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Comprender y transformar la enseanza
Slo mediante la participacin activa de los alumnos y alumnas en una
comunidad democrtica de aprendizaje, implicndose reflexivamente en la
determinacin de la vida social y acadmica de la escuela y el aula, puede
provocarse la recontextualizacin del aprendizaje. Comportndose de este
modo los alumnos/as movilizarn sus esquemas de pensamiento y accin,
abrindolos al escrutinio pblico y crtico y aceptando fcilmente su trans-
formacin; como consecuencia del contraste con herramientas intelectuales
ms poderosas (las disciplinas del saber compartido). En la comunidad de-
mocrtica de aprendizaje y experiencia en que debe convertirse la escuela
pblica, los estudiantes han de estar real y activamente implicados en la
elaboracin y desarrollo de las decisiones ms importantes. Slo as apren-
dern la relacin secuencia' y dialctica entre reflexin y actuacin, entre
debate, confrontacin de opiniones y respeto a las diferencias individuales,
entre propsitos y procesos. Participando activamente en la determinacin
de su vida en la comunidad escolar comprendern las dificultades que impli-
ca tomar decisiones democrticas y desarrollar proyectos cooperativos, as
como la necesidad de utilizar el conocimiento pblico para proponer y con-
trastar alternativas, interpretar la complejidad de las situaciones y desa-
rrollar tica y eficazmente la accin. Los alumnos/as aprenden democracia
viviendo y construyendo realmente su comunidad democrtica, de aprendizaje
y de vida. Aprenden a pensar y actuar utilizando la cultura pblica para
transformar su propio pensamiento y sus hbitos de comportamiento, cons-
truyendo realidad y elaborando cultura a su vez.
Construir una comunidad democrtica de aprendizaje plantea exigencias
que se extienden a todos los elementos que incidan en la configuracin del
ecosistema del aula y del centro. Como veremos en los captulos siguientes,
anizacin del espacio,
del tiempo y de las relaciones en la escuela y en el aula, el diseo y desa-
rrollo del curriculum, las estrategias y criterios de evaluacin, la estruc-
tura de las tareas acadmicas, el sistema de relaciones sociales, la funcin
del profesor/a, as como el mismo papel de la escuela en la sociedad, como
veamos en el Captulo Primero.
te
CAPTULO V
COMPRENDER LA ENSEANZA EN LA ESCUELA. MODELOS
METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Por ngel I. Prez Gmez.
5.1. La complejidad y singularidad de los fenmenos
educativos.
5.2. La intencionalidad educativa de la investigacin.
5.3. Supuestos bsicos de la investigacin educativa
desde la perspectiva interpretativa.
5.3.1. El concepto de realidad.
5.3.2. Las relaciones sujeto-objeto, investigador-
realidad.
5.3.3. Objetivos de la investigacin.
5.3.4. Estrategias de investigacin.
5.3.5. Tcnicas e instrumentos de investigacin.
5.3.6. El contexto de investigacin.
5.3.7. Credbilidad y transferencia de los datos.
5.3.8. Los informes de investigacin.
5.3.9. La utilizacin del conocimiento.
5.1. La complejidad y singularidad de los fenmenos educativos
El problema de la investigacin en ciencias sociales en general y en
educacin en particular, reside en la peculiaridad del objeto de conoci-
miento: los fenmenos sociales, tos fenmenos educativos. El carcter sub
jetivo y complejo de stos requiere una metodologa de investigacin que
respete su naturaleza.
Sin embargo, el modelo de ciencia y de investigacin cientfica que se
ha impuesto histricamente y en el que hemos sido educados y socializados
en la vida acadmica hasta nuestros das, es el modelo positivista que
triunf en el desarrollo de las ciencias naturales y en sus espectaculares
progresos en las aplicaciones tecnolgicas. De esta forma, se ha impuesto
como nico modelo de concepcin cientfica, adquiriendo el monopolio de
cientificidad. Por esta razn, de experiencia y de prestigio, cuando el cono-
cimiento en ciencias sociales- pretende superar el estadio de pura especula
cin filosfica o de saber de opinin, se adhiere al modelo positivista como
nica garanta de rigor y eficiencia.
No obstante, y reconociendo el valor histrico de provocar la superacin
del oscurantismo anterior, tal pretensin se manifiesta como una empresa
estril. Las caractersticas de los fenmenos sociales y de los educativos
en particular, desbordan las rgidas limitaciones de las exigencias del mo-
 Comprender y transformar la enseanza
116 Comprender la enseanza en la escuela
del() experimental de investigacin, que se apoya en cuatro pretensiones
fundamentales:
- La medida de lo observable.
- El fraccionamiento de la realidad en variables aislables, definidas ope-
rativamente para que sus correlatos empricos se puedan medir.
- El control experimental o estadstico de las variables, de modo que se
pueda manipular la variable independiente, neutralizar las variables in-
tervinientes y medir los efectos en la variable dependiente.
La prediccin del comportamiento futuro y el control tecnolgico de los
fenmenos estudiados.
Por otra parte, los fenmenos sociales en general y los educativos en
particular, como hemos visto en los captulos precedentes, fnanifiestan dos
caractersticas que los diferencian claramente de los fenmenos naturales:
- El carcter radicalmente inacabado de los mismos, su dimensin crea-
tiva, autoformadora, abierta al cambio intencional.
- La dimensin semitica de tales fenmenos. La relacin en parte inde-
terminada y, por tanto, polismica entre el significante observable y el
significado latente, de todo fenmeno social o educativo.
Se requiere, por tanto, un modelo metodolgico de investigacin que
contemple las peculiaridades de los fenmenos objeto de estudio. La natura-
leza de los problemas estudiados debe determinar las caractersticas de los
planteamientos, procesos, tcnicas e instrumentos -metodolgicos utiliza-
dos y no viceversa.
Es evidente que toda investigacin se realiza desde una plataforma o
matriz conceptual, un paradigma (KuHN, 1975), que define las caracters-
ticas del objeto de investigacin, el tipo de problemas que plantear y resol-
ver, la propia esencia de los procesos de investigacin, las estrategias,
tcnicas e instrumentos que se consideran ms adecuados y los criterios de
validacin y legitimacin del conocimiento producido.
La relacin entre el modelo metodolgico y la conceptualizacin del
objeto de estudio es claramente dialctica. Por una parte, el concepto,
siempre provisional, que se tiene de la realidad estudiada determina la
eleccin de los procedimientos de investigacin. Por otra, la utilizacin de
unas estrategias metodolgicas conduce a un tipo de conocimiento de la
realidad estudiada, y a medida que lo incrementamos, vamos exigiendo y de-
purando los procedimientos de investigacin y, como consecuencia, incre-
mentando y depurando tambin el conocimiento de la realidad. As pues, el
anlisis de la pertinencia de los mtodos de investigacin educativa se de-
sarrolla a la vez que el anlisis y debate del concepto que vamos elaborando
sobre los fenmenos educativos.
Como hemos planteado ya en los captulos precedentes, el objeto cen-
tral de la prctica educativa en la escuela debe ser provocar la reconstruc-
cin de las formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones,
ofrecindoles como instrumentos o herramientas de trabajo, los esquemas
conceptuales que ha ido creando la humanidad y que se alojan en las diferen-
tes formas de creacin cultural. Por tanto, ms all del mero rendimiento
acadmico del alumno/a, estimado a travs de pruebas objetivas, el objeto
de investigacin es un complejo sistema de comunicacin, que tiene lugar en
un espacio institucional determinado, donde se intercambian, espontnea e
intencionadamente, redes de significados que afectan al contenido y a las
117
formas de pensar, sentir, expresar y actuar de quienes participan en dicho
sistema.
As pues, los procedimientos de estudio e investigacin tienen que ser
de tal naturaleza que puedan indagar la produccin e intercambio de signifi-
cados, sean cuales fueren sus medios o vehculos de transmisin e inter-
cambio en la compleja vida de la clase. Los indicadores externos y observa-
bles de los acontecimientos en el aula, no pueden tratarse como unidades
uniformes que sean susceptibles de suma y resta. Ser necesario utilizar
procedimientos que nos permitan llegar a comprender el significado de tales
indicadores situndolos en el contexto fsico, psicosocial y pedaggico que
los condiciona.
5.2. La intencionalidad educativa de la investigacin
Existe un segundo aspecto que caracteriza y condiciona sustancialmente
la investigacin educativa y es la intencionalidad con que se emprende un
proceso de investigacin.
A diferencia de lo que normalmente ocurre en el mbito de las ciencias
naturales, el objetivo de la investigacin educativa no puede reducirse a la
produccin de conocimiento para incrementar el cuerpo terico del saber
pedaggico. La didctica es una disciplina prctica- que se propone provocar
la reconstruccin del conocimiento vulgar del alumno/a en la escuela. El co-
nodmiento que se extrae en la investigacin educativa de cualquier aula, es
necesariamente, en parte, transferible a otras realidades y, en parte, situa-
cional, especfico y singular. Por ello, el objetivo de la investigacin edu-
cativa no puede ser solamente la produccin de conocimiento generalizable,
por cuanto su aplicacin ser siempre limitada y mediada, sino el perfec-
cionamiento de quienes participan en concreto en cada situacin educativa;
la transformacin de sus conocimientos, actitudes y comportamientos. El
conocimiento pedaggico no ser til, ni relevante a menos que se incorpore
al pensamiento y accin de los agentes, de los profesores/as y de iO3 alum-
nos/as. No es bsicamente un conocimiento. que pueda materializarse en ar-
tefactos, en instrumentos o materiales vlidos de forma universal, inde-
pendientes del contexto, del investigador y del prctico.
