ANTOLOGIA BASICA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA ESCUELA LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994N D PRESENTACION . . 5 UNIDAD I: LOS ENFOQUES DE ENSENANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA ... : vee PRESENTACION “Teorias gramaticales y anal Jests Tus6n .. veveee 12 “Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y ensefianza de la lengua’. Carlos Lomas ... : 29 ‘Reflexiones sobre la ensefianza de la lengua desde la psicolingiifstica’. Ignasi Vila ........6.c0cseeecceeeee 54 “Presupuestos psicoligicos de la didéctica de la lengua y la literaturat, Juan Mayor Sanchez .......00600060--+5 66 *Aportaciones de la sociolingiistica a la ensehianza de la lengua’. Amparo Tuson Valls .........- - 83 UNIDAD II, EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA | PRESENTACION “Los valores sociales del habla y la escritura™ Gunther Kress... .cscccseceeeseeeectsssseeeseeses 95 Lenguaje hablado y escrito”. Frank Smith 109 "Mas alla de la alfabetizaci6n’. (Beyond initial reading and write). Ana Teberosky .......--- .19 “El desarrollo de la escritura: avances, problemas y perspectivas". Hermine Sinclair 127, “La lecto-escritura en las interacciones: una bisqueda de las dimensiones y significados en el contexto Claire A. Woods .... nee . 135 Lengua, aprendizaje y alfabetizacién, Otra forma de mirar el aprendizaje del lengueje’. Brian Cambourne . 148 "La ensefianza de la lengua escrita en el contexio ‘escolar. Ma, de los Angeles Huerta A. ....... -- 154UNIDAD II: LA NATURALEZA DE LA COMUNICACION ORAL Y ESCRITA . PRESENTACION .. *De la comunicacién al lenguaje hablado" Jerome Bruner ... *Conocimiento de los procesos psicolingtisticos por medio de la lectura en voz alta’. Kenneth $. Woodman ...... 1179 “La escritura creativa y formal. Sus funciones*. Felipe Alliende “1 alfabetismo dentro y Lauren B. Resnick .. 165 167 168 UNIDAD IV. LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DE LA LITERATURA - PRESENTACION . . "Los caminos de la imaginacién perdida’, "El relato oralt, “El lenguaje postico’, "Las imagenes poéticas' y "La metafora o la creacién de una realidad emergente’. Gabriel Janer Manila . "Didactica de la literatura’. Arturo Medina Padilla . “La literatura infantil y la formacién humanistica’. Jaime Garcia Padrino ... "Critica pedagogica de los géneros narrativos’. Angelo Nobile preeeeees 224, 249 265 BIBLIOGRAFIA BASICA ....PRESENTACION | curso “El aprendizaje de la lengua en la escuela” tiene como pro- ésito general propiciar una refiexién acerca de la naturaleza del Ienguaje y Ia lengua, en relacién con el proceso de apropiacién que realiza el alumno de primaria para desarrollar la competencia en el uso de {a lengua oral y escrita en diversos contextos. Para el logro de este propésito se han formulado cuatro unidades: 1. Los enfoques de ensefianza-aprendizaje de la lengua; 2. La adquisici6n de la lectoescritura en la educacién primaria; 3. Et desarrollo de la comunicacién oral y escrita; y 4, La ensefianza-aprendizale de fa literatura. 1a primera unidad del curso tiene como objetivo reflexionar acerca de los fundamentos teéricos que subyacen en los programas del area del lenguaje de la educacién primaria, con el fin de valorar la impor- tancia que tiene el conacimiento de los supuestos desde los que se elaboran las estrategias metodolégicas en el proceso de ensefanza- aprendizaje. La unidad esté conformada por tres temas: — De la palabra a la oracién: Gramatica normativa y gramatica es- tructural en la ensefianza-aprendizaje de la lengua. — De la oraci6n al texto. El enfoque comunicativo en la ensefianza- aprendizaje de la lengua. = Desarrollo de la lengua oral y de la lengua escrita desde el enfoque ‘comunicativo. La selecci6n de textos para desarrollar estos temas se realiz6 con el criterio de que sus contenidos hicieran relacién entre las disciplinas del lenguaje y la ensefianza-aprendizaje de la lengua. De esta manera, para el primer tema se escogié al texto “La funcién de los estudios gramati- cales” de Jestis Tusén. Para desarrollar el segundo tema se selecclonaron del texto Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y ensefianza