nombres como Fra Angelico, Botticelli, Da Vinci, Rafael y Miguel
ngel, deberan ser destacados.

El Arte Barroco, que empieza a evidenciar con claridad la realidad socio poltica
que se vive en Occidente y que trae consigo algunas de las principales figuras del
arte occidental. En este sentido, quisiramos llamar la atencin de la profesora o
el profesor del curso, para que se haga nfasis en artistas de la talla de Rubens,
Zurbarn, Velzquez, Murillo, Vermeer y Rembrandt.

El Neoclasicismo, el Romanticismo, el Realismo y el Impresionismo son corrientes

que nutren la historia del Arte, durante los siguientes aos, con figuras como
Delacroix, Millet, Coubert, Monet, Renoir y Van Gogh, hasta finalizar el siglo XIX.
Cabe destacar que algunos artistas latinoamericanos que viajaron a Europa al final
de esos aos (Rivera, Orozco, Siqueiros, de Mxico y Portinari, de Brasil, entre otros),
trajeron a Amrica Latina las nuevas corrientes, las transformaron desde sus propias
maneras de ver el mundo (con una importante influencia indigenista, por ejemplo),
y revolucionaron el arte del continente en la primara mitad del siglo XX.

El siglo XX irrumpe con la deformacin y exageracin de los rasgos y los objetos en la

corriente del Fauvismo; asciende el dramatismo y la violencia en las pinceladas en el

47
 Expresionismo; pasa al mundo de lo onrico con el Surrealismo y a la presencia esttica del
mundo mecanizado con el Futurismo. En estos movimientos, habra que destacar figuras
como Matisse, Rouault, Mir y Dal.

El Cubismo, que viene a ser la revolucin ms importante en el Arte Moderno. Aqu la

figura a destacar (si slo fuera una) ser Picasso.

El inicio del Arte Abstracto se ubica con Kandinsky en 1910, y con l se desarrolla la
vertiginosa carrera en que hoy nos encontramos, en la que nacen y mueren movimiento
nuevos que van dejando a su paso elementos para la creacin y desarrollo de otros

El Arte Postmoderno deber tener en el mural algn espacio final y abierto pero de
especial importancia. Las manifestaciones artsticas de la postmodernidad en el rea de
las artes visuales, encierra todo esto que se ha dado en llamar las artes procesuales, es
decir, de procesos en los cuales hay una dosis de espontaneidad; el autor forma parte
integral (a veces es el sujeto principal de la obra); hay una importante participacin del
pblico, que pasa a ser de simple espectador a elemento integral de la obra. Comprende
manifestaciones teatrales, musicales y cinematogrficas, entre otras; an cuando se trata
de arte pictrico, suele tener mucho de teatro, y de otras manifestaciones artsticas. Al
final de este apartado, se tratar el tema.

Especial nfasis deber ponerse en el tratamiento de la historia del arte centroamericano

y del arte del propio pas, tanto en las principales corrientes prehispnicas como en las
posteriores. Tambin se enfatizar en el arte del siglo XX y las corrientes modernas y
postmodernas en la regin.

No ser un ejercicio de memorizacin para el simple desarrollo de la memoria. Habr

que tener muy claro qu es lo que el estudiantado debe aprehender como dato y
qu es lo que se pretende que relacione y cmo y para qu. El dato y la capacidad
de relacionar son aprendizajes que se complementan. Pedaggicamente es muy
importante tener en cuenta: De poco sirve saber que Jos Antonio Velsquez fue un
pintor primitivista de Honduras y que el primitivismo tiene fuertes lazos con el arte de
la colonia en Amrica, si, cuando estamos frente a una `pintura suya no somos capaces
de preguntarnos, siquiera, si l ser el autor.

Igualmente, ser importante que sean aprendidos los grandes bloques en que se divide
la historia especficamente la historia del arte y, con un poco ms de precisin, los
ltimos cuatro siglos, de manera que sea fcil y posible la ubicacin de hitos y de
movimientos culturales y artsticos.

Y sera muy conveniente que cada estudiante aprendiera el nombre, la ubicacin

en la historia y algunas obras importantes de unos 10 artistas, al menos. Y pudiera
familiarizarse, mediante este ejercicio, con los nombres de otros diez o quince.

48
Arte Moderno

Es la manifestacin artstica que, inicindose a mediados del siglo XIX, se extiende hasta mediados
del siglo XX y recoge dentro de s una gran variedad de movimientos artsticos y literarios.
Si decimos que llega hasta mediados del siglo XX, no es porque ah se acabe, sino porque el
surgimiento de otros movimientos nuevos que alberga el postmodernismo, nos hace volver los
ojos a estos. Pero hemos de estar conscientes de que el Arte Moderno atraviesa todo el siglo XX y
llega hasta finales de este. Est cargado de sentimientos de protesta y de ruptura con los modelos
tradicionales de representacin. Replanteando la funcin de los intelectuales y de los artistas,
quienes pasan a encarnar de manera consciente y voluntaria y con la expresa legitimacin social,
las posibilidades de definir estrategias crticas respecto al orden general que en ese momento se
est construyendo, a partir del abandono de los ideales del arte acadmico.

De la misma manera que se ha dicho que todo el conocimiento acumulado por la humanidad a lo
largo de su historia se cuadruplic durante el siglo XX y se ha confesado que en todas las guerras
ocurridas en el siglo hubo ms muertos que en todas las habidas desde que se tiene noticia hasta
el siglo XIX incluso, se afirma que el siglo XX fue el ms prolfero en las artes.

Agregamos nosotros que, adems de ser prolfero en obras, lo fue en tcnicas, en estilos
y movimientos que convivieron en el tiempo. El Arte Moderno viene a ser un conjunto de
movimientos artsticos generados en una sensibilidad nueva que refleja la vivencia de un
mundo en conflicto. Esta sensibilidad nueva hace abandono del universo simblico de la Europa
hegemnica y encuentra en la espiritualidad de pueblos de frica y Oceana los nuevos motivos
de inspiracin y, de alguna manera, los nuevos lenguajes artsticos.

Sin duda, la aparicin de la fotografa es un detonante definitorio. Para qu seguir pretendiendo

representar la realidad en un lienzo, si la fotografa puede hacerlo ms fielmente?

Y, con ella, esa maravillosa combinacin de fotografa y movimiento que llev a los hermanos
Lumire a transformar la historia. No slo la historia del arte, que ya es decir: El Cine transform
la historia del mundo. La historia social, poltica, econmica, artstica del siglo XX no se entiende
sin el cine como protagonista de excepcin. Su mnimo tratamiento, requiere de otro libro. Nos
limitamos entonces a esta mencin y a una invitacin vehemente a profesoras y profesores para
que vivan con sus estudiantes experiencias de cineforos, como parte del curso.

Retomando el tema de la fotografa, diremos que, a partir de ella, surgen dos intereses nuevos,
que a la vez se complementan, en el arte de esos inicios del siglo: por un lado, el abandono de
los intentos de la representacin y, por otro, un inters nuevo o ms bien, renovado, porque
ya ha sido preocupacin de los artistas en otros momentos por el tema la luz. Ambos estn
relacionados con la aparicin de la fotografa, y van a sacar al artista de su gabinete, para llevarlo
al aire libre.

49
 Impresionismo:
Posiblemente, lo dicho en el prrafo anterior sea una
de las principales razones por las que se liga el inicio
del Arte Moderno con el Impresionismo, que nace
en Francia a finales del siglo XIX y, sobre todo, con el
postimpresionismo. De pronto ya no interesa tanto el
objeto por pintar, como la manera en que la luz juega
y se manifiesta en ese objeto.

Si hasta ese momento, lo importante en la pintura

era:

Reproducir un escenario en el que ocurra un aconteci-

El estanque con Nenfares Monet (1916-119)
Claude Monet (1840-1926)
miento que conformaba el mensaje para el espectador,
en el Impresionismo se quiere que la obra reproduzca
la percepcin visual del autor en un momento determi-
nado, por lo cual interesan ms los colores que confor-
man cosas y que varan en funcin de las condiciones
atmosfricas y de la intensidad de la luz, que el objeto
iluminado.

Se eliminan los detalles minuciosos y surgen las formas las formas, empleando para ello los colores
primarios (azul, rojo y amarillo) y los complementarios (naranja, verde y violeta). Consiguieron ofrecer
una ilusin de la realidad aplicando directamente sobre el lienzo pinceladas de color cortas y yuxta-
puestas http://www.arteespana.com/impresionismo.htm.)

Ejercicio sugerido:
El o la Profesora invitarn a sus estudiantes (o a un grupo de ellos y ellas) a realizar una pequea
investigacin acerca de la influencia del Impresionismo en las obras de arte producidas en su
pas.

Ejercicio sugerido:
Propngase a las y los estudiantes la elaboracin de un trabajo impresionista que consista
en una composicin basada de puntos de colores. Los puntos de colores pueden ser hechos
con marcadores, pinceladas cortas o, por qu no? confetti de colores pegados al papel.
Pueden tomar como base una pintura que les guste, o una fotografa, procurando que tengan
espacios grandes del mismo color, y que ese color lo logren con puntos de colores distintos
que se colocan unos junto a otros (tonalidades azules mezcladas con tonalidades amarillas
nos harn percibir tonalidades verdes).

50
Dadaismo
Con su aparicin, se inicia propiamente el Arte Moderno.

Se trata de un movimiento de poca duracin, relativamente,

pero de grandes repercusiones. Nace poco antes de la
Primera guerra mundial, cargado de provocacin, tendencia
agresiva y propuestas ilgicas y absurdas, y pronto decae
hasta prcticamente desaparecer entre los aos 19 y 20.

A diferencia de casi todos los movimientos artsticos,

que nacen como una reaccin al movimiento anterior, el
Dadaismo es una expresin de rechazo de todos los valores
sociales y estticos de aquel momento. Prcticamente se
pretende la destruccin de todo el marco conceptual del arte
y de la literatura de antes de la Primera Guerra. Posiblemente
es por eso que, desde el primer momento, abarca todos los
gneros artsticos. Es la expresin de una protesta nihilista
contra la totalidad de los aspectos de la cultura occidental, Autorretrato como Mona Lisa
Dal, Salvador s\f.
en especial contra el militarismo que impone toda su fuerza
antes, durante e inmediatamente despus de la Primera Guerra Mundial.

Los artistas y literatos dadastas recurran con frecuencia a mtodos artsticos y literarios
deliberadamente incomprensibles, que se apoyaban en lo absurdo e irracional, buscando
impactar o dejar perplejo al pblico con el objetivo de que ste reconsiderara los valores estticos
establecidos. Incorporaron al arte nuevos materiales, como los de desecho encontrados en la
calle, y nuevos mtodos: la deliberada inclusin del azar para determinar los elementos de las
obras, por ejemplo.

Ejercicio sugerido:
El o la Profesora invitarn a sus estudiantes (o a un grupo de ellos y ellas) a realizar una
pequea investigacin acerca de la influencia del Dadasmo en las obras de arte producidas
en su pas

Ejercicio sugerido:
Las y los estudiantes podran disfrutar mucho de jugar a reconvertir algunas obras de arte
clsico y algunas fotografas de peridico o revista, en cosas notablemente burlescas pero
no irrespetuosas. Estas son oportunidades de oro para reflexionar con las y los estudiantes
acerca de asuntos artsticos y ticos. Cul es la broma que no ofende, es decir, que es
broma y no ofensa? La libertad, para el artista, tiene un lmite? Tiene sentido hablar de
lmites a la libertad en el arte?

51
 Cubismo

Paul Czanne, en el segundo momento

del Impresionismo (lo que se ha llamado
el Post Impresionismo, afirmaba que
todas las formas de la naturaleza
parten de la esfera, el cono y el cilindro.
Esta sentencia se va a convertir en un
emblema de los artistas cubistas, que
rechazan la perspectiva y el movimiento
y le dan primaca a la lnea y la forma.

Los cubistas pretenden alejarse de la

representacin y, en realidad, de los
valores artsticos que han sido medulares
en el arte europeo, al cual consideran
agotado, y encuentran inspiracin
en el arte de pueblos africanos y de
Oceana. Se le considera, al Cubismo,
precursor de la abstraccin y de la
Las Seoritas de Avignon (1907) subjetividad artstica, pues, alejndose
Picasso, Pablo (1881-1973) leo sobre tela de la representacin naturalista, el
artista determina y pinta las formas
geomtricas bsicas que componen el objeto, sobre todo el cubo o el cono, o los planos bsicos
que revelan las formas geomtricas subyacentes. A partir de estas formas y reforzndolas ya sea
por el tratamiento de la lnea, ya por la intensidad de tono en la coloracin el artista elabora su
obra. En el Cubismo nunca se pretender reproducir en detalle el aspecto real de los objetos.

El artista consigue plasmar de modo simultneo sobre la superficie del cuadro un objeto visto
desde mltiples ngulos imposibles de ver simultneamente en la realidad, unificados en una
estructura compositiva.

Llama la atencin que entre los retratos y naturalezas muertas cubistas destacan los instrumentos
(sobre todo los instrumentos musicales) y los arlequines ya que eran fciles de diseccionar de
forma geomtrica.

En la pintura y escultura cubistas, uno de los grandes exponentes es Pablo Picasso, quien, junto
con Georges Braque, son considerados la cumbre de la expresin cubista.

Sera muy conveniente que el profesor o la profesora dedicara con sus estudiantes un espacio
especial a conocer la obra de Picasso, en el curso. No slo porque es la figura smbolo de las artes
plsticas en el siglo XX, y el referente obligado cuando se trata de arte moderno, sino porque,
adems, es una obra que generalmente resulta grata a las y los estudiantes, desde que empiezan a
comprenderla y una buena puerta de entrada para el conocimiento del arte moderno.

52
 Ejercicio sugerido:
El o la Profesora invitarn a sus estudiantes (o a un grupo de ellos y ellas) a realizar una
pequea investigacin acerca de la influencia del Cubismo en las obras de arte producidas
en su pas.

Ejercicio sugerido:
Las y los estudiantes harn una escultura cubista, tallando un cubo de parafina, de cera o de
yeso. Tambin podrn hacerla con material de desecho (cajas, cilindros de cartn, conos en
los que se arrolla el hilo, sobrantes de madera, entre otros).

El Surrealismo
En pintura y escultura, el surrealismo, que es una de las principales tendencias del siglo XX, es
posiblemente el movimiento que, dentro del Arte Moderno, con mayor presencia atraves a lo
largo todo el siglo. Como el dadasmo, el surrealismo enfatizaba el papel del inconsciente en la
actividad creadora, pero lo utilizaba de una manera mucha ms ordenada. Se trata de un arte que
da a lo onrico un lugar de privilegio, tanto en cuanto a la temtica por tratar como en cuanto al
tratamiento.
A diferencia de otros movimientos artsticos,
naci en la literatura. Fue el poeta y crtico
francs Andr Breton quien prcticamente abre
el movimiento con la publicacin del Manifiesto
Surrealista, en Pars, en 1924. Inmediatamente
despus salieron a la luz las obras de una serie
de pintores franceses y espaoles, primero, de
otros pases de Europa central, despus, para
pasar a Estados Unidos, donde se manifest
sobre todo en el grupo conocido como Los
Realistas Mgicos.

En la pintura, propiamente, el pintor cataln

Salvador Dal, que se asoci al movimiento
en 1930, es el exponente ms conocido
universalmente. Se afirma adems que su obra
personal constituye una de las muestras ms
representativas del surrealismo. Hay una gran
riqueza en la variedad de tcnicas empleadas.
Dal, por ejemplo, con una tcnica y estilo
ciertamente muy propios, transcribe sus sueos The Beautiful Bird Revealing the Unknown to a
de una manera ms o menos fotogrfica, Pair of Lovers (1941). Mir, Joan (1893-1983)

53
 mientras que Joan Mir (1893 1983), quien fue miembro formal del grupo durante una corta
etapa, represent formas fantsticas que incluan adaptaciones de dibujos infantiles que provocan
en el espectador sensaciones de ternura, de fiesta, de alegra, entre otras.

La mencin de estos dos artistas nos lleva a proponer a las y los profesores, el desarrollo de
actividades con sus estudiantes, que les permita un acercamiento mayor a su obra. Sucede con
ellos lo que con Picasso, en el Cubismo: resultan excelentes puertas de entrada para que las y los
estudiantes ingresen al universo del Arte Moderno.

Ejercicio sugerido:
El o la Profesora invitarn a sus estudiantes (o a un grupo de ellos y ellas) a realizar
una pequea investigacin acerca de la influencia del Surrealismo en las obras de arte
producidas en su pas.

Ejercicio sugerido:
Qu tal si los estudiantes toman una escuela y con nios y nias incorporados al trabajo,
convierten en mural, sobre alguna de las paredes o muros ms interesantes, una pintura
de Mir?

ABSTRACCIONISMO

El arte abstracto se conoce como un movimiento artstico cuyo propsito es prescindir de

todos los elementos figurativos, para as concentrar la fuerza expresiva en formas y colores sin
ninguna relacin con la realidad visual. Se trata, como puede verse, de una profundizacin en
ese camino hacia la esencia del arte,
que se emprende a partir de la renuncia
de los artistas a seguir copiando la
realidad, y entrar ms de lleno en la
expresin de su propia subjetividad

Estas son precisamente dos de sus

principales caractersticas: el uso
del lenguaje sin formas y la libertad
cromtica. En la pintura abstracta,
la obra de arte se convierte en una
realidad autnoma, sin conexin con la
naturaleza y, como consecuencia, ya no
se representa a nadie ni a nada. En este
Composicin VII. Kandinsky, Basilii, 1913.
sentido, la mxima expresin estara en
el abstraccionismo basada de manchas.

54
Los artistas descubrieron que la mancha, por s sola, es capaz de decir cosas y se dieron a la tarea
de dominar su condicin de absoluto azar y de enfatizarla, para utilizarla como lenguaje.

Existe, adems, otro lenguaje en la pintura abstracta, en el que, igualmente enfatiza el

color, ignora la representacin de la realidad visible, pero de alguna manera se basa en ella.
Se desarrolla un proceso que va de la figura a la abstraccin. Se extrae de una imagen figura-
tiva los elementos esenciales, deformndolos o modificndolos, para llegar a la abstraccin
de esa figura. Se produce de esta manera un proceso de reflexin que consiste en la oscilacin
entre dos polos: el acercamiento a la realidad para entenderla y el alejamiento de ella al
interpretarla.

No hay arte abstracto. Siempre hay que partir de algo. Ms tarde se puede
eliminar cualquier rastro de realidad. Pablo Picasso

55
 Ejercicio sugerido:
El profesor o la Profesora invitarn a sus estudiantes (o a un grupo de ellos y ellas) a realizar
una pequea investigacin acerca de la influencia del Abstraccionismo en las obras de arte
producidas en su pas.
Hasta la fecha, con relacin al Arte Moderno, hemos sugerido la realizacin de cinco
pequeas investigaciones. La puesta en comn de sus resultados es una de las actividades
ms interesantes para efectos del curso. Sugerimos que en esta se aproveche de la mejor
manera la informacin recogida, mediante exposiciones abiertas al pblico (a personas del
grupo, de la institucin y de fuera de ella), debidamente planeadas, haciendo uso de los
recursos tecnolgicos disponibles y procurando siempre la participacin de todas y todos
los estudiantes como expositores. Cada estudiante recoger la experiencia en su Texto
Paralelo.

Ejercicio sugerido:
Las y los estudiantes podran elaborar trabajos artsticos abstractos, llevando a la
abstraccin una obra de arte conocida y aplicando color a las distintas partes que la
componen.

Podran trabajar tambin abstracciones a partir de manchas casuales que luego integran
con otras de manera intencional. Igualmente podrandescubrir, en una pintura figurativa
famosa, un fragmento que, aislado del contexto, valga por s mismo como composicin
no figurativa.

Otros movimientos modernistas

Dos aspectos ms queremos agregar a este tratamiento del tema del Arte Moderno: Uno trata
acerca de los diversos movimientos que lo componen; otro, de cmo acercar a las y los estudian-
tes a ellos, sin caer en una aburrida lista de nombres raros por aprender.

Destacamos otros ocho movimientos ms y algunos representantes sobresalientes en ellos.

Por ejemplo, antes del Cubismo, y a partir de la primera dcada del siglo XX, el Fauvismo, con
Henry Matisse (1869 1954) y George Rouault (1871 1958), entre otros, y que se caracteriza por
el uso de colores intensos y aplicados a las figuras de manera distinta a la realidad, como seran
rboles pintados en color amarillo, rostros en rojo y cielos verde esmeralda. Su otra caracterstica
por sealar sera la simplificacin en el dibujo.

Entre el Cubismo y el Surrealismo destacaramos el Futurismo, que surge en Italia casi al mismo
tiempo que el Cubismo aparece en Francia. Rinde homenaje a la mquina y a sus atributos: la
velocidad y la fuerza. La figura ms importante es Marinetti quien adems publica, en 1909, el

56
Manifiesto Futurista, en el que se lee:
Declaremos que el esplendor del mundo se ha enriquecido
con una belleza nueva; la belleza de la velocidad. Un automvil
de carreras... un automvil rugiente, que parece correr sobre
una estela de metralla, es ms hermoso que la Victoria de
Samotracia

Esta casi obsesin por la velocidad y la energa lleva a una deificacin de la guerra (en la que se
cree encontrar el espacio en el que estos atributos se hacen acto) y, con ello, a la deshuma-niza-
cin. En el mismo Manifiesto se lee:
Queremos glorificar la guerra, nica higiene del mundo, el
militarismo, el patriotismo y el gesto destructor de los anarquis-
tas, las bellas ideas que matan y el desprecio a la mujer.

El estudio del Futurismo es una buena oportunidad para comprender la relacin directa que pue-
de hallarse entre el arte y la ideologa poltica.

Ejercicio sugerido:

Sera muy interesante que las y los estudiantes

pusieran nombre a esta obra futurista de Gia-
como Balla y explicarn qu de la obra les su-
giere ese nombre. Posteriormente, el profesor
o la profesora les presentara la ficha tcnica y
se abrira un espacio para comentarios.

Mujeres corriendo en el balcn.

Giacomo Balla s.f

El Onirismo es otra de las corrientes del arte mo-

derno. Aparece entre el surrealismo y el abstraccio-
nismo y es Marc Chagall (1887 1985) su principal
figura representativa en el rea pictrica.

Sera de desear que las y los estudiantes tuvieran la

oportunidad de ver algunas obras de Chagall, para
buscar en ellas elementos que claramente nos re-
Les maries de le tour eiel. Chagall, Marc, 1913.
cuerdan sueos, estados de sueo.

57
 Una de las formas que asume el abstraccionismo
en las primeras dcadas del siglo XX es el Neoplas-
ticismo., en la cual Piet Mondrian (1872 1944)
es, sin duda, su ms importante representante.

El Neoplasticismo aport a las artes la idea de

que una buena combinacin de formas geom-
tricas y colores puros, que redujera la realidad
material, podra llevarnos a la universalidad del
arte pictrico.

Piet Mondrian (1872-1944)

Ejercicio sugerido:

Las y los estudiantes podran elaborar su propio Mondrian. Para ello podran utilizar sim-
plemente colores puros sobre una base (papel o cartulina). Tambin podran tener una
serie de tarjetas de colores puros, y armar con ellos su obra. Este ltimo es, adems, un
buen ejercicio para jugar a crear composiciones pictricas.

El Orfismo es un movimiento que nace en Francia (lue-

go, en Estados Unidos se desarrolla como el Sincronis-
mo), que confiere una supremaca al color sobre las
formas. Se trata de composiciones de gran fantasa y de
ritmo dinmico. Son obras que recuerdan los vitrales,
aunque sin elementos figurativos o slo indefinidamen-
te figurativos.

Robert Delaunay (1855 1941 ) y su esposa Sonia son

dos buenos exponentes de este movimiento que, aun-
que de corta duracin, sirvi de puente entre el Cubis-
mo y el Abstraccionismo.

Ventanas
R. Delaunay.
1912.

58
 Ejercicio sugerido

Un equipo de estudiantes podra tomar una ventana y hacer un vitral con papel de seda,
que recuerde las composiciones con base en el color que desarroll el Orfismo.

El Arte Op nace en Estados Unidos en 1958. Se trata de

una corriente adscrita al abstraccionismo, que se basa en
la composicin pictrica, con fundamentacin cientfica,
de fenmenos pticos, que provocan sensacin de movi-
miento. El dibujo bsico hace uso de las medidas matem-
ticas exactas, de la perspectiva y de la repeticin sistem-
tica, para producir esas ilusiones pticas. El espectador se
involucra rpidamente en el juego de movimiento, ms
por una razn de curiosidad y racionalidad que porque la
obra le provoque artsticamente, al menos en un primer
momento.

A Vctor Vasarely (1908 1997), hngaro de nacimiento,

se le atribuye la paternidad del Arte ptico. l es, en todo (S/T.) Vasarely, Vctor
caso, su ms importante representante.

Ejercicio sugerido:

Las y los estudiantes podran hacer algunas incursiones en el tema, dibujando esferas den-
tro de una red, por ejemplo, como podra sentirse en esta obra de Vasarely. Esta prctica
artstica provoca especial entusiasmo en las y los estudiantes, quienes, una vez que logran
los primeros efectos, se sienten impulsados a buscar nuevas posibilidades.

A mediados de los aos 50, surge en el Reino Unido el Arte Pop. Dos o tres aos ms tarde, es
asumido con mucha fuerza en los Estados Unidos. Para algunos autores, es el ltimo de los movi-
mientos dentro del Arte Moderno y precursor del Postmodernimo. Tambin hay quienes prefie-
ren considerarlo directamente dentro de ste ltimo, como sum primera manifestacin.

El Arte Pop se basa en el arte popular de los comics y de los anuncios publicitarios, afirmando
que stos son productos de las artes menores, y que pueden ser elevados a categora de arte
propiamente dicho, desde la perspectiva de las Bellas Artes, si se combinan con otros elementos
pictricos.

59
 Andy Warhol (1928 1987) pintor norteamericano, es una de las grandes figuras del Pop Art. Est
considerado el mejor artista grfico de este movimiento, y su trabajo sobre Marilyn Monroe es una
de las muestras ms caractersticas.

Ejercicio sugerido:

A partir de una buena fotografa, papel para calcar y colores puros, las y los estudiantes
podran hacer Arte Pop. Tambin pueden lograrse resultados interesantes a partir de foto-
copias de negativos de las fotografas

Arte Postmoderno
Es el arte propio del ltimo tercio del siglo XX y de los inicios del XXI. Nace como contraposicin
al arte moderno, pues refleja, precisamente, el pensamiento y la vida que se oponen al moder-
nismo. Digmoslo as: El proyecto moderno signific el fin de los absolutos, con lo cual desaparece
la supremaca de la religin, para dar paso a las propias capacidades del ser humano, a la razn y
a la ciencia; las monarquas absolutas ceden paso a la democracia; la aristocracia se ve superada
por la burguesa; y la economa agraria es sustituida por la economa industrial y el capitalismo.
Todos estos saltos acaban dibujando las utopas y las ideologas que caracterizarn el clmax de la
modernidad y su decadencia.

La crisis poltica, cultural e ideolgica del ltimo tercio del siglo XX , anuncia el fracaso del proyecto
en medio del pesimismo ante el progreso y el futuro, el fin de las utopas y la globalizacin econ-
mica. La postmodernidad, es pues la respuesta que apenas se inicia, como un perodo nuevo en
las maneras de concebir el mundo y de vivir la vida, frente a lo que se concibe como el fracaso de
la modernidad.

El arte postmoderno, decamos, es el reflejo de todo esto. Es un arte que a veces regresa a las for-
mas clsicas y a los movimientos anteriores y posteriores al clasicismo, y con frecuencia mezcla
conceptos, posturas, escuelas, movimientos y tcnicas de una manera que todava hoy nos parece
indiscriminada, sin ms propsito que el de hacer arte por hacer arte. El arte vale por s mismo y
no tiene que estar al servicio de ningn mensaje, ninguna idea, ningn inters distinto que el de
ser arte.