As pues, la intencionalidad y sentido de toda investigacin educativa
es la transformacin y perfeccionamiento de la prctica. La disociacin
habitual entre la teora y la prctica desvirta el carcter educativo de la
investigacin, ya que impide o dificulta el vnculo enriquecedor entre el co-
nocimiento y la accin, para desarrollar una accin, informada y reflexiva a
la vez que un conocimiento educativo, comprometido con opciones de valor y
depurado en las tensiones y resistencias de la prctica. Si se utiliza el ca-
lificativo de educativa es, como afirma ELLIOTT (1990b), porque pretende ser
una investigacin no slo sobre educacin, sino que eduque, que el mismo
proceso de investigacin y el conocimiento que produce, sirva para la
transformacin de la prctica. Es decir, que el mismo proceso de investiga,-
cin se convierta en proceso de aprendizaje de los modos, contenidos, resis-
tencias y posibilidades de la innovacin de la prctica en el aula conforme a
los valores que se consideran educativos.
120 Comprender y transformar la enseanza
acceder al mundo conceptual de los individuos y a las redes de significados
compartidos por los grupos, comunidades y culturas. La complejidad de la
investigacin educativa reside precisamente en esta necesidad de acceder a
los significados, puesto que stos slo pueden captarse de modo situacional,
en el contexto de los individuos que los producen e intercambian. Los com-
portamientos del sujeto, sus procesos de aprendizaje y las peculiaridades
de su desarrollo, solamente pueden comprenderse si somos capaces de en-
tender los significados que se generan en sus intercambios con la realidad
fsica y social a lo largo de su singular biografa. Para esta perspectiva, el
hombre es un animal suspendido en redes de significados que, en gran medi-
da, l mismo ha contribuido a tejer.
5.3.2. LAS RELACIONES SUJETO-OBJETO, INVESTIGADOR-REALIDAD
El enfoque positivista parte de una presuncin bsica: la posibilidad y
necesidad de que el investigador no afecte a la realidad investigada ni que
el fenmeno estudiado afecte al investigador. Si existe una realidad
objetiva en el mundo social como en el mundo, fsico; el progreso de la
ciencia requiere el distanciamiento metodolgico e instrumental entre el
que investiga y el objeto de estudio, de modo que pueda preservarse la
objetividad, evitando la contaminacin tanto de los datos como del propio
investigador. Ello requiere tomar las precauciones metodolgicas nece-
sarias y la elaboracin de instrumentos no contaminados culturalmente, de
manera que los datos - reflejen la realidad de un modo objetivo y el
investigador pueda permanecer neutral.
Para el enfoque interpretativo, todo proceso de investigacin es, en s
mismo, un fenmeno social y, como tal, caracterizado por la interaccin. De
este modo, inevitablemente, la realidad investigada ese condicionada en
cierta medida por la situacin de investigacin, pues reacciona ante el que
investiga o ante la misma situacin experimental. De manera similar, el ex-
perimentador es influido por las reacciones de la realidad estudiada, por el
conocimiento que va adquiriendo, por las relaciones que' establece y por los
significados que comparte. Si el influjo de interaccin existe de cualquier
manera, siendo prcticamente imposible neutralizado sin poner en riesgo el
R proceso de, investigacin, lo correcto es reconocerlo, comprender su
alcance y sus consecuencias.
Por otra parte, si queremos pasar del mundo operacional, de las mani
festaciones observables de los fenmenos, al mundo de las representaciones
subjetivas, para comprender el sentido que tales acontecimientos tienen
para las personas que los viven en una situacin concreta, ser necesario
penetrar ms all de lo que permite un instrumento objetivo de aplicacin
distante. Sin vivencias compartidas no se alcanza la comprensin del mundo
de los significados.' Sin implicarse afectivamente no existe autntico cono-
cimiento de los procesos latentes, ocultos y subterrneos que caracterizan
la vida social de los grupos y personas.
As, pues, para el enfoque interpretatilio-, la contaminacin mutua del
investigador y la realidad es una condicin indispensable para alcanzar la
comprensin del intercambio de significados. Por ello, el proceso de inves-
tigacin exigir la vivencia prolongada en el mbito de la realidad natural
Comprender la enseanza en la escuela 121
donde se producen los fenmenos cuyo sentido queremos comprender, as
como la utilizacin de mtodos e instrumentos de anlisis y comprensin
que buceen ms all de las manifestaciones observables y que posean la
flexibilidad requerida para acomodarse a las exigencias de un contexto
cambiante.
5.3.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
En el enfoque positivista, el objetivo prioritario de toda investigacin
en educacin, de modo similar a como ha ocurrido en el mundo fsico, es la
produccin de conocimiento nomottico, la produccin de leyes, generaliza-
ciones abstractas de verdad duradera independientes del contexto y, por
tanto, universalmente vlidas y transferibles en el espacio y en el tiempo.
Para ello, se propone estudiar los fenmenos identificando los aspectos co-
munes, las similitudes y los procesos convergentes, las propiedades de los
fenmenos que se repiten en diferentes situaciones y contextos, de modo
que de ellas puedan derivarse generalizaciones transferibles.
La produccin de conocimiento nomottico, generalizable de contexto a
contexto, satisface la pretensin de prediccin y control, clave del enfoque
positivista. Siguiendo el modelo de las ciencias fsicas, la produccin de le-
yes permite la prediccin del comportamiento futuro de los fenmenos, su
manipulacin y su control tecnolgico. Si conocemos la relacin estable que
existe entre dos variables de un fenmeno y queremos producir un tipo de
comportamiento deseado en una de ellas, slo tenemos que manipular la
otra en el grado requerido por aquella relacin estable.
En el enfoque interpretativo, la finalidad de la investigacin no es la pre-
diccin ni el control, sino la comprensin de los fenmetiuS y la formacin
de los que participan en ellos. para que su actuacin sea ms reflexiva, rica
y eficaz. El objetivo de la investigacin no es la f produccin de leyes o gene-
ralizaciones independientes del contexto, por cuanto consideran que la
comprensin de los significados no puede realizarse con independencia del
contexto.- Al mismo tiempo, conviene recordar la idea de CRONBACH (1975) de
que la validez de las generalizaciones decae con el tiempo, de modo que s-
tas pasan a ser ms historia que ciencia. Las generalizaciones en ciencias
sociales son siempre provisionales y probabilisticas, restringidas a un es
pacio y a un tiempo determinados y, en todo caso, interpretables de manera
especfica en cada contexto singular.
Los fenmenos sociales y educativos existen, sobre todo, en la mente de
las personas y en la cultura de los grupos que interaccionan en la sociedad o
en el aula, y no se pueden comprender a menos que entendamos los valores e
ideas de quienes participan en ellos. Aunque en los fenmenos educativos
podamos encontrar pautas comunes, elementos convergentes, aspectos que
se repiten..., las generalizaciones que se extraigan de su comprensin no
pueden aplicarse mecnicamente ni al conocimiento ni a la prediccin y
control de otras realidades educativas, otras aulas u otras experiencias,
puesto que el significado de aqullas es en parte situacional y se especifi-
car ahora de manera distinta, propia y particular de este grupo social de
estudiantes, docentes, padres, en este barrio y centro concretos. La pers-
pectiva interpretativa no niega, por tanto, la existencia de aspectos comu-

118 Comprender y transformar la enseanza
De este modo, la investigacin educativa se propone salvar el vaco en-
tre la teora y la prctica, entre la investigacin y la accin, formando y
transformando el conocimiento y la accin de quienes participan en la rela-
cin educativa, experimentando al mismo tiempo que investigando o re-
flexionando sobre la prctica. As pues, el conocimiento que se pretende
elaborar en este modelo de investigacin se encuentra incorporado al pensa-
miento y la accin de los que intervienen en la prctica, lo cual determina
el origen de los problemas, la forma de estudiarlos y la manera de ofrecer la
informacin.
Si analizamos la escasa utilidad e influencia que ha tenido la investi-
gacin didctica en la prctica educativa, as como el rechazo_ y desprecio
que los maestros/as han manifestado tradicionalmente hacia las ofertas
"tericas", tendremos que convenir en que, tanto por la temtica, como por
la forma de producir y presentar el conocimiento pedaggico y por la rela-
cin de dependencia y subordinacin que se ha establecido entre el investi-
gador externo y el prctico docente, la investigacin en este campo ha sido
escasamente educativa y, por tanto, ha merecido bien poco la pena.
Para satisfacer esta finalidad, la investigacin educativa deber reali
zarse respetando en el diseo, proceso y resultados los principios que le
confieren el carcter de educativa. Qu supuestos, procedimientos, tcni-
cas e instrumentos de investigacin son los ms adecuados para garantizar
la utilidad prctica, el carcter transformador del conocimiento?