de la lengua, de Carlos Lomas, Andrés Osoro y Amparo Tus6n, los apar- tados “Introduccién”, “Estructuralismo y generativismo en fa ensefianza de la lengua” y “Los enfoques pragmaticos, sociolingiisticos y cogniti- vos". Para cubrir el tercer tema se incluyeron los textos “Reflexiones sobre la ensefianza de la lengua desde la psicolingiifstica’,de 1gnasi Vila, *Presupuestos psicolégicos de la didactica de la lengua y la literatura” de Juan Mayor y “Aportaciones de la sociolinglifstica a la ensefianza de la lengua” de Amparo Tusén, La segunda unidad est conformada por los temas:— La relacién lenguaje oraHlenguaje escrito. — La lectura y la escritura. — La lectoescritura y su relacién con los métodos | de ensefianza. Los textos seleccionados para el desarrollo de esta unidad exponen la relaci6n lenguaje oraHenguaje escrito considerandolo desde su contexto social y sus implicaciones educacionales y toman en cuenta el proceso de adquisicién de la lectoescritura en el nifio asi como los métodos que se ocupan para su ensefianza. Para el primer tema se incluyen los textos “Los valores sociales del habla y !a escritura” de Gunther Kress y “Len- guaje hablado y escrito” de Frank Smith. Para el segundo tema se pre sentan los textos de “Mas alld de la alfabetizacién” de Teberosky y Tolchinsky, “El desarrollo de la escritura: avances, problemas y perspec- tivas” de Sinclair, y “La lectoescritura en las interacciones: una biisqueda de las dimensiones y significados en el contexto social” de Woods. Para ef tercer tema se presentan los textos “Lengua, aprendizaje y alfabetizacién. Ctra forma de mirar el aprendizaje del lenguaje” de Cambourne, “La ensefianza de la lengua escrita en el contexto escolar” de Huerta, La tercera unidad se integra con los temas: = La naturaleza de la comunicacién oral. — La naturaleza de la comunicacién escrita. — Los usos funcionales de la comunicacién oral y escrita. El propésito de esta unidad es analizar los procesos de desarrollo de la comunicacién oral y escrita y su uso funcional. Para el logro de este propésito se eligieron los siguientes textos: para el primer tema se pro- pone el texto "De la comunicacién al habla” de Bruner, Para el segundo tema se eligieron las lecturas: “Conocimiento de los procesos psicolin- gUisticos por medio de la lectura en voz alta” de Goodman, “La escritura creativa y formal. Sus funciones” de Alliende y Condemarin, La razén de incluir estos textos en los dos primeros temas es que a partir de ellos se tealice una caracterizacién de tos procesos de desarrollo y uso fun- cional de la lengua oral y escrita. Por ditimo, en el tercer tema se propone el texto “El alfabetismo dentro y fuera de la escuela” de Resnick Lauren. En él se encontrara un analisis de la problematica que presenta la ense- ianza del Espafiol en educacién basica. La cuarta unidad tiene como propésito analizar y reflexionar acerca del desarrollo de la competencia para el acceso a la lengua literaria, en los alumnos de primaria. La unidad tiene tres temas: — La funcién de la literatura en educacion — La literatura en la formaci6n integral del alumno — El acercamiento del alumno al texto literario. £l criterio que guid la seleccién de los textos para esta unidad fue que en ellos se estableciera la relaci6n entre literatura y educacién. De 6Sa NE EES esta manera, para el primer tema se incluyen las siguientes lecturas: “Los caminos de la imaginacién perdida”, “EI relato oral”, “El lenguaje poéti- co”, “Las imagenes poéticas” y “La metafora ola creaci6n de una realidad emergente” de Gabriel Janer Manila. Para ef segundo tema se incluyen los textos: “Didactica de la literatura” de Arturo Medina Padilla y “La literatura infantil y la formacin humanistica” de Jaime Garcia Padrino. Para el tercer tema se presenta la lectura “Critica pedagégica de los ‘g6neros narrativos” de Angelo Nobile. La seleccién de textos que se presenta en esta antologia constituye tun recurso didactico fundamental para el desarrollo del curso, el cual aunado a la realizacién de las actividades sugeridas en la Guia del es- tudiante y la Gula del asesor, contribuird significativamente al logro de los objetivos previstos.LOS