60
Se afirma que se trata de un queha-
cer artstico altamente individua-
lista y subjetivo; que es y ser difcil
identificar y agrupar escuelas en este
movimiento; que los artistas post-
modernos slo tienen en comn
su oposicin al proyecto moderno.
De esto slo hablar con verdad el
tiempo. Lo que s sabemos hoy es
que hay en ellos un gran placer por
las mezclas: mezclan imgenes del
arte tradicional con el cmic, el gra-
ffiti, imgenes publicitarias o de me-
dios de comunicacin de masas. Tam-
bin recurren a todo tipo de tcnicas
artsticas, desde las tradicionales a las
derivadas de las nuevas tecnologas.
Estas ltimas parecen abrir un uni-
verso infinito de posibilidades que
se ampla diariamente, lo que hace
prometer que estamos a las puertas
de una poca de profusa produccin
de maravillosas creaciones artsticas.
Quizs por estar tan inmersos en ella
y por tratarse de cambios tan radica-
les, nos resulta difcil tomar la distan-
cia necesaria para comprenderlo. Sin
embargo, precisamente por ser este
el arte de nuestro tiempo cronol-
gicamente nuestro arte, quermoslo
o no vale la pena el esfuerzo que se La vida es corta. Faba, Rolando (2007).Oleo sobre tela.
realice por acercarse a l para cono-
cerlo y disfrutarlo.

Ejercicio sugerido:

El profesor o la profesora pedir a sus estudiantes que traigan al aula informacin sobre la
postmodernidad y el arte postmoderno, para realizar un trabajo en comn. La informacin
por solicitar, especficamente, podra ser:

informacin terica acerca de los orgenes y caractersticas de la postmodernidad

informacin terica acerca de los orgenes y caractersticas del arte postmoderno

61
 Artistas postmodernos importantes en el mundo
Artistas postmodernos importantes en nuestro pas
Muestras de arte postmoderno

Con sus estudiantes, el profesor o la profesora disearn una exposicin de obras postmo-
dernas y/o un tablero mural de informacin, para dar a conocer el arte postmoderno (y la
postmodernidad) a otros y otras compaeras del centro educativo. La exhibicin tambin
podra llevarse a otros lugares pblicos.

Siempre que sea posible, estas exhibiciones contarn con espacio para que las personas
que las visiten puedan aportar sus impresiones, opiniones, preguntas y reflexiones, de ma-
nera que se enriquezca la experiencia de todos y todas. La instalacin de un rotafolio con
pliegos grandes de papel peridico para escribir y un marcador, junto al rea de la exhibi-
cin, podra ser una buena estrategia.

Finalizado el trabajo, cada estudiante llevar a su Texto Paralelo:

Sus impresiones acerca del arte postmoderno
Una descripcin de las actividades realizadas
Algunas ideas acerca de cmo trabajar el tema con nios y nias escolares.

Ejercicio sugerido:

Sera interesante que algunos o algunas estudiantes se atrevieran a realiza alguna obra de
corte postmodernista, ensamblando, por ejemplo, pedazos de objetos que fueron obras
de arte o de artesana o, simplemente, de productos industriales, para producir, con todos
ellos, una obra nueva, que responda a principios postmodernistas. Los pequeos murales
de piezas de cermica y azulejo, quebrados, ensamblados como mosaicos, son una buena
opcin.

Tambin podra proponrseles preparar, para algunas ocasiones, una serie de esquinas sor-
presivas, en las que el transente se tope, de repente, con objetos artsticos con los que se
involucre.

62
 Tercera Parte:

Tcnicas Artsticas y Color

en las Artes Visuales

E
xisten algunos conocimientos bsicos sobre tcnicas artsticas y sobre teora del color, que
es importante poseer, para acercarse de manera ms efectiva a la lectura denotativa de
una obra de arte y, en general, para su mayor disfrute. Lo que seguidamente aportamos al
respecto ha de servir como invitacin a cada profesor y profesora para que, por su cuenta, siga
profundizando en estos temas.

LAS TCNICAS ARTSTICAS PLSTICAS:

Para aprender acerca de las tcnicas artsticas plsticas, de poco o de nada sirve leer solamente. En
este caso, la deficiencia no est solo en el lector, quien difcilmente va a comprender, sino tambin
y fundamentalmente en quien escriba, dada la dificultad de encerrar en una exposicin verbal,
el concepto y las caractersticas de cualquiera de ellas.

Proponemos, entonces, un ejercicio didctico, que consistir en lo siguiente:

En este texto, le ofrecemos el concepto y las caractersticas de una tcnica artstica para que las
y los estudiantes las busquen en una obra de arte concreta que puedan ver, analizar, ojal tocar
(cuando esto no ponga en riesgo la integridad fsica de la obra) y, distingan esta de otra obra
trabajada bajo otra tcnica, que analizarn igualmente. As, de forma sucesiva con cada una de
las tcnicas que se describan a continuacin.

63
 En este momento, existen, para la creacin de obras de arte plsticas, muchas posibilidades nuevas
en cuanto a materiales e instrumentos. Hoy resulta riesgoso aunque insoslayable ofrecer un
concepto que haga alusin a estos. Los medios digitales por ejemplo, o la fsica cuntica, para
mencionar slo dos que han revolucionado el mundo de las ideas y de los objetos, as como la manera
como podemos acercarnos a unas y a otros para conocerlos, comprenderlos y transformarlos. Sin
embargo, y habiendo hecho esta advertencia, y comprendiendo que este texto slo pretende un
acercamiento a la comprensin y conocimiento del mundo de las artes con miras a una educacin
por el arte, que ir construyendo a travs de su proceso de formacin pedaggica cada educador,
cada educadora, podemos trabajar sobre conceptos simples e inacabados, que han sido tiles
hasta ahora.

Dejemos s abierta la puerta y sobre todo la actitud cognoscitiva para seguir profundizando en la
reflexin a partir de los nuevos descubrimientos, los nuevos instrumentos y los avances nuevos.

Comencemos con las obras de arte pictrico, y limitmonos a seis: dibujo, pintura al leo, acuarela,
pintura mural, collage y grabado. La obra de Ricardo Marn, Didctica de la Educacin Artstica
para Primaria, nos va a guiar en este estudio.

El Dibujo
Es una de las formas de creacin-expresin plsticas ms utilizadas desde la antigedad, hasta
hoy. Sigue teniendo una presencia fundamental en el mundo de la imagen

Sus orgenes son inciertos. Hay bellas leyendas e interesantes

hiptesis que buscan explicarlos, yendo desde la casualidad y la
necesidad hasta la inspiracin como regalo de los dioses, como
premio a la accin heroica de algn personaje mtico. El dibujo ha
evolucionado a lo largo de la historia, adoptando modos, tcnicas
y funciones diversas, siempre relacionadas con los avances de la
ciencia, las diferentes concepciones artsticas y las necesidades
sociales.

El concepto actual de dibujo es abierto y eclctico: por una

parte, permanecen los modos clsicos (dibujo figurativo, gestual,
abstracto, geomtrico, etc.), y por otra, aparece integrado en formas
multilenguajes (instalaciones, multimedia, net-art, etc.). No obstante,
Dibujo, en su acepcin ms acadmica, sigue teniendo presencia y
validez.

Definmoslo como
el arte de representar grficamente, mediante
lneas, objetos del mundo real o de la imaginacin en
una superficie plana.

64

La clave est en que el dibujo es lnea que representa. Lnea
sola o lnea de contorno de los objetos y figuras en una pintura,
por ejemplo. El dibujo que solo utiliza lnea, podramos decir
que es el dibujo por excelencia. Es el que define el dibujo como
arte. Generalmente lo encontramos realizado a lpiz, a plumilla
o a carboncillo, sobre papel.

En cuanto al dibujo en la pintura, debemos aclarar que esa

lnea no ha de estar necesariamente marcada como tal (aunque
podra estarlo), sino que puede ser la que se forma en la unin
de dos colores. En la acuarela de Pacheco que hemos tomado
como ejemplo, casi todo el dibujo est logrado por la unin
de colores. En muy pocos momentos el autor recurre al dibujo
de lnea, pero en toda la acuarela hay dibujo. Dibujo de la
acuarela

El dibujo sobre mancha es otra modalidad: la

superficie aparece armoniosamente manchada de
color, y sobre esa mancha se ha realizado el dibujo.
Se trata de una tcnica muy empleada en el dibujo
artstico, que permite efectos agradables que lo
complementan. Dibujo sobre mancha.

La perspectiva en el dibujo

La perspectiva supone un recurso fundamental para

Acta XXIII. Dibujo sobre papel
con mancha de acuarela. Cspedes,
Edgar. Costa Rica.1999
las obras de dibujo. En algunos tipos de representacin
(dibujo arquitectnico, diseo industrial, dibujo
hiperrealista, etc.) se precisa de gran exactitud y, en
otros empleos del dibujo (el dibujo artstico, y la copia
del natural, por ejemplo) interesa un uso ms intuitivo;
pero interesa siempre, aunque sea para soslayarlo en
busca de efectos visuales ms interesantes. El arte
naive es un buen ejemplo de esto ltimo.

Acerca de la perspectiva en el dibujo, nos va a interesar, por ahora, la que nos acerca ms al
dibujo arquitectnico, por dos razones: porque permite una clara comprensin del tema y porque
sabemos por experiencia, que es un rea del dibujo que entusiasma a los nios y nias mayores.
Puede ser as un instrumento didctico interesante en manos de un maestro o de una maestra.
Por otro lado, el hecho de acostumbrarse a este ejercicio arquitectnico, unido a eso que hemos
llamado un sentido ms intuitivo de la perspectiva, fortalece la posibilidad de lograr efectos
interesantes en un empleo ms libre de esta.

65
 La ms simple y utilizada es la perspectiva que se compone de la lnea de horizonte (esa lnea que
imaginamos a la altura de nuestros ojos), sobre la que est ubicada el punto de fuga (el punto
hacia el cual convergen todas las lneas del dibujo que corresponden a una misma perspectiva)

Veamos dos ejemplos y algunos ejercicios:

Punto
de fuga

Linea de
horizonte

Punto
de fuga

Ejercicios sugeridos:

El profesor o la profesora invitarn a las y los estudiantes a realizar los siguientes ejercicios
de perspectiva:

1. Dibujar una calle que contenga, a un lado dos edificios de dos pisos, uno de tres pisos y
un lote vaco; y, al otro, un edificio de cuatro pisos, uno de un piso (el que est ms cerca
del espectador) y dos lotes vacos. A ambos lados de la calle habr acera.

66
 2. Dibujar una calle que contenga, a un lado, dos cuadras. La primera la abarca un edificio
de cinco pisos; luego, la calle que separa las dos cuadras. Ms all la siguiente cuadra
con dos edificios de dos pisos y un lote vaco. La cuadra de enfrente es una cuadra
doble, seguida, sin calle que la cruce. Consta de tres edificios de dos pisos y uno de tres
pisos. Adems de dos lotes vacos. Habr aceras.

3. Cada estudiante disea un dibujo de una calle, con todos los elementos que quiera
incorporar: aceras, lotes vacos, calles trasversales, faroles en las esquinas

La ilusin de volumen: las luces y las sombras

El claroscuro ha sido un recurso muy utilizado, a lo largo de la historia del arte, para dar apariencia
de tercera dimensin a los dibujos bidimensionales. Las luces y las sombras, aportan un mayor
realismo a los dibujos, jugando con los valores y matices de la escala que va del blanco ms puro
al negro ms intenso.

Veamos un ejemplo y algunos ejercicios.

Ejercicio sugerido:

Se pedir a las y los estudiantes que dibujen dos figuras geomtricas planas: un crculo y
un rectngulo y que luego, definiendo la sombra, conviertan el crculo en una esfera. As
mismo, convertirn el rectngulo, con una modificacin en dos lneas paralelas del dibujo,
en un cilindro.

Las proporciones en el dibujo

Cuando hablamos de proporciones, nos referimos a la relacin de medidas que se establecen

en un dibujo entre las partes de un todo. La belleza y atractivo de un dibujo depende, en gran
medida de sus proporciones, ya sea porque son proporciones que se asemejan a las de la realidad,
o porque deliberadamente se provocan desproporciones para expresar sentimientos e ideas.

67
 Para la representacin de la figura humana,
se ha utilizado el canon griego como
proporcin ideal: la altura total del cuerpo
humano de pie equivale a la suma de siete
veces la altura de su cabeza. Este principio,
utilizado rgidamente, puede provocar
un dibujo excesivamente rgido, lo cual le
restara belleza. En esto de las proporciones,
creemos que lo ms interesante es utilizarlas
con una cierta dosis de flexibilidad, de tal
manera que la cabeza quepa ms o menos
siete veces en el cuerpo de pie, y los ojos se
ubiquen a una altura que corresponda ms
o menos a la mitad de la cabeza, etc..

En la zafra
Bolaos, Olman.
dibujo a plumilla sobre papel.
coleccin particular. 2009

Ejercicio sugerido:

Pedir a las y los estudiantes que traigan al aula dibujos de artistas de su pas, en los
que puedan identificarse caractersticas como las sealadas (proporcin, claro-oscuro,
perspectiva, etc) para analizarlos en comn.

68
 Cabezas de perfil y frente para ubicar la
colocacin de ojos, nariz, orejas y boca,
cabello, barbilla. Segn el cannon.

La pintura
La pintura, ha sido un medio de expresin muy utilizado por los artistas a lo largo de la historia.
Primero, como representacin de la realidad, luego, conviviendo con otros medios de expresin
que han ido surgiendo durante el siglo XX, superando as su configuracin tradicional circunscrita
al cuadro o espacio bidimensional. Esta alianza ha fortalecido su potencia como medio de
expresin.

Hoy ms que nunca, el universo de la pintura es inmenso y en l como dice Caballero (2002)
casi todo se vale: desde la pintura de caballete, la de estudio, la del natural, la que combina con
otras artes, con otros medios, hasta la pintura efmera, es decir, la expresin pictrica que no est
hecha para perdurar en un lienzo, en una tabla, en un muro, ni siquiera en una instalacin, sino,
solamente en el recuerdo de alguien que se vio impactado por el instante en que la obra fue

Pintura: La definimos como

el arte de expresar
grficamente,
sobre una superficie,
haciendo uso de pigmentos.

Interior.
Acrlico sobre madera. 28 cm x 43 cm.
Johnny Villares. (1988). Nicaragua.
Pinacoteca del Banco Central de
Nicaragua

69
 Ejercicio sugerido:

El profesor o la profesora invitarn a sus estudiantes a realizar un ejercicio de reflexin a

partir de esta afirmacin:

Durante mucho tiempo, hasta la aparicin de la fotografa, la pintura ha sido el

medio de expresin ms idneo para la representacin bidimensional de la realidad
tridimensional.

El ejercicio puede consistir en una discusin de todo el grupo en el aula, o una discusin por
equipos, o una reflexin individual. En cualquier caso, la sntesis y las conclusiones debern
ser trasladadas al Texto Paralelo.

A continuacin, se entrar a conocer especficamente acerca de cinco expresiones plsticas

mediante tcnicas pictricas: pintura al leo; acuarela; pintura mural, collage y grabado.

Ejercicio sugerido:

El profesor, la profesora enfrentar a los y las estudiantes con originales o buenas reproducciones
de una o varias obras pintadas al leo y con una o varias obras pintadas a la acuarela; una o
varias pinturas murales y uno o varios collages y les solicitar:

a) Que sealen (o anoten) las caractersticas de una y otra tcnica pictrica que encuentran
en las obras.
b) Que indiquen dnde o de qu manera se hallan esas caractersticas reflejadas en esas
obras.
c) Que escojan entre estas tcnicas cul preferira utilizar como su forma de expresin y por
qu.
d) Que expliquen frente a cada una de ellas el procedimiento que creen que sigui el pintor
o la pintora para hacer esa obra. (Hay dibujo previo, boceto, colores de base, preparacin
del soporte, etc?)

El resultado de este ejercicio, o una sntesis de l ser llevado al Texto Paralelo.

(Al final de este libro se ofrecen muestras de obras centroamericanas que corresponden a
estas tcnicas.)

La pintura al leo

En la pintura al leo, los pigmentos se aglutinan con aceite (de ah el nombre). La superficie sobre la
que se trabaja es, generalmente, lienzo, madera o cartn. En cualquier caso, se trata de materiales
preparados para este efecto.

70
 Impresin No. 2.
Impresin N 2. leo sobre silbatex.
103 cm x 72 cm Daz, Julia. (S.f.). El Salvador.
Coleccin de Obras de Arte del Banco Central de
Reserva de El Salvador

Los pigmentos son aplicados sobre la superficie con pincel o con esptula para lograr efectos
distintos con uno y con otro y, en ambos casos, los acabados son claramente identificables por la
variedad de texturas que los artistas logran.

El leo es empleado con gran suceso desde el Renacimiento hasta nuestros das, pero es
importante sealar que, actualmente, otros productos industriales como los acrlicos permiten
ser trabajados de manera similar y precisando de menos tiempo para el secado. En el criterio de
algunos maestros, el leo permite lograr calidades que lo hacen irreemplazable. No obstante,
son muchos los artistas y estudiantes que estn prefiriendo los acrlicos y descubriendo en ellos
interesantes posibilidades nuevas.

Ejercicios sugeridos:
1. El profesor y la profesora invitan a sus estudiantes para que realicen una investigacin
acerca de la manera de pintar al leo de las siguientes personas:
Tiziano, Rubens, Rembrandt (seleccione uno)
Degas, Renoir, Monet (seleccione uno)
Kooning, Saura, Kahlo (seleccione uno o una)

71
 Seguidamente, elaborarn en su Texto Paralelo una tabla de diferencias y similitudes

2. Se invita a las y los estudiantes a realizar el mismo ejercicio con obras de tres pintores
de su pas. Igualmente, los resultados de esa bsqueda irn al Texto Paralelo.

La acuarela

La paternidad de la acuarela se le atribuye al artista del Renacimiento Alberto Durero. Debe su

nombre al agua, que es el medio que se utiliza para mezclar y diluir los pigmentos. Las acuarelas
estn compuestas por pigmentos molidos muy finos y un aglutinante
que suele ser goma arbiga. Una caracterstica muy propia de la
acuarela, es que, debido a la posibilidad de rebajar los tonos
con agua, con las pinturas a la acuarela se obtienen colores
transparentes muy sutiles y delicados. Una mirada detenida
al Paisaje con casa campesina, de Fausto Pacheco,
bastar para identificar estas transparencias. Los tonos
ms claros los da el blanco del papel.

Por su carcter rpido y azaroso, es una tcnica que

requiere una gran pericia, ya que, si en esa transparencia
est la riqueza mayor de la acuarela, est tambin su
mayor riesgo, pues la pincelada prcticamente no admite
correcciones, por lo que los errores siempre aparecern
en la obra terminada. Un esfuerzo por disimular la
pincelada errada, casi siempre acaba en una fea mancha
que ensucia la obra y, desde el punto de vista tcnico, le
resta valor artstico.

Ejercicios sugeridos:

1.- Se propondr a las y los estudiantes la vivencia de experiencias bsicas de pintura con
acuarela. As, cada estudiante trabajar con pincel y pigmentos sobre papel de acuarela
(recurdese lo que hemos dicho acerca de la calidad del material. Puede ser, por ejemplo
que entre varias personas lo compartan o que cada una o cada uno cuente con los
suyos.). Para los ejercicios que propondremos, bastar con tres colores bsicos y un buen
cuaderno con hojas para acuarela que tengan, al menos, una regular textura.

72
 Los ejercicios sugeridos son:

a. Pintar, con cada uno de los tres colores primarios, una serie de diez tonalidades en
desvanecimiento, agregando agua al pigmento original, en cada oportunidad. (Ver
mas informacin acerca del color en la pgina 92)

b. Fabricar los tres colores secundarios y realizar con cada uno de ellos el ejercicio
anterior.

c. Trabajar en un espacio pequeo, un ejercicio de desvanecimiento continuo. El

ejercicio podra realizarse con un color o con cada uno de los colores.

d. Trabajar en un espacio pequeo, un ejercicio en el que utilice varios colores

colocndolos adyacentes, mezclndolos, desvanecindolos, etc.

e. Experimentar otras posibilidades.

2.- Cada estudiante investigar acerca de algn o alguna acuarelista importante en la

historia del arte de su pas. Es importante tomar en cuenta que, muy frecuentemente, los
pintores y pintoras que han utilizado con preferencia otras tcnicas, han incursionado
en la acuarela y lo han hecho con xito. Tambin puede seleccionarse a una o uno de
ellos, procurando que est muy clara esta condicin. Escribir acerca de l o de ella un
pequeo ensayo ilustrado con obras de ese o esa pintora. Este trabajo ser llevado a su
Texto Paralelo.

Puede, adems, ser presentado al grupo, para su valoracin

3.- Podra ser interesante que, entre las y los estudiantes que hubieran investigado acerca de
un mismo pintor o pintora, pusieran en comn sus trabajos y prepararan una presentacin
para hacerla ante el grupo total.

La Pintura Mural

Es la que se realiza sobre un muro o pared. Puede ser sobre paredes exteriores o interiores y,
dependiendo de ello, se utilizarn en su ejecucin unos u otros materiales y tcnicas; pero una
condicin importante, en cuanto a su valor esttico, es la de que la composicin y la ubicacin
armonicen con la arquitectura y las condiciones estructurales del edificio o del entorno del
muro.

Para la realizacin de un mural existe una rica variedad de tcnicas que van desde la aplicacin
directa de pigmentos naturales sobre los muros de las cuevas de Altamira, en Espaa, hace miles
de aos, hasta )=(el estuco, el temple, el mosaico cermico y an el leo, entre otras. Pero es la
tcnica del fresco la ms importante en la pintura mural.

73
 Mural
Mosaico cermico sobre
pintura original.
380 cm x 200 cm aprox.
Manuel de La Cruz
Gonzlez.
(S,f,) Costa Rica

El estuco es una pasta de grano fino compuesta de cal, polvo de mrmol y pigmentos naturales,
que se endurece por secado. En Grecia y Roma se conservan murales trabajados en estuco hace
ms de dos mil quinientos aos. Para la realizacin de murales con relieve (pinsese, por ejemplo,
en las paredes de La Alambra, en Granada, Espaa), el estuco parece haber sido, por muchos siglos,
el material idneo. Es, adems, un material que se presta fcilmente para la coloracin.

Es muy verstil; se adapta a cualquier tipo de construccin o poca y, adems de la funcin pictrica,
es un material que refuerza el muro y lo impermeabiliza.

En la Antigua Roma y an en el Renacimiento, se utiliz como material ideal para acabados en las
paredes y en los techos, aun cuando no hubiera intencin de elaborar sobre ellos un mural.

La pintura al fresco resulta un procedimiento excelente a la hora de pintar grandes murales, tanto
interiores como exteriores. Se dice que es el procedimiento pictrico mural por excelencia.

El nombre le viene del procedimiento: todo el proceso pictrico debe realizase con el material
bsico fresco, es decir, recin aplicado al muro. Este debe ser de material absorbente, como la
piedra, y estar libre de humedades internas.

Los materiales que se emplean en su preparacin son, bsicamente, la cal apagada y la arena, que
debe se de ro y no de mar. En su defecto, puede utilizarse arena de mrmol o, mejor an, arena
de cuarzo. Esto ltimo nos indica que el estuco, utilizado recin adherido al muro, puede ser un
excelente material para pintar al fresco.

74
Acerca del mural, en general, quedmonos de momento con estas cuatro ideas:
Se trata de una obra pictrica ejecutada sobre un muro (o sobre una pared).
Puede estar en el interior de un edificio, o en el exterior, al aire libre.
Armoniza, en cuanto a composicin, dimensiones y ubicacin, con el medio arquitectnico en
que se haya.
Existen materiales y tcnicas variadas que se emplean respondiendo, adems del gusto
del artista por el uso de una tcnica especfica, y el tratamiento que quiere dar al tema a
desarrollar, a las condiciones que presenta el medio, como sera: el clima, la ubicacin espacial,
las posibilidades de acceso de personas hasta l, entre otras.

Ejercicio sugerido:

Se invitar a las y los estudiantes a realizar una investigacin en los siguientes temas:
Murales en la antigedad
Murales prehispnicos en Centro Amrica y Repblica Dominicana
Murales famosos en Amrica Latina
El muralismo mexicano
Murales en mi pas
Puede tomarse una poca o un pas o una regin, o un solo mural, para conocer autor, poca,
ubicacin, motivo, tcnica empleada y materiales.

Ejercicio sugerido:

Las y los estudiantes, conformados en equipos, podran tomar el muro de una escuela y,
junto con nios y nias escolares, pintar un mural. Proponemos una estrategia:

Se pide a las nias y a los nios que cuenten

historias interesantes de su vida, cosas que les
han ocurrido, ancdotas, sustos, xitos, gustos,
ilusiones y luego se les pide que dibujen y
pinten alguna escena de esa historia.
Su maestra o su maestro prepara la pared con
ellas y ellos (lavndola bien, para quitar grasas
y suciedades y aplicando pintura acrlica
blanca que sirva de base al mural) y la divide
y distribuye entre las y los nios, creando una
composicin, para que cada nios y cada nia
pueda hacer con lpiz o con tiza su dibujo.
Luego, siempre bajo la gua de su maestra(o), Historias de vida (fragmento), mural Pavas, 2007
lo pintan y lo delinean. obra colectiva, Iglesia Luterana. Costa Rica.

75
 El collage es una tcnica pictrica que consiste
en aplicar a una obra distintos materiales,
pegndolos armoniosa y directamente en la
superficie de la obra pictrica (la expresin
viene del francs papier coll, papel
pegado). Esta obra puede contener
reas propiamente pintadas, o no.
Generalmente, cuando se trata
de obras pintadas, esos objetos
pegados (pueden ser papeles
u otros materiales) tienden
a apoyar la fuerza expresiva
de la obra pictrica. En otros
casos, pueden constituir por s
mismos, o en conjunto, la obra
en su totalidad. Cuando de esto
se trata, toda la composicin
est lograda con base en objetos
pegados en la superficie.

Entre los legados interesantes de

los principios del siglo XX a las artes
pictricas, el collage ocupa un lugar
especial. Despus que Braque y Picasso
iniciaron oficialmente el empleo esta tcnica,
muchos pintores siguieron sus pasos, haciendo
evolucionar rpidamente la tcnica. Es adems
un recurso empleado con xito entre estudiantes
escolares y colegiales, que ven en ella una manera
dinmica y accesible para su expresin plstica.

Ejercicio sugerido:

El o la profesora invitarn a sus estudiantes a realizar un collage acerca de las artes visuales
de su pas. Las condiciones de este trabajo sern las que indiquen el o la profesora. De
momento, nosotros sugerimos, a manera de ejemplo, las siguientes:
Abarcar al menos seis expresiones de las artes visuales que se practican en su pas.
El tamao menor de la obra ser de 8 x 11 (una cuartilla) y el mayor, 17 x 22
(cuatro cuartillas).
Cada trabajo ser realizado por no ms de tres personas.
Sera interesante tener al menos tres variedades de collage: una slo de papel; otra
con pintura y otra con otros elementos incorporados.

76
El grabado

El grabado es un trabajo artstico plstico que consiste en

estampar, sobre un soporte, que generalmente es papel,
una imagen que ha sido diseada y trabajada mediante
instrumentos cortantes o punzantes (cuando la plancha
es madera, linleo), o mediante esos u otros instrumentos,
algn material protector y cidos (cuando la superficie
es metlica).

La plancha se entinta con un rodillo y, seguidamente, se

extiende el papel sobre ella, presionando con una prensa
vertical o con algn otro objeto que resulte til para el
artista (la parte convexa de una cuchara, por ejemplo),
para que la tinta que est en la superficie se adhiera al
papel. El papel no tendr contacto con la tinta que no
est en la superficie de la plancha, es decir, aquella que
pueda haberse introducido en los canales o espacios de
la plancha que han sido tallados.

Cuando la plancha utilizada es de madera, la tcnica se

conoce como xilografa. Es muy antigua; prcticamente
todo el trabajo es realizado a mano con instrumentos
como gubias y buriles y el acabado, cuando se aprovechan
las vetas y las imperfecciones naturales de la madera,
acaba siendo de una gran belleza.