5.3. Supuestos bsicos de la investigacin educativa desde la
perspectiva Interpretativa
Las deficiencias sentidas por las personas que investigan y por los
profesores/as en la produccin de conocimiento vlido para la prctica edu-
cativa dentro del modelo de investigacin positivista han provocado el sur-
gimiento y desarrollo de un modelo alternativo, que bajo diferentes denomi.
naciones: cualitativo, naturalista, etnogrfico, interpretativo...(GuBA, 1983;
ERICKS0N, 1989) se preocupa fundamentalmente por indagar el significado de
los fenmenos educativos en la complejidad de la realidad natural donde se
producen. Cabra establecer claros matices diferenciales entre distintos
autores y enfoques dentro de este concepto paraguas. No obstante, para el
propsito del presente libro, lo importante es captar los principios y
supuestos bsicos y fundamentales en que convergen los distintos enfoques,
como alternativa clara y definida respecto a las posiciones defendidas y de-
sarrolladas por el modelo positivista.
Analizaremos a continuacin estos supuestos, epistemolgicos, ontol-
gicos y metodolgicos, sobre los que se asienta la prctica de la investiga-
cin en el modelo interpretativo, estableciendo las comparaciones opor-
tunas con los planteamientos y supuestos en que se apoya la investigacin
positivista en ciencias sociales y educacin.
Comprender la enseanza en la escuela 119
53.1. EL CONCEPTO DE REALIDAD
Puede considerarse el concepto de realidad social como el supuesto on-
tolgico clave para entender las posiciones restantes sobre la naturaleza
del conocimiento y sus formas de produccin.
A diferencia del enfoque positivista, que defiende una concepcin rela-
tivamente esttica de la realidad social a imagen y semejanza de la
realidad fsica, en el enfoque interpretativo se considera que la realidad
social tiene una naturaleza constitutiva radicalmente diferente a la rea-
lidad natural. El mundo social no es ni fijo, ni estable, sino dinmico y
cambiante por su carcter inacabada y constructivo.
Por una parte, la vida social es la creacin convencional de los indivi-
duos, grupos y comunidades a lo largo de la historia. Las complejas as como
cambiantes relaciones condicionadas, de conflicto o colaboracin, entre los
individuos, grupos y sociedades han ido creando lo que denominamos
realidad social. As pues, los modos de pensamiento y comportamiento
individual o colectivo, as como las normas de convivencia, las costumbres
y las instituciones sociales, son el producto histrico de un conjunto de
circunstancias que los hombres construyen de forma condicionada, es decir,
que las elaboran activamente tanto como pasivamente las padeten.
Por tanto, si la realidad social es una creacin histrica, relativa y
contingente, del mismo modo que se construye se puede transformar, re-
construir o destruir. Es una realidad en s misma inacabada, en- continuo
proceso de creacin y cambio. Por ello,' no-puede concederse el carcter de
realidad slo a las manifestaciones- actuales de los esquemas sociales do-
minantes, a las costumbres, normas, leyes, instituciones e ideas hegemni-
cas. Las fuerzas, ideas y comportamientos marginales, as como las posibi-
lidades, an no exploradas de establecer otros modos de relaciones sociales
son tambin elementos, ms o menos silenciados, de la realidad. A qu he-
mos de conceder mayor carcter real, a las realidades actuales, ya consoli-
dadas o a las posibilidades latentes que diferentes grupos pugnan por esta-
blecer; a las formaciones sociales ya construidas o a las ideas de transfor-
macin de las mismas, que se desarrollan y utilizan para, que emerjan nue-
vos modos de ser y vivir?
Por otra parte, en el mbito social, tan importantes son las represen-
taciones subjetivas de los hechos como los hechos mismos.,0 mejor, los he-
chos sociales son redes complejas de elementos subjetivos y objetivos. Tan
importantes son las caractersticas -observables de, un acontecimiento como
la interpretacin subjetiva que le conceden los que participan en el Y mismo.
sf, cualquier fenmeno que ocurre en el aula tiene una dimensin objetiva,
el conjunto de manifestaciones observables y una dimensin subjetiva, el
significado que tiene para los que lo viven.
No existe pues una nica realidad en el mbito de lo social en general-, y
de lo educativo en particular, sino mltiples realidades que se complemen-
tan mutuamente. Desde cada una de stas se ofrecen perspectivas diferen-
tes, matizadas de forma singular por cada sujeto o grupo. Los individuos son
agentes activos que construyen de forma condicionada el sentido de la rea-
lidad en que viven.
As pues, para comprender la complejidad real de los fenmenos eduda-
tivos como fenmenos sociales, es imprescindible llegar a los significados,
122 Com render transformar la enseanza
nes, la posibilidad de identificar patrones compartidos de comportamiento,
comprensin y sensibilidad, incluso la conveniencia de establecer catego-
ras a partir de los atributos definitorios de personas, grupos o comporta-
mientos. Lo que rechaza la perspectiva interpretativa es que tales patrones
o categoras constituyan toda la realidad, e incluso que cualquier realidad
social pueda ser comprendida al reducirla a una categora. Las realidades
sociales e individuales siempre presentan matices diferenciales, aspectos
especficos que singularizan las situaciones, acontecimientos o comporta-
mientos, de modo que la comprensin de su identidad exige la atencin tanto
a los aspectos comunes como a los matices singulares que especifican cual-
quier categora. Del mismo modo, en el aula siempre existen matices singu-
lares que connotan los acontecimientos y fenmenos, recubriendo las di-
mensiones comunes.
Por otra parte, la prediccin y control tecnolgicos del comportamiento
futuro de los individuos, o grupos de clase, no conllevan valores ticamente
defendibles, por cuanto supondran la restriccin de las capacidades indivi-
duales y colectivas de autonoma y de eleccin de alternativas en el desa-
rrollo. En su expresin ms extrema, el objetivo de predecir y controlar
cientfica y tecnolgicamente el comportamiento humano, niega de raz la
posibilidad de la libertad. Por el contrario, el objetivo de comprender los
significados de los acontecimientos y fenmenos sociales y la conviccin de
que stos son siempre, en parte, subjetivos, singulares y mediatizados por
el contexto, no concede al conocimiento un carcter de restriccin y mani-
pulacin del comportamiento futuro, sino un valor instrumental, de apoyo
intelectual en el anlisis de la realidad y en la deliberacin, para adoptar
decisiones prcticas, cada vez ms coherentes y razonables.
En consecuencia, la investigacin interpretativa, que se propone la
cornprenst n e os sign' icados en el m rto e a rea I a natura e unte-
racciones sociales no podr reducir su estudio a la identificacin de pautas
o patrones comunes de comportamiento, transferibles de contexto a con-
texto, sino que se preocupar, al mismo tiempo, por la comprensin de los
aspectos singulares, anmalos, imprevistos, diferenciadores. Estos aspec-
tos no slo ofrecen la oportunidad de conocer la nueva realidad, la riqueza
de la diversidad y la diferencia individual y grupa', el comportamiento de
los individuos y grupos ante los acontecimientos inslitos, sino que son en
s mismos indispensables para comprender el sentido de la realidad
estudiada, que se identifica precisamente por los matices singulares y
diferenciales. Sin el conocimiento de lo singular se escapa el sentido propio
de cualquier realidad humana.
En educacin es ms importante si cabe esta consideracin, por cuanto
que el objetivo de toda prctica educativa, provocar la reconstruccin del
conocimiento vulgar del alumno/a, no puede entenderse ni desarrollarse sin
el respeto a la diversidad, a las diferencias individuales que determinan el
sentido, el ritmo y la calidad de cada uno de los procesos de aprendizaje y
desarrollo. La reconstruccin del pensamiento y de la accin de cada
alumno/a exige la actividad individual en el contexto de las interacciones
en el aula. Por tanto, el conocimiento que se requiere para orientar dicho
proceso singular se genera, en parte, al hilo del propio proceso irrepetible
de reconstruccin.
Comprender la enseanza en la escuela 123
5.3.4. ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN
La investigacin desarrollada dentro del enfoque positivista pretende
seguir como ideal el conocido modelo hipottico-deductivo de razonamiento,
que plantea los siguientes pasos: teoras, proposiciones y conceptos, hip-
tesis, definiciones operacionales de variables, diseos especficos de las
relaciones entre variables definidas operacionalmente, manipulando o neu-
tralizando las variables correspondientes, recogida de datos empricos,
comprobacin de hiptesis, generalizacin e inferencia (puede consultarse
al respecto WALLACE, 1976).
Siguiendo este modelo, los diseos de investigacin, ya sean experi-
mentales, difcilmente realizables en educacin, o cuasi experimentales,
los ms frecuentes, exigen la restriccin inicial de las variables que se
estudian as como de la variedad y amplitud de resultados. Para que no se
produzcan confusiones en las variables y puedan neutralizarse los influjos
de las variables intervinientes no deseadas, el diseo de investigacin debe
ser estable y predeterminado de antemano. Slo con un control riguroso
durante todo el proceso y el seguimiento fiel del diseo inicial, se podr
intentar establecer relaciones entre la o las variables independientes y la o
las variables dependientes.