ENFOQUES EN D A DEL ARENEAR OCA ENC EN A ESCUELA ANTOLOA BIC PRESENTACION La primera unidad del curso representa una introducci6n al problema de los planteamientos te6ricos que gufan la praclica docente del profesor de primaria, en el campo de Ja educacion del lenguaje en sus alunos. Los temas de la unidad tienen como finalidad propiciar en el maestro un replanteamiento consciente de los conceptos del lenguaje que subyacen en las actividades que planifica y pone en practica con sus alumnos. Por otra parte, se persigue también introducir al profesor alumno en Ia reflexion de nuevas perspectivas de ensenanza-aprendizaje, que permiten considerar el desarrollo del lenguaje de una manera més amplia, al tomar en cuenta en ese desarrollo diversos factores que no se encuentran explicitos en la educacién tradicional La finalidad es que esta reflexion conduzca a la comprension de los conceptos basicos que conforman un enfoque comunicativo de la ensefianza-aprendizaje de la lengua en la escuela y que, en consecuencia, el profesor alumno valore la necesidad de analizar su labor docente a la luz de estos supuestos tedricos. A partir de esta reflexi6n, el profesor dispondra de conceptos tedricos y metodolégicos para abordar la indagaciGn de los pro- blemas que enfrenta el alumno en el desarrollo de la competencia para el uso de la lengua oral y la lengua escrita y, de esa manera, estar en posibilidad de transformar su practica docente. Para el primer tema de la unidad, se scleccion6 el texto “La funcién de los estudios gra- maticales”, de jesis Tusén, quien ha realizado una significativa produccién de estudios acerca de la relacién entre las disciplinas del lenguaje y 1a educaci6n, En esta Jectura, interesa des- tacar la caracterizacién que el autor desarrolla de las practicas de enseftanza-aprendizaje de Ia lengua, a partir de los supuestos teéricos de la gramética tradicional y de la gramatica estructural y los seftalamientos puntuales que hace acerca de las limitaciones que estos en- foques han ‘mostrado paza el desarrollo de la lengua en los alumnos ‘Con el fin de desarroilar el segundo tema, se incluyen los textos “Introducci6n”, “Estructuralismo, generativismo y ensefianza de la lengua” y “Los enfoques pragmaticos, sociolingiifsticos y congnitivos” de Carlos Lomas, Andrés Osoro y Amparo Tuson, en los cuales se hace una presentacin y andlisis de los planteamientos tedricos actuales dentro de las disciplinas del lenguaje y se establece la relacién entre estos conceptos y el proceso de ensefianza-aprendizaje de Ja lengua. Estos textos tienen la virtud de presentar de una manera sintetizada, las nociones bésicas desarrolladas en diversas disciplinas que estudian el lenguaje, y su pertinencia en la conformacién de un enfo- que pedagégico y didactico que favorezca el desarrollo de la competencia comunica- tiva de los estudiantes. El tercer tema de la unidad se aborcla con el apoyo de tres textos en los que se atiende el estudio de los factores internos y externos que confluyen en el desarrollo de la lengua; en astos textos se expone de una manera mas amplia, la conceptualizacién que fue introducida en el segundo tema. El texto “Reflexiones sobre la enseianza de la lengua desde la psicolin- gilfstica, de ignasi Vila, ofrece un panorama de las diversas aplicaciones que se han hecho de los estudios psicolingilisticos en la planificacién educativa, sefala los alcances y las limni- taciones que cada une ha tenido y concluye con la ubicacién de las posiciones actuales desde las cuales se pretonde dar una aplicacién mas completa de estos conocimientos en Ja actividad educativa.