El linograbado es una tcnica similar, que se realiza sobre

linleo en vez de madera. Es ms barato y fcil de trabajar,
debido a su suavidad, a la hora de hacer las incisiones
y los vaciados con las gubias; igualmente, resulta una
buena alternativa para las aficionadas y los aficionados,
aunque su acabado final no tiene la belleza que puede
tener la xilografa, cuando se aprovechan las condiciones
naturales de la madera.

Cuando se utiliza una sola tinta, se habla de monocroma,

o monoxilografa. Se requiere de una sola plancha.
Cuando se trata de varios colores, se requiere de varias
planchas ( una por color) y se le llama cromoxilografa.
Un ejemplo de esto lo tenemos en la pgina siguiente.

El grabado que utiliza plancha de metal, requiere de un S/T. Monoxilografa. 5.5 cm x 19.5 cm.
procedimiento tcnico distinto, aunque los principios Alvarado, Hernn (1997?). Costa Rica.
sean los mismos. Diramos en sntesis, que la plancha de Coleccin particular

77
 metal se cubre con una lmina muy fina de barniz protector (puede ser cera); se dibuja sobre
esa lmina con una punta de metal, de manera que el barniz se elimine en las lneas dibujadas
(solamente en las lneas dibujadas, el resto del barniz queda adherido a la plancha); se introduce
la lmina en un bao de cido, de manera que corroa al metal en todas las zonas donde no haya
barniz; luego se limpia el barniz y queda la plancha lista para ser entintada y continuar con el
procedimiento de grabado.

Bajo este mismo principio, se agrupa una

variedad de tcnicas de acuerdo a la ma-
nera como se trabaja la plancha de metal:
el aguafuerte, el aguatinta, el grabado a
buril, la punta seca y la litografa.

Dos detalles adicionales: El grabado siem-

pre se imprime dejando un margen a los
cuatro lados. En el margen inferior se fir-
ma, generalmente con lpiz de grafito, se-
alando el nmero de copias que se han
hecho en ese tiraje y el nmero que, en
ese tiraje, le corresponde a esa copia. As,
cuando leemos, despus de la firma del
autor, 8/15, por ejemplo, nos indica que se
hicieron 15 copias de ese grabado y que
esta es la nmero 8.

El otro detalle es este: cuando en lugar

de nmero aparece P/A, que quiere decir,
prueba de artista, significa que esa copia
fue hecha antes del tiraje definitivo, para
detectar algn detalle mnimo que el ar-
tista quiera arreglar. Se trata, por consi-
guiente, en la mayora de los casos, de una
copia nica.

El Hidalgo extraviado. Cromoxilografa. 29.8 cm X 41.1cm

Arvalo, Hernn. (1997). Costa Rica. Coleccin Particular

Ejercicio sugerido:

Las y los estudiantes investigarn acerca de artistas que trabajan el grabado en su

pas. Con los resultados de esta investigacin, harn una presentacin para el grupo ge-
neral. Podran agruparse quienes hayan trabajado sobre el o la misma artista y su obra,
para hacer la presentacin en conjunto. Ojal que se haga uso de todos los recursos a
mano. Al final, cada quien recoger esta experiencia en su Texto Paralelo.

78
 Ejercicio sugerido:

Cada estudiante podra elaborar un grabado. Entre todo el grupo podra comprar los
materiales bsicos: tinta, linleo, rodillo para aplicar la tinta y papel. Cada quien tendra
sus cuchillos y gubias ( con uno o dos diferentes se podra hacer un grabado inicial). El
profesor o la profesora guiarn a sus estudiantes para que el motivo grabado sea sencillo
(es frecuente que la persona principiante se entusiasme y quiera hacer cosas complejas,
porque no conoce las dificultades de la tcnica).

El taller de grabado es una oportunidad para formar en la autoorganizacin del grupo para
mantener el aula limpia siempre. En general, este es un aprendizaje importante que
conlleva todo trabajo de educacin artstica con taller y que est ligado al respeto de las
dems personas y a su trabajo; y a la formacin de una disciplina propia, dentro de un am-
biente ldico y libre.

La escultura

La escultura es otra rama fascinante

de las artes plsticas tradicionales.
Tiene su origen en lo ms antiguo de
la historia humana y con ella ha sabido
evolucionar, a veces acompaando
a las personas en su soledad, a veces
hablando a los pueblos acerca de
s mismos, de su historia, de sus
ideales, de sus sueos en otras,
parece que se adelanta a esa historia
(como se siente que ocurre hoy con
la utilizacin de los medios digitales
en la creacin escultrica, por
ejemplo.).

Pueblos muy antiguos, al igual

que los de nuestros das, han visto
intervenidos sus espacios vitales
por monumentos y estatuas que les
hablan en los parques, en el palacio,
en los mercados, en la plazas y en
los templos, inevitablemente. Entre
las artes plsticas, la escultura es,
posiblemente, de las que ms fuerza
Desnudo reclinado. Bronce patinado. 48cm x 10 cm x 16 cm.
comunicativa tiene para un pueblo. Orozco Parajn, Franc. 1977. Nicaragua. Coleccin del Banco
Quiz tanto o ms que la pintura Central de Nicaragua
mural.

79
 Como lo hicimos con la pintura, en general definiremos la escultura con base en los cnones
conocidos tradicionalmente, porque pensamos que es esta una manera que facilita el acercamiento
al concepto. Como veremos ms adelante, modernamente la escultura no es esttica y ya
conocemos experiencias desarrolladas en diversos lugares del mundo en las que la luz pasa a ser
la materia misma de la obra escultrica, por ejemplo.

Definimos, entonces, por el momento, la escultura como:

El arte de combinar el volumen, el espacio y la materia,

a partir de sumar o restar materia, o a partir de construir con ella.

Para iniciar el tratamiento del tema, proponemos realizar un primer ejercicio.

Ejercicio sugerido:

Alrededor de una escultura, en un radio determinado, se colocan las y los estudiantes

para observarla, medirla, analizarla (tamao, proporciones, perspectiva, expresin y
otros, adems de las sensaciones que despierta y, desde la obra misma, alguna posible
explicacin de esas sensaciones,). Cada estudiante anotar las caractersticas que observa
en esa obra desde el sitio en que se encuentra.

Luego, se forman equipos de trabajo, de cuatro a cinco personas que hayan estado
distantes entre s, durante el periodo de observacin y pondrn en comn y analizarn
las anotaciones de cada quien, para llegar a conclusiones acerca de las caractersticas de
la escultura como figura tridimensional.

Las conclusiones a las que lleguen, que de seguro ser teora acerca de la escultura, se
anotan en el Texto Paralelo.

Como la escultura recoge e incorpora los valores de

los materiales de la que est compuesta, cuando
pensamos o hablamos de ella, resulta importante
referirnos a los materiales. A eso vamos.

Existen materiales naturales, como la arcilla, la madera y

la piedra, que pueden tratarse directamente, sin mayor
proceso de preparacin que altere sus condiciones
naturales, y que son los materiales clsicos en la
escultura.

La arcilla es un material con el que se hacen esculturas

aadiendo material, modelndolo o tornendolo.

80
 - Se aade arcilla a la arcilla para crear volmenes y formas. Se toma una porcin y se le da
una forma bsica a la cual se le agregan porciones para lograr la forma deseada.
- En el modelado, no se agrega material sino que, slo se da forma al material original ya
preparado para la obra.
- El torneado tiene dos pasos: el amasado, que consiste en tomar el material y prepararlo
amasndolo una y otra vez para compactarlo y evitar que queden al interior de la masa
bolsas de aire. El segundo paso consiste en el torneado propiamente.

La madera permite hacer esculturas tallndola y construyendo con ella. La talla se realiza
cortando con sierra, desgastando con cincel y puliendo con lima o lija. La construccin, pegando
y ensamblando piezas. La madera permite ser pintada y esto nos ofrece un tipo
de acabado que puede interesarnos; pero, adems, posee con frecuencia
una gran riqueza de vetas que el escultor goza y sabe mostrarlo en
los acabados finales. Tambin es verdad que a veces un tronco, una
rama, una raz ofrece formas caprichosas en las que el escultor y la
escultora saben encontrar la obra ya avanzada.

La piedra es otro material natural con el que se hacen esculturas

sustrayendo, tallando y puliendo. Se acostumbra decir que el
artista adivina la obra al interior de la piedra, y su tarea de escultor
consiste en quitar los estorbos
para poder mostrarla. Golpea
la piedra con cinceles y punteros,
la gasta con limas y lijas y deja solamente la figura
imaginada.

Los metales permiten ser fundidos, forjados,

repujados y construir con ellos. Son dctiles y
duraderos y pueden ser laminados, con lo que se
logran diversas utilida-
des y acabaos; o
forjarse en la fraguar a golpe de martillo sobre el yunque, o
ser soldado de varias formas.

Tambin existen materiales artificiales o industriales

para hacer esculturas, como son la escayola o yeso, que es
muy utilizado tanto por escultores profesionales como por
personas aficionadas y estudiantes. El vidrio y los plsticos,
que permiten alargar, plegar, laminar Otro material es el
cartn, que puede doblarse, cortarse y pegarse con facilidad.

81
 Y existen algunos derivados animales como la lana, el pelo, la piel, los huesos, las conchas, que
permiten ser tejidos, o coserse o tallarse o modelarse. Especial atencin merece la cera, muy
utilizada antiguamente como ncleo desechable de figuras para ser trabajadas en metales
fundidos (oro por ejemplo, entre nuestras culturas prehispnicas) y que ha adquirido nueva fuerza
en los siglos XIX y XX, ahora como material para modelar esculturas directamente. Por ejemplo, en
los museos de cera podemos apreciar muestras de esculturas de extraordinario realismo.

La escultura y el espacio. Una escultura no sera artsticamente equivalente si es de un tamao o

de otro; si est en un lugar o en otro. Las estatuas son el mejor ejemplo de una escultura, entendida
como figura trabajada en un material, a la que la luz ayuda a definir y que ocupa un espacio.
Podramos decir que en nuestros pases (y posiblemente en muchos otros) la escultura de estatuas
ha acaparado tradicionalmente el territorio artstico tridimensional.
Entre ellas, la escultura de imgenes religiosas a partir de la
Colonia. Durante la poca anterior, la escultura en piedra las
estelas de Guatemala y Honduras y las bolas de piedra
del sur de Costa Rica nos hablan del impresionante
desarrollo que este arte tuvo en la Regin.

La escultura tiene en el siglo XX algunas

innovaciones trascendentales:

El mvil, con el cual la escultura deja de

ser esttica e incorpora, a los elementos
tradicionalmente comprendidos materia,
espacio y luz el aire. El aire transform la
escultura!

Las instalaciones, que, aunque tengan su

origen en los rituales de muchas y antiqusimas
culturas, en el siglo XX aparece con una expresa
intencin artstica, ms all de la utilidad que
haban tenido, de ser contenedores de conos. Las
instalaciones mezclan objeto, sujeto que habita y
lugar habitado.

La escultura con materiales prefabricados, en la que

los mismos objetos creados por la cultura (imgenes
cotidianas, instrumentos, herramientas, soluciones
industriales y objetos refabricados) son usados como
material plstico original.

Otra innovacin importante est en la inmaterialidad de la obra escultrica, en la que la luz es

el material que la compone. La luz en el espacio.

82
Cermica

La palabra cermica proviene del griego keramos, que significa arcilla; pero ciertamente no ser
ni cualquier arcilla, ni arcilla solamente. En realidad es todo objeto, utilitario o artstico, hecho
con arcilla que posea ciertas condiciones y sometido a una temperatura alta (mayor a los 800
grados centgrados). Esta temperatura endurece el material y lo impermeabiliza, lo que hace de
la cermica un arte utilitario por excelencia.

Las primeras noticias que se tienen de la aparicin de la cermica nos hablan del perodo neoltico,
alrededor del ao 6.400 AC. La explicacin de su origen, como en el de casi todas las artes, pero
en este caso de manera preferencial, es mtica.

Muy avanzada su historia, la tradicin judeo cristiana, de manera ms bien pedaggica, nos
informa que Dios cre a Adn y Eva del barro de la tierra modelndoles con sus manos. De esta
manera se convierte en el primer alfarero.

Alguna copla de autor annimo lo dice as:

Oficio noble y bizarro

entre todos el primero,
pues en el arte del barro,
Dios fue el primer alfarero
y el hombre el primer cacharro.

Decamos que no se trata de cualquier

arcilla, sino de una a base de slices
y xidos, de gran plasticidad, es
decir, posee una ligocidad que le
permiten, al mezclarse con agua y
otros ingredientes, formar pastas que
se pueden modelar, y que conserven
la forma al secarse. Dos condiciones
pues para la cermica: una, la arcilla de
que est hecha y dos, el fuego al que
es sometida.

En la Edad de los Metales aparecen Cermica tradicional Nicaraguense

las primeras piezas de cermica con

alguna decoracin. Inicialmente, una decoracin basada en incisiones y algunas hendiduras, en

las que se adivina el dedo del ceramista. Tambin aparece la decoracin con engobes, es decir, la
coloracin de la arcilla con tierras de colores.

83
 El proceso de elaboracin de una obra cermica, puede hacerse totalmente a mano, mediante
distintas tcnicas, o tratndose de alfarera utilizando un torno; y, mediante el uso de molde.
Este ltimo proceso se ha industrializado en el
mundo entero. La cermica artstica tiende a
estar preferiblemente en las dos primeras formas
de elaboracin. Cuando una pieza de cermica
se pinta, debe hacerse con tierras colorantes
(engobes), que son tambin sometidos a calor, y
los acabados finales cuando se quiere vitrificar la
cermica, que son slices aplicados a la pieza para
que vuelva a ser sometida a calor.

Lo que conocemos como lozas y porcelanas, son

variedades cermicas, cuyas arcillas tienen algunas
propiedades especiales en cuanto a resistencia,
sobre todo, y sometidas a temperaturas mayores
que las que normalmente se utilizan en el trabajo
cermico ms elemental, como seran ladrillos,
tejas o macetas.

En nuestros pases el arte cermico se remonta

a muchos siglos atrs, como una de las ms
bellas manifestaciones de las culturas que nos
precedieron. Se hicieron al mismo tiempo, objetos
tiles para la vida diaria, y objetos ceremoniales. En
algunos de nuestros pueblos, se sigue fabricando
esa cermica desde hace ms de mil aos, con los
mismos materiales y la misma tcnica. Pero de la
misma manera que evolucion la cermica utilitaria
hacia la produccin industrial, evolucion a nuevas
manifestaciones artsticas, con el desarrollo de las
otras artes, la cermica artstica.

La cermica artstica contempornea mezcla hbilmente, el modelado, la alfarera y el moldeado

en una misma pieza, adhiriendo, tambin mediante calor, metales y vidrios.. Pertenece tambin
a la cermica artstica, la pintura sobre azulejo y el engobe sobre la placa y el ladrillo. Tambin se
desarrolla arte cermica a partir de la elaboracin de vasijas y texturas.

Es interesante conocer algunos trminos tcnicos para un mejor acercamiento al mundo de la

cermica: cuando la pieza est recin elaborada, secndose, o ya seca, se dice que es una pieza
en crudo. Cuando ha sido sometida al fuego, a ms de 800 grados centgrados, pero no ha sido
esmaltada, se dice que es bizcocho. Cuando ha sido ya esmaltada con xidos y slices preparados
para tal efecto y quemada nuevamente, se dice que es una cermica vitrificada.

84
 Ejercicio sugerido:
Las y los estudiantes investigarn acerca de la cermica precolombina producida en su pas
por los diferentes grupos culturales, para conocer acerca de tcnicas empleadas, diseos
elaborados y uso que se daba a las piezas.

Asimismo investigarn acerca de ceramistas modernos de su pas; sus estilos, tcnicas y

diseos, entre otros. Con los resultados de estas investigaciones, prepararn una presen-
tacin para el grupo general. Podran agruparse quienes hayan trabajado sobre la misma
cultura, como sobre un mismo artista y su obra, para hacer la presentacin en conjunto.
Ojal que se haga uso de todos los recursos didcticos que se tengan a mano. Al final, cada
quien recoger esta experiencia en su Texto Paralelo.

Ejercicio sugerido:
Si existen las condiciones para hacerlo (arcilla, horno, sobre todo), no debe desaprovechar-
se la oportunidad de experimentar produciendo obras cermicas. Por sencillas que estas
sean, la elaboracin de obras cermicas es, de alguna manera, mgica. La arcilla, trabajada
por una persona y transformada al pasar por el fuego, sigue maravillando como habr
ocurrido antiguamente. El profesor o la profesora harn muy bien en promover estas posi-
bilidades para las y los estudiantes vivan la experiencia.

85
 EL COLOR
Para iniciar el tema del color, se propone un primer ejercicio de reflexin y anlisis, que permita a
las y los estudiantes una mirada connotativa sobre el tema, que prepare para la mirada denotativa
y estructural que se desarrollarn a lo largo del tratamiento de este.

Ejercicio sugerido:

Se pide a los y las estudiantes que realicen el siguiente ejercicio:

a. Se lee el siguiente texto de Wagensberg, (2000):

Se dira que el gozo por el color depende mucho de la cultura particular. Sin
embargo, hay algn color concreto que despierta pasiones a lo largo y ancho
de la geografa y la historia. El color del oro. Lo dorado, Cmo entender la
universalidad del oro? Quiz por su alta frecuencia en cualquier paisaje
baado por la luz solar. Quiz porque est asociado a que todo va bien,
porque nos hace sentir seguros, porque ahuyentan las sombras El sol sale
cada da! Y qu pnico si un da resulta que no sale! Se trata de una fuerte
convergencia. Qu cultura no adora el oro? El dorado es en efecto el color
del Sol. Es la luz, la energa primera de cualquier cosa sobre el planeta El
color del Sol, del mbar, del oro es universal y transculturalmente apreciado.
(p. 287)

b. En su texto paralelo:

Coloque una imagen en la que prevalezca su color preferido

Escriba cosas (pensamientos, frases, poemas, coplas, ideas) sobre su color

preferido

Elabore una sntesis del trabajo que se realizar seguidamente:

c. El grupo realiza una encuesta acerca del color preferido y las percepciones de diez
personas por estudiante. La encuesta ser de no ms de 10 preguntas cortas, de
respuesta rpida, como: Cul es su color preferido? Con qu asocia ese color? Qu
sensacin le produce ese color?, etc., que pueden ser diseadas por el profesor o la
profesora, o por el grupo mismo.

d. Hecha la encuesta se tabulan las respuestas de todo el grupo y a partir de ellas se

elaboran hiptesis acerca de la influencia del color en la vida de las personas.

86
 Ejercicio sugerido:

Pensamos que sera importante que las y los estudiantes no inicien la lectura de los textos
posteriores al ejercicio, sin haber concluido este ejercicio; es decir, sin haber escrito en su
Texto Paralelo las respuestas que el ejercicio pide.
Adelante!:
Las y los profesores pedirn a sus estudiantes:
Que se tomen un rato de tranquilidad, de reposo, en algn lugar donde puedan centrar su
atencin en ellas y ellos mismos. Luego, se les invita a que Imaginen cmo sera el mundo
sin colores. Sin amarillos, sin rojos, sin azules. Sin verdes! Cmo sera el mundo su
mundo sin verdes, viviendo en Centroamrica? Seguramente que bueno. Volvamos
al ejercicio.
Imagnese un mundo sin colores. Es imaginable? Cmo sera? Se les sugiere que piense
en algunas caractersticas que tendra ese mundo. Que piensen en las consecuencias
que tendra para ellas y ellos que su mundo no tuviera colores. Cules problemas o
dificultades, creen que se les presentaran? Que haga el esfuerzo de describir un paisaje
de su entorno, pero que no tiene colores
Luego, se les invita a que lleven a su Texto Paralelo los pensamientos y los sentimientos que
les han nacido en ellas y ellos a partir de esta suposicin. Pueden escribir un poema, una
frase impacto, un cuento, o, simplemente una descripcin de su vivencia del ejercicio.

Sugerimos al Profesor a la profesora que gua este proceso, que promueva una actividad
de puesta en comn de las sensaciones y pensamientos que cada persona anot en su Texto.
Recordamos la conveniencia de que este tipo de actividades se realicen en equipos de cinco a
seis estudiantes, para garantizar que todas las personas participantes gozarn de la atencin
e inters de las dems.

El tema del color, cuando nos referimos a las artes plsticas y, muy especialmente a la pintura,
es un tema de primera importancia. El ejercicio anterior puede habernos dado claves para
comprenderlo: En nuestra visin del entorno hay una fuerza decisoria que ejercen los colores. El
color de lo que vemos va a apoyar y no pocas veces a definir si lo que vemos nos agrada o no.

Para tratar el tema habr que acercarse a la teora del color como fenmeno fsico. Un rea
fascinante del conocimiento, por cierto.

El tema del color ha apasionado a cientficos, a lo largo de la historia, quienes han querido
explicarse el fenmeno desde una perspectiva fsica. Es as como Young, en su laboratorio,
consigui descomponer la luz, y llegar a la conclusin de que la luz blanca est compuesta por la
unin de tres haces de luz bsicos: este primer descubrimiento nos propone como bsicos el rojo
intenso, el verde intenso y el azul oscuro. La suma del verde intenso ms el rojo intenso nos dar
el amarillo; la suma del verde intenso ms el azul oscuro pruducir un azul claro; y la suma del rojo
intenso ms el azul oscuro nos dar una especie de magenta oscuro.

87
 Estudios posteriores permiten descubrir que, en circunstancias distintas, estos tres haces bsicos
podran ser otros: rojo carmn, azul cian (azul celeste) y amarillos, por ejemplo.

Ms tarde, otros fsicos estudiosos de la luz, se hacen una pregunta importante: por qu un objeto
es de tal o cual color? , y la respuesta a la que llegan es esta:

Cuando la luz blanca ilumina un objeto, este automticamente va

a absorber ciertos colores y a reflejar otro. El color que refleja es el
color que vemos. Los otros colores son absorbidos por el objeto y no
los vemos.

Este concepto es muy importante que sea aprehendido por las y los estudiantes, en primer lugar,
porque es un concepto clave en cualquier proceso de apreciacin del color en la pintura, pero,
adems, porque es un concepto que, si se sabe trabajar bien con los nios y las nias en la
escuela, les resulta especialmente fascinante; puede ser una manera mgica para despertar
fascinacin por el arte y una excelente puerta de entrada para la curiosidad cientfica.

Los colores que utilizamos para pintar, se llaman colores-pigmento son

materiales slidos que permiten cubrir una superficie (lienzo, madera,
cartn...), y que estn compuestos por un pigmento y un aglutinante,
aceite de linaza en el leo, agua en la acuarela, cera en las crayolas
Cuando en las tcnicas pictricas (leo, acuarela, acrlico, etc) se
hable de mezclar colores siempre nos vamos a referir a los colores-
pigmento.

Colores primarios:
Se llaman colores primarios porque no se pueden obtener mediante
la mezcla de ningn otro color, se consideran absolutos, nicos. Los
tres colores primarios son el amarillo, el rojo carmn y el azul cyan.
En lenguaje popular decimos que son el amarillo, el rojo y el azul.
Mezclando pigmentos de estos colores, se obtienen todos los dems.
En los colores-pigmento, el negro ser el resultado de mezclar los tres
colores pigmento primarios: amarillo, rojo carmn y azul cyan.

Colores secundarios
Los colores secundarios son los que se obtienen mezclando dos
primarios entre s a partes iguales. De la mezcla de los primarios amarillo
y azul cyan obtendremos el verde; mezclando el amarillo con el rojo
obtendremos el anaranjado y finalmente cuando mezclemos azul con
rojo obtendremos el violeta.

88
 Colores intermedios
Mezclando un color primario y uno secundario se obtienen los llamados
colores intermedios, que, como su nombre lo indica, estn en medio
de un color primario y uno secundario, o viceversa. A estos colores se
les denominan con los nombres de los colores que intervienen en su
composicin, primero citando el color primario y a continuacin el
secundario. As tendremos colores que se denominan de la siguiente
manera: amarillo-verdoso, rojo-anaranjado, azul-verdoso, azul-violeta,
amarillo-anaranjado y rojo violeta.

Colores fros y colores clidos

Conocemos como colores fros a todos aquellos en cuya composicin

interviene el azul y como clidos, a todos aquellos que participan
del rojo o del amarillo.

Los colores clidos, los asociamos con la luz solar, el fuego de ah

su calificacin de calientes. Los colores clidos provocan sensacin
de actividad, de alegra, de dinamismo, de confianza y amistad. Estos
colores son el amarillo, el rojo y el naranja.

Los colores fros son aquellos que asociamos con el agua, el hielo,
la luz de la luna (el azul y los colores en los que l participa). Los
colores fros, al contrario de los colores clidos, provocan sensacin
de tranquilidad, de seriedad, de distanciamiento. Colores de este
tipo son el azul, el verde, el azul verdoso, el violeta

A estas cualidades que se atribuyen a los colores se ha denominado

temperatura del color.

El Crculo cromtico RYB (por sus siglas en ingls: Red, Yellow and Blue) es un modelo utilizado en
general en conceptos de arte y pintura tradicionales. Consiste en un crculo en el cual se colocan,
como en los vrtices de un tringulo equiltero, los tres colores primarios. Entre cada uno de ellos,
el color secundario correspondiente y, entre cada primario y secundario, el color intermedio.

Desde 2004, se reconoci mediante anlisis cientfico que este modelo no es del todo correcto.
No obstante, contina siendo utilizado habitualmente en las artes pictricas y, de momento,
ciertamente, es til.

Cuando se trata de tcnicas de fotografa y fotograbado, s, se hace necesario de igual manera,

referirse a otros modelos. De estos no nos ocuparemos en esta oportunidad. Igualmente puede
resultar interesante que si alguna persona entre el alumnado manifiesta inters especial por la
fotografa artstica, podra guirsele para que se informara al respecto y, eventualmente, pusiera
luego en comn con sus compaeros y compaeras sus nuevos conocimientos.

89
 Armonas de color
Los colores armnicos son aquellos que funcionan bien juntos, es decir, que producen un esquema
de color atractivo a la vista. El crculo cromtico es una valiosa herramienta para determinar
armonas de color. Esta armona se produce por combinacin de colores vecinos o por combinacin
de complementarios. Los colores complementarios son aquellos que se contraponen en el crculo
y que producen un fuerte contraste. As por ejemplo, el verde es complementario del rojo. Los
colores vecinos, por el contrario, son los que ms se acercan en el crculo cromtico.

Ejercicio sugerido:

El profesor o la profesora pedirn al estudiantado la elaboracin individual de un crculo

cromtico, en una hoja de 8 1/2 x 11, que ser de gran utilidad para desarrollar ejercicios en
la clase, e ir posteriormente al Texto Paralelo

Entre esos ejercicios para desarrollar en la clase, proponemos que en una pintura se
busquen colores, se nombren colores, se encuentren parecidos, se encuentren armonas, se
encuentren colores complementarios, se identifiquen tonalidades.

Ejercicio sugerido:

Se invita a las y los estudiantes a que, cada una y cada uno, contemple reposadamente un
paisaje rural. Quizs encuentre ah rboles, arbustos, plantas pequeitas, csped, montaas,
potreros, caminos, cercas, casas, techos Se les pide que fijen su atencin en los colores
verdes que pueden distinguir. Que los cuenten cuidadosamente Cinco, ocho, trece?
Que miren bien. Que miren ms. Que sigan descubriendo verdes. Quince, dieciocho?

Se les pide luego que, en parejas o en tros, realicen nuevamente esta vez juntos el
ejercicio durante tres minutos. Qu ocurri? Esta vez, cada uno cada una vio ms o vio
menos verdes?

Ponen en comn la experiencia y, luego, la describen y analizan en su Texto Paralelo.

90
 Cuarta Parte:

Acercamiento al arte
como forma de expresin personal
En este apartado se pretende que las maestras
y los maestros aprendan a disear, al interior de
los centros educativos, espacios para su propia
expresin artstica y a vivir experiencias que les
permita aprender a disfrutar las obras de arte,
de manera individual y colectiva, mediante
dinmicas incorporadas a la vida de la escuela.