El enfoque interpretativo prefiere seguir como estrategia de investiga-
cin una lgica mixta, inductivo-deductiva, de modo que se produzca cons-
tantemente una interaccin entre las teoras o hiptesis de trabajo y los
; datos, los enfoques y los acontecimientos. El propsito no es comprobar hi-
ptesis, sino sumergirse en la complejidad de los acontecimientos reales, e
indagar sobre ellos con la libertad y flexibilidad que requieran las situado-
, nes, elaborando descripciones y abstracciones de los datos, siempre provi-
sionales y utilizadas como hiptesis subsiguientcs de bsqueda y trabajo
Dentro de esta estrategia de investigacin no se establecen limitacio-
nes ni restricciones de partida en, el estudio de un ambiente natural. Todas
las variables intervinientes merecen- ser consideradas en principio, hasta
que un primer conocimiento de las mismas y de su funcionamiento en la si-
tuacin concreta objeto de estudio permita establecer un orden de ptiorida-
des en cuanto a la importancia de los diferentes influjos y, como conse-
cuencia, determinar . focos ms concretos y singulares de anlisis. Tampoco
se recomienda, por innecesario y contraproducente, establecer restricciones
en las variables de llegada. Todos los resultados, previstos o no, deben con-
siderarse como informaciones P ost emente uta es para interpreraTVcom-
prelidIf -ra-orTI
Los acontecimientos anmalos e imprevistos, las variables o factores
extraos, son siempre bienvenidos, ya que el objetivo prioritario de esta
estrategia no es construir teoras consistentes y organizar su contrasta-
cin, sino sumergirse en la complejidad del mundo real del caso concreto
que queremos estudiar, as como reflexionar sobre, las observaciones, re-
gistros, informaciones y perspectivas de los implicados, recogidos por las
ms diversas tcnicas. Tales sucesos emergentes suponen ocasiones de oro
para comprender el funcionamiento de la realidad, debido a que alteran la
rutina y ponen al descubierto conflictos, intereses, necesidades y compor-
tamientos, hablualmente ocultos y soterrados.
 124 Com ender transformar la enseanza
El diseo de investigacin es, por tanto, un diseo flexible de enfoque
ptgresivor sensible a los cambios y modificaciones en las circunstancias
fsicas, sociales o personales, que puedan suponer influjos significativos
para el pensamiento y la accin de los individuos y los grupos. No hay, por
tanto, variables extraas cuyo influjo perturbador haya que neutralizar. Si
tales factores variables pueden intervenir en los procesos habituales de la
vida cotidiana de la realidad investigada, deben tambin considerarse en el
proceso de investigacin de manera simultnea, tal como acten en la vida
natural. El diseo se denomina de enfoque progresivo porque en el proceso de
investigacin se van produciendo sucesivas concreciones en el anlisis y fo-
calizacin, segn vaya evidencindose la relevancia de los diferentes pro-
blemas o la significacin de los distintos factores.
La estrategia interpretativa en educacin supondr sumergirse en el
ambiente natural de la escuela y del aula e indagar, observando, interro-
gando y contrastando, los factores que intervienen y su influencia relativa
en la determinacin y desarrollo de los problemas que aparecen en dicha
realidad. Como la vida del aula y de la escuela es compleja y cambiante,
ser necesario ir profundizando sucesivamente en aquellos aspectos y pro-,
blemas que no siempre aparecen a primera vista, sino que permanecen ocul-
tos para preservar el equilibrio de poder que se establece en las relaciones
dentro de la institucin.
5.3.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
Aunque puede haber tcnicas e instrumentos de utilizacin polivalente,
y, por tanto, provechosos y usados por ambos enfoques, la distinta filosofa
que nutre a cada uno de ellos tambin deriva en la produccin de tcnicas
especficas y bien diferenciadas.
Puesto que el planteamiento positivista pretende preservar la objetivi-
dad del investigador y de los resultados de investigacin, evitando la cc:.
taminacin tanto de aqul como de los datos, una de sus preocupaciones f 11-
damentales es la construccin de instrumentos objetivos que se interpongan
entre el investigador y la realidad investigada, de modo que permitan el
distanciamientodeseado del investigador y la objetividad de los datos re-
cogidos. As pues, una de las tareas que ms tiempo y esfuerzo ha requerido
en la investigacin positivista en el campo de la educacin ha sido la elabo-
racin y perfeccionamiento de instrumentos de recogida de datos: tests,
pruebas objetivas, cuestionarios, encuestas, pruebas de rendimiento
acadmico, escalas de observacin del aula..., de modo que vayan adquiriendo
mayor fiabilidad y validez y sean as utilizables en los diferentes contex-
tos, con la pretensin de que se puedan replicar los resultados de diferentes
experimentos.
La construccin de instrumentos objetivos y libres de cultura y con-
texto se ha convertido en una autntica obsesin dentro de la investigacin
positivista en ciencias sociales en general y en educacin, en particular. Y
no poda ser de otra forma dentro de esta lgica de investigacin, por cuanto
que la calidad del dato, base de todo proceso de contrastacin, verificacin
o refutacin de hiptesis, reside en la objetividad de los instrumentos de
recogida del mismo. Este es el punto crtico y el verdadero taln de Aquiles
Comprender la enseanza en la escuela 125
de este enfoque de investigacin. Cmo elaborar instrumentos objetivos,
libres de las condiciones culturales y contextuales de las situaciones donde
se produce la investigacin?
- En primer lugar, parece una tarea imposible, porque los instrumentos
son elaborados por individuos que viven y se desarrollan en una cultura de-
terminada y son portadores de una forma de ver la vida y la realidad, con sus
propios valores e intereses.
- En segundo lugar, los datos que pretenden detectar y medir en el m-
bito educativo son manifestaciones culturales propias de una comunidad
nacional o internacional ms o mens amplia. Manifestaciones que incluyen
ideas, informaciones, actitudes, valores, comportamientos, formas de pro-.
ceder. Por tanto, o los instrumentos se contagian de la cultura de la comuni-
dad donde se produce el fenmeno educativo y, por ello, son instrumentos
contaminados por el contexto cultural, o son estriles como instrumentos
que sirvan para medir el grado de adquisicin de dicha cultura por las nue-
vas generaciones.
- En tercer lugar, cada aula y cada escuela pueden formar una minicul-
tura relativamente especfica, en funcin del contexto espacial y social del
entorno. De modo que si queremos comprender los significados que se inter-
cambian en la rica y compleja vida del aula, estn o no provocados por el
trabajo curricular explcito, los instrumentos vlidos para captar esta cul-
tura especfica tienen que ser lo suficientemente flexibles como para mos-
trarse sensibles a las peculiaridades de dicho contexto. En consecuencia, si
son sensibles al contexto especfico, difcilmente pueden ser objetivos en
el sentido de ser independientes de determinaciones culturales y contextua-
les concretas.
- En cuarto lugar, y como consecuencia en parte de to anterior, el pro-
blema de la calidad y objetividad de los datos sigue en pie. La necesidad de
cuantificar y medir para permitir el tratamiento matemtico o estadstico
de los datos requiere unidades de medida que sean manifestaciones obser-
vables y, por tanto, la necesidad de establecer correspondencias- unvocas
entre tales manifestaciones observables y los significados respectivos.
Como ya hemos_ visto en varias ocasiones, la relacin entre el significada y
el significante en la conducta humana, individual o colectivamente conside-
rada, es siempre polismica, en parte indeterminada y slo interpretable
con cierto rigor en funcin del contexto y de la situacin. Cuando un nio/a
se re en clase, manifestacin observable, puede estar significando diferen-
tes realidades, en cuanto a actitudes, sentimientos, expectativas, intencio-
9alidad..., solamente indagando ms a fondo en el contexto, en el individuo,
en las situaciones previas y siguientes, as como en el proceso y la historia
de las relaciones en el aula, y frecuentemente fuera de la misma, se puede
llegare a interpretar de manera ms acertada el sentido de dicha manifesta-
cin de risa. El problema para el enfoque positivista se produce, cuando se
encuentra obligado a tomar tal manifestacin como unidad de medida y se
acumula con otras manifestaciones de risa para relacionar esta variable con
otras referentes al comportamiento del docente o de los alumnos/as.
Al proceder de esta manera, la calidad del dato se resiente necesaria-
mente por cuanto que se pueden estar sumando y elaborando en forma ma-
temtica realidades slo en parte homogneas y, a veces, slo en apariencia
similares. Las relaciones estadsticas que se establezcan a partir de aqu
126 Comprender y transformar la enseanza
con otras variables o factores ya estn en s mismas amenazadas de incon-
sistencia. Para comprender la vida del aula parece ms interesante el senti-
do e intencionalidad de la risa, as como las repercusiones y consecuencias
que pueda tener en el pensamiento y la conducta propios y ajenos, que la
simple manifestacin de tal comportamiento. Los instrumentos objetivos
difcilmente pueden indagar con la suficiente profundidad y flexibilidad, en
funcin del contexto, como para capturar el sentido e intencionalidad de las
manifestaciones observables.