{OL EMTOQUES E4 BS ERANZAAMENSIZNE ELA LINGUA El segundo texto para apoyar el tercer tema es “Presupuestos psicol6gicos de la didactica de la lengua”, de Juan Mayor; en este texto el autor elabora una propuesta para relacionar la psicolingiifstica con un enfoque textual de ensefianza de la lengua. El utlimo texto incluido ‘como apoyo al tercer tema es “Aportaciones de la de Amparo Tusén, Este texto contribuye a la consideracién de los factores de tipo contextual que intervienen en el proceso educative y de los cuales el docente debe tener un conocimiento amplio para organizar su participacién en tal proceso jifstica a la ensefianza de la lengua”, Trail TEORIAS GRAMATICALES, SANE eCILR ira ae 1. LA FUNCION DE LOS ESTUDIOS GRAMATICALES 1.1, La gramtica y la ensefianza de la lengua IN 22, deberiafgnorar que tos estudios lin gilfsticos de los dltimos decenios han ve- nido imponiendo notables cambios de rumbo on la enscfanza de la gramiatica. Sin embargo, todavia hoy es frecuente ver que la transmision de los conocimientos gramaticales se mantiene ligada a un viejo principio en virtud del cual la gramatica es el «arte de hablar y escribir co- trectamente» una lengua. En el plano de la do- cencia, Ja ensefianza de la gramatica ha sido orientada (y todavia lo sigue siendo en muchos casos) hacia la transmisién de unas reglas de comportamiento lingiifstico encaminadas a lo- grar una expresién acorde con patrones unifi- cados, poco flexibles y supuestamente cultos: «conforme al buen uso, que es el de la gente educada». En otro nivel, la expresion correcta se entiende como tn calco mimético de las au- toridades jiterarias.? Esta vieja pretensién docente de la gramética normativa sigue todavia en vi- gor y para comprobarlo bastaria con realizar * fests ‘usin. Teories gramaticales y andliss sintictce. Bar celona, oide, 1981. pp. 231, un sondeo sobre algunos textos escolares del catellano, de antigua y reciente publicacién, en Jos que se pide al alumno que coloque acentos, restituya la correccién a unas frases de abierta © discutible incorreccién, evite el uso inapro- piado de ciertas palabras y expresiones, ctc. ‘Mas clara queda la pretensién normativa de ciertas graméticas cuando en esos mismos tex- tos aparecen listas de locuciones agrupadas en las consabidas columnae de wexpresiones inco- rrectas» y «expresiones correctas», 0 cuando in- discriminadamente se fustigan, en virtud de criterios que nada tienen que ver con la lingiiis- tica, el ceceo, el seseo, el laismo, los préstamos de otras lenguas, etc. Recordemos, de paso, que estas aspiraciones docentes, de las gramaticas en su externo mas aberrante, fueron las que de- terminaron el imitil aprendizaje memoristico de algunos paradigmas verbales tales como Jos de asir (asgo, ases, ase...), henchir (hincho, hin- ches, hinche,,.), roer (ro0, roigo 0 royo; roes, ree...) etc.; es decir, determinaron el aprendizaje de unos paradigmas verbales muchas de cuyas formas ya no pertenecian al uso vivo. Con Jo cual, ef afan docente y normativo iba hasta unos extremos en los que no era ya la lengua, como fenémeno vivo, lo que habia que ensefar a hablar y a escribir, sino las formas excepcio- ales de unos verbos en desuso. Asf, a ense- fianza de la gramética dejaba de estar en fun- cién de un desarrollo lingiifstico y pasaba a ser el aprendizaje de s{ misma? Este tipo de actividades tenfa, no obstante, un remoto valor: por muy desenfocado que estu- viese el tratamiento de Jas cuestiones practicas,y a pesar de estar inspirado por un normatismo rigido, este afén de una pretendida «pureza idiomética se desarrollaba por las vias de la practica: a unos usos se oponian otros usos; an- te unos modos de expresi6n se ofrecfan (0 se imponian) otros modos de expresién. Ahora ‘Dien, los estudios gramaticales no eran sélo ni fandamentalmente eso. Acaso su rasgo domi- nante haya sido el hincapié que se hizo en el aprendizaje memoristico de definiciones y re- glas y el peso que tuvo (y tiene) la practica del andlisis sintactico. ‘Los alumnos, incluso en eta- pas precoces, debian aprender que un nombre era «aquella parte de la oraci6n que sirve para designar seres, personas 0 cosas que tienen existencia independiente, ya en la realidad, ya por abstraccién 0 personificaciény; que el com- plemento directo era Ja palabra que designa el objeto (persona, animal o cosa) en que recae directamente la acci6n expresada por el verbo»; que el asticulo debia concordar en género y na- mero con su correspondiente nombre; etc. Con la transmision de definiciones y reglas como las citadas dudosamente se podia pretender la ca- pacitacién lingiifstica de unos alumnos que, con definiciones o sin ellas, eran ya capaces de emitir sintagmas nominales sin plantearse