Para ello, se trabaja con las educadoras y los

educadores en la vivencia de experiencias
ldicas en los procesos de creacin-expresin
artstica y en la incorporacin de lo artstico en
el planeamiento curricular general, desde la
perspectiva de educacin por el arte.

91
 Talleres de educadoras y educadores para el disfrute de
la expresin y la apreciacin artstica.
Ejercicio sugerido:

Para iniciar este apartado del curso, sera muy interesante hacer una exposicin de trabajos
artsticos de las personas participantes. (entendido esto desde una acepcin muy amplia:
Pueden ser pinturas, esculturas, bordados, comidas, cermicas, maquillajes, poemas,
interpretacin musical y muchos ms.)

Como el ttulo lo indica, se trata de realizar talleres, es decir, abrir espacios para que el
estudiantado elabore objetos artsticos para expresarse, para experimentar individual y
colectivamente los procesos de creacin artstica. La profesora y el profesor aprovecharn
las mejores oportunidades para llevar a sus estudiantes a momentos de reflexin acerca del
significado de lo que estn viviendo, que son muy importantes.

Estos momentos de reflexin son muy importantes. Es una oportunidad para que cada
estudiante objetivice lo que est haciendo. Para preguntarse y responderse por qu
estoy pintando o dibujando o esculpiendo esto? Cmo me siento hacindolo? A qu o a
quin me recuerda esto que hago, y por qu? Y muchas preguntas ms que le lleven a tomar
conciencia de que est haciendo arte. Sern tambin oportunidades para que su profesora
o su profesor le lleve a relacionar lo que hace con tal o cual escuela, con tal o cual artista

92
Adems, sobre cada ejercicio que se realice, cada estudiante llevar a su Texto Paralelo una
descripcin y una reaccin personal.

La produccin de un trabajo colectivo: Puede ser la elaboracin de un mural; podra

tratarse de la representacin (con sus cuerpos, con disfraces, etc.) de una composicin
plstica imitando una escultura o una pintura famosa. Si se quisiera entrar otras
manifestaciones artsticas, podra pensarse en la conformacin de un coro, tanto para
cantar canciones, como para cantar poesa coral.

Podra pensarse en un da de Feria de las Artes, en la que los y las estudiantes del
grupo (y quizs tambin de los otros grupos) participen. Si se trata de un da, debe
pensarse en actividades de corta duracin. Lo que significa que no habra tiempo de
hacer una pintura con leo por ejemplo, pero tiene mucho sentido modelar con arcilla,
trabajar con papel, desde origami, hasta trabajos con papel, seco y mojado, disear
jardines, pintar murales (o pisos) con tizas de colores

Organizacin y realizacin de una gira turstico-cultural con los siguientes

objetivos:
a) Identificar valores artsticos de la comunidad (arquitectura de la iglesia
y otros edificios de la comunidad, imgenes religiosas, monumentos
civiles, detalles como faroles, las puertas y sus cerraduras, puertas,
diseo de fachadas, verjas, casas de adobe, parques, casonas de madera,
puentes, fuentes, estatuas). Entre esos valores artsticos podra haber
alguna coleccin de obras de arte, algn museo y hasta el taller de algn
artista de la comunidad.

b) Convertir el espacio comunitario en espacio didctico artstico,

mediante las clases al aire libre, en lugares pblicos; la elaboracin de un
inventario de objeto y recursos artsticos que luego pueda estar al servicio
de la comunidad, ya sea desde el centro educativo o desde alguna oficina
pblica, la municipalidad, por ejemplo. Tambin la realizacin de una o
varias sesiones de dibujo al aire libre, en la comunidad, copiando del
natural edificios, plantas y otros, es una actividad que tiende a convocar
a la gente de la comunidad y despertar en muchas personas inters por
ver los objetos cotidianos con otros ojos.

La realizacin de cualquiera de las tres propuestas anteriores la produccin de un trabajo

colectivo, la Feria de las Artes y la Gira debe tener para las y los estudiantes un aprendizaje
adicional: el conocimiento y comprensin, desde la experiencia, de la organizacin
y administracin de una actividad de Educacin Artstica compleja. Esto, adems de
formarle y capacitarle para hacerlo luego en su trabajo profesional como maestra, como
maestro, elimina temores e incentiva acciones innovadoras interesantes. De todos estos
aprendizajes, deber quedar constancia en sus Textos Paralelos.

93
 El arte en la escuela para y desde maestras y maestros

Ejercicio sugerido:

Cada estudiante deber planear y presentar una propuesta de embellecimiento de la escuela

y de la vida de la escuela a partir de las condiciones que presente una escuela real.

No se pretende que se lleve a la prctica ninguno de los planes que se elaboren, pero s
que respondan a posibilidades reales de un centro educativo concreto. Para esto, las y los
estudiantes debern seleccionar uno, solicitar los permisos necesarios para estudiarlo, ver las
posibilidades que presenta, conversar con personal de la Direccin, con maestras, maestros
y estudiantes, de manera que pueda conocer bien la realidad de esa escuela. Conviene que
estos trabajos se realicen individualmente o por parejas. Es importante evitar la distribucin
de tareas, para que cada estudiante viva su proceso integralmente.

Se disea un croquis o plano de la escuela seleccionada, y a partir de ese plano, se

elabora toda la propuesta de embellecimiento del edificio y del entorno (los colores para
pintar el edificio, las plantas que se sembraran en el entorno) tomando en cuenta las
posibilidades plsticas, las posibilidades musicales, (cul msica, en cules momentos y
con qu intencin) de proyeccin de pelculas o vdeos y las posibilidades de apertura de
todo esto a la comunidad.

Embellecimiento de las reas verdes. La propuesta de la creacin de un jardn en la que

participen las y los escolares y personas de la comunidad, adems de sus maestras y
maestros es una buena opcin si se tienen en cuenta detalles como los siguientes:
a) La prioridad en la utilizacin del espacio verde en la escuela debe ser para el juego
de las nias y los nios. Este espacio de juego tambin ha de ser embellecido, bien
acondicionado, mantenido y cuidado.
b) El proceso de adecuacin, mantenimiento y embellecimiento del jardn debe ser
permanente. Un jardn creado con gusto y esmero educa y recrea; su abandono,
frustra y deseduca.

Mantenimiento del edificio y mobiliario. Debe planearse cmo incluirlo en el presupuesto

anual de la institucin educativa, y cmo hacer de esto una preocupacin importante
(no la nica, ni la ms importante, pero importante) del Patronato o la Junta Escolar.
Es deseable que cada institucin disee polticas internas para que esto se haga de tal
manera que las nias y los nios aprendan a disfrutar de estos procesos de mantenimiento,
limpieza y embellecimiento de la escuela. Habr que planear, desde una escuela real,
cmo lograr que se llegue a establecer estas polticas. Esta actividad puede incorporarse
no slo como responsabilidad de docentes, sino tambin de madres y padres de familia y
nias y nios, mediante jornadas de pintura de aulas, limpieza y lijado de pupitres, diseo
y pintado de murales en corredores de las instituciones, ubicacin de reproducciones de
obras de arte en toda la escuela.

94
 Creacin de un museo histrico pedaggico y regional de la escuela. Las maestras y
los maestros pueden hacer de la escuela un espacio en el cual la comunidad encuentre
elementos de identidad. Se sugiere que toda la produccin artstica, histrica y de
elementos identitarios de la comunidad se puedan recopilar mediante diferentes
actividades y vayan conformando un museo de la escuela para la comunidad que
a su vez puede invitar a otro tipo de acciones. Por ejemplo, se pueden recopilar
las fotografas de anuarios, fotografas histricas de la escuela y la comunidad,
cuadernos tanto de maestros, maestras como de estudiantes de la comunidad, que
quieran donarlos; se puede institucionalizar la costumbre de que los maestros y
maestras que se jubilen dejen escrita su memoria o una carta de despedida que
recoja historias y experiencias que se sumara al bagaje del museo. Mucho del
trabajo que se realizara en este museo sera digital. Es importante tener en cuenta
las posibilidades artsticas que esto abre. Tambin, abrir un libro de visitas donde las
personas escriban sus impresiones, una sesin de fotos de visitantes de la escuela,
de actos cvicos, de desfiles, de certmenes, fiestas, graduaciones, entre otros. Ser
muy importante que, en el diseo de esta actividad, se refleje con claridad lo
propiamente artstico: en los objetos recolectados, en la forma de exponerlos, etc.

Planear una serie de actividades especficamente para las y las maestras. Por ejemplo:
Reunin de docentes para disfrutar de una sesin artstica. Las posibilidades
pueden ser invitar a un artista para que hable de su obra como creador, a un grupo
o banda para que brinde un concierto didctico, es decir presentado y explicando
los instrumentos musicales, los autores, la obra, el conjunto de los intrpretes entre
otros. Se puede hacer la presentacin de una novela, una sesin de danza, un recital
de poesa o un cine-foro. En el plan podra indicarse que la preparacin de cada uno
de estos eventos, estara a cargo de uno o dos docentes con pequeos grupos de
estudiantes y las responsabilidades se asignara desde el inicio del ao lectivo.

Se puede planear una serie de actividades de educacin artstica para el inicio de las
reuniones de profesores o de padres y madres de familia. Por ejemplo, que se tenga
a disposicin un equipo de multimedia para que, mientras se acomodan y esperan
las personas participantes, se estn proyectando imgenes de obras de arte con
un mnimo de informacin. As se aprovechan esos quince minutos de margen de
espera que se da siempre en las reuniones. Sera interesante proponer en el mismo
plan la elaboracin de programas completos para esos quince o veinte minutos.
Pensar en obras de arte universal, como en obras de arte nacional, o comunal
Cunto educara a las y los asistentes ser espectadores de un programa de estos
dedicado a elementos estticos de la comunidad, por ejemplo.

El ejercicio propuesto, con estas diferentes opciones y muchas ms que profesores y

profesoras, junto con sus estudiantes, podrn idear, busca, en definitiva que la educacin
artstica vivencie y promueva la creacin de condiciones, a partir del disfrute artstico,
para convivir mejor en los centros escolares. Estamos sugiriendo, ni ms ni menos, que

95
 el desarrollo del gusto por las manifestaciones artsticas, de parte del estudiantado, lo lleve a
trabajar desde ah, en su prctica profesional, por mejorar la vida de la escuela.

El siguiente texto fue escrito hace algunos aos, cuando los problemas de convivencia en las
comunidades y en las escuelas de Centroamrica empezaban a agravarse. Esperamos que su
lectura ayude a la reflexin.

Mi escuela es limpia y bonita

En una oportunidad, sometimos al el hogar, para que los nios vayan a su
escrutinio de 232 nios y nias de sexto hogar motivados a mejorarlo.
grado de escuelas urbanas (2), de atencin
prioritaria (2) y rurales (3), diez frases Con cunta afliccin se lamentaba
sobre su escuela. Ellas y ellos deban una profesora de un centro educativo
escoger las tres que mejor reflejaban capitalino, porque en menos de dos
sus sentimientos. Algunas frases eran: aos de construido el colegio, los vidrios
mi escuela es alegre; mi escuela es estaban quebrados (y no se haban
como mi casa; en la escuela aprendo cambiado), las plantas de lo que un da
cosas importantes; mi escuela es limpia quiso ser jardn se haban secado o
y bonita; voy a la escuela contento(a); la simplemente haban sido arrancadas de
escuela es la institucin ms importante raz (y no haban sido sustituidas), y las
de mi comunidad... etc. paredes haban sido rayadas con grafitis
de fuerte contenido, primero; con murales
La expresin: Mi escuela es limpia y
insultantes despus... con pintura negra,
bonita obtuvo 182 votos.
tierra, un da...! (y no haban sido vueltas
(Esto nos convenci de que el tema de a pintar).
limpieza y embellecimiento de la escuela
no es ajeno, ni mucho menos, a los El tugurio se meti a la escuela!
valores de las nias y los nios) exclamaba.
Embellecer la vida... embelleciendo
el medio. Alguien podra decir que la Entr a un aula: era igual, pero peor;
belleza exterior, para que sea autntica, tal vez porque era en pequeo... Cada
no un mero maquillaje, ha de ser reflejo mesa reproduca, a escala, el horror de
de la belleza interior. Tal vez sea verdad las paredes. El pizarrn roto, desteido,
que sea as, pero no slo as. Tambin grasiento... el cielo raso incompleto,
es verdad que un ambiente embellecido pocos vidrios en las ventanas, y sucios...
mejor aun, bello invita a la belleza
interior. No nos cansaremos de decir que Slo 16 estudiantes haban empezado
la escuela ha de ser un lugar mejor que el ao treinta y siete y ninguno de ellos

96
ni de ellas pareca sentirse a gusto, vestir sera un principio. Mantener fsicamente
a gusto o estar a gusto... agradable el lugar, sera parte importante
de la tarea. Que llegue a ser reflejo de
Y el profesor, como un mueble ms, con la armona interior de las relaciones,
un gesto de cansancio y desnimo que el reto. Pero si dejamos que se nos
fcilmente haca juego con el ambiente. caiga lo aparente sin haber logrado el
enriquecimiento de fondo, este ser ms
El tugurio se meti a la escuela! exclamaba difcil.
la profesora con los ojos inyectados de
frustracin y dolor. Casi lloraba. Y con
razn: si permitimos que el tugurio se meta
en la escuela, la escuela habr perdido una
gran porcin de su funcin redentora... y
de sus posibilidades.

No bastar con maquillar la escuela, pero

la labor pasa por ah. Es lo cierto que es
un deber tico hacer de la escuela un
lugar mejor que cualquier otro lugar de la
comunidad, y eso tiene que ver tambin
con la apariencia: la limpieza visible, la
armona visible, los detalles visibles...!

Un lugar fsicamente agradable, invita a

establecer relaciones agradables. Ese

Ejercicio sugerido:
Jugando con las siluetas

Este es un ejercicio con mltiples posibilidades.

Para realizarlo, se requiere de algunos materiales de fcil acceso: pliegos grandes de papel
colocados en papelgrafos (habr varios papelgrafos, varios retratistas y varios modelos
a la vez); lpices; marcadores, luz para proyectar sombra (puede ser un foco de mano, por
ejemplo)

Quin es quin?

El grupo se distribuye en dos o tres aulas distintas, de tal manera que todos y todas puedan
participar, una veces como retratistas y otras veces como modelos.

97
 El ejercicio consistir en lo siguiente:

Un o una estudiante se coloca de perfil frente a alguno de los papelgrafos. El o la

dibujante responsable de ese papelgrafo, utilizando el foco, (puede hacerse ayudar
de otra u otro compaero) proyecta la sombra del modelo en el papel y la dibuja
como una silueta.

El ejercicio se repite con los dems compaeros y compaeras del grupo. Una vez
terminados los dibujos, estos se colocan en la pared a manera de exhibicin, sin que
se agregue ningn dato acerca del modelo.

Mientras tanto, en otra u otras aulas estar ocurriendo lo mismo. Nadie deber entrar
a un aula que no sea la suya.

Seguidamente, los y las

integrantes de cada grupo
pasan a las otras aulas
para observar los dibujos.
Cada quien dir a cul
compaero ocompaera
se le parece la silueta.
Alguien ir anotando estas
opiniones. Al final se podr
saber cul fue la silueta
que mejor represent al o
a la modelo.

98
Otras posibilidades

El ejercicio de siluetas se presta para desarrollarse en diferentes oportunidades, con fines

diversos. Por ejemplo:

El dibujo puede rellenarse con un solo color y, de igual manera puede rellenarse
con otros colores y dar as un significado especfico a la silueta. Por ejemplo, pintar
la silueta del compaero o compaera con sus colores preferidos ;

o con los colores con los cuales los compaeros y compaeras identifican a ese
o esa modelo.

Tambin podra rellenarse la silueta con un collage de fotografas de personas

y objetos significativos y con frases o palabras ilustrativas.

Qu tal si la silueta de un o una modelo se rellena de pensamientos expresados

por sus compaeros y compaeras, a manera de homenaje afectuoso por su
cumpleaos, o porque se presenta alguna circunstancia especial?

Identificar las medidas y proporciones clsicas de la cabeza humana. Si se

seleccionan los dibujos que ms frecuentemente han llevado a la identificacin
del o de la modelo, podra contarse con un conjunto de cabezas posiblemente
bien proporcionadas. Es una buena oportunidad para que, frente a un diagrama
de lneas, medidas y proporciones de la cabeza, se analicen los dibujos. Es seguro
que la mayora de ellos se corresponden con las proporciones clsicas. Lo mismo
puede hacerse con los dibujos de cuerpo entero que se sugieren a continuacin.
Se trata de una manera de aprender a ver algunas de las caractersticas ms
importantes de la figura humana en el dibujo artstico.

99
 Trabajar el mismo ejercicio con otras partes del cuerpo.

Dibujar siluetas de manos, de brazos, de piernas puede prestarse para juegos muy
interesantes:

Algunos juegos de teatro

negro podran servir aqu de
inspiracin, como la formacin
de siluetas de animales a partir
de las manos de compaeros y
compaeras colocadas en una
forma o en otra. Imaginemos, por
ejemplo, una silueta realizada
a partir de las manos de dos
compaeros o compaeras ,
que recuerde la mano de Dios
a punto de tocar la de Adn para
insuflarle vida, en el mural de
Miguel ngel.

Eventualmente, trabajarlo con cuerpos enteros asumiendo posiciones diferentes

En este sentido sera interesante pensar en un mural realizado con esta tcnica, con
las y los estudiantes realizando ejercicios fsicos o haciendo algn deporte. Sera
una buena opcin para decorar un espacio deportivo del centro educativo o de
la comunidad. Igualmente, las siluetas pueden ser negras, o de un color plano y el
mismo todas, o trabajar decoraciones interesantes dentro de cada silueta.

100
Educacin Artstica y creatividad
Resulta consecuente, cuando se trata de la educacin artstica, hacer una importante referencia al
desarrollo de la capacidad creadora o capacidad creativa de las personas, y a la importancia que
el arte puede tener en esto.

Existe una estrecha relacin entre arte y creatividad; sin embargo, est bien advertir que no slo
el arte, sino tambin el arte apoya las condiciones en las que la creatividad florece. La ciencia
tambin, y tambin el deporte, por citar slo dos reas ms.

En esta oportunidad, trabajaremos la relacin entre educacin artstica y educacin de la

creatividad. Y empezaremos por decir que, al igual que la primera, la segunda no tiene un lmite
de edad para iniciarse con xito. No obstante, afirmamos que son procesos educativos a los que
se tiene derecho desde el inicio de la vida y que empezar con ellos desde temprana edad tiene
grandes ventajas.

Erika Landau (2000), de la Universidad de Tel Aviv, al celebrar sus 75 aos contaba:
Yo puedo asegurar que la creatividad me permiti sobrevivir. Slo gracias a ella logr
inventar artilugios, convertirme en invisible para no llamar la atencin ni ser observada,
y as salir con vida de un campo de concentracin en Ucrania, adonde llegu a cavar tres
veces mi propia fosa. (s/r).

Pero, qu es eso de la creatividad? En qu consiste la capacidad creadora?

Ejercicio sugerido:

Antes de entrar al tema, convendra que el profesor o la profesora invite a sus estudiantes a
reflexionar a partir del siguiente texto de Eric Jensen, en Artes con El Cerebro en Mente,
traducido por Pilar Quirs (2005), (p. 2 y 3)

Desde el punto de vista de la evolucin, cualquier especie que sea 100% instinto, actuar rpido,
pero ser limitada en sus respuestas. Uno puede escapar constantemente al peligro, pero, ser
incapaz de deducir la razn por la cual el peligro sigue dndose. Por otro lado, una especie que
sea 100% cognitiva sera altamente flexible, pero a veces actuara muy lento para sobrevivir.
Imagnese sopesar muchas posibles decisiones mientras que un objeto pesado es lanzado hacia
su cabeza. Cualquier atraso cognitivo le puede costar su vida. La ruta ideal evolutiva es tener
ambos: cognicin para flexibilidad; instinto para velocidad; e intuicin para combinar las dos.
Pero, cmo poder desarrollar y expresar la intuicin? Las artes visuales pueden ser el vehculo
perfecto para esto. Ejercitan nuestra creatividad, nuestras facultades intuitivas de una manera
en que ni las ciencias, el lenguaje o las matemticas pudieran nunca hacerlo. La creatividad en
el arte es la realizacin de nuestra intuicin en el mundo fsico. (p. 2 y 3.)
La reflexin podra realizarla cada estudiante por su cuenta, como trabajo fuera de aula, o
por equipos pequeos (parejas o tros), dentro o fuera del aula; o desarrollarse como una
actividad de discusin general. En cualquiera de los casos, cada estudiante llevar a su Texto

101
 Paralelo las conclusiones de su reflexin. Esta es una oportunidad en la que la reflexin puede
ser llevada al Texto de alguna manera interesante y novedosa: un poema, un dilogo, un
dibujo, una pintura, una fotografa

Empecemos el tratamiento del tema, propiamente, diciendo que Guilford, uno de los ms
importantes estudiosos del tema de la creatividad, plante en 1978, que la creatividad es una
propiedad compartida, en mayor o menor grado, por toda la humanidad. Si efectivamente es as
y parece serlo, existe un deber tico de incorporar en todos los procesos educativos estrategias
tendientes a educar la capacidad creadora de todos y todas.

Mayers (1998) propone la presencia de cinco componentes de la creatividad de una persona, que
seran:

La competencia: una base de conocimiento bien desarrollada. Ser importante entonces

conocer y producir muchas ideas; ver muchas imgenes; conocer distintas posturas,
exponerse a muchas experiencias,
El pensamiento imaginativo: permite ver las cosas de distintas maneras, establecer
relaciones entre los objetos y las ideas; los conocimientos y las imgenes. Imaginar
posibilidades.
Personalidad audaz: telera la ambigedad y el riesgo, persevera en superar los obstculos
del camino y busca nuevas experiencias, en lugar de seguir la corriente. Podramos decir
que no teme equivocarse. Ms an: se sabe capaz de aprender de los errores.
La motivacin intrnseca: es, para una persona creativa, mucho ms importante que las
motivaciones externas, aunque ciertamente estas pueden apoyarla.
Un entorno creativo: suscita, apoya y perfecciona las ideas creativas. Es sabido que la
estructura cerebral se va modificando segn la actividad que tenga; de ah la importancia
del estmulo creativo desde el entorno.

En una conexin interesante con la educacin de la capacidad creadora por medio del arte, Mayers
define la creatividad como la capacidad que tiene el ser humano de enfrentarse con una necesidad
expresiva y lograr comunicarla.

Centrndonos en esta definicin de creatividad y en los cinco componentes que Mayers propone,
podemos empezar a pensar en un curso de Educacin Artstica que tienda al desarrollo de la
capacidad creadora de las y los estudiantes. As diremos que, este curso de Educacin Artstica
debe promover:

Que las y los estudiantes vean muchas imgenes; obtengan informacin bsica sobre
pintores, escultores, obras, estilos, escuelas y tcnicas.

Que trabajen produciendo sus obras con diversos materiales y tcnicas; identifiquen
colores, figuras y composiciones.

102
 Que diseen obras; reinterpreten obras de otros artistas (cambien colores, reubiquen
elementos, bauticen las obras; analicen obras de arte; diseen estrategias; expresen los
propios sentimientos, pensamientos, proyectos; venzan el temor al ridculo y el temor a
cometer errores.

Que desarrollen procesos de introspeccin, de metacognicin, y desarrollen confianza en

s mismos y en s mismas, tanto en sus convicciones como en sus fortalezas.

Ambientes propicios, en los que ellas y ellos se sientan libres y deseen expresarse artsti-
camente; en los que su quehacer sea valorado y evaluado por ellos mismos y ellas mismas,
sus compaeros y compaeras y el profesorado; en los que haya espacios para pensar sobre
situaciones problemticas y se cree un clima donde el conocimiento que se imparta, no
sea inmutable y esttico.

De esta manera se estar promoviendo una formacin magisterial que garantice espacios de
creacin y vivencia artstica en las aulas escolares, convertidas en espacios para asombrarse,
experimentar e investigar.

Y, cmo sera, entonces el sujeto creativo?

Mackinnon (1960) resume los caracteres de la personalidad creativa, as:

Estos individuos son inteligentes, originales, independientes en su pensar y en su hacer,
abiertos a la experiencia de su medio interior y del exterior, intuitivos, estticamente
sensibles y libres de limitaciones inhibidoras. (s/p.)

Barron (1969), realiz una investigacin en la que compar las caractersticas de las personas que
manifestaban menos capacidad creadora con las que manifestaban poseer ms. A partir de ella,
formul las siguientes cinco hiptesis:
Las personas creativas:
1) Prefieren la complejidad y cierto desequilibrio.
2) Son psicodinmicamente ms complejos.
3) Suelen ser ms independientes en sus juicios.
4) Son ms autoafirmativos y dominantes.
5) Rechazan la represin.

Encontramos entonces una importante coincidencia entre estas cinco hiptesis y los cinco
elementos que Mayers destaca como componentes de la creatividad de una persona.

Taylor (1987) agrega un sexto elemento cuando advierte de la importancia del pensamiento
divergente en los sujetos creativos. Esto se refiere a que, frente a un problema, no hay slo una
solucin, sino muchas posibles soluciones, especialmente en lo que se refiere a la produccin de
ideas, la fluidez, la flexibilidad y la originalidad.

Detengmonos un momento para conocer ms sobre este aspecto del pensamiento convergente
y el pensamiento divergente. Valgmonos para ello de unas reflexiones que hacen Antonijevic y
Mena (1989), que nos sern muy aclaradoras.

103
 Pensamiento convergente: Se trata de un estilo cognitivo cuyo funcionamiento est bajo
control consciente y es racional. Utiliza las leyes de la lgica. Este pensamiento est orientado
hacia la realidad y abocado a la solucin de problemas que ella ofrece y cuya resolucin resulta
importante para la adaptacin al medio ambiente.
Pensamiento divergente: Este otro estilo cognitivo se caracteriza por no estar necesariamente
bajo el control consciente ni se rige por las leyes de la lgica. Es rico en metforas, tiende a ser
atemporal y simblico. Se puede decir tambin que funciona ms en el mbito de la fantasa
que en el de la realidad concreta.

Sin embargo, aun cuando este estilo de conocimiento es ms afn a la creatividad, no debe
considerarse a esta como un proceso independiente y menos aun antagnico de la inteligencia o
la razn; es parte de ella. Forma parte de esa capacidad que nos permite conocer, leer dentro de
las cosas.

Coincidimos con Antonijevic y Mena (1989) en cuanto que el pensamiento creador se apoya en el
uso habilidoso de ciertos conocimientos (cientficos, literarios, artsticos, etc.), pero los asume para
combinarlos y transformarlos y producir conocimiento nuevo.

En todo caso, es importante reconocer que, aunque mucho se ha avanzado en el estudio del tema,
y, posiblemente, ms en la puesta en prctica de estrategias para desarrollar el pensamiento y la
accin creativa, en cuanto al conocimiento del fenmeno slo estamos comenzando. Al respecto,
Isabel Agera, en su libro Ideas prcticas para un currculo creativo (1997), escribe:

Ya sabemos algo de la llamada creatividad y del hombre creativo.

Algunos investigadores afirmarn que ya sabemos mucho. Pero
acerca de cules son las causas de que este o aquel hombre produzca
una creatividad tan descollante, tan genial, de esto, en realidad,
sabemos poco o nada. Y temo (y al mismo tiempo espero) que
nunca lo sabremos todo. Habr en la creatividad un elemento
cientficamente inexplicable? Construir la creatividad una categora
metapsicolgica? Tal vez deberamos dar una respuesta creativa a la
pregunta por la creatividad, interrogante, admirativa, sin renunciar
por eso a las exigencias y misin cientficas. As, la llamada creatividad
sigue siendo una cuestin abierta que afrontamos con apertura.
(p.14 Introduccin)

Refirmonos ahora a cuatro elementos constitutivos de la

creatividad, en los que Torrance (1978) ha sintetizado una larga
lista que diversos autores haban venido construyendo. Hoy por
hoy, la mayora coincide en ellos. Estos elementos constitutivos
son:
La Fluidez: que se refiere a la produccin cuantitativa de ideas,
frases o relaciones que una persona logra ofrecer como respuesta
a un estmulo (problema, deseo, objetivo, etc).