Puede ahora comprenderse la larga marcha de investigaciones sobre
educacin, que han concluido en resultados inconsistentes e incluso contra-
dictorios unos con otros, dentro del llamado paradigma proceso-producto,
(PREZ GMEZ,1983b). Dicho paradigma ha desarrollado sus investigaciones al
amparo del modelo positivista y ha acaparado la investigacin didctica a lo
largo de los ltimos cuarenta o cincuenta aos. En su intento de establecer
relaciones definidas y estables entre variables del comportamiento de los
profesores/as con variables del comportamiento y rendimiento acadmico
de los alumnos/as, ha ido de modo sucesivo aislando comportamientos
discretos y supuestamente homogneos del docente, que a la postre produ-
can resultados bien diferentes segn el tipo de alumnos/as, de escuela, de
curriculum, de relaciones personales, de momentos evolutivos..., y otro sin
fin de variables intermedias y mediadoras, de modo que las relaciones entre
variables se manifestaban inconsistentes e incluso contradictorias en los
diferentes experimentos o investigaciones.
Tomando en consideracin todas estas deficiencias, lagunas y fracasos,
el enfoque interpretativo propone al investigador como el principal instru-
mento de investigacin. Sern el juicio, la sensibilidad y la competencia
profesional del investigador/a los mejores e insustituibles instrumentos
para captar la complejidad y polisemia de los fenmenos educativos, as
como para adaptarse con flexibilidad a los cambios y a la aparicin de
acontecimientos imprevistos y anmalos.
El investigador/a se sumerge en un proceso permanente de indagacin,
reflexin y contraste para captar los significados latentes de los aconte-
cimientos observables, para identificar las caractersticas del contexto f-
sico y. psicosocial del aula y de la escuela y establecer las relaciones con-
flictivas, difusas y cambiantes entre el contexto y los individuos. De modo
similar a como seproduce el anlisis de un texto, relacionando las proposi-
ciones aisladas con el texto en su conjunto y con el ambiente o. contexto en
que se han producido, de manera que no se distorsione el significado de las
palabras o frases aisladamente consideradas, as los acontecimientos de
aprendizaje o comportamiento deben relacionarse con el contexto acad-
mico, fsico y psicosocial al que responden y donde adquieren sentido.
Para cumplir esta funcin, la investigacin se convierte ene un estudio
de casos dentro del enfoque interpretativo, porque slo se pueden interpre-
tar completamente los acontecimientos dentro del caso que les confiere
significacin. A este respecto, y para poder comprender el caso en su inte-
gridad y complejidad, se proponen los siguientes procedimientos metodol-
gicos:
- La observacin participante y la observacin externa. Lo que supone
estancias prolongadas del o de los investigadores en el medio natural, ob-
servando, participando, directamente o no, en la vida del aula, para registrar
Comprender la enseanza en la escuela 127
los acontecimientos, las redes de conductas, los esquemas de actuacin co-
munes o singulares, habituales o inslitos. La observacin en el campo pa-
rece imprescindible para ir ms all de las meras verbalizaciones sobre el
pensamiento o la conducta y detectar el reflejo en la prctica de las repre-
sentaciones subjetivas.
La entrevista con los diferentes estamentos o grupos diferenciados,
que participan en la vida del aula. Su objeto prioritario es captar las repre-
sentaciones e impresiones subjetivas, ms o menos elaboradas de los par-
ticipantes, desde su misma perspectiva. Los diferentes modos y tipos de
entrevista, ms o menos estructurados y elaborados, pretenden indagar e en
las diferentes representaciones, en el pensamiento y en las actitudes, supe-
rando las verbalizaciones inmediatas y habituales, buscando los puntos cr-
ticos, las teoras implcitas, los planteamientos latentes, los procesos
contradictorios en las propias creencias y esquemas mentales, as como en
las relaciones entre el pensamiento y los modos de sentir y el pensamiento
y los modos de actuar.
- La triangulacin, el contraste plural de fuentes, mtodos, informacio-
nes, recursos. Su objetivo es provocar el intercambio de pareceres o la con-
trastacin de registros o informaciones. Comparar las diferentes perspecti-
vas de los diversos agentes con las que se interpretan los acontecimientos
del aula es un procedimiento indispensable, tanto para clarificar las dis-
torsiones y sesgos subjetivos que necesariamente se producen en la repre-
sentacin individual o grupal de la vida cotidiana del aula, como para com-
prender el origen y proceso de formacin de tales representaciones subjeti-
vas, ofreciendo la posibilidad a los alumnos/as, docentes e investigadores
de relativizar sus propias concepciones, admitir la posibilidad de interpre-
taciones distintas e incluso extraas, enriquecer y ampliar el mbito de la
representacin subjetiva y construir ms crticamente su pensamiento y su
accin.
Como apoyos a estos procedimientos bsicos se . utilizan intensamente
instrumentos de registro y relato de datos, reflexiones, impresiones y
acontecimientos : el diario de campo, donde se suele registrar, sin excesiva
preocupacin por la estructura, orden y esquematizacin sistemtica, la
corriente de acontecimientos e impresiones que el investigador observa,
vive, recibey experimenta durante su estancia en el campo, en este caso la
escuela y el aula; el diario del investigador, donde de forma ms reposada,
ordenada y sistemtica se organizan los datos y se expresan las reflexiones
sobre los mismos, elaborando las impresiones y proponiendo las futuras l-
neas _ de observacin y los focos problemticos de anlisis, que se
consideran ms relevantes; registros tcnicos: grabaciones en vdeo y audio
para retener, ms all del propio recuerdo selectivo del investigador,
reflejos de la realidad observada o de las representaciones indagadas a
travs de la entrevista. Tales registros son de un valor incuestionable, no
slo para ampliar las observaciones del investigador y facilitar el proceso
de anlisis. y realizacin del informe, sino para servir de contraste en los
procesos de triangulacin con los estudiantes y docentes. Son tambin
esenciales como pistas de revisin para comprobar los procesos seguidos
por el investigador y poder analizar la correccin del propio proceso de
investigacin.
128 Comprender y transformar la enseanza
5.3.6. EL CONTEXTO DE INVESTIGACIN
En la perspectiva positivista, el marco ideal para realizar la investiga-
cin experimental es el contexto del laboratorio, puesto que rene las con-
diciones para establecer el control de las variables intervinientes, la mani-
pulacin de las independientes y la constatacin de las transformaciones
operadas en las dependientes. En el contexto cotidiano es muy difcil esta-
blecer este control, por lo que la verificacin de hiptesis es una tarea
prcticamente imposible. La investigacin experimental, que pretende esta-
blecer relaciones de causalidad entre distintos factores, requiere obvia-
mente un control estricto de las variables intervinientes que pueden alterar
el curso de un fenmeno, si queremos garantizar una inferencia fiable.
Puesto que el modelo de laboratorio no es fcilmente trasladable al
campo de las ciencias sociales, desde la perspectiva positivista que desa-
rrolla el modelo hipottico-deductivo de investigacin, se proponen los di-
seos cuasi-experimentales, los estudios de amplias muestras, que utilizan
el control estadstico y no estrictamente experimental de las variables in-
tervinientes, con la pretensin de establecer relaciones de probabilidad en
la covariacin de dichas variables.
Desde la perspectiva interpretativa, por el contrario, se postula que la
investigacin debe realizarse fundamentalmente en el contexto "natural*, en
el medio ecolgico y complejo donde se producen los fenmenos que quere-
mos comprender. Se considera que el laboratorio es el prototipo de medio
desnaturalizado, libre de las variables contextuales que caracterizan y con-
dicionan los- intercambios simblicos en la vida Cotidiana. Por ello, es pro-
bable que los resultados que se extraen de la investigacin en el laboratorio
carezcan de significado en otro medio que no sea el mismo laboratorio.
Comprender la realidad de la vida del aula y de la escuela, para poder
intervenir racionalmente en ella, requiere afrontar la complejidad, diversi-
dad, singularidad y carcter evolutivo de dicha realidad social, aunque tal
pretensin dificulte el proceso de bsqueda de relaciones y significados. La
aceptacin de este principio no supone, en modo alguno el rechazo de proce-
sos ms concretos y moleculares de investigacin, enfoques ms minuciosos
y restrictivos, sino la conviccin de que tales indagaciones no pueden con-
ducir a interpretaciones autnomas e independientes de la realidad estu-
diada, por ser necesariamente parciales y sesgadas y que requieren, por
tanto, su integracin permanente en la perspectiva de conjunto que pretende
abarcar la complejidad real del sistema concreto del aula o centro que que-
remos comprender.
Corno hemos visto anteriormente, el carcter en parte situacional de
los significados que se intercambian en la dinmica vida del aula, exige un
enfoque situacional de los procesos de investigacin. Slo vinculando los
acontecimientos al contexto de la clase, a la situacin concreta en la que se
producen y a la historia de la propia vida del grupo, pueden entenderse los
significados aparentemente contradictorios, los acontecimientos imprevis-
tos y sorprendentes, las conductas, *anmalas" y "extraas".