pro- blema alguno a la hora de hacer concordar los articulos y adjetivas con sus respectivos nombres, Si nos preguntamos ta causa de esta abundan- cia de definiciones y reglas s6lo hay, al parecer, una respuesta: a las gramaticas escolares fueron a parar casi intactas las formulaciones de unas obras acacémicas dirigidas a los adultos en las. que, evidentemente, se consideraba necesario definir los conceptos y los comportamientos gramaticales. Quienes compusieron las gramé- ticas escolares adolecieron, pues, de mimetismo y ho tuvieron en cuenta consideraciones de orden didactico. Hasta aqui, hemos planteado dos caracterts- ticas dominantes que han informado la ense- Ranza de la gramatica y de las que no se han desprendido enteramente algunas obras muy recientes: por un lado, el afan correctivo; por otro, el empeio en introducir definiciones. La primera de estas caracteristicas dominantes (un 1 AaRSnOnEA 1A LEU ESCA: ATOLL MSC indiscriminado afén corrective) podria acaso Ihundir sus raices en unas pretensiones de uni- ficaci6n idiomatica dictadas més por motives de dominio politico que por motivos estricta- mente lingiiisticos; de ahi el menosprecio casi sistematico hacia los dialectalismos y hacia las Ienguas no oficiales y la tendencia a establecer como modelo expresivo el habla «de la gente educada» y las obras de los clasicos. La segun- da caracteriatica (el empefio por introducir de- finiciones copiadas de las gramaticas supe- riores) fue la que imprimié a las gramaticas escolares su tono mas espeso. En el punto 2.13 examinaremos atentamente el sistema definito- rio de la llamada «gramatica tradicional»; pero ya ahora hemos de aludir, siquiera sea de pa- ‘sada, a tres rasgos tipicos que caracterizan este afan por las definiciones: 1) el nocionalismo de muchas definiciones, cosa que cierra la puerta a la verificacién; 2) el cardcter hetero- géneo de las definiciones, de modo que los elementos supuestamente definidos consti- tufan con frecuencia un auténtico «ajén de sastren; 3) al ensefiar las definiciones se pro- cedia de modo aprioristico: primero se apren- dia qué era un nombre y luego se hacian ejer cicios sobre los usos nominales, cuando lo deseable, por lo menos en ciertos niveles de en- sefianza elemental, hubiera sido precisamente invertir los tiempos. En secciones sucesivas examinaremos cudles eran los objetivos de la gramética en los prime- ros autores castellanos (1.2), el cardcter de las, gramaticas normativa, descriptiva y predictiva (1.3) y los posibles valores que acaso hayamos de atribuir a la ensefianza de la gramética si tenemos como metas tanto el desarrollo de las posibilidades expresivas de los alumnos, co- mo el conocimiento teérico de un «ingenio Tingiiistico» (1.4) 1.2, Los origenes y objetivos de la gramalica: Un ejemplo con la lengua castellana Al iniciar el punto anterior nos referiamos a un «viejo principio» académico segiin el cual el ob-sosnroques my msianaAAreRZNE DE ANAC _jetivo basico de una gramética podria cifrarse en ensefiar a hablar y a escribir correctamente una lengua. Esta afirmacion académica, entre ‘otras cosas, peca por imprecisién al no determinar a quién debe ensefarse gramatica: gal que ya posee como materna una lengua? gal que quiere aprenderla como segunda o terera len- gua? Remontandonos ahora a las graméticas castellanas del renacimiento podremos obser- var cudn distintos del académico eran los obje- tivos que se proponian sus autores. Para Nebrija,? son tres los fines de la grama- tica: 1, logear la pervivencia de la lengua cas- tellana: «Acordé ante todas las otras cosas redu- cir en artificio este nuestro lenguaje castellano para que lo que ahora y de aqui en adelante en 61 se escribiese pueda quedar en un tenor y ex- tenderse en toda la duracién de los tiempos que estén por venir. Como vernos que se ha hecho enla lengua latina y griega, las cuales por haber estado debajo de arte, aunque sobre ellas han pasado muchos siglos, todavia quedan en una ‘uniformidad... (Es muy necesaria esta obra) por estar ya nuestra lengua tanto en la curabre que mds se puede temer el descendimiento de ella que esperar la subida»; 2, abrir el acceso a la lengua latina: «Y