104
La Flexibilidad: es decir, la aptitud de pasar de un pensamiento a otro, de una idea a otra.
La Originalidad: Es la aptitud o disposicin para producir de forma poco usual respuestas raras,
remotas, ingeniosas o novedosas. La originalidad debe entenderse en relacin directa con el
grupo. Algo que sea novedoso en el grupo ser original, aunque no sea novedoso en el mundo.
La Elaboracin: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas. Implica
la exigencia de completar el impulso hasta su acabada realizacin. Es la aptitud del sujeto para
desarrollar, ampliar o embellecer las ideas desde l mismo, desde ella misma, y dejar entonces, en
la obra creada, su impronta personal.

Existen otros dos elementos en los que tambin coinciden muchos tericos y que consideramos
importante destacar; entre ellos los siguientes:
La sensibilidad a los problemas: la sensibilidad denota la capacidad que poseen las personas
creativas para descubrir diferencias, dificultades, fallos o imperfecciones, dndose cuenta de
lo que debe hacerse.
La capacidad de redefinicin: Es la capacidad para reestructurar percepciones, conceptos o
cosas. La persona creadora tiene la habilidad para transformar algo en otra cosa.

De acuerdo con todo lo anterior, el desarrollo de la creatividad supone el conocimiento y

entrenamiento de una amplia gama de estrategias, lo que permite resolver problemas de una
forma novedosa y distinta del resto de las personas. Y, adems, de una manera efectiva.

Ejercicio sugerido:

Seguidamente, haremos uso de algunas de las caractersticas bsicas de las personas

altamente creativas, segn el planteamiento que hace Barron (1969. p. 127) a raz de sus
investigaciones.

El ejercicio que proponemos no tiene ninguna validez cientfica, ni pretende tenerla. Se trata
simplemente de abrir una oportunidad para que las y los estudiantes piensen un poco en la
percepcin que tienen sobre s mismas, sobre s mismos, acerca de estos tpicos y quiz les
sea til para descubrir aspectos personales en los que no se piensa con frecuencia. Sobre todo
nos interesa que, mediante la ejecucin del ejercicio, reconozca aspectos de la personalidad
creativa a los que debe prestar especial atencin en su rol de educador, de educadora.

El profesor o la profesora pedirn que cada estudiante, desde su autopercepcin, califique

cunto participa de las caractersticas que se sealan en la tabla que se les propone, utilizando
el siguiente cdigo: M (mucho); MM (Ms o Menos); MP (Muy Poco)

Adems de calificarse en cada rubro, deber anotar un ejemplo por medio del cual evidencia
poseer o no esa caracterstica. Se advierte tambin al estudiantado que no deben temer
pensar en otras personas para compararse. Cabe recordar que una persona es ms o menos
creativa en relacin comparativa con la capacidad creadora que hay en el medio en el que se
desarrolla. Vamos al ejercicio:

105
 CARACTERSITICAS CALIFICACIN EVIDENCIA

Por ejemplo:
Es ms observador(a)
que la mayora

Por ejemplo:
Expresa verdades a
medias,

Adems de ver las Por ejemplo:

cosas como otras
personas, las ve de otra
manera.
Por ejemplo:
Posee pensamiento
propio y valora mucho
eso.
Por ejemplo:
Se siente motivado(a)
por su talento y valores.

Es capaz de manejar y Por ejemplo:

comparar varias ideas
al mismo tiempo y
efectuar sntesis ms
elaboradas.

Tanto su vida como su Por ejemplo:
percepcin del universo
son ms complejas.

Est ms consciente Por ejemplo:
de sus motivaciones y
fantasas inconscientes.

Por ejemplo:
Su creatividad est en
funcin de su libertad
sujetiva.

106
Evaluacin de la creatividad:

Para iniciar el tratamiento de este tema, sugerimos un ejercicio para que se realice durante la
leccin, con todo el grupo. Para lograr el efecto pedaggico de este ejercicio es preciso que todas
las personas participantes estn muy claras en los siguientes principios:

Se trata de un ejercicio didctico y no de un proceso cientfico de evaluacin. Segn

esto, los resultados que el ejercicio arroje para cada persona, no deben ser considerados
como terminados ni determinantes. Son slo los resultados de un ejercicio didctico con
el que se pretende:
Acercase a la comprensin del proceso de evaluacin de la creatividad
Apoyar la comprensin conceptual de los cuatro elementos que componen
la capacidad creadora, segn esta perspectiva de anlisis: fluidez, flexibilidad,
originalidad y elaboracin
Proponer pistas al educador para que centre su atencin en estos cuatro elementos a
la hora de valorar la capacidad creadora de un grupo (o de una persona en el grupo, o
de s misma) a partir del anlisis del producto creativo

Se trata de un ejercicio grupal y los resultados obtenidos slo pueden ser analizados
(con algn valor) en el contexto del grupo. As, una persona que resulte con una
calificacin ms alta que la media del grupo en el componente flexibilidad, por ejemplo,
no debe deducir, por esto, que sea una persona con pensamiento flexible. Tampoco si la
situacin es la contraria. Simplemente, este es el resultado en ese ejercicio especfico, en
esta oportunidad, en las condiciones en que se realiz el ejercicio, y en relacin con el
grupo en el que el ejercicio se desarroll

El profesor o la profesora del curso podr decidir si conviene que los resultados sean
conocidos y considerados individualmente o como resultados grupales. Los criterios
por contemplar los veremos ms adelante. Slo cabe adelantar que el principal criterio
para esta decisin ser la mayor conveniencia pedaggica.

Ejercicio sugerido:
El ejercicio consistir en lo siguiente:

Se entrega a cada persona una hoja con un gran espacio en blanco y cinco figuras
dibujadas. Se les pide que, con estas cinco figuras, agregando hasta cinco ms (sern
10 figuras en total) elabore libremente un dibujo en los prximos tres minutos.

El tiempo no se extender ms all de los tres minutos, para nadie.

107
 La hoja por entregar a las y los estudiantes puede ser una como esta:

Cmo identificar la fluidez? Sugerimos que se evale as: Presentaran mayor

fluidez quienes acaban totalmente su dibujo en los tres minutos. Podra haber aun dos
categoras entre quienes no lo acaban en tiempo: Los que prcticamente no pudieron
encontrar qu hacer y los que s trabajaron hacia un objetivo, pero no pudieron concluir
su trabajo en tiempo.

108
Cmo identificar flexibilidad? Se sugiere agrupar todos los dibujos que se refieren
a un mismo objeto, y los que se refieren a objetos distintos de este. Por ejemplo: si
en el grupo de 23 estudiantes hay 9 dibujos de automviles; dos de figura humana; 6
de motocicletas; un barco; 3 canastos con frutas y 2 composiciones abstractas, los 16
dibujos de medios de transporte se agrupan entre s
y los otros 7 se agrupan aparte. De momento, parece
presentarse mayor flexibilidad en los ltimos 7.
Estos ltimos tambin podran clasificarse en dos
grupos: los que utilizaron las figuras de manera ms
convencional y
los que las usaron de manera menos convencional:
as, por ejemplo, una circunferencia utilizada como
cabeza humana es ms convencional que usada
como la cara de una sanda partida por la mitad.

Cmo identificar originalidad? En el ejercicio

que estamos describiendo, los mayores niveles de
originalidad los buscaramos en el grupo de 7. Y,
a estos, cules criterios aplicaramos? Sugerimos
colocarse frente a los 7 y responderse a preguntas
como: de todas las imgenes que aqu aparecen,
comparndolas entre s, cul es la ms diferente?
Recordemos que slo se trata de que sean diferentes a
las otras de ese conjunto.

Y, elaboracin? Cmo identificaramos la mayor o menor elaboracin que los trabajos

presentan? Como primer paso, respondindonos a la pregunta: cules de estos dibujos
estn ms trabajados, con ms detalle, con mayor
definicin? Si conocemos al grupo, tal vez sera
posible respondernos a esta otra: En cules dibujos
podramos identificar rasgos de la personalidad del
autor, de la autora?

Seguidamente, con estos criterios (y con otros que el profesor o la profesora y el grupo
consideren vlidos) se evalan los dibujos de las y los participantes. Todo dibujo
tendr una valoracin en cada uno de los cuatro componentes. As, un dibujo puede
presentar alta originalidad, poca fluidez, alta flexibilidad y alta elaboracin; mientras
que otro podra presentar mediana originalidad, alta fluidez, baja flexibilidad y mediana
elaboracin etc. Todas las combinaciones son posibles. Tambin puede haber dibujos
que presentan altos todos los componentes, como aquellos cuyos componentes son
medianos o bajos.

109
 Cada estudiante guarda en su Texto Paralelo el dibujo, la calificacin obtenida y una
descripcin del ejercicio.

El resultado que cada estudiante haya obtenido en este ejercicio realizado por primera
vez, podra contrastarse con el de dos o tres ms durante el curso y con el de uno final. No
nos atrevemos a vaticinar qu podra resultar de esto; pero ser interesante hacerlo.

Ejercicio sugerido:

De acuerdo con todo lo anterior se puede decir que la mayora de los logros de la humanidad,
son logros creativos. Por ejemplo, la escritura, la luz elctrica, el telfono, la televisin, el
automvil, la computadora, internet

El Profesor o la profesora invitarn a sus estudiantes a hacer, en los siguiente diez minutos,
un listado de creaciones de repercusin universal. Pueden proponerse criterios para
agruparlas; por ejemplo: domsticas, tecnolgicas, artsticas, entre otras.

Luego, cada estudiante selecciona una creacin y escribe, en su Texto Paralelo, una
descripcin de ella, desde algn ngulo distinto: desde el objeto creado, desde la persona
creadora, desde el beneficiario

Las pruebas basadas en dibujos son de fcil realizacin

y ricas en posibilidades valorativas. Veamos algunos
ejemplos, aparte del que ya hemos utilizado para iniciar el
tratamiento del tema:

Uno de uso muy frecuente consiste en lo siguiente: Se

solicita a las personas participantes que, cada una y cada
uno, a partir de una figura abstracta dibujada sobre una
hoja de papel, formada de lneas rectas y curvas, elaboren
las ms originales figuras aquellas que estime que a nadie
ms se le van a ocurrir, aadiendo a las lneas que se le
dan, todas las que quiera y todos los detalles que imagine.

Por lo general, se trata de un ejercicio con el cual se valora

sobre todo la originalidad y la elaboracin. Para efectos de
valorar la fluidez y la flexibilidad, hay otros ms indicados;
sin embargo, tambin pueden acordarse sistemas para
valorar estos otros dos elementos.

110
Educar en la creatividad se relaciona directamente con una serie de aprendizajes que
enumeraremos a continuacin. Pero, antes de pasar a enumerarlos, parece importante recordar
que todo este aprendizaje al que nos referimos, as como los principios pedaggicos en los que
se sustenta, deben ser conocidos tanto por el profesor o la profesora de este curso de Educacin
Artstica, como por las y los estudiantes, quienes estn llamados a desarrolla estos procesos de
educacin por el arte y desarrollo de la creatividad con los y las nias en las escuelas.

Los aprendizajes a los que hacemos referencia son:

aprender a tolerar la ambigedad y la incertidumbre. Esto implicar:

abrir espacios a las y los estudiantes para pensar sobre situaciones problemticas
crear un clima donde el conocimiento que se d no sea inmutable y esttico.
fortalecer la voluntad para superar obstculos y perseverar a pesar de ellos.
desarrollar confianza en s mismos y en s mismas, tanto en sus convicciones como en sus
fortalezas.
aprender a confiar en lo que puede ser y no slo en lo que realmente es hoy
vencer el temor al ridculo y el temor a cometer errores.
las necesidades fundamentales de la persona en su calidad de estudiante estn relacionadas
con aprender a pensar creativa y reflexivamente
convertir las salas de clases en espacios para asombrarse, experimentar e investigar

Creatividad e inteligencia
Tambin podemos asociar la creatividad con la inteligencia racional o lgica, que por lo general,
ha sido medida con instrumentos de medicin del Coeficiente Intelectual (CI). Se ha dicho que
esta no tiene una mayor incidencia en el desarrollo de la creatividad propiamente dicha, aunque
s en su expresin. Es decir, no precisamente ser muy creativo quien tenga un alto CI, pero es
posible que s obtendr mejores productos creativos, sobre todo en cuanto a resolucin de
problemas de orden intelectual.

Los estudios ms conocidos sugieren, para cada combinacin de inteligencia (CI) y creatividad,
comportamientos como los que se proponen a continuacin:

1) Alta calificacin en creatividad baja en CI:

tienden a presentar una buena aptitud para establecer relaciones entre los hechos y
explicarse as aspectos complejos de la realidad

con frecuencia, presentan bajo rendimiento en los exmenes convencionales, quiz

porque poseen estilos de aprendizaje muy diferentes a los estilos convencionales de
enseanza y de evaluacin

aparecen como poco convencionales en sus relaciones interpersonales

111
 2) Baja calificacin en creatividad alta en CI:
orientan su actividad hacia el xito escolar y hacia el buen cumplimiento en el trabajo
tienden a lo convencional en sus realizaciones interpersonales. Suelen ser predecibles
suelen manifestar temor a equivocarse; mantienen conductas dentro de las normas;
tienden a ser poco arriesgados.

3 Alta calificacin en creatividad alta en CI:

suelen ser personas seguras de s mismas
presentan tendencia hacia formas adecuadas de conducta en diferente contextos y
circunstancias, pues parecen privar la flexibilidad y la originalidad en sus acciones.
fciles en relaciones afectivas
4) Baja calificacin en creatividad baja en CI:
aparecen como personas socialmente extrovertidas
suelen poseer poca sensibilidad esttica
presentan una tendencia al fracaso escolar, que se compensa con su vida social.
Estas diferencias de comportamiento, aun cuando no deben ser tomadas como verdades absolutas,
ni siquiera como una tendencia constante, deben indicarnos la importancia que tiene el que
se eduque la creatividad de los nios y las nias en los centros educativos. Parece evidente la
relacin entre las conductas y la capacidad creadora, as como la posibilidad de expresin de esa
creatividad. Slo saber que las conductas ms adaptativas se presentan en los nios y las nias
que tienen mayor grado de creatividad, convierte la atencin a la educacin de la creatividad en
los procesos educativos formales en un asunto realmente importante.

La Educacin artstica de nios y nias parece ser un camino adecuado para el desarrollo de sus
capacidades creadoras.

112
 Quinta Parte:

La Educacin por medio del Arte

N
o obstante las distintas alusiones que hemos venido haciendo a la educacin artstica de
las y los nios, a lo largo de los captulos anteriores, lo que hemos trabajado hasta ahora,
est referido casi exclusivamente al arte de adultos y visto con ojos de adultos. El arte
de las nias y los nios es tambin actividad artstica, pero posee caractersticas propias. Es muy
importante saber distinguir uno y otro.

Empecemos por transcribir una diferencia fundamental que expone Socorro Martn:
El arte infantil difiere del arte adulto en que el primero est centrado en el proceso de
la actividad artstica; mientras que en el segundo, la atencin se dirige ms al producto
que al proceso de la creacin.
(htpp// educar.jalisco.gob.mx/15/15martin.html obtenido 20/10/08)

Este apartado persigue fundamentalmente clarificar esta diferencia, de tal manera que el maestro
o la maestra tenga presente, a lo largo del desarrollo del curso, las dos vertientes de objetivos
de este: Por un lado el desarrollo de la sensibilidad y la capacidad del maestro o la maestra, de
disfrutar el arte; y, por otro lado, que sea capaz de transmitir ese disfrute a los nios y a las nias,
a partir de la vivencia de procesos de apreciacin y creacin artstica con ellos y ellas.

113
El arte de los nios y las nias

Evelyn, 9 aos

Ejercicio sugerido:

El profesor o la profesora promovern entre las y los estudiantes una conversacin acerca
de sus experiencias de aprendizaje artstico en la niez. Cules son los recuerdos ms
antiguos? Alguien conserva algn dibujo de su infancia? Cmo eran las clases de artes
en la escuela? Cules fueron sus experiencias ms gratas, como alumno o alumna, en
esos procesos, en cuanto a educacin artstica?

Se trata de un ejercicio que busca que las y los estudiantes recuerden que ellas y ellos
tambin fueron nias y nios y que vivieron procesos de educacin artstica que, para
bien o para mal marc su relacin con el arte.

Lo anterior es singularmente importante porque ellas y ellos son o sern maestros, y

existe una marcada tendencia a ensear de la misma manera como se me ense. Se
dice que es este uno de los tropiezos importantes para transformar, en la prctica, las
metodologas pedaggicas en las aulas. Las experiencias de introspeccin pedaggica, o

114
de procesos de metacognicin, que permiten a las personas objetivar sus experiencias
de aprendizaje, para comprenderlas y valorarlas, ha probado ser, en oportunidades, un
camino adecuado para superar este tropiezo.

Una indicacin adicional: convendra que las conversaciones que se sugieren se hicieran
en grupos, para procurar la mayor y mejor participacin. Tambin es conveniente que la
experiencia quede recogida en los Textos Paralelos de las y los estudiantes.

Ejercicio sugerido:

Se pide a las y los estudiantes que realicen un trabajo de observacin de nias y

nios cuando estn dibujando. La observacin pueden realizarla en contextos
escolares, en un aula o taller de un centro escolar, o bien en una ambiente familiar.
Tomarn notas durante o despus de la observacin, para rendir luego un informe
que al final deber quedar en el Texto Paralelo.

La observacin ha de permitir conocer sobre aspectos como:

Qu es lo que les ha impulsado o motivado a hacer un dibujo?, qu tipo

de materiales estn usando?, cmo se han situado para dibujar?, por dnde
o qu es lo que empiezan a dibujar?, cundo ha considerado acabado su
dibujo?, qu preguntas o descripciones hacen de lo que estn realizando?,
cmo valoran o explican la imagen que han dibujando?

En la siguiente sesin, las y los estudiantes pondrn en comn las distintas

observaciones y las hiptesis que, a partir de ellas, hayan elaborado.

El ejercicio tiene por objetivo un acercamiento conciente e intencional ms que al

mbito del dibujo de los nios y las nias, al de las nias y los nios dibujando.

No interesa, entonces, si el dibujo es lo que el maestro o la maestra esperaban que

fuera; si lo encuentran bonito o feo (categoras que habr que erradicar del desarrollo
de estas actividades); sino el proceso que el nio o la nia vive, las emociones que
evidencia, el conocimiento que demuestra poseer acerca del objeto que pinta

115
 El arte adulto y el arte infantil

Alguien ha dicho que el trmino arte infantil se refiere

a todas las manifestaciones de los nios y las nias a
travs de tcnicas usadas por artistas adultos. Quiz
sea cierto, pero ser verdad que en tan poco puede
resumirse algo tan abundante, tan importante y tan
determinante en la vida de las personas?
Edgar Cspedes

Csar Lorenzano, en su obra La estructura psicosocial del arte (1982.) se refiere a la existencia de
una relacin entre el arte y el juego.

Para el adulto artista, dice l gran parte del placer de la creacin consiste en re-
correr sus operaciones interiores fundamentales, en exteriorizarlas y en conocerse a s
mismo al objetivarlas. En este proceso reencuentra el placer del juego, En ambos casos
creacin artstica y juego hay ejercicio pleno de las estructuras, de todas sus posibi-
lidades. En el juego y en esto tambin coinciden juego y creacin artstica se ponen
en movimiento esquemas afectivos; activarlos continuamente permite exteriorizar la
afectividad contenida y, por lo tanto, al mismo tiempo, controlarla; en esto consistira
el efecto catrtico del arte y del juego. (p.102)

Creemos, sin embargo, que esta similitud, al menos as planteada, se presenta tambin con otras
actividades no artsticas, como podra ser cualquier profesin u oficio ejercido con pasin. Con-
tina Lorenzano:

Sin embargo, la identidad del arte con el juego no es total: por ejemplo, en el arte exis-
te la produccin de un objeto nuevo, cosa que no sucede necesariamente en el juego.
Por otro lado, todas las reas del conocimiento son susceptibles de relacionarse con la
actividad artstica. (p.103)

Lorenzano nos plantea una descripcin bastante precisa de lo que ocurre en el artista al realizar
su obra: conocerse a s mismo, reencontrar el placer del juego, crear un universo propio y cerrado,
exteriorizar y controlar la afectividad contenida y producir un objeto nuevo.

Despus de estas reflexiones, pudiera quedar la idea de que el arte es algo tan especial que es
privilegio slo del mundo adulto. Sin embargo, cabe preguntarse: acaso los nios o las nias
pueden realizar obras artsticas? Puede llamarse arte al proceso y al producto de la actividad
artstica infantil?

La respuesta es s. Y este reconocimiento de la existencia del arte infantil es relativamente recien-

te. Fue a finales del siglo XIX cuando se empez a pensar pedaggicamente la ecuacin artstica
de nios y nias. Ya en el siglo XX, varios autores se han abocado a estudiar las caractersticas del
arte infantil, su relacin con el desarrollo evolutivo del nio, la influencia de los adultos en el arte

116
infantil (cmo lo favorecen o cmo lo obstaculizan) y su pedagoga, as como su relacin con el
desarrollo emocional, social, fsico, mental, perceptivo, esttico y creativo del nio. Porque resulta
evidente que nios y nias atraviesan por determinadas etapas de expresin, especialmente en
la plstica, y que tales etapas estn ntimamente ligadas a su desarrollo evolutivo. Adems, estas
distintas etapas, as como sus manifestaciones plsticas, se presentan en los nios de diferentes
culturas con caractersticas especficas

Lo anterior nos indica, entonces, que es vlido hablar de un arte infantil, distinto del arte de las
personas adultas; a la vez, nos sugiere que el tema de la educacin artstica con nios y nias de
edad escolar ha de ser un tema pedaggico preferencial.

En sntesis, como lo veremos ms adelante, para que el arte infantil se produzca en cualquiera de
sus reas, no es necesario que el nio o la nia posea habilidades especiales para su realizacin,
slo se requiere de un ambiente propicio; es decir, un ambiente que propicie la imaginacin y la
expresin. En cambio, para que el arte en el medio de los adultos sea considerado como tal, es
necesaria una ardua y disciplinada labor por parte del artista con el fin de dominar su medio de
expresin, adems de ser original y reflejar conocimiento de la tcnica utilizada y calidad en la
realizacin de la obra.

La educacin artstica de nios y nias tiene, ciertamente, una historia muy reciente:

Martn del Campo (2003) comenta que, durante veintids siglos de historia de la humanidad (V a.C.
al XVII d.C.), la educacin artstica no fue pensada desde el educando (nios, nias, adolescentes),
sino slo desde los aspectos tcnicos del arte por dominar. Afirma que, en msica, por ejemplo, se
les enseaba casi exclusivamente a cantar y a tocar algn instrumento: no se les enseaba a or.
En artes plsticas se les haca copiar las obras de los grandes maestros (estampas y esculturas) y,
como es natural, slo las y los bien dotados podan trabajar con este sistema: no se les enseaba
a ver.

A partir del siglo XVII, pedagogos y otros cientficos comienzan a destacar en la Educacin Arts-
tica, dos valores: el artstico-creador-emotivo y el psicopedaggico-expresin-comunicacin, a la
vez que se insiste en la idea de que, siendo medios de comunicacin, deben aprenderlos todas y
todos, as como se hace con el lenguaje oral y escrito.

Imaginemos todo lo que trae consigo pensar en estos dos valores: el educando como centro del
proceso; la emotividad como un elemento constitutivo del proceso de adquisicin del conoci-
miento

Es entonces cuando realmente se empieza a despertar la idea del respeto al desarrollo individual
en el terreno educativo, tanto en la concepcin como en la apreciacin de una manifestacin ar-
tstica y, lo que es ms importante, considerar a esta manifestacin como parte de una expresin
libre, y no como la sola repeticin de cnones estereotipados.

No fue sino hasta la primera mitad del siglo xix, cuando empez a gestarse la verdadera pedagoga
del arte la Educacin Artstica con base en las ciencias de la educacin; se inicia la elaboracin
de programas partiendo del conocimiento, los intereses y las habilidades de los nios, las nias
y las y los adolescentes Hace, pues, solamente algo ms que un siglo y medio. Pero, despus de

117
 este tiempo de camino y experimentacin pedaggicos, la Educacin Artstica presenta en la ac-
tualidad dos realidades claramente opuestas, que a veces llaman al optimismo entusiasta y otras
veces a la sensacin de frustracin y desaliento:

Por un lado, la teora pedaggica y algunas experiencias muy exitosas, caminan hacia la
concrecin de la Educacin Artstica como ncleo curricular de los procesos educativos, o,
al menos, como un rea de conocimiento de primera importancia.

Por otro lado, en muchas instituciones, la educacin artstica en el nivel bsico se encuen-
tra relegada; se da prioridad a las otras materias del currculo y, de acuerdo con el progra-
ma, si queda tiempo, se dedica algo de este a actividades artsticas. A esto se une el hecho
de que muchos y muchas docentes carecen de preparacin en esta rea, con lo que no
logran desarrollar procesos de educacin artstica interesantes con los nios y nias a su
cargo.

Mediante la elaboracin
de este texto, que est
pensado precisamente
con la intencin de apo-
yar a maestras y maestros
en su formacin, nosotros
abogamos por el aumen-
to del nmero de docen-
tes inscritos en el primer
escenario y proponemos
el desarrollo de cursos
especficos de Educacin
Artstica en los programas
de formacin de educa-
dores y educadoras de nuestros pases. Es urgente que superemos ese segundo escenario.

Objetivos de la Educacin Artstica

Los procesos de educacin artstica en las escuelas pueden tener dos objetivos:

Uno lo sealaba muy bien el Ministro de Educacin de Colombia, Germn Alberto Bula Escobar, en
la Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe Latino, en Bogot, 2005, cuando expresaba
su deseo:
() que la educacin contribuya () a llevar a la prctica los inmensos deseos que
tenemos de generar un ambiente en el cual los asuntos vitales se traten con el rigor
de las ciencias y la ayuda de la tecnologa, pero en un contexto de comprensin,
solidaridad y valoracin mutua.

Otro, es el que busca formar artistas desde la edad temprana. Acerca de este segundo, nos
referiremos poco, porque no es el tema que ms nos interesa en el curso. Nos ocuparemos de l,

118
sin embargo, en cuanto que hay algunas observaciones que consideramos pertinente hacer a
las educadoras y los educadores de nuestras nias y nuestros nios, para que no se desperdicie
la ocasin de dar oportunidades a quienes tienen especiales condiciones para desarrollar en el
campo de las artes.

Sigamos adelante con el tema del trabajo por realizar con aquellas y aquellos que manifiestan
un inters especial por las artes, deteniendo la atencin en dos aspectos muy puntuales, que
pueden llevarnos a profundizar en la reflexin y que, por ser diferentes entre s, apuntan
a una reflexin que, en definitiva, lleva a una misma bsqueda y construccin de estrategias
pedaggicas. Presentamos los dos aspectos y sugerimos dos ejercicios para que el profesor o la
profesora selecciones alguno de ellos o construya alguno otro, segn considere conveniente.

El primer aspecto es el siguiente: El artista, nace, o se hace?

Gabriel Garca Mrquez (citado por M. del Pilar Domingo y otros, 2004) retoma esa preocupacin
frecuentemente externada por maestras y maestros de nuestros pases, y dice:
Creo que se nace escritor, pintor, o msico. Se nace con la vocacin y en muchos casos, con
las condiciones fsicas para la danza y el teatro y con el talento propicio para el periodismo
escrito, entendido como una sntesis de la ficcin y la plstica. En este sentido soy un platnico:
aprender es recordar.

Esto quiere decir que cuando un nio llaga a la escuela primaria puede ir ya predispuesto por
la naturaleza para algunos de los oficios aunque todava no sepa. Y tal vez no lo sepa nunca,
pero su destino puede ser mejor si alguien lo ayudara a descubrirlo. No para forzarlo en ningn
sentido, sino para crearle condiciones favorables y alentarlo a jugar sin temores con su juguete
preferido.(p.36)

Ejercicio sugerido:
El profesor o la profesora promovern entre sus estudiantes una actividad de juicio o de
dilogo de expertos en los que haya unos estudiantes a favor de la tesis segn la cual el
artista, nace; y otros que consideren que el artista, se hace.