Gran parte de la investigacin pedaggica y didctica desarrollada en
los ltimos cincuenta aos, presidida por el enfoque proceso-producto,
puede considerarse una investigacin descontextualizada. Se ha pretendido
establecer, por ejemplo, relaciones de covariacin entre variables
Comprender la enseanza en la escuela 129
concretas del comportamiento docente del profesor/a, con variables
tambin concretas y especficas del comportamiento o rendimiento aca-
dmico del alumno/a, como si ambos tipos de variables fueran indepen-
dientes del contexto y se pudiera entender su comportamiento al margen de
las interacciones complejas, difusas y frecuentemente contradictorias que
se establecen entre todos los elementos curriculares, sociales, culturales y
personales que componen el contexto de la escuela y del grupo de clase.
Como alternativa a la concepcin lineal, molecular y restrictiva del
enfoque proceso-producto y con la pretensin clara de comprender los acon-
tecimientos acadmicos en el marco significativo del contexto escolar, se
desarrolla el denominado enfoque ecolgico, apoyado fundamentalmente en
los trabajos de BRONFENBRENNER (1979), DOYLE (1977), TiKUNOFF (1979),
JACKSON (1975). La vida del aula debe entenderse como un sistema abierto de
intercambio de significados, un escenario vivo de interacciones motivadas
por intereses, necesidades y valores confrontados en el proceso de adqui-
sicin y reconstruccin de la cultura individual y grupal, y presididas por el
carcter evaluados y legitimador que socialmente adquiere la institucin
escolar.
Investigar para intervenir en la escuela requiere, por tanto, comprender
el medio complejo que preside y media los intercambios simblicos entre
los individuos y grupos que la componen. Como cualquier otro medio social,
el escolar no es ni exclusiva ni fundamentalmente el escenario fsico o psi-
cosocial observable, no es solamente el contexto real, sino el percibido y
sentido por los individuos y grupos. Ello implica comprender la interrelacin
entre los dos subsistemas que componen la vida del aula:
- La estructura de las tareas acadmicas, que definen el curriculum en
accin, tanto el explicitado y definido oficialmente como el oculto y el au-
sente. Es decir, la cultura acadmica que se vive en la escuela, que se repro-
duce tanto como se transforma y que abarca tanto los contenidos como los
mtodos, experiencias, actividades y estrategias de aprendizaje, interac-
cin y control.
- Laftstructura de participacin social. Los modos, normas y principios
que rigen los intercambios sociales en el grupo de clase y en el contexto
social; el clima social de relaciones horizontales y verticales; los cauces de
participacin en la vida social del aula y de la escuela, de intervencin en la
construccin de dicha realidad social, sean stos explcitos y tcitos, de-
mocrticos o autoritarios, formales o reales.
La perspectiva interpretativa de investigacin en educacin, converge
con el modelo ecolgico de anlisis del aula, por cuanto requiere el contexto
natural, ecolgico, como condicin en la produccin de conocimiento vlido y
til (PREZ GMEZ, 1983b). Solamente el conocimiento que emerge del an-
lisis y reflexin sobre la prctica en la realidad "natural", compleja y sin-
gular del aula, puede utilizarse como conocimiento apovechable, til para
entender la prctica y para transformarla. El conocimiento terico, transfe-
rido de otras realidades u otras, reflexiones propias o ajenas, imprescindi
ble para enriquecer el proceso de reflexin y superar el egocentrismo habi-
tual, solamente adquiere valor prctico cuando se convierte en instrumento
conceptual que posibilita la reflexin especfica que se desarrolla en la
propia situacin 'natural'.
130 Comprender y transformar la enseanza
5.3.7. CREDIBILIDAD Y TRANSFERENCIA DE LOS DATOS
En el modelo hipottico deductivo que se desarrolla dentro de la pers-
pectiva positivista, la preocupacin fundamental de la investigacin educa-
tiva es, como ya hemos indicado, producir leyes, enunciados legaliformes,
que establezcan relaciones de causalidad o covariacin estadstica, que
expliquen de algn modo la realidad de los fenmenos estudiados. La validez,
por tanto, es uno de los criterios bsicos de todo programa de investigacin.
El objetivo es predecir y controlar el desarrollo futuro de los fenmenos
educativos y para ello es indispensable que las relaciones que se identifican
entre variables lleguen a expresarse en proposiciones generalizables, libres
del contexto y, por tanto, aplicables y transferibles en otros espacios y en
otro tiempo. La fiabilidad es solamente un criterio instrumental, la condi-
cin sine qua non del grado de validez de las proposiciones contrastadas.
En el prceso de contraste de hiptesis tericas, definidas operativa-
mente, con los datos empricos que surgen en el proceso de investigacin, es
fundamental que los instrumentos de medida, as como los diseos de in-
vestigacin, renan las condiciones que garanticen la fiabilidad de los mis-
mos, la constancia en la medida y, por tanto, la replicabilidad del propio
proceso de investigacin y de sus resultados. Si de alguna forma, ya sea de
modo experimental o estadsticamente, no se consigue la fiabilidad reque-
rida, la posibilidad de generalizacin y transferencia se disuelve en la in-
consistencia y contradiccin.
Por ello, y como cimiento indispensable de toda investigacin educativa
dentro de esta perspectiva, aparece la obsesin por la fiabilidad y precisin
de los instrumentos, as como por la elegancia del propio diseo de investi-
.
del enfo ue roceso-
producto de investigacin didctica, el mayor porcentaje del esfuerzo y de
los trabajos realizados se ha consumido tanto en la elaboracin de instru-
mentos de medicin y recogida de datos como en el perfeccionamiento y de-
sarrollo de modelos matemticos, sucesivamente ms complejos, suscep
tibles de abarcar el mayor nmero de variables que intervienen conjunta-
mente, aislando el efecto de unas y neutralizando el influjo de otras.
La segunda preocupacin, dentro de este modelo, para suministrar a los
datos la credibilidad requerida, es mejorar el ajuste entre los datos empri-
cos y la teora (validez interna) y la comprobacin del valor de generaliza-
cin de los resultados a diferentes contextos espaciales y temporales
(validez externa). Es ste el taln de Aquiles, no siempre reconocido, de
este modelo de investigacin. Inevitablemente, el investigador positivista
en ciencias sociales, en general, y en educacin, en particular, se encuentra
inmerso en una irresoluble contradiccin. Si prima la fiabilidad y precisin
de los instrumentos y del diseo, si prioriza el rigor de todo el proceso de
investigacin, artificializa el contexto de investigacin hasta extremos ta-
les que los resultados del mismo slo son generalizables, en rigor, a dicho
contexto artificial. Con la obsesin de aislar unas variables y neutralizar el
efecto distorsionador de otras, convierte la realidad investigada en proce-
sos irreconocibles, bien diferentes a aquellos que ocurren en el contexto
ordinario de la vida del aula. De este modo, el rigor dinamita la relevancia,
la posibilidad de transferir los resultados y empobrece la utilidad de los
Comprender la enseanza en la escuela 131
descubrimientos, pues slo funcionan en el mismo contexto del laboratorio
artificialmente creado.
En el enfoque interpretativo, tambin el rigor y la relevancia son preo-
cupaciones fundamentales, pero se abordan desde concepciones, supuestos y
objetivos bien diferentes.
En primer lugar, se parte del convencimiento de que la replicabilidad de
una investigacin en el marco natural y especfico de cada realidad educa-
tiva no es un objetivo posible, ni siquiera deseable. En el mundo "natural',
ecolgico, de la vida del aula nunca se repiten de manera exacta ni las mis-
mas situaciones, ni los mismos acontecimientos, ni la misma secuencia de
fenmenos. Por tanto, pretender la replicabilidad es ignorar el carcter sin-
gular, evolutivo e histrico de los procesos educativos en cualquier centro o
aula, con la pretensin de imponer, o suponer, un modelo nico de actuacin
e intercambio, de relaciones y comportamientos. Proponerse como objetivo
la replicabilidad de una investigacin supone la necesidad de cercenar las
diferencias que especifican cada situacin, cada contexto y cada: grupo so-
cial de estudiantes y docentes, as como denegar el carcter evolutivo, ina-
cabado y creador de los mismos procesos de intercambio y desarrollo educa-
tivo.
En segundo lugar, la credibilidad de la investigacin es un objetivo
claro que requiere constatar la consistencia de los datos, pero no se pre-
tende encontrarla en la replicabilidad y mimetismo de los procesos, sino en
el contraste permanente de las indagaciones, las inferencias provisionales y
las hiptesis de trabajo que se van decantando como fruto de la reflexin,
del debate y del contraste.
La consistencia y rigor de los datos y conclusiones provisionales se
pretende alcanzar mediante procedimientos metodolgicos que resaltan la
renciadores, mediante el debate reflexivo de perspectivas subjetivas y el
contraste permanente de las elaboraciones tericas con los registros ml-
tiples de la realidad. Como estrategias bsicas se utilizan las siguientes:
Solapamiento rnetodolgico: Supone partir del convencimiento de que
no hay una perspectiva privilegiada y objetiva de la realidad, sino que todas
las perspectivas se encuentran sesgadas y condicionadas por un conjunto de
intereses, necesidades, propsitos, formas de pensar y sentir y, por tanto,
son todas necesarias para componer el marco de interacciones que dibujan
la realidad fluida y compleja de los intercambios en el aula. Para cubrir
esta pretensin es recomendable el pluralismo metodolgico; todos los
mtodos racionales pueden ofrecer datos interesantes, pero ninguno defi-
nitivo, por ello se favorecen los Rrocesos de triangulacin de instrumentos,
de procedimientos metodolgicos, de fuentes de informacin y de
perspectivas de anlisis.