Los dos o tres estudiantes que sostendrn cada una de las tesis debern prepararse para este
ejercicio, investigando, consultando y construyendo su propio discurso coherente y bien
fundamentado.

Las y los otros miembros del grupo, harn preguntas y asumirn posiciones de tal manera que
se enriquezca el conocimiento comn.

Posteriormente, cada estudiante anotar en su Texto Paralelo, algunas ideas de estrategias

que le permitiran trabajar, de forma adecuada, con nios y nias que manifiestan especiales
capacidades artsticas, ya sea porque han nacido con las condiciones para ello, o porque
las circunstancias familiares y otras experiencias les ha permitido construir esos rasgos de
personalidad.

119
 El segundo aspecto se refiere a otra preocupacin manifestada con frecuencia tambin por
maestras y maestros: Qu hacer con nios y nias especialmente dotadas para las artes?

Para construir en conjunto una respuesta a esta pregunta, proponemos desarrollar un ejercicio
que permita reflexionar a partir de experiencias personales y que, a la vez, puede ayudar a
erradicar mitos.

Ejercicio sugerido:

Quin es un nio prodigio?

Se invita a las y los estudiantes a pensar en una nia o un nio especialmente talentoso
en el rea artstico-plstica, que hayan conocido. Se les pide que cuenten al grupo lo qu
piensan de ese nio o de esa nia. Qu es lo que les llama la atencin? Por qu les parece
especialmente talentoso? Lo consideran nio o nia prodigio? Por qu?
Seguidamente, se lee este texto:

A diferencia de la msica, no hay nios prodigios en la pintura. Lo que la

gente percibe como genio prematuro es el genio de la infancia. Eso desaparece
gradualmente a medida que envejece. Es posible que ese nio se convierta en un
verdadero pintor un da, quizs incluso un gran pintor. Pero tendra que empezar
desde el principio. Por lo tanto, por lo que a m respecta, yo no era un genio. Mis
primeros dibujos nunca se han mostrado en una exposicin de dibujos infantiles.
Me faltaba la torpeza de un nio, su ingenuidad. He hecho dibujos acadmicos a
la edad de siete aos, con una precisin de la que me asusto. (Pablo Picasso)

A continuacin se propicia un dilogo en el que las y los estudiantes comentarn lo que

piensan de esas afirmaciones de Picasso en una entrevista, y lo que piensan ahora de la
genialidad de ese nios o nias a quien se referan antes.

El ejercicio podra concluir con un trabajo escrito, corto, individual o de conjunto, que
respondiera a esta pregunta:
Cmo debemos trabajar, como educadores, con un nio o una nia que nos parece
especialmente talentoso en las actividades de Artes Visuales.

Cada estudiante llevar a su Texto Paralelo una sntesis del ejercicio realizado y de las
conclusiones a las que llegue.

Ahora bien; ciertamente la atencin de este tema no debe ser descuidada en los procesos
educativos, pero existe una premisa que ha de estar presente en cada educador y educadora
cuando se trate de un proceso de educacin artstica: ya lo habamos sealado: Para que el arte
infantil se d en cualquiera de sus reas, no es necesario que el nio posea habilidades especiales
para su realizacin: slo se requiere de un ambiente propicio.

120
Entramos as al primer objetivo sealado para este captulo, que ser en el que mayormente
detendremos nuestra atencin. Decamos con el Ministro Bula, que la educacin artstica est
llamada a contribuir a llevar a la prctica los inmensos deseos que tenemos de generar un ambiente
en el cual los asuntos vitales se traten con el rigor de las ciencias y la ayuda de la tecnologa, pero en
un contexto de comprensin, solidaridad y valoracin mutua. Esto ltimo, afirmamos nosotros,
es un aporte fundamental que ofrece la educacin artstica a los procesos formales de educacin
escolar, desde una pedagoga de educacin por el arte.

Se tratar, entonces, de una escuela que cultive la curiosidad y la capacidad de asombro

ante las cosas que cotidianamente se presentan. Esta es una tarea-reto de cada educador y
cada educadora, todos los das. Un da de escuela en el que el nio o la nia no se asombre por
algo: un descubrimiento, un invento, una noticia, una aventura es un da escolar perdido

Una escuela llamada a crear en los nios y las nias el hbito de buscar y crear experiencias
nuevas; que estimule su capacidad para expresarse artsticamente, para desarrollar
gusto por las artes y para reconocer valores en las expresiones artsticas que existen a su
alrededor.

Una escuela en la que nios y nias se acostumbren a la idea de que el arte est en
permanente evolucin; y que es una ventana para mirar el mundo y comprenderlo y
aprendan a ver el mundo por esa ventana.

Ser esto lo que entendemos por educacin por el arte?

Efectivamente. Se trata de un proceso de formacin de la sensibilidad y del criterio artstico en las

nias y los nios:
mediante la relacin de todo el currculo con las manifestaciones artsticas, es decir, ligar
las artes a las estrategias de enseanza y de aprendizaje de las ciencias y las letras; a las
relaciones interpersonales; a las celebraciones cvicas y religiosas en la escuela y a todo
aquello que conforma, desde una visin moderna, el currculo escolar.
mediante la construccin de un ambiente artstico en el centro educativo. Esto ltimo significa
muchas cosas; por ejemplo: conceder importancia a un aula pintada y limpia, a un jardn
cuidado, a msica durante los recreos y msica de fondo durante las clases, entre otros; y a
la creacin y vivencia de estrategias para aprender a valorar ese ambiente.

Acerca del tema de la relacin de todo el currculo con las manifestaciones artsticas, hay una
discusin terica interesante que resulta importante traer al texto, para que sea conocida y
trabajada por las y los estudiantes en algunos momentos de reflexin compartida en el aula.

Se trata del tema de la utilizacin de las artes como auxiliares en la adquisicin del conocimiento
en otras reas. Algunas personas sostienen una posicin abiertamente opuesta a esa utilizacin,
pues consideran que se desvirta la funcin natural del arte, la cual es la de crear y expresar, por
un lado; y conocer a partir de donde otras fuentes de conocimiento ya no llegan.

121
 Sergio Andrican y Antonio Orlando Rodrguez (1994), por ejemplo, en defensa de la no utilizacin
(utilitarizacin?) de la poesa, nos advierten:

Hay maestros que piensan que la poesa tiene cabida en el aula siempre que se ponga
en funcin de algn contenido curricular. Es decir, si se subordina al tema de alguna
materia, si se escolariza Estamos estudiando los ros? Pues entonces, adornemos
la clase con un poema que trate sobre los ros. Vamos a iniciar una unidad sobre la
familia? Entonces, echemos mano a unos versos que se refieran a los padres o a los
abuelos. Tenemos que hablar de lo importante que es respetar las seales de trnsito?
Entonces, busquemos alguna poesa que aborde este tema.
La poesa tiene razn de ser, derecho a ocupar un espacio en el saln de clases, por
s misma; sin necesidad de subrayar un contenido o de convertirse en un elemento
decorativo o accesorio, concluyen Andracan y Rodrguez (p. 77)
Mara Elena Walsh (citada por Andracan y Rodrguez) participa de la misma idea:

Sera importante que el maestro desterrara de su mente el prejuicio de que la poesa

es til, aplicable o alusiva a temas escolares. La poesa no alude ms que a s misma,
sopla adonde quiere y es preferible que no forme parte del temario sino del recreo, que
se integre ms en el juego que en la instruccin.(p.58 Walsh, Mara Elena, tomado de
Andracan y Rodrguez, (p. 58)

Lo que estos tres autores con muchos otros sostienen en relacin con la poesa, podra
trasladarse a todas las manifestaciones artsticas.

Contrario a esta postura, algunos autores consideran oportuno y vlido que para ilustrar un tema
cientfico se recurra a las artes.

Gardner (1997), por ejemplo, ha dicho:

En definitiva, un docente habilidoso es una persona que puede abrir un nmero
de ventanas diferentes para entrar al mismo concepto. En lugar de presentar los
conceptos a travs de una definicin, ese maestro utiliza diferentes puntos de entrada
a lo largo del tiempo. (p.243)

Presenta seguidamente cinco puertas de entrada, de las cuales la primera es La Puerta de En-
trada Esttica. Este es el punto de entrada a travs del cual el nio o la nia respondern a las
cualidades formales y sensoriales de una obra de arte. (por ejemplo, el color, la lnea, los objetos,
la expresin y la composicin de una pintura), para facilitar as una mejor comprensin del conte-
nido de ciencias, matemticas o lenguaje que se pretenda trabajar. Es evidente que, en este caso,
la obra de arte se convierte en un instrumento didctico; no necesariamente en un objeto para
ser conocido, valorado y disfrutado. (Por supuesto, de ninguna manera esa posibilidad queda
excluida).

Por otro lado, los Puntos de Entrada son un enfoque para el aprendizaje, utilizado sobre todo
cuando los procesos educativos son considerados desde el aprendiente como sujeto y no desde

122
el enseante o desde el programa. En este sentido, se corresponde con el planteamiento inicial
del curso, en cuanto a que todo l deber verse, planearse, realizarse y evaluarse desde la persona
aprendiente.
La nocin de los puntos de entrada fue presentada por Howard Gardner en su libro La Mente
No Escolarizada, 1997. Considera al menos cinco reas de inters en las que la mayor parte del
estudiantado tiende a involucrarse con entusiasmo. El rea Esttica, la Narrativa, la Lgico-
Cuantitativa, la Filosfica y la Experimental.

Se trata de una propuesta pedaggica que pretende ofrecer un esquema til para considerar las
distintas formas en que las nias y los nios le encuentran sentido a lo que aprenden. Un marco
pedaggico que reconoce las diferencias entre las y los estudiantes, y ofrece una variedad de
maneras para aprender sobre cualquier tema.
Recordamos que, adems de esta que expone Gardner, existen otras maneras de relacionar el
currculo con el arte. Por ejemplo, hay muy ricas experiencias pedaggicas en las que se busca
sintetizar, y expresar el conocimiento adquirido en cualquier disciplina del currculo, mediante
una obra de arte. No se tratara ya de una puerta de entrada esttica, sino ms bien de una
puerta de salida esttica. De esta manera, las nias y los nios logran establecer conexiones
entre lo aprendido en diversas asignaturas, sus conocimientos previos, elementos de la realidad
circundante y sus sentimientos.
Nuestra opcin es, en todo caso, por una educacin en la que el arte (hacer, ver, disfrutar, conocer,
comentar, analizar las obras de arte) sea un trabajo permanente vinculado a la totalidad de la
vida escolar.

Ejercicio sugerido:

Se propone que cada estudiante realice una entrevista a tres educadores o educadoras, para
conocer:
Conveniencias e inconveniencias que encuentran en la utilitarizacin de obras de arte
para acercarse a conocer aspectos de otras reas del currculo.
Si lo hacen o no lo hacen y por qu.
Si lo hacen o lo han hecho, cules han sido los resultados obtenidos?
Si, independientemente de esta forma de trabajar, desarrollan de alguna manera procesos
de educacin artstica, y cules son las estrategias que utilizan y de qu manera relacionan
estos procesos con el aprendizaje de otras asignaturas.
Otros temas que se consideren de inters.
El instrumento para la entrevista puede ser elaborado por un equipo central de estudiantes
conformado para tal efecto, y utilizado por todos y todas despus. En aras de la mayor
participacin del las y los integrantes del grupo, se podra pedir a cada estudiante o por
equipos la elaboracin de preguntas que consideren pertinentes y relevantes. Estas las
toma, reformula y ordena ese equipo central.
De este ejercicio de entrevista pueden lograrse informaciones muy interesantes que sera
conveniente recoger en el Texto Paralelo.

123
 Acerca de la construccin de un ambiente artstico en el centro educativo, nos referimos
seguidamente:

Cmo hacer educacin por medio del arte?

Qu pueden hacer las maestras y los maestros para aprender a disear procesos pedaggicos
de educacin por el arte?

Empezaremos por proponer tres principios que podran servir de base a una propuesta en
este sentido. Para ello, transcribiremos partes de un texto que escribimos para el libro tica y
educacin, que se encuentra en preparacin, refirindonos precisamente a este tema:

TRES PRINCIPIOS BSICOS EN LA EDUACIN POR EL ARTE

Qu queremos decir cuando hablamos Una educacin que le permita comprender

de una educacin por el arte?
Evidentemente no se trata de una
educacin para el arte, es decir, para
ensear y/o aprender a hacer obras
de arte. No se trata tampoco de una
educacin basada en la teora artstica,
en la historia del arte, en la filosofa del
arte aunque nada de esto queda de por
s excluido
que lo que no pueden decir la palabras
cotidianas lo dice la poesa, que es,
en definitiva, otra manera de usar las
palabras cotidianas.
A veces es el color el que nos habla, y
decimos entonces que el color se hizo
poesa En esas oportunidades hasta
parecen sobrar las palabras.

Pero, cuando hablamos de educar por El arte es lenguaje universal. Es decir, un

el arte, hablamos de las artes como
instrumentos de comunicacin entre las
personas desde espacios muy ntimos
estamos hablando de que todos los nios
y todas las nias son artistas, esto es,
hacedores de arte, gozadores de arte
creadores. Estamos hablando de que
cada nia, cada nio puede hacer de
su vida un recorrido personal y grupal
y social construyendo, descubriendo,
contemplando y disfrutando manifes-
taciones artsticas si se educa para ello
en una educacin diferente, pero integrada
a la educacin formal que conocemos.
lenguaje que posibilita el establecimiento
de relaciones de comunicacin entre
todos y todas, entre cada uno con los
dems y con las dems; y entre cada uno
con la totalidad. Y creemos realmente
que la educacin es antes que nada,
comunicacin.
Nuestras vivencias educativas en los
distintos pases podrn permitirnos,
seguramente, contar muchas experiencias
y ancdotas al respecto. Hace un tiempo,
en algn texto describamos, en un
contexto ms amplio, lo que llambamos
el Festival de la Expresin. Decamos:
Era, en verdad, una fiesta de expresin,

124
 un fiesta de comunicacin. Haba
expresiones de amor y de desamor; de
preocupacin poltica y de solidaridad
social; de fe religiosa y de angustia
existencial y de sueos y de temores y
de vitalidad juvenil. Venan grupos de
Cuando hablamos, en distintos momentos a lo largo de este texto, de un festival artstico,
tenemos en mente aquella experiencia y algo as quisiramos para todas nuestras
escuelas.
Es una manifestacin del espritu. Por
medio del arte, la persona desarrolla
espiritualidad fortalecindola; manifiesta
espiritualidad expresndola; establece
comunicacin espiritual con otras
personas y con el cosmos.
Volvamos con la experiencia que
comentbamos anteriormente:
Una vez pedimos a veintitrs muchachos
y muchas que identificaran los cinco
lugares del colegio que ms significado
afectivo tenan para ellos y para ellas.
Discutieron mucho, Casi pelearon: Les
cost ponerse de acuerdo. Al final,
coincidieron en tres: La soda, porque
ah podan poner libremente los discos
que ellos mismos llevaban; el Gimnasio,
porque ese era el corazn del Festival
de la Expresin; el Auditorio (mientras
lo hubo), porque ah haban vivido las
mejores experiencias de teatro y de
expresin musical...
El arte es un camino posible para las
relaciones educativas. La educacin
es relaciones el arte, de suyo, educa.
Nunca hemos visto nada que facilite ms
rpidamente las relaciones entre las
personas que no se conocen que el arte
otros colegios, a participar tambin, y a
la segunda pieza musical compartida ya
eran compaeros de toda la vida, que
hablaban el mismo lenguaje... el lenguaje
del arte... del que tambin nos hallbamos
contagiados los adultos.
y, en algunas oportunidades, el deporte.
Y, entre la gente joven, sin duda.
De las artes, posiblemente sea la msica
la que ms rpidamente crea lazos. Pero
sera interesante hacer un estudio que
permitiera saber qu fuerza tienen los
lazos que se establecen compartiendo
la creacin plstica, por ejemplo.
Pero s: la msica se lleva las palmas.
Siempre hay oportunidad de integrarse
al conjunto: Un par de maracas, o la
sencillez de unas claves o, en ltimo
caso el recurso universa del chasquido
de dedos. Y, cuando la fiesta es fiesta,
el nmero no cuenta: Bienvenido el que
desea festejar y... adelante.
El arte es un camino de construccin:
El arte no es un espacio para llenar el
ocio. Esto fue un invento de quienes
viven para el no ocio para el negocio
y no para la vida. El artista (todos, todas)
construye cuando transforma, es decir,
cuando da forma nueva a los elementos
con los que juega a crear. Porque el
arte es un juego de creacin. Mejor aun:
125
 todo juego de creacin es arte, por lo cual
es arte cocinar y es arte jugar al ftbol;
es arte vestirse y es arte maquillarse y es
arte esculpir una piedra de ro, o tallar una
rama de caf; cantar mientras realizamos
alguna tarea o caminamos; disear un
mundo ms habitable, proponer polticas;
contemplar un atardecer, o una exhibicin
de pinturas, o una pelcula
De la misma manera que es arte cantar en
la coral, tocar un instrumento en la sinfnica,
buscar las mejores luces a la hora de
tomar una fotografa, vibrar ante la mirada
cautivadora de un nio, disear una casa,
pintar un mural, representar en un escenario
(o en el cuarto trasero de la casa vieja) un
pedazo significativo de la vida
Todos y todas somos artistas porque todas
y todos somos creadores, porque todos
y todas jugamos a crear de alguna
manera.

Ejercicio sugerido:

El profesor o la profesora divide al grupo de estudiantes en equipos de no ms de cinco

personas, y les propone responder a la siguiente pregunta: Qu hace que la accin de un
nio o una nia pueda ser considerada arte y otra no?
Proponemos una respuesta, invitndoles a que sea discutida y analizada y/o a proponer
otras
Un elemento que parece diferenciar, entre todo esto, el arte del no arte, sera la intencionalidad.
Al final de ejercicio, cada estudiante llevar a su Texto Paralelo su respuesta con un breve
anlisis.

En qu consiste entonces la educacin por medio del arte?

Visto todo lo anterior, y aun cuando corremos el riesgo de ser reiterativos Ensear implica re-
petir enunciamos enseguida algunos principios y criterios relacionados con esta postura peda-
ggica:

Se propone, desde los procesos de educacin formal, en las escuelas, apoyar la necesidad
natural de expresin de nias y nios, ofreciendo mltiples posibilidades para que perciban
e interpreten la realidad desde s mismos y desde s mismas, como personas individuales y
como grupo.

En estos procesos educativos se valoran los sentimientos de los nios y las nias, expresados
en su actividad artstica.

Se procura el desarrollo de la capacidad creadora, estimulando el pensamiento divergente y

valorando la originalidad y las respuestas propias.

126
 Se aceptan, valoran y promueven las diferencias en los nios y en las nias, pues se procura
inculcar sentimientos de confianza y seguridad en s mismos y en s mismas, como uno de los
propsitos fundamentales.

El valor principal se encuentra en el proceso de la actividad artstica, ms que en el producto.

Se promueve un desarrollo del sentido artstico, propiciando experiencias que promuevan en

los nios y las nias maduracin en sus propias formas de expresin, as como crecimiento en
el disfrute de la belleza que existe en la naturaleza y del que puede surgir de s mismos, de s
mismas y de las obras de las y los dems.

Funcin de las educadoras y los educadores en los procesos de educacin por

medio del arte
De las maestras y los maestros, en todos los procesos educativos, se espera congruencia.
Esto, en los procesos de educacin por el arte, es fundamental. Si en esta rea especfica,
se les dice a nios y a las nias que son libres, esa libertad debe estar garantizada por la
actuacin del maestro, de la maestra. Una traicin a este compromiso podra retardar el
proceso de adquisicin de seguridad en s mismo, en s misma, la formacin de criterio y el
desarrollo de su gusto por las artes.

En todas las actividades pedaggicas, debe procurarse, por parte de las y las educadoras y
los educadores, ensear a aprender, a preguntarse, a buscar informacin. En los procesos
de Educacin Artstica, esta es una de sus funciones ms importantes.

En estos procesos, las normas deben ser las menos y muy claras. Algunas de ellas podrn
ser definidas en conjunto por las nias y los nios con su maestro o su maestra, lo cual re-
quiere de docentes con actitud flexible, respetuosa y motivadora, que ayuden a los grupos
de escolares a funcionar a gusto y con efectividad.

Las maestras y los maestros deben propiciar la participacin de todas y todos los integran-
tes del grupo; hacerles sentir que se confa en su capacidad, y que sus trabajos artsticos
tienen un valor porque son sus expresiones. Es muy importante tener esto presente a la
hora de hacer exhibiciones de los trabajos de las y los escolares. No ha de interesar tanto,
como primer objetivo, el estmulo a los mejores, es decir, la seleccin de aquellos trabajos
que segn el maestro o la maestra renen las mejores condiciones pictricas, cuanto que
todas y todos los nios tengan la oportunidad de expresarse y de que sus expresiones sean
conocidas y valoradas.

El tema de la seleccin de los mejores trabajos, es decir, la valoracin crtica de las cualida-
des artsticas de las obras, es tambin muy importante, pero se trata de un asunto distinto
del que tratamos en el prrafo anterior. Recurdese que el objetivo de la educacin por el
arte no es el de formar artistas. Los procesos de evaluacin y valoracin, entonces, desde
esta perspectiva, deben buscar la formacin de criterio y el desarrollo de la actitud crtica y
autocrtica de las nias y los nios; no el del premio a lo mejor, sino el de saber distinguir
por qu una obra est tcnicamente bien o mal elaborada; saber reconocer qu me dice,

127
 qu me hace sentir y con qu la relaciono. Aprender a opinar acerca de qu sucedera si
qu es lo que hace que

De esta manera, las y los maestros favorecen el autodescubrimiento del nio y de la nia,
y estimulan la profundidad de su expresin.

Las maestras y los maestros estn llamados a crear una atmsfera que conduzca a la in-
ventiva, a la exploracin y a la produccin.

El maestro y la maestra han de contar tambin con conocimientos acerca del desarrollo
evolutivo del nio, de la nia y de las etapas de expresin, que, por lo dems, han sido
ampliamente estudiadas ya en el rea de las artes plsticas.

Etapas del desarrollo de la expresion plstica de nios y nias

El tema de las etapas en el desarrollo artstico de las nias y los nios es sumamente amplio para
ser tratado en este espacio, pero reviste una importancia muy grande, cuando pensamos en la
formacin de las maestras y los maestros de nuestras escuelas. Hacemos, entonces, al menos dos
recomendaciones:

- Que el profesor y la profesora promuevan que las y los estudiantes, por su cuenta,
profundicen en el tema:

- Que en los cursos relacionados con el Desarrollo Humano que se imparten en la ca-
rrera, este tema sea priorizado.

A continuacin expondremos brevemente una sntesis de las etapas correspondientes a la expre-

sin plstica por las que transitan nias y nios:
Recordaremos, en primer lugar, que el desarrollo de la expresin
grfica de las nias y los nios est directamente ligado a su
desarrollo motor y a su desarrollo intelectual.
La etapa del garabateo se presenta alrededor del segundo ao de
vida. Est en sus primeras incursiones con el lpiz y el papel. Primero
son movimientos imprecisos y desordenados; luego, ms seguros;
posteriormente, los movimientos giran y giran sin interrupcin. A
medida que el nio o la nia evolucionan, van siendo cada vez ms
controlados hasta que aparecen, formas aisladas, como al azar.

En la etapa pre-esquemtica, que se inicia aproximadamente

partir de los 4 aos, las nias y los nios hacen formas reconocibles,
aunque resulte un tanto difcil decidirse sobre qu representan.

Acerca de estas dos etapas, la del garabato y la pre-esquemtica,

Celia de Germani (1987) dice que, desde que el nio o la nia
empieza a dar significado a sus trazos, la figura humana es un
objetivo primersimo. Inicialmente, a los 2 o 3 aos slo acierta a

128
construir un renacuajo, figura que poco a poco dar paso al monigote. Es un proceso fcilmente
identificable:
Al comienzo la figura est constituida por la cabeza, de la que se desprenden los
miembros. Luego se aaden el cuerpo, el cuello y las ropas. En la cabeza se disean las
facciones y el cabello. Todas estas partes componen el dibujo de la figura humana al
final de la edad preescolar (5 a 6 aos) (p. 14)

Para entonces el nio o la nia estar dibujando casas, rboles, animales, carros, etc. Lucquet llama
a esta etapa realismo intelectual, y consiste en que el nio dibuja lo que sabe que contienen las
figuras, y no las figuras tal como son. Ni siquiera como son vistas. En esta etapa del desarrollo del
desarrollo grfico del nio y la nia, encontramos objetos dibujados unos sobre otros, permitiendo
ver los contornos de todas y de cada una de las figuras. Es el mismo perodo en el que dibujan
transparencias. Por ejemplo, una casa a travs de cuyas paredes es posible ver mobiliario, figuras
humanas, entre otras cosas.
No hay perspectiva: Todo aparece en primer plano. Los objetos sern ms grandes o ms pequeos
de acuerdo con decisiones afectivas, no con maneras objetivas de verlos. Al respecto nos recuerda
Celia de Germani que:
en virtud de la importancia que el carcter de la propia experiencia tiene para el nio,
las figuras humanas o no aparecen deformadas y con dimensiones y relaciones
recprocas correspondientes no a las que en realidad guardan, sino a las que el nio les
acuerda por la repercusin afectiva que tienen o han tenido para l. ( 1987. p.14).

Adems aparecer multiplicidad de focos, es decir, que en un mismo dibujo el nio o la nia
dibujar un objeto visto desde arriba, junto a otro visto desde un lado, y a otro visto desde los
lados.

La etapa esquemtica, en la cual se obtiene un concepto

de forma, se evidencia ya a los siete aos. La figura de una
persona, trazada por un nio o nia alrededor de los siete
aos de edad, debe ser un smbolo fcilmente reconocible.
El esquema consiste en lneas geomtricas, que cuando se
separan del conjunto pierden significado. El principal descu-
brimiento de esta etapa es la existencia de un orden en las
relaciones espaciales. Este es un primer conocimiento cons-
ciente de que el nio o la nia es parte de su ambiente.
Estamos ya en la edad escolar y, por algunos aos, sin
renunciar al valor de la subjetividad a la que nos hemos referido, van apareciendo otros aspectos
en los que resulta importante detener nuestra atencin, sobre todo si lo que nos interesa es,
especficamente, el trabajo pedaggico de nios y nias en la escuela.

Las y los maestros han de prestar cuidadosa atencin a reas como la originalidad, la fluidez y
la flexibilidad en la manifestacin de la capacidad creadora por medio de la expresin plstica.

129
 Igualmente a las posibilidades experienciales de tcnicas, recursos, instrumentos, materiales, etc.
que se ofrecen a las nias y los nios.

En la tapa del comienzo del realismo, que se extiende entre los nueve y los doce aos, se
observa un creciente desarrollo de la independencia social
respecto de la dominacin de los adultos. Nios y nias con
estas edades van tomando progresivamente conciencia de su
mundo real. El esquema ya no es el adecuado para representar
la figura humana durante este periodo.

En sus dibujos las lneas geomtricas ya no bastan. Ahora de-

sarrollan una mayor conciencia visual; ya no emplea el recurso
de la exageracin, omisiones u otras desviaciones para expre-
sarse. Aparece una mayor preocupacin por la proporcionali-
dad de la figura y los detalles revelan un mayor conocimiento
de los objetos El naturalismo es el objetivo principal de esta
edad, pues generalmente aparecen intentos de representar luz
y sombra, efectos atmosfricos, reflejos en el color o pliegues
en la ropa. A esta edad las nias y los nios han logrado un
importante nivel de complejidad en su pensamiento y eso se
refleja en sus dibujos y en sus pinturas.

La composicin en el dibujo infantil

Aprender a valorar la composicin y la elaboracin en la expresin plstica infantil, abre de por s
posibilidades tan enriquecedoras para el trabajo pedaggico con los nios y nias que bien vale
la pena empezar por ah.

La composicin ser, por as decirlo, el elemento primero a tomar en cuenta a la hora de valorar
el trabajo grfico de las nias y los nios. Como ya insinuamos anteriormente, la valoracin de la
composicin infantil, no deber hacerse con los criterios con los que valoramos el trabajo grfico
de las personas adultas.

Una primera pregunta sera: cmo estn distribuidos los elementos en el espacio? La respuesta
deber referirse a dos aspectos al menos:
a. Cul es el espacio que ocupa la obra, con relacin con la totalidad de la hoja?
b. Cmo se relacionan entre s en el espacio pictrico los elementos dibujados?

Veamos un ejemplo que basaremos en el que aparece en el texto Principios y Tcnicas Recreativas
para la Expresin Artstica de los Nios, que escribimos hace algunos aos y public la Editorial
de la UNED. (1987, p.116 120).

Se ha pedido a nios y nias de 10 aos como promedio, que realicen un dibujo a partir de la
siguiente historia:

130
Jacinto se llama el conejo de mi casa. Todas las maana, al amanecer, Jacinto se limpia la cara
con las patas y sale de la cajita donde duerme. Luego, empieza a correr por el patio y su cuerpo
blanco brilla a la luz del sol. A Jacinto le gustan mucho las hojas de repollo. De vez en cuando le
doy zanahoria. Jacinto es un buen amigo.

Seleccionamos entre todos los siguientes 3 dibujos, para el ejercicio que realizaremos a
continuacin.
Veamos los tres dibujos y sus composiciones. Esto permitir aclarar an ms los conceptos
emitidos:

Dibujo A:
tres elementos fundamentales colocados en lnea.
Ocupa una franja central que corresponde a 1/3 de la
hoja.
Se establece comunicacin entre el nio y el conejo:
a) La cabeza del conejo apunta hacia el nio.
b) El nio est al frente, no obstante, su brazo
derecho, con el repollo, tiende a acercarse al nio. El
brazo izquierdo est apuntando hacia abajo, lo que
refuerza la intencin
del brazo derecho.
La colocacin del
pie izquierdo y la
mancha negra inferior
del ojo derecho,
tambin refuerzan la
interaccin.

Dibujo B
Tres elementos fundamentales con gran detalle y
muchos elementos secundarios distribuidos en el
dibujo.
Ocupa 2/3 superiores de la hoja
Dibujo B

131
 - La interaccin conejo nio es evidente, no obstante que el nio parece ir caminando en el
mismo sentido que el conejo y delante de ste; y que lleva una posible canasta con algo, en su
mano izquierda, es decir, no hacia el conejo. Pero su cabeza parece haber girado hacia Jacinto
para establecer una comunicacin. Este giro de la cabeza del nio, produce movimiento
a todo el dibujo; incluso a los elementos secundarios como las zanahorias y los repollos que
originalmente pudieron ser objetos estticos.

Dibujo C:
Seis elementos principales con regular detalle, distribuidos
en la hoja a derecha e izquierda. No hay nio. Muchos
elementos secundarios distribuidos hacia la derecha.
Ocupa toda la hoja.
No existe figura de nio o nia con la cual la figura del
conejo establezca comunicacin. La relacin nica est
entre el conejo y las zanahorias que han sido colocadas en
el plato. Esto ocurre en la parte superior de la hoja. Todo
el resto de la hoja est ocupado por el campo de repollos
para el conejo y el campo de zanahorias. Hay tambin una
figura que podra ser una jaula para Jacinto desde la que
sale un camino que serpea hacia arriba. En el cielo hay un
Dibujo C sol brillante.

132
El dibujo C sera esttico si no fuera por el movimiento que le confiere el camino serpenteante, que
parece llevar hacia el sol. Los espacios vacos estn cubiertos por color que asemeja csped.
Los dibujos B y C tienden a ocupar todo el espacio. El dibujo A, por el contrario, se limita a utilizar
una franja central de la hoja.
La figura principal de la historia (Jacinto o Jacinto y yo) consigue ser la ms importante en los tres
dibujos.
El dibujo A es el que refleja menos conocimiento acerca de las figuras que dibuja El dibujo B indica
que ese nio o nia tiene un mayor conocimiento acerca de los elementos que ha dibujado que
sus otros dos compaeros o compaeras y denota mayor avance en la expresividad de la que
manifiestan sus compaeros y una mayor elaboracin, seguido por el dibujo C, y en tercer lugar,
el dibujo A.

133
 Llamamos la atencin, sin embargo, en un aspecto que nos parece muy importante: los tres dibujos,
con sus grandes diferencias, son escenas perfectamente acabadas. Con ello queremos decir que
no les falta ni les sobra nada para decir lo que quieren decir.

Qu aporta el arte al desarrollo de los nios y las nias?

Sintetizamos as, lo que al respecto ha dicho Socorro Martn del Campo (2008) :

En las nias y los nios ms pequeos, favorece y estimula el desarrollo de la psico-motricidad

fina y gruesa, lo cual redundar en un mayor control de su cuerpo, proporcionndole seguri-
dad en los propios poderes y elementos para la adquisicin de las habilidades para leer y para
escribir.

Las actividades artsticas ayudan para las experiencias de aprendizaje escolar, motivando el de-
sarrollo mental, ya que con estas se aprenden conceptos como duro/suave, claro/fuerte, lento/
rpido, alto/bajo, entre muchos otros.

El arte beneficia tambin el desarrollo socio-emocional del nio y la nia al propiciar la acepta-
cin de s mismos (as) con sus posibilidades y lmites.

Por un lado, promueve y desarrolla condicio-

nes para la socializacin. Al trabajar en el seno
de un grupo, el nio y la nia se enfrentan a
mltiples ocasiones de interrelacin en las que
se conjugan el trabajo individual y el colectivo en
un continuo dar y recibir, pedir y ceder, dirigir y
seguir, compartir, cooperar y comprender las otras
individualidades con sus diferencias y necesidades.

Mediante la experiencia artstica se cultivan y desarro-

llan tambin los sentidos del nio y la nia, promovin-
dose as el desarrollo perceptivo. Experiencias relacionadas
con el espacio, las formas, los colores, las texturas, los soni-
dos, las sensaciones kinestsicas y las experiencias visuales
llevan en s una rica variedad de estmulos para la expresin.

El arte influye, asimismo, en el desarrollo de la capacidad del nio

y de la nia de organizar el pensamiento, los sentimientos y las per-
cepciones en una forma de expresin que sirva para comunicar a otros y
otras estos pensamientos y sentimientos.

Por ltimo, el arte favorece el desarrollo creador del nio y la nia, motivndole a la flexibilidad,
la fluidez, la originalidad y la elaboracin, cuatro elementos esenciales en la composicin de la
capacidad creadora as como la actitud de independencia, la capacidad crtica y la capacidad
autocrtica.

134
Educacin de la creatividad
Una escuela creativa es como una constante expectativa abierta a lo
imprevisible, y es una forma de trabajar en una permanente situacin
de conciencia del qu y l para qu. Isabel Agera

El tema de la capacidad de crear ha ocupado mucho tiempo y energa de la pedagoga, la

sicologa, la sociologa, la antropologa, la filosofa del arte, y, modernamente, la sicopedagoga
y, en los ltimos aos hasta el derecho, con esto de la propiedad intelectual, por ejemplo. Ntese
esta absurda mana de segmentar el conocimiento, segmentando al objeto y segmentando
horror! al sujeto que conoce. Pero, es cierto que dentro de un paradigma segmentista, como
el que hemos vivido en los ltimos trescientos aos, el tema de la creatividad ha dado qu hacer,
por interesante. Y, cmo no? El juego creativo parece ser uno de los elementos que distinguen y
marcan a los seres humanos entre las dems especies de seres vivos.
Una preocupacin genuina de las educadoras y los educadores es esta: Cmo preparar a los nios
y a las nias para su vida de hoy y para su vida de maana, cuando intuimos sabemos que todo
esto que llamamos la realidad es un cambio permanente?

-Facilitando las condiciones que permitan a los nios a las nias ser creativas, es decir, educando
la creatividad.

Esa parece ser una buena respuesta, pues, si de una afirmacin podemos partir es de esta: la
capacidad creativa de las personas prepara para vivir la vida con flexibilidad.

En el captulo anterior tratamos el tema, referido sobre todo a las personas adultas. Mucho de lo
que ah afirmamos es vlido tambin ahora, cuando hablamos de educar la capacidad creadora de
nios y nias escolares. Nuestra primera recomendacin, entonces, es la de que las y los estudiantes
repasen esas pginas desarrollando un ejercicio de reflexin, que a continuacin se propone.

Ejercicio sugerido
Cada estudiante, trabajando individualmente o en pareja, repasar el tema de Educacin
Artstica y creatividad, que aparece en la Parte Tercera de este libro. Este repaso se har de
acuerdo con las siguientes propuestas:

La definicin de creatividad que nos ofrece Mayers (1998), segn la cual esta consiste en
la capacidad que tiene el ser humano de de enfrentarse con una necesidad expresiva y
lograr comunicarla, debe ser aplicada a la creatividad de nios y nias escolares. Lo harn
y llevarn esa definicin a su Texto Paralelo.

Las y los estudiantes, apoyndose en las caractersticas de un sujeto creativo, que nos
ofrecen Mayers, Barron y Taylor, enumerarn una serie de caractersticas de los nios y las
nias creativas.

135
 Tambin debern decidir cmo se manifiestan la fluidez, la originalidad, la elaboracin
y la flexibilidad de nios y nias en sus comportamientos cotidianos, en sus formas de
expresin oral y escrita y, sobre todo, en sus dibujos.

Por ltimo, cada estudiante (o cada pareja de estudiantes) aportar al grupo un ejercicio
de valoracin de la capacidad creadora de nios y nias escolares, cumpliendo con las
siguientes condiciones:

El ejercicio puede haber sido construido por ellos o ellas; o cedido por otra persona;
o tomado de algn libro especializado; o de Internet, incluso.

El o la estudiante que lo presenta al grupo debe haberlo puesto en prctica con

nios y/o nias de edad escolar.

En su Texto Paralelo debe quedar recogido un informe de la puesta en prctica del

ejercicio de valoracin. Ese informe debe recoger:

El ejercicio, descrito de tal manera que pueda ser aplicado por otra persona con
otro grupo de nios y nias.

Descripcin del grupo con el que se aplic (N de nios y de nias, edades,

procedencia, entre otros. No se registran los nombres ni ningn dato que pueda
llevar a su identificacin.

Condiciones ambientales y de tiempo en las que se aplic el ejercicio. Fecha y

lugar, adems.

Algunos otros aspectos de inters que se considere importante dar a conocer.

El tema de la relacin entre creatividad e inteligencia (CI) que presentamos en el captulo
anterior, no debe ser trabajado con los nios y las nias, pues la experiencia indica que las
relaciones entre estos dos componentes de la inteligencia se manifiestan de manera distinta
que entre las personas adultas. Adems, no parece haber evidencias de un comportamiento
constante, que permita aun proponer hiptesis.

Nos gustara terminar este captulo con un pensamiento sugerente de Isabel Agera (2007):
Es algo ya suficientemente aceptado por todos, que una buena dosis de conducta
creativa es aprendida. () Es evidente el hecho de que la eficacia creativa se desarrolla
por medio de la educacin y que los logros conseguidos no son pasajeros sino que
perduran a lo largo de toda la vida. (p.13. Introduccin.)

En el captulo siguiente proponemos algunos ejercicios que el maestro y la maestra podran

desarrollar con nios y nias escolares, con el objetivo, entre otros, de apoyar el desarrollo de sus
capacidades creadoras mediante el arte.

136
 Sexta parte:

Experiencias de educacin
por medio del arte, para ser
vivenciadas con las nias y los
nios en los procesos escolares:
propuestas

E
n este sexto apartado se presentan, en detalle, a manera de
ejemplo, algunas propuestas metodolgicas para el desarrollo
de temas que sera especialmente conveniente trabajar con los
nios y las nias en la escuela.

Hay muchas otras temticas que deberan desarrollarse con ellos y

ellas, adems de las que aqu se contemplan, o en lugar de estas. La
intencin, en este captulo es slo el de familiarizar a los educadores
y las educadoras con el manejo metodolgico que el texto propone.
Para ello, es recomendable invitarles a vivir personalmente algunos de
estos ejercicios y a experimentarlos tambin con nias y nios de edad
escolar.

137
 Para Primer ciclo:
Proponemos algunas temticas que consideramos de especial importancia desarrollarlas con los
nios y las nias de primer ciclo. El objetivo es familiarizarles con una actitud de observacin-
reflexin sobre formas, colores y sonidos, mediante acciones ldicas que no tienen que estar
especficamente programadas, sino que la habilidad del maestro, de la maestra, integrar a la vida
cotidiana de la escuela.

1. Los colores y las formas en nosotras y nostros:

Una temtica como sta:

Los colores y las formas en nosotros y nostras:

cmo nos vemos, cmo nos ven,
cmo nos veramos si?

presenta muchas posibilidades a las educadoras y los educadores.

Imaginemos algunos juegos que pudiramos hacer con las
dos primeras: cmo nos vemos? Cmo nos ven? En esta
oportunidad las rondas parecen ser una alternativa interesante:

El objetivo especfico de estas actividades es el de conocer y

reconocer los colores en nuestro atuendo, en el cabello, en la
piel, en los ojos y las tonalidades: Los nios y las nias pueden
jugar a colocarse en fila en orden de tonalidades del cabello, por
ejemplo, y enunciar: mi cabello es de color amarillo claro,
amarillo, amarillo oscuro, caf, caf rojizo, negro.

Ana Isabel tiene los ojos de color verde claro.

Jorge Luis tiene los ojos de color caf oscuro
Marvin tiene el pelo de color caf
Lisbeth tiene la piel

Y las formas:
Cul es la parte ms curva de mi mano?
Cul es la parte ms plana de mi cara?

Y las texturas:
En cul parte de mi mano la piel es ms suave, tersa dura?

Estos juegos y muchos otros pueden serlo en s mismos, pero

pueden tambin ser parte de una clase de matemtica, o de ciencias,
o de historia

138
Y, la tercera? cmo nos veramos si? Es oportunidad de
imaginar y de imaginarnos a nosotros mismos, de imaginarse
ellos y ellas a s mismas con otros colores, con otras formas,
con otros vestidos, con otros
Cmo me vera yo situviera el pelo azul?
Como un ...marciano.

Cmo nos veramos nosotras si estuviramos disfrazadas

de margaritas?
-Como un... jardn.

Ejercicio sugerido:

En equipos de tres personas, los y las estudiantes de este grupo podran disear opciones,
dentro de las reglas que propongan el profesor o la profesora, tomando en cuenta: edad,
objetivos y reas de las asignaturas en las que las incorporaran. Si se hace, no dejen de
llevar los resultados al Texto Paralelo.

2. El mundo ms all de nosotros y nosotras

El tratamiento de una temtica como esta:

Aqu, all, y en todas partes.

Los colores, las formas y los sonidos,

se presta para que los nios y las nias se salgan de s y del grupo reducido de sus compaeros y
compaeras, y empiecen a mirar alrededor y un poco ms all con una actitud consciente de ver,
de observar, de fijarse en los dems, en los objetos y sus caractersticas.

Hemos agregado un elemento nuevo: los sonidos. Creemos que aprender a escuchar
conscientemente los sonidos, como queremos hacerlo con los colores y las formas, acerca a los
nios y a las nias a un universo ms real: la vida tiene formas, colores y sonidos. Aprender a
atenderlos, a escucharlos, a distinguirlos, a disfrutarlos No hay en esta propuesta mucho ms
objetivo que ese. Creemos, s, que ejercitar la escucha, de esta manera, puede ayudar a una
educacin que permita a aprender a disfrutar de los sonidos, los instrumentos y las notas de la
msica; de la sonoridad y cadencia de la poesa; del ritmo y la entonacin en la oratoria; y tambin
a disfrutar de la palabra y de la manera de decirla, de pronunciarla, en esa rea tan importante en
las relaciones humanas que es la conversacin.

Nuevamente invitamos a las y los estudiantes de este curso de Educacin Artsitica a disear
alternativas.

139
 Concluyendo ya el Primer Ciclo escolar, las nias y los nios estn en condiciones de vivir
experiencias de construccin de conceptos, realizar descripciones de manera formal y seguir
indicaciones ms o menos complejas. De ah esta invitacin a desarrollar con ellas y con ellos estas
nuevas temticas:
A. La teora de los colores

No parece conveniente dar teora del color, sino

construirla. Ofrecerles tres esquemas: uno de los
colores primarios, otro de los colores secundarios
y otro del crculo cromtico, con los colores
primarios, secundarios e intermedios.

Seguidamente se pide a los nios y las nias que,

en equipos de tres a cinco personas, estudien
el esquema, lo discutan y los comprendan,
hasta poder explicarlo con sus palabras. Luego,
uno o dos equipos lo exponen ante el grupo.
Seguidamente, cada equipo responde por escrito
a estas preguntas:
Cules son los colores primarios?
Cules son lo colores secundarios y cmo
se forman?
Cules son los colores terciarios y cmo
se forman?

140
 Puede haber algunas preguntas ms, que el maestro o la maestra considere
conveniente hacer en ese momento. Es importante cuidar que esta etapa del ejercicio
no se rutinice.

Para concluir, cada equipo, con acuarelas, o con lpices de color, y slo a partir de los colores
primarios, pinta el esquema que se le dar en blanco y negro, como el que se presenta a
continuacin.

141
 B. La descripcin de las formas

Estos ejercicios de descripcin son tiles para desarrollar vocabulario, y expresin oral; pero
tambin para, a partir de ellas, imaginar formas nuevas.

Un primer ejercicio sugerido es el del juego Adivina adivinador. Consiste en cubrir los ojos de
un nio o una nia y ponerle delante de un objeto para que, tocndolo, vaya describiendo en
voz alta qu forma tiene, cules son sus medidas aproximadas hasta decir de qu objeto se
trata. Tambin podra ser que diga desde un principio de qu objeto se trata y luego lo describa.
La maestra o el maestro debern facilitar, a base de preguntas, que el nio o la nia sean lo ms
exactos posible en la descripcin.

Tambin puede pedirse la descripcin sin tenerlo al frente de un cuadro o una escultura que
las y los estudiantes estn acostumbrados a ver todos los das en la escuela,

Igualmente, puede pedrseles que describan un cuadro que estn mirando. En esta oportunidad,
es conveniente indicar que el maestro, la maestra deben estar atentos a sealar que se va a
describir el cuadro y no las impresiones que el cuadro genera en la persona. As puede iniciarse
desde aqu un aspecto importante de la educacin artstica, el cual es la de aprender a distinguir
lo subjetivo de lo objetivo, frente a una obra de arte. En el captulo segundo hicimos nfasis en las
diferencias que existen entre la lectura connotativa (subjetiva) y la lectura denotativa (objetiva),
sin embargo, nos parece muy importante insistir en que se aproveche cada oportunidad que se
presente, para llevar a las nias y a los nios a percibir esta distincin, que no slo ser valiosa
para apreciar el arte, sino para muchas otras reas de la vida.

C. La (re) produccin de sonidos

Ejercicio sugerido:

Sugerimos a la profesora o al profesor del curso responderse con sus estudiantes a estas
preguntas:
- Ser posible describir un sonido?
- Ser posible explicar un sonido?
- Ser posible inventar un sonido?

Tambin podran responderse a estas otras:

- Ser posible inventar un color?

- Ser posible explicar un color primario?

142
Para desarrollar con los nios y las nias:

Pero vamos ahora al sonido y a los nios y las nias de primer ciclo escolar.
Proponemos simplemente que se les pida, conformados en equipos de cinco:
- que imiten cinco ladridos distintos.
- que imiten cinco maullidos distintos.
- que imiten cinco rebuznos distintos.
- que imiten cinco relinchos distintos.
- que imiten cinco aullidos distintos.
- que imiten cinco mugidos distintos.
Podran ser ms, pero ya con estos podemos hacer una orquesta en el Arca de No

Se les puede proponer tambin:

- que imiten cinco cantos distintos de pjaros.
- que imiten cinco sonidos distintos del viento entre los rboles
- que imiten cinco chillidos (u otros sonidos) distintos de monos
- que imiten cinco sonidos distintos de golpes de ramas entre s y de ramas
que se desgajan

Podran ser ms, pero ya con estos podemos hacer una orquesta en el bosque

Ejercicio sugerido:

Para los nios y nias mayores del 1 ciclo, proponemos este, que llamaremos:

Aprendiendo a (re)construir con formas, sonidos y colores, un poema o un cuento

Se ofrece a los nios y a las nias un cuento corto (la maestra o el maestro podran preparase
para no dar el mismo cuento a todas y a todos), y se les pide que doce de esas palabras las
conviertan en dibujo, color o sonido, as:

CARLOS ANDRS SALE DE SU CASA TODAS LAS MAANAS A LAS 6:35 AM, PARA
IR A LA ESCUELA. CUANDO ES VERANO, EL CIELO ES DE UN INTENSO AZUL. EN
INVIERNO, EN CAMBIO, EL CIELO ES GRIS, MUY OPACO. L CAMINA CERCA DE
CINCO CUADRAS PARA LLEGAR A LA ESCUELA, Y PASA SIEMPRE FRENTE A LA
PLAZA DE DEPORTES, DONDE, ALGUNAS TARDES, JUEGA FUTBOL CON SUS
AMIGOS. ES LA MISMA PLAZA EN LA QUE TODOS LOS MARTES A LAS 8:20 AM,
RECIBE LA LECCIN DE EDUCACIN FSICA. DE CAMINO A LA ESCUELA, CARLOS
ANDRS ESCUCHA MUCHOS RUIDOS DE AUTOMVILES, ALGUNAS PERSONAS
GRITAN Y ALGN PERRO LADRA.

143
 CARLOS ANDRS SALE DE SU TODAS LAS MAANAS A LAS

6:30 AM, PARA IR A LA ESCUELA.

CUANDO ES VERANO, EL CIELO ES DE UN . EN INVIERNO,

EN CAMBIO, EL CIELO ES , MUY OPACO. L CAMINA CERCA DE

CINCO CUADRAS PARA LLEGAR A LA , Y PASA SIEMPRE

FRENTE A LA DE DEPORTES, DONDE, ALGUNAS TARDES, JUEGA

CON SUS . ES LA MISMA PLAZA EN LA QUE TODOS LOS MARTES

A LAS 8:20 AM, RECIBE LA LECCIN DE . DE CAMINO A LA

ESCUELA, CARLOS ANDRS ESCUCHA MUCHOS RUIDOS DE ,

ALGUNAS QUE GRITAN, Y ALGN LADRA.

144
 Ejercicio sugerido:

El profesor o la profesora proponen a sus estudiantes que diseen ejercicios para nios y
nias de primer ciclo, que respondan a temticas como las siguientes:

- La msica tiene color, las palabras tienen formas;

las palabras tienen color, la msica tiene formas

- Explicitando gustos y preferencias artsticas.

Para Segundo ciclo:

Seguidamente, proponemos algunas temticas que consideramos de especial importancia
desarrollarlas con los nios y las nias de segundo ciclo. El objetivo es familiarizarles con una
actitud de observacin-reflexin sobre formas, colores y sonidos, mediante acciones ldicas
que no tienen que estar especficamente programadas, sino que la habilidad del maestro, de la
maestra, integrar a la vida cotidiana de la escuela.

1. Una temtica como esta:

Color, forma y sonido en la naturaleza:
Identificacin e imitacin.

podra trabajarse como una versin enriquecida del ejercicio propuesto para ser trabajado con los
nios y nias mayores del 1 ciclo y que llamamos La (re) produccin de sonidos. Eso estara
muy bien, pero querramos insistir en la conveniencia de que, en esta oportunidad, no slo hubiera
imitacin sino, adems, identificacin de los
sonidos; relacin entre el origen de sonidos
identificados y los colores y formas que
asociamos con el origen del sonido. As, si la
imitacin es la del aullido de un mono, debe
hacerse relacin con los colores del mono
y con las formas del mono; si es la cada de
una rama desde lo alto, que se describa la
rama, el color (o los colores) y la forma de
esa rama: si se describe el canto de un ave,
que se identifiquen tambin los colores y la
forma del ave.

Adems, sugerimos no limitarse a sonidos, colores y formas de la naturaleza, e incorporar los del
medio en general.

145
 Tambin dentro de esta misma temtica, sugerimos jugar al carrusel del circo, en versiones como
las siguientes:

- Las nias y los nios se colocan en crculo.

- Se asigna a cada nio o nia la representacin de un animal.
- La o el jefe del circo, dirigir las acciones por realizar. Ordenar, por ejemplo,
que todos, los animales caminen en crculo, movindose como se mueve el
animal que cada uno o cada una representa, emitiendo sonidos como los que
cada animal representado emite, formando parejas de animales mientras
continan movindose y emitiendo sonidos

- Para una ocasin de Festival, podran elaborar trajes en papel de colores, y

jugar al carrusel del circo, como espectculo.

2. Otra temtica que proponemos es:

Luz y sombras; trans-forma-ciones.

Naturaleza y taller
Esta es una buena oportunidad para descubrir cmo cambia la
sombra (y, por consiguiente, la iluminacin) a medida que el sol vara
su posicin. Si esto es posible ir vindolo en distintos momentos del
da, y, a la vez, tener una pintura de paisaje soleado, por ejemplo, de
maana, y de tarde (de amanecer y de anochecer, tambin, si fuera
posible) las nias y los nios podran empezar a aprender a descubrir
la hora del da en un obra de arte que lo permita. (Los paisajistas
ingleses nos ofrecen un material excelente). John Constable (1776-
1837, por ejemplo). Descubrir esta faceta en artistas centroamericanos
y especficamente del propio pas, ser muy interesante. Las maestras
y los maestros debern tener en cuenta este aspecto, en relacin con
el banco de imgenes del que hablamos ya en captulos anteriores.

La construccin de un reloj de sol ayudar mucho a la comprensin

del fenmeno de la sombray de la luz.

Tambin ser interesante ver cmo vara su propia sombra: cmo

se alarga o se acorta a medida que el sol cambia de posicin. Cmo
se quiebra la sombra para subir por la pared.

El efecto de la sombra en el agua es un espectculo de mucho

inters cuando se le presta atencin. En una piscina es posible ver
con facilidad el propio cuerpo reflejado sobre el agua y la sombra
extendida en el piso de la piscina. Si se va a trabajar este tema,

146
tengamos en cuenta que los pintores Impresionistas nos ofrecen en sus obras una rica variedad
de apoyos; por ejemplo, Claude Monet 1840-1926 y Pierre-Auguste Renoir (1841-1919), con sus
trabajos sobre la isla de Le Grenouillre (1869).

Y, claro, no se desaproveche la oportunidad para dibujar o pintar objetos baados de luz,

cuya sombra se proyecte sobre la base, sobre la pared, sobre otro objeto. Una composicin de
naturaleza muerta y una lmpara o un foco, sobre una mesa y los nios y las nias colocados en
media luna, adems de papel y lpiz, permitir vivir la aventura.
Propuesta para 6 ao: Organizacin y realizacin de una pesquisa de esculturas y
monumentos en la comunidad con los siguientes objetivos:

A) Identificar monumentos artsticos e histricos de la comunidad como

arquitectura de las iglesias, palacios municipales, centros educativos, y otros
edificios interesantes de la comunidad, con la finalidad de levantar un fichero
de ellos, que recoja la informacin bsica importante (en principio podra ser
toda la informacin posible, y luego, con la participacin de ellas y ellos y con
la de otras y otros, se realizara un proceso de validacin documental).

B) Identificar esculturas pblicas como bustos, cabezas y esculturas de cuerpo

entero, en parques, edificios pblicos, aceras e iglesias entre otros, con la
finalidad de levantar un fichero de ellas, con la mayor informacin posible

C) Las informaciones por recoger debern permitir conocer el tema, el

personaje o los personajes, los autores y las autoras, los materiales y las fechas
en las que se hayan realizado. Tambin interesa recoger ancdotas, historias y
otros detalles significativos.

147
 Ejercicio sugerido:

El profesor o la profesora solicitar a sus estudiantes del curso, que elaboren propuestas
sobre las siguientes temticas, para que los nios y nias de segundo ciclo las desarrollen:
Leyendo las obras de arte: Qu siento? Cmo me siento? Qu me evoca? A
qu se parece? Describo elementos. Identifico colores y formas
Construccin y reconstruccin colectivas de historias, poemas, leyendas y
canciones mediante formas, colores, ritmos y sonidos.