Replicacin paralela. A veces es recomendable y factible la consti-
tucin de dos equipos de investigacin que paralelamente estudian la misma
realidad y contrastan y discuten sus descubrimientos y elaboraciones, rela-
cionndolas estrechamente con sus procedimientos de bsqueda, anlisis e
interpretacin.
Auditora. Se plantea como un procedimiento fundamental para com-
probar la consistencia de los datos as como de los mismos procesos de
bsqueda, anlisis, reflexin e interpretacin. La auditora se concibe como
132 Comprender y transformar la enseanza
una revisin minuciosa de la investigacin, abarcando sus fases, fuentes,
procesos, decisiones, documentos, discusiones e interpretaciones. Durante
todo el proceso de investigacin es necesario ofrecer pistas claras de revi-
sin de los procesos y secuencias, de modo que en cualquier momento, in-
vestigadores externos o agentes internos puedan comprobar la credibilidad
de los datos y registros, as como la racionalidad de las decisiones. Los
diarios de campo y los diarios de investigacin son materiales de valor
inestimable para el desarrollo de la auditora.
Con respecto a la preocupacin por la validez interna tambin el
enfoque interpretativo parte de supuestos bien diferentes al enfoque
positivista. Su objetivo prioritario no es establecer la correspondencia
entre los datos y las inferencias tericas, entre la realidad y una teora
privilegiada que la explica. En la investigacin interpretativa no se concluye
con una explicacin terica como nica o prioritaria. En los informes de
estudio de casos, por ejemplo, se ofrecen los diferentes puntos de vista,
interpretaciones tericas, que se generan por los distintos grupos de pro-
fesores/as que viven en un mismo marco educativo, estimulando la actitud
de contraste e indagacin del mismo lector, al reflexionar y elaborar las
propias interpretaciones sobre aquellos sucesos. Conviene recordar, aunque
lo desarrollaremos un poco ms adelante, que la audiencia privilegiada, no
nica, por supuesto, de los informes de investigacin en la perspectiva
interpretativa son los mismos agentes que participan y elaboran
perspectivas tericas sobre los sucesos vividos.
Por otra parte, al insistir permanentemente en la necesidad de triangu-
lacin, comprobacin y contraste de las diferentes interpretaciones subje-
tivas con los mismos hechos registrados y con las interpretaciones de otros
grupos internos y externos a los mismos acontecimientos, este modelo de
investigacin, sobre el respeto a las mltiples realidades que se confrontan
en un mismo escenario social, ofrece una base ms rica y rigurosa para
conferir validez interna a la propia investigacin.
En cuanto a la validez externa, o transferibilidad de los resultados,
conviene resaltar que, al investigar sin alterar las condiciones del medio
cotidiano, las elaboraciones tericas que se construyan como consecuencia
del contraste, aunque se propongan siempre como provisionales e hipotti-
cas, son en principio ms tiles para comprender y actuar sobre ese mismo
escenario. Al mismo tiempo, y por las mismas razones, tales proporciones
tericas presentan mayor poder de transferencia hipottica a cualesquiera
otros escenarios que presenten similitudes destacables con el escenario
estudiado.
De todas formas, la generalizacin se concibe en este enfoque como po-
sibilidad de transferencia de conocimientos extrados en un contexto, que
facilitan la pretensin de interpretar, comprender y actuar sobre otro con-
texto. Para que esta operacin sea mnimamente legtima, es imprescindible
comprobar la similitud de dichos contextos diferenciales, detectando la es-
tructura de factores que constituyen los goznes de comprensin de cada uno
de ellos, identificando los elementos comunes y los elementos diferencia-
les. La transferencia no se propone nunca como una actividad mecnica, sino
como un apoyo al inevitable proceso de estudio y comprensin de la nueva
realidad educativa que queremos entender. Esta pretensin de facilitar la
comprensin supone la utilizacin instrumental del conocimiento y la expe-
Comprender la enseanza en la escuela 133
riencia desarrollada en anteriores procesos de investigacin. Solamente
apoyndonos en descripciones minuciosas y densas de los contextos
estudiados podremos manejar herramientas conceptuales adquiridas en un
contexto para la comprensin de otro.
5.3.8. LOS INFORMES DE INVESTIGACIN
Como no podra ser de otra manera, tambin los modos de elaborar los
informes de investigacin, as como los objetivos y principios que rigen la
utilizacin de los conocimientos adquiridos en el proceso de investigacin,
son claramente diferentes en ambas perspectivas.
Los informes de investigacin que se desarrollan dentro del enfoque
positivista suelen pretender ser escuetos y precisos, siguiendo un esquema
estndar, desde la formulacin de la hiptesis que se va a verificar hasta la
formulacin de las conclusiones, utilizando un lenguaje acadmico especia-
lizado, lo ms tcnico posible, y una sintaxis sencilla que permita fcil-
mente establecer las correspondencias legaliformes encontradas. Se tiene
una idea clara de que los destinatarios de tales informes son prioritaria, si
no exclusivamente, los expertos cientficos que componen la comunidad
acadmica, para los cuales cabe suponer un elevado nivel de conocimientos
que exime de una exposicin detallada y permite saltos y relaciones que se
suponen conocidos por todos. El ideal del informe sera la formulacin ma-
temtica, la expresin sencilla de algoritmos que explican las relaciones de
causalidad o de covariacin entre las variables estudiadas.
Por su parte, los informes de investigacin elaborados dentro de la
perspectiva interpretativa pretenden ser menos esquemticos y concluyen-
tes. No tienen modelos estndar de uso generalizado, sino que son ms bien
el reflejo fiel del estilo singular de indagar y comunicar del propio investi-
gador. Se pretende que el informe acerque al lector, en la medida de lo posi-
ble, la realidad viva de los fenmenos estudiados, para lo que se requiere un
estilo gil, narrativo y colorista, utilizando en gran medida el lenguaje de
los propios individuos o grupos, cuyas perspectivas e interpretaciones de la
realidad se presentan y contrastan en el mismo informe.
Se parte del convencimiento de que la audiencia privilegiada en todo
informe de investigacin interpretativa son los agentes que participan en
los intercambios de la realidad investigada, as como aquellos prcticos de
contextos, tal vez lejanos, que se encuentran implicados en procesos de in-
tervencin y transformacin de la realidad, similares a los estudiados en el
presente contexto. Por ello, el lenguaje utilizado en el informe no debe
estar reservado a los intelectuales expertos de la comunidad de acadmicos,
sino que ser asequible a los intelectuales prcticos que intervienen en la
realidad y se enfrentan a problemas educativos en parte parecidos, en parte
diferentes. Si se pretende que el lector comprenda la realidad desde la
perspectiva de quienes viven en ella, ser necesario elaborar un informe
cuajado de descripciones densas que caractericen el contexto, configurado
por sus peculiaridades ms distintivas, as como de narraciones vivas que
acerquen la gnesis e historia de los acontecimientos y las consecuencias
de las diferentes acciones y reacciones de los individuos y los grupos.
134 Comprender Y transformar la enseanza
5.3.9. LA UTILIZACIN DEL CONOCIMIENTO
La investigacin experimental desarrollada dentro del enfoque positi-
vista se propone una utilizacin tecnolgica del conocimiento adquirido en
cualquier proceso de investigacin. Tambin en educacin, el propsito de la
investigacin dentro de este enfoque es establecer leyes para predecir y
controlar el futuro de los acontecimientos e intercambios de enseanza-
aprendizaje que tienen lugar en la escuela.
El esquema clsico de derivacin del conocimiento es lineal y jerr-
quico, de arriba abajo. Se descubren leyes que explican la relacin entre va-
dablesy se derivan lgicamente principios tecnolgicos de intervencin
sobre la realidad (BuNGE, 1973, 1976). De la ley: 'Si A, en las condiciones X
produce B', se puede derivar el principio tecnolgico de intervencin con-
secuente con dicha ley: Tara conseguir B, en las condiciones X, hagamos A.'
El propsito prioritario es desarrollar un conjunto de principios y normas de
intervencin en la realidad, que al derivarse lgicamente de leyes que expli-
can el funcionamiento de dicha realidad, garanticen una intervencin eficaz
y econmica sobre la misma. Se considera que, si la intervencin en la prc-
tica educativa no puede sustraerse a la singularidad subjetiva del profe-
sor/a, ser deseableque al menos los principios de intervencin tecnolgica
garanticen el mximo de racionalidad en la prctica. De este modo, tanto
para la determinacin de todos los elementos del curriculum como para la
propia organizacin de la escuela y el aula, as como para el proceso mismo
de formacin profesional del docente, se defiende un modelo de derivacin
tecnolgica, de traslacin de leyes a principios y normas de intervencin
que dibujen caminos claros de actuacin, formas especficas,. si es posible
algortmicas, de regulacin racional del espacio, del tiempo, de los conteni-
dos, de los mtodos, de las estrategias de evaluacin, de los comportamien.
tos docentes, as como de las mismas cualidades, competencias y actitudes
profesionales y su propio proceso de formacin.