Nuestra historia en un mural. Construccin de un mural colectivo, a partir de

historias personales de los nios y las nias

Sugerencia de otros ejercicios posibles:

Ofrecemos, seguidamente, algunos ejercicios ms que consideramos que podran ser realizados
(adaptados, contextualizados, etc) con nios y nias escolares.

1. Ejercicio secuencial durante la educacin primaria: Papeles sobre papeles

Este ejercicio se propone para ser realizado secuencialmente, pero tambin valdra la pena
desarrollarlo de forma simultnea con nios y nios escolares de distintos aos, para evidenciar
cmo, a medida que se crece (en edad y conocimientos, entre otros) se desarrollan tambin
nuevas habilidades y destrezas. De igual manera, puede aprovecharse el ejercicio, realizado as,
simultneamente, para que las y los nios mayores reconozcan que las habilidades y destrezas
desarrolladas en aos anteriores (1 y 2 aos, por ejemplo) son base para las que ahora manifiestan;
mientras que nias y nios ms jvenes, pueden ver que lo que hacen es til para llegar a realizar
cosas ms complejas.

El ejercicio que se propone es el siguiente:

A) Cuando los nios y las nias estn en primer grado, se realiza con ellos durante varias
sesiones un trabajo de rasgado y pegado de papeles de colores sobre una hoja de papel,
hasta llenarla toda. Sugerimos tres condiciones para este ejercicio
- Emplear muchos colores
- Que el papel sea rasgado de acuerdo con indicaciones bsicas claramente hechas.
Se debe decir con mucha claridad a las y los nios, que el rasgado debe hacerse en
tiras, o que debe hacerse en pedacitos. Una indicacin que no est claramente dada y
claramente recibida podra hacer sentir al nio o la nia que est haciendo mal su tarea
y sufrir por eso, en vez de disfrutar del trabajo que se le ha propuesto. Las y los maestros
sabemos cun importante es que las indicaciones siempre estn claras.

148
 - Que el pegado de las tiras de papel se haga libremente, con la nica condicin de
llenar todos los espacios de la hoja. En consideracin a esta ltima razn, se planea
hacerlo en varias sesiones.

B) Con los nios y nias de segundo grado, se realiza el mismo ejercicio definiendo algunos
aspectos como:
- Dividir la hoja en secciones para pegar en cada una de ellas los papeles rasgados de
una manera distinta.
- Utilizar menos colores: solo aquellos que armonizan por cercana o por contraste en
el crculo cromtico.

C) Los nios y las nias de tercer grado realizaran el ejercicio como los de segundo, pero
con criterios ms definidos. Por ejemplo:
- Slo se hacen tiras rasgadas a lo largo del papel.
- Slo se emplean dos colores que armonicen por cercana o que armonicen por
contraste.
- Las tiras rasgadas se pegan alternando colores, etc.

D) En cuarto y quinto grado, realizan el trabajo de manera similar a los de tercer grado, pero
sabiendo que el acabado final es la base de color sobre la cual van a realizar una pintura
con tmperas, o con recortes de revistas pegados.

E) Los nios y las nias de quinto y sexto grado, hacen un cuadro (collage) a base de papel
de revistas, en pedacitos pequeos rasgados, pretendiendo copiar una obra conocida
que les guste, o a partir de un diseo personal.

Este ejercicio desarrollado en todos los grados de la escuela, respondiendo a las diversas
edades, habilidades y destrezas, permite a los nios y nias descubrir nuevas posibilidades
que tiene esta tcnica, e imaginar otros posibles trabajos por realizar.

2. Rally de Educacin
Artstica

Proponemos este ejercicio para

ser desarrollado durante alguna
actividad que involucra a toda
la escuela. Un da de feria, por
ejemplo.

Si es as, vale la pena integrar

los equipos con nios y nias de
distintas edades.

149
 El ejercicio consiste en:

- Conformar tres equipos de no ms de seis personas que realizarn las indicaciones que se
le den a cada equipo se le den en el tiempo que se habr previsto para ello.
- El maestro o la maestra habrn preparado tres conjuntos de cinco paquetes cada uno, con
indicaciones y materiales. Cuatro de ellos los esconder, por separado, en distintos lugares
de la escuela, sealando claramente a cul equipo pertenece cada paquete.
- Es claro que los tres equipos realizarn los mismos cinco ejercicios, pero es conveniente
que deban realizarlos en orden distinto.
- Se recomienda proponer ejercicios de rpida ejecucin.
- El maestro o la maestra debe prever un espacio para exponer los trabajos al final.

- El primer paquete se entrega a cada equipo junto con la orden de salida. Contendr:
o Indicaciones de lo que deben hacer
o Los materiales e instrumentos para hacerlo
o Indicaciones para buscar el segundo paquete

- El segundo, tercero y cuarto paquetes, contendrn:

o Indicaciones de lo que deben hacer
o Los materiales e instrumentos para hacerlo
o Indicaciones para buscar el tercer paquete

- El quinto paquete contendr:

o Indicaciones de lo que deben hacer
o Los materiales e instrumentos para hacerlo
o Indicaciones para montar la exhibicin de las obras realizadas.

Dentro del contexto de esa Feria de las Artes, debern hacerse las adaptaciones necesarias al
ejercicio, para que armonice con los objetivos y el programa.

3. Preparando el papel

Los trabajos de pintura, con las distintas tcnicas que se utilicen pueden realizarse sobre un papel
en blanco, papel de color o un papel expresamente preparado. Para esta tercera opcin hacemos
cuatro propuestas.

A)
- Se arruga la hoja de papel lo ms posible
(haciendo un bodoque)
- El bodoque se sumerge en agua con
colorantes durante un rato para que los
absorba
- Luego se estira el papel con cuidado de no
romperlo
- Se pone secar

150
 - Ya seco, se coloca entre dos libros pesados por algunos das.
- Ya seco, el papel se coloca por algunos das entre dos libros pesados. Es conveniente separar
la hoja de papel, mediante papel encerado por ejemplo, para que no se manche ms la hoja
ni manche los libros.

B)
- Se arruga la hoja de papel lo ms posible
(haciendo un bodoque)
- Se estira con cuidado para que no se rompa
- Se saca una fotocopia de l, o se escanea. El
trabajo pictrico se realiza sobre la copia o
sobre una impresin del escner, no sobre el
papel original.

C)
- Se coloca la hoja sobre una hoja de papel
peridico de desecho, para no manchar
alrededor.
- Con un rociador o spray, cargado con agua
con colores, se mancha la hoja. Esta mancha
puede ser uniforme o, intencionalmente, con
secciones ms o menos densas de pintura.
- Se pone a secar.

D)
- Se mancha la hoja con una gota gruesa de
pintura, y con una pajilla se sopla para esparcir
la pintura en distintas direcciones. Esto puede
hacerse con uno, dos o ms colores. Si se
hace con colores de acuarela, sobre papel
mojado, pueden lograrse tambin efectos
muy agradables.
- El papel se pone a secar al aire libre.

El o la profesora podra solicitar a sus estudiantes que indagaran acerca de otras formas de
preparar el papel y pusieran en comn sus hallazgos. La preparacin de papeles es una actividad
que podran realizar las y los estudiantes en alguna ocasin, durante el curso, y que seguramente
sera una buena motivacin para el grupo y, a la vez, les generara en ellos nuevas posibilidades
interesantes.

4. Decorando el patio con tizas

Es otro ejercicio sugerido para la feria escolar.

- Se conforman equipos con cuatro o cinco estudiantes

- A cada equipo se le asigna un espacio de 1 m2, distantes entre s por 2 metros.

151
 - Se reparten los espacios y las tizas blancas y de colores.
- Se asigna un tiempo para el ejercicio.
- Los nios y las nias pueden traer de sus casas el dibujo planeado o un croquis.
- Se podra asignar un tema, o dejarlo libre.
- Es conveniente asignar calificaciones durante el proceso, ms o menos, cada diez o quince
minutos. No son calificaciones pblicas, sino comunicadas directamente a cada uno de los
equipo. Esto resulta ser un buen estmulo durante el proceso de trabajo. Puede calificarse por
ejemplo:
o El dibujo
o El color
o La integracin del equipo
o La participacin de cada uno de los miembros del equipo, etc.

Tambin se sugiere que, al final, cada equipo pase a valorar el trabajo de los otros equipos. Las
nias y los nios debern poder expresar libremente sus opiniones e impresiones, de tal manera
que el ejercicio eduque tambin en la actitud crtica. Al respecto, vale la pena recordar a las y los
estudiantes de este curso, que no se trata de criticar, en el sentido de buscar qu no nos parece
que est bien, para sealarlo, sino de formar y expresar criterio. De esta manera, la bsqueda y
sealamiento de valores artsticos y las sugerencias acerca de cmo se piensa que podra haberse
hecho algo, para que diera tal o cual resultado, deben ser la tnica de la crtica. Las nias y los nios
deben aprender que los productos artsticos no son bonitos ni feos, aunque puedan gustarme o
no gustarme. Son, s, objetos que me provocan tal o cual sentimiento, que no es lo mismo.

Tambin sera conveniente que, despus de ver crticamente los trabajos de los otros equipos,
cada equipo volviera al suyo para procurar verlo con mayor objetividad y emitir criterios y
valoraciones sobre l.

El maestro y la maestra, podran adoptar esta estrategia (y otras en la misma lnea) como una
constante en su trabajo pedaggico en general. Uno de los problemas ms gruesos de nuestros
sistemas educativos, reside precisamente en la evaluacin y, en esta rea, especficamente en la
ausencia de formacin de actitud crtica y autocrtica.

152
Invitacin Final
Concluimos aqu este libro, que ha de ser apoyo de un curso de Educacin Artstica por impartir-
se durante la carrera de formacin de maestras y maestros de Centroamrica. Un curso que, como
decamos en el Prembulo, estar pedaggicamente pensado desde las personas que quieren
aprender en l. Y, en cuanto a los contenidos, pensado desde las artes visuales y enfatizando en
las artes plsticas.

Hemos querido que se trate fundamentalmente de un texto que invite a disfrutar del arte. De
pensarlo, de sentirlo, de hacerlo, de comprenderlo

Pensar el arte. Los ejercicios sugeridos para que las y los estudiantes piensen acerca del arte,
acerca de las obras de arte y acerca del quehacer artstico han sido diseados imaginando rostros
de gente que se admira y que gusta de escudriar mundos interesantes y nuevos: las maestras
y los maestros que queremos tener en las aulas. Esperamos, mediante estas propuestas, apoyarlos
y apoyarlas en estas aventuras de disfrute y construccin de ilusiones pedaggicas por medio del
arte.

Sentir el arte. Quiz sea esta una de las reas ms difciles en las que hemos querido incursionar.
Cmo hacer para que, sentir el arte, aceptar y objetivar los sentimientos que la vivencia artstica
provoca, supere los tres grandes enemigos de la lectura connotativa de la obra de arte, cuales
son: la sensiblera; quedarse en que me gusta o no me gusta; y el rechazo de la racionalidad en
el disfrute del arte? Quisiramos que los ejercicios propuestos ayuden al logro de este equilibrio,
y que la experiencia vivida en el curso lo compruebe.

Hacer arte. Ninguna manera mejor para acercarse al mundo artstico. Hemos querido insistir
en este aspecto, porque, como decamos al inicio del texto, a nadar se aprende slo nadando.
Esperamos que las oportunidades de experimentar con tcnicas de expresin artstica haya sido
una saludable incursin en el campo del arte y en reas importantes de la vida personal.

153
 Comprender el arte para mejor disfrutarlo. Este era el objetivo del texto y del curso. Para que las
maestras y los maestros en las escuelas centroamericanas, como personas enamoradas del arte
o simplemente interesadas en l, sean capaces de transmitir a las nias y nios ese inters, y
desarrollar en ellas y ellos su capacidad de disfrute.

Los frutos ltimos estn por verse: Si en unos cuantos aos:
en nuestras aulas escolares el arte ocupa un lugar para ensear, para aprender, para convivir,
para disfrutar;
y nuestros nios y nuestras nias empiezan a manifestar afecto por las artes, inters por las
obras de arte, gusto por hacer arte
este texto y los cursos de Educacin Artstica para los que est diseado, estarn cumpliendo
su cometido.

La invitacin est abierta.

154
 Bibliografa

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159
Anexos
 Desnudo reclinado (1977)
. Bronce patinado. 48cm x 10 cm x 16 cm. Orozco Parajn, Franc.
1977. Nicaragua. Coleccin del Banco Central de Nicaragua

Novia Eterna. leo sobre tela. 120 cm. X 70 cm. Alvarado Abella, Francisco.
(1979). Costa Rica. Coleccin particular.
 Familia Indgena. Imagen Colonial
leo sobre tela. 44 cm X 64 cm. Talla en madera, policromada.
Flores Pinedo. (S.f.). Guatemala. Coleccin particular. 65 cm X 49 X 36. (Annimo). (S.f.). Guatemala. Coleccin particular.
 Crculo Florido
(Collage. 70 cm. dim. Soto Zulay (2004). Costa Rica.
Coleccin particular

Camino a Baradero
Collage. 59 cm X 82 cm. Soto, Zulay. (1977). Costa Rica.
Propiedad de la Artista
 Impresin No. 2.
Dibujo Grafito y acuarela sobre papel. 25.5 cm x 34 leo sobre silbatex. 103 cm x 72 cm
cm. Gallardo, Jorge. (1964). Costa Rica. Jorge Galla- Daz, Julia. (S.f.). El Salvador.
do. DIBUJOS. Editorial Costa Rica. 1966 Coleccin de Obras de Arte del Banco Central de Reserva de El Salvador
 Mural.
Mosaico
cermico sobre
pintura original.
380 cm x 200 cm
aprox. Manuel
de La Cruz
Gonzlez. (S,f,)
Costa Rica

Interior. Acrlico sobre madera. 43 cm x 28 cm.. Johnny Villares. (1988).

Nicaragua. Pinacoteca del Banco Central de Nicaragua
Bambes. leo sobre tela. 53 cm x 78 cm. Polanco, Miguel. (S.f.). El Salvador.
Coleccin de Obras de Arte del Banco Central de Reserva de El Salvador

Paisaje. .leo sobre tela. 64 cm x 94 cm. Elas Reyes, Ral. (S.f ).

Coleccin de Obras de Arte del Banco Central de Reserva de El Salvador
 El triunfo de la clorofila Acrlico sobre tela. La vida es corta. Acrlico sobre tela. 97 cm x 130 cm. Faba, Rolando (2007).
(Trptico, panel N 1) 45 cm x 60 cm. Faba, Rolando (2008). Costa Costa Rica. Coleccin del Artista.
Rica. Coleccin del Museo de Arte Costarricense.
 Paisaje con casa
campesina.
Acuarela sobre papel.
45 cm x 57.5 cm.
Pacheco Hernndez,
Fausto (S.f.). Costa Rica.
Coleccin Museos del
Banco Central de
Costa Rica

Fragua. leo sobre tela. 91 cm x 128 cm. Miranda, Silvio. (1965). Nicaragua.
Pinacoteca del Banco Central de Nicaragua
 Mural
Grafiti.
760 cm x
190 cm.
(detalle)
Annimo.

Orfeo. Acrlico
sobre tela. 150 cm
x 150 cm. Gonzlez
Goyri, Roberto.
(1988). Guatemala.
Coleccin
particular
Mujer en la ventana. leo sobre tela. 100 cm x 100 cm,
Alvarado Abella, Francisco. (S.f.) Costa Rica. Coleccin El Hidalgo extraviado. Cromoxilografa. Arvalo, Hernn.
Particular (1997). Costa Rica. Coleccin Particular.
El templario Repujado en lmina de bronce. 88 cm x 160 cm. Caas, Benjamn. (S.f.).
El Salvador. Coleccin de Obras de Arte del Banco Central de Reserva de El Salvador

El Cofre Secreto
Tcnica Mixta.
100 cm x 120 cm.
Gonzlez Goyri,
Roberto. (1985).
Guatemala.
Coleccin
particular
Cortina vieja. leo sobre tela. 100 c x 100 cmm. Alvarado Abella, Francisco. Marimba. Cromoxilografa. 26 cm x 29.5 cm.
(S.f.). Costa Rica. Propiedad de la familia del Artista Arvalo, Hernn. (1991). Costa Rica. Coleccin Particular
Acta XXIII. Dibujo sobre papel
con mancha de acuarela. Cspedes,
Edgar. Costa Rica.1999
Texturas.
Cermica polcroma. 28 cm X 16 cm.
Cspedes, Edgar. 2000. Costa Rica.
Coleccin particular.
 S/T.
Monoxilografa.
5.5 cm x 19.5 cm.
Arvalo, Hernn (s.f.).
Costa Rica.
Coleccin particular
En la zafra
Bolaos, Olman.
dibujo a plumilla sobre papel.
coleccin particular. 2009
 Trivia de las Artes Visuales

P
roponemos un juego mediante el cual se invita al estudiantado a investigar y construir
conceptos que no se ofrecen en el texto por razones de espacio o de oportunidad, pero que
puede resultar importante poseer en algn momento del curso, o, en general, para un mayor
dominio conceptual que facilite el disfrute del arte.
Ofrecemos para esto una serie de tarjetas que el profesor o la profesora pueden fotocopiar en un
papel ms firme (una cartulina puede ser ideal), recortar y conformar con ellas un juego de trivia.
Tambin se ofrecen tarjetas en blanco, para agregar cuantas preguntas considere convenientes.
Proponemos tres modalidades para el juego, pero cada profesor y profesora, con sus estudiantes,
podra idear otras. El juego, propiamente, consistir en lo siguiente:
Lo juegan 4 personas alrededor de una mesa. En el centro de la mesa se coloca boca
abajo el mazo de tarjetas. El primer jugador toma la primera tarjeta, la lee en voz alta y
la responde en el marco de un tiempo previamente fijado. Si no responde acertadamente,
su calificacin es 0. Si la responde acertadamente, su calificacin es 1. La decisin
acerca de si la respuesta es acertada la toma el grupo de jugadores, Una persona entre
ellas va anotando los resultados.
Primera modalidad propuesta:
Al finalizar cada captulo, se asigna a las y los estudiantes la tarea de investigar acerca de
las preguntas de la trivia que corresponderan a ese captulo. Luego, un grupo de cuatro
estudiantes, frente a los dems, realizan el juego. Pueden crearse premios de puntaje, por
ejemplo, como estmulo. Si, como producto de la investigacin realizada, un o una estudiante
crea preguntas nuevas, con la aprobacin del profesor, de la profesora, o del grupo, podran
pasarse a tarjetas e incorporarse al juego de ese da.
Segunda modalidad propuesta:
Ms o menos cerca del final del curso, se entrega a las y los estudiantes la lista completa de las
preguntas de la TRIVIA (no importa que algunas o muchas hayan sido ya respondidas durante
el curso) y se les invita a investigar para responder a ellas, con miras a un concurso que se
realizar efectivamente en algn momento, quiz inmediatamente despus de finalizado o
como un instrumento ms de evaluacin durante el curso. En este caso, deber contarse con
varios mazos de cartas (uno para cada cuatro personas) y cierta reglamentacin adicional que
hiciera falta.
Tercera modalidad propuesta:
Se conforman cuatro grupos de estudiantes (parejas o tros) y el juego se realiza igual que en
la primera modalidad, pero esta vez la respuesta la dar el grupo. Se concede, entonces, un
tiempo ms amplio que si fuera una sola persona (tres minutos deber ser suficiente. Ojal
dos); podra designarse un vocero por grupo; en esta modalidad sera conveniente que hubiera
un juez, pues se dificulta un poco resolver conflictos si se deja en manos de los otros grupos la
calificacin de las respuestas, dado que habra muchas personas y muchas opiniones.
El juego se presta para muy variadas modalidades. Lo importante ser que, en todas ellas, el
objetivo de aprendizaje conceptual sea el de facilitar el disfrute del arte.
 Trivia de las Artes Visuales

Qu se entiende Qu se entiende Qu se entiende

por linea en por tono en por textura en
Artes Visuales ? Artes Visuales ? Artes Visuales ?

Qu se entiende Qu se entiende Qu se entiende

por forma en por valor en por ritmo en
Artes Visuales ? Artes Visuales ? Artes Visuales ?

Qu se entiende Qu se entiende Qu se entiende

en Artes Visuales en Artes Visuales en Artes Visuales
por: balance? por: movimiento? por: profundidad?

Qu se entiende
en Artes Visuales Qu es una Qu es un
por: patrn? imagen? paisaje?
 Trivia de las Artes Visuales

Qu es Qu es evaluacin
Qu es
cultura? participativa?
tica social?

Qu es evaluacin Qu es evaluacin Qu es evaluacin

formativa? de proceso? de diagnstico?

Qu es evaluacin Qu es evaluacin Cul es la diferencia

promocional? sumativa? entre actitud y aptitud?

Qu significa ver? Qu significa Qu significa

por conocer? percibir?
 Trivia de las Artes Visuales

Qu significa De dnde proviene Qu es un

comprender? el trmino Fauvismo? retrato?

Qu es un Qu es un Qu es una
auto-retrato? bodegn? naturaleza muerta?

Qu es una Piedad y
Qu es un Qu es una de dnde proviene
grupo escultrico? madona? el trmino?

De dnde proviene
el trmino Cmo es una pintura mo- Cmo es una
Futurismo? nocromtica? pintura policromtica?
 Trivia de las Artes Visuales

Qu se conoce Qu se entiende,
como una escultura Qu se conoce como cer- en escultura, por
de ? mica polcroma? una cabeza?

En escultura, Qu es
A qu se conoce como altorrelieve?
los colores tierra? qu es un torso?

Qu es una Qu es
Qu es
estatua ecuestre? bajorrelieve?
observar?

Qu se entiende por
De dnde proviene el Qu se entiende por
reflexionar ante una
trmino Cubismo? ver una obra de arte?
obra de arte?
Trivia de las Artes Visuales
 Sugerencias Temticas en Ambiente Internet

Movimientos artsticos

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http://clio.rediris.es/fichas/pre_rupestre.htm

- ARTE EGIPCIO
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http://www.historiayarte.net
http://www.historiadelarte.us/

- ARTE GRIEGO
http://thales.cica.es
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http://museoarteromano.mcu.es/
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http://historiarte1.wikispaces.com/4.-+Arte+Romano

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http://www.historiayarte.net
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- ARTE GTICO
http://www.historiayarte.net
http://www.portalplanetasedna.com.ar/historia_arte.htm

- ARTE BARROCO
http://www.historiayarte.net
http://www.spanisharts.com
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- EL NEOCLASICISMO
http://www.spanisharts.com
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http://www.historiadaarte.com.br/fovismo.html

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- MUSEO DE LOUVRE
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http://www.louvre.fr

- MUSE DORSAY: RECEPCIN

(PARS, FRANCIA)
http://www.musee-orsay.fr

- CENTRE POMPIDOU
(PARS, FRANCIA)
http://www.centrepompidou.fr
- MUSEOS VATICANOS
(CIUDAD DEL VATICANO, ROMA, ITALIA)
http://mv.vatican.va

- NATIONAL GALLERY
(LONDRES, REINO UNIDO)
http://www.nationalgallery.org.uk

- MUSEOS DE FLORENCIA
(FLORENCIA, ITALIA)
http://www.florence.ala.it/museosenflorencia

- MUSEO DEL ERMITAGE

(SAN PETERSBURGO, RUSIA)
http://hermitagemuseum.org

- MUSEO DEL PRADO

(MADRID, ESPAA)
http://museoprado.mcu.es

- MUSEO METROPOLITANO DE NEW YORK

(NEW YORK, ESTADOS UNIDOS)
http://www.metmuseum.org

- MUSEO DE ARTE MODERNO

(NEW YORK, ESTADOS UNIDOS)
http://www.moma.org

- NATIONAL GALLERY OF ART

(WASHINGTON, ESTADOS UNIDOS)
http://www.nga.gov

- ART MUSEUM OF THE AMERICAS

(WASHINGTON, ESTADOS UNIDOS)
http://www.museum.oas.org

- MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES
(BUENOS AIRES, ARGENTINA)
http://www.mnba.org.ar

- MUSEO NACIONAL DE BOGOT

(BOGOT, COLOMBIA)
http://www.museodebogota.gov.co

- MUSEO DE ARTE MODERNO

(RIO DE JANEIRO, BRASIL)
http://www.guiarte.com/rio-de-janeiro/que-ver/museo-artecontemporaneo-rio-janeiro.html-

- MUSEO DEL PALACIO DE BELLAS ARTES

(MXICO D.F., MXICO)
http://www.museosdemexico.org

- MUSEO NACIONAL DE ANTROPOLOGA

(MXICO D.F., MXICO)
http://www.mna.inah.gob.mx
Museos de Centroamrica

COSTA RICA

MUSEOS DE COSTA RICA

http://www.museosdecostarica.com

FUNDACIN DE MUSEOS DEL BANCO CENTRAL

http://www.museosdelbancocentral.org

MUSEO DE ARTE COSTARRICENSE

http://http://www.musarco.go.cr/

MUSEO DE ARTE Y DISELO CONTEMPORNEO

http://www.madc.ac.cr

Museo de Arte Religioso de San Jos de Oros

http://www.vichitex.com/arte/museos_cr/m_arte_religioso_orosi.htm

EL SALVADOR

MUSEO DE ARTE DE EL SALVADOR

http://www.marte.org.sv

MUSEO NACIONAL DE ANTROPOLOGA

http://www.munaelsalvador.com/

GUATEMALA

ASOCIACIN DE MUSEOS DE GUATEMALA

http://www.museosdeguatemala.org

MUSEO DE ARTE MODERNO

http://www.deguate.com

MUSEO DE ARTE COLONIAL

http://www.antiguacultural.com/MuseodeArteColonial.htm

HONDURAS

MUSEOS DE HONDURAS
http://www.museoscentroamericanos.net
NICARAGUA

MUSEO NACIONAL
www.yoyita.com/Nicaragua/Museo...Nicaragua/Museo_Nacional_de_Nicaragua_Yoyita.html

PANAM

MUSEO DE ARTE CONTEMPORNEO

http://www.macpanama.org/

MUSEO DE ARTE RELIGIOSO

http://wikimapia.org/.../Museo-de-Arte-Religioso-Panama
Este libro se termin de imprimir
en el mes de setiembre del 2009
en los talleres grficos de
EDITORAMA, S.A.
Tel: (506) 2255-0202
San Jos, Costa Rica

N 20.431
 Edgar Cspedes Ruiz. Es un educador costarricense de gran trayectoria,
nacido en San Jos en 1948. Es doctor en Educacin y Licenciado en Pedagoga
de la Comunicacin y artista plstico.

Ha dedicado su vida, con igual pasin y entrega a la educacin y al Arte,

convencido de que educar es un arte, y que el arte es un medio de privilegio
para educar.

La presente obra, como todas las de la coleccin, tiene como propsito contribuir a la formacin de los
educadores y educadoras de la educacin primaria o bsica en el campo de la educacin artstica, rea del
conocimiento y de la creatividad humana, lamentablemente muy olvidada o marginada del currculo de dicha
educacin.

Como el autor acertadamente lo seala: el curso pretende profundizar en los conocimientos sobre arte del
estudiantado y en su calidad, as como en la ampliacin y fortalecimiento de su gusto por el arte y por las obras
de arte, teniendo siempre presente que se trata de un curso para educadores y educadoras de las escuelas
centroamericanas y de Repblica Dominicana que va a apoyar el desarrollo artstico de los nios y las nias
escolares. No se trata, pues, de formar maestros o maestras de arte, sino de apoyar la formacin de un cierto
enamoramiento del educador y la educadora, por las artes, de manera que quieran y puedan transmitir ese
amor a las nias y a los nios.

Atrae de la publicacin y, seguramente le ayudar a transitar con facilidad en su propsito, los interesantes,
prcticos y didcticos temas que aborda, as como las atractivas ilustraciones, muchas de ellas representativas
de la produccin artstica de connotados artistas de los pases centroamericanos que le dan a la misma gran
belleza y atractivo