En consecuencia se establece una clara relacin jerrquica de depen-
dencia del profesor con respecto al cientfico investigador.. ste produce co-
nocimiento en forma de leyes y deriva principios tecnolgicos de interven-
cin racional sobre la prctica. El maestro/a no accede al conocimiento
cientfico ni, por supuesto, a los procesos y canales de produccin del
mismo. En todo su perodo de formacin profesional debe adquirir el cono-
cimiento de los principios tecnolgicos de intervencin que otros han deri-
vado y formar las competencias y habilidades profesionales requeridas para
aplicarlos en las situaciones concretas de la realidad, Incluso el propio pro-
ceso de decisin en la prctica sobre cules son las normas ms adecuadas
de intervencin en cada momento viene, en gran medida determinado por
disposiciones externas de los polticos, la administracin, los libros de
texto o los expertos, en lo que se ha denominado el modelo de control
remoto de la calidad de la enseanza (Dovi.E, 1990).
Como ya hemos indicado en anteriores momentos, esta propuesta lineal
y mecnica de intervencin implica la presuncin de estabilidad y homoge-
neidad en la realidad educativa. Solamente es posible utilizar esta forma de
racionalidad instrumental de la prctica cuando suponemos que la realidad
de las aulas y escuelas es estable, pueden conocerse las variables que con-
dicionan sus procesos de evolucin y este conocimiento puede generalizarse
Comprender la enseanza en la escuela 135
a cuantas realidades escolares concretas cumplan con los requisitos genri-
cos del modelo. As pues se presupone que pueden establecerse las condicio-
nes cognitivas, afectivas y sociales del aprendizaje y de la vida social de
los individuos de una determinada edad en una concreta institucin escolar,
conocer los factores quez rigen dichos procesos y prescribir una forma de
tratarlos, un curriculum homogneo que se aplica de forma mecnica, para
gobernar la vida del aula y garantizar el aprendizaje deseado.
Por el contrario, dentro del enfoque interpretativo en la investigacin
didctica, se propone una utilizacin siempre hipottica y contextual del
conocimiento adquirido en la investigacin educativa, ya que se presupone la
singularidad en parte irreductible de las situaciones de enseanza-aprendi-
zaje, por efecto de las interacciones siempre algo imprevisibles. de los in
dividuos y grupos que componen dicho espacio ecolgico social. Se afirma,
por tanto, que la teora no dicta directamenta la prctica.
Dentro de este enfoque, los conocimientos tericos tienen siempre un
valor instrumental, se conciben como herramientas conceptuales que ad-
quieren su significacin y potencialidad dentro de un proceso discursivo de
bsqueda e intervencin en la realidad. Lo verdaderamente significativo es
la relevancia del- proceso discursivo, la potencialidad-- del mismo para pene.
trar ene las circunstancias concretas que componen cada realidad educativa:
En este proceso de bsqueda y comprensin, los conocimientos derivados de
otras investigaciones o experiencias personales o ajenas deben ser utiliza-
dos siempre como hiptesis de trabajo, como herramientas que ayudan a in.
dagar y relacionar, nunca como algoritmos explicativos de las relaciones
entre elementos y factores pues, como ya hemos indicado en diferentes
ocasiones, se considera que estas relaciones poseen siempre un matiz sin-
gular en virtud del contexto y de la historia prxima y remota dele sistema,
centro o aula cuya vida queramos entender.
De este modo el investigador o el prctico que interviene en la escuela,
intentando comprender las relaciones que s establecen entre las personas y
la institucin y qua se constituyen como factores clave en !Os procesot s de
desarrollo y aprendizaje, debe producir su propio conocimiento, 'sus propios
esquemas interpretativos, resultado del contraste con la realidad, con las
experiencias propias y ajenas y con las representaciones . subjetivas que los
participantes realizan de su propia situacin. o cabe; por tanto, el-:modelo
de control remoto de la calidad de la intervencin educativa, por cuanto que
el diagnstico y el tratamiento en cualquier realidad escolar debe
realizarse de modo situacional y evolutivo, en contacto permanente con la
misma realidad que evoluciona, entre otras razones, como, consecuencia de
la propia intervencin del docente sobre ella y del carcter de sus
interacciones con el resto de los actores de la vida de la escuela.
Por lo mismo, no cabe establecer categoras cerradas entre investiga-
dores y prcticos, ni menos relaciones de dependencia jerrquica entre
ellos, ya que, el propio profesor se debe constituir en investigador de la
realidad sobre la que interviene, y no es posible derivar normas de inter-
vencin tecnolgicas, elaboradas por los investigadores externos, que se
apliquen de modo automtico en cualquier mbito escolar. Ms bien se con-
cibe, dentro del enfoque interpretativo, que el proceso de investigacin
.
orientado a comprender la vida del aula, para ofrecer conocimiento til a
quienes tienen la responsabilidad de intervenir en l, debe considerarse un
136 Comprender y transformar la enseanza
proceso de cooperacin y contraste entre diferentes agentes que desempe-
an posiciones distintas y complementarias en la realidad investigada, y por
ello pueden convertirse en ejes de contraste de diferentes perspectivas, ne-
cesidades, intereses, concepciones y propsitos. El observador externo
cumple una importantsima funcin como elemento de contraste, capaz de
situar el debate ms all de las obsesiones recurrentes y de los sesgos
inevitables de los que viven y se sienten afectados por la propia dinmica de
la realidad estudiada. No obstante, su perspectiva tampoco puede conside-
rarse objetiva y privilegiada, es el resultado de su elaboracin personal, en
funcin de sus propias concepciones, sus relaciones actuales con la realidad
investigada y sus propsitos concretos como acadmico o como investiga-
dor. La cooperacin y contraste entre los diferentes individuos o grupos que
participan de la realidad y entre stos y los agentes externos, es clave en
todo proceso de reconstruccin de los significados de la vida social y
acadmica del aula. Superar el, ego o etno-centrismo de las interpretaciones
localistas de los individuos y de los grupos es un objetivo prioritario de
toda investigacin, desarrollada dentro del enfoque interpretativo.
Por otra parte, la conviccin de que el conocimiento sobre la realidad
educativa debe estar estrechamente vinculado a los determinantes siempre
cambiantes y situacionales de la accin y de que la nica forma de estable-
cer un control racional sobre los mismos es la participacin democrtica de
quienes se encuentran implicados en ella, concede un valor de primer orden
a la informacin y a la diseminacin democrtica del conocimiento que se va
elaborando al hilo de la reflexin sobre la accin. El conocimiento debe
producirse en procesos de colaboracin y contrastarse y diseminarse tam-
bin mediante procesos de intercambio y participacin en situacin de
igualdad de oportunidades. La metfora espacial de traslacin vertical del
conocimiento de arriba abajo, de la teora a la prctica, de la reflexin a la
accin, de la investigacin a la tcnica, no se compadece con las caracte-
rsticas ticas del desarrollo antropolgico y educativo del hombre. El co-
nocimiento que pretende ser4 educativo se propone la transformacin demo-
crtica de la realidad, slo puede favorecer tal pretensin si se produce,
transforma y utiliza democrticamente, si emerge de la intervencin demo-
crtica en la realidad, se depura en el debate abierto entre los participantes
y se experimenta y evala en estructuras de control democrtico (GooDivtAN,
1989a y b).
CAPTULO VI
EL CURRICULUM: LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA
O UN ANLISIS DE LA PRCTICA?
Por Jos Gimen Sacristn
6.1. Dos tradiciones y un solo carneo terico y prc-
tico? Una forma de integfar ideas y prctica?
62. El curriculum como estudio del contenido de la en-
seorea.
6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de cu-
rriculum?
6.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad.
La amplitud variable del significado.
El curriculum dentro de prcticas diversas
Lo oculto y lo manifiesto. Una visirt desde los
que aprenden.
A qu llamamos curriculum? A, int proceso
o a alguna representacin del mismo? Desde la
retl5rica de las declaraciones, los propsitos y
las ideas hasta la prcfica.
6.4. Obstculos para un marco de comprensin proce-
sual.
6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensa-
miento educativo sobre el curriculum.
6.6. Existe una definicin de qu es el curriculum?
6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico?
Una forma de integrar ideas y prctica?
La enseanza como actividad despierta en todos nosotros una serie de
imgenes bastante comunes, dado que est enraizada en el lenguaje y en la
experiencia cotidiana y no es slo objeto de los especialistas o de los profe-
sores. Todos tenemos experiencia prctica sobre la misma: conocemos los
ambientes escolares caractersticos, sabemos, grosso modo, lo que son y
hacen los profesores que 'ensean', hemos experimentado lo que es ser
alumno- en situacin escolar, etc. En ambientes no escolares tambin identi-
ficamos con facilidad la actividad de ensear. Las prcticas y las palabras
tienen su historia y reflejan las actividades en las que se han fraguado los
significados que arrastran hasta nosotros, proyectndose en nuestras accio-
nes y pensamientos, en la forma de dar sentido a la experiencia.
Las imgenes ms inmediatas que nos sugiere el concepto de enseanza
se refieren a la actividad y a los agentes que participan en ella. El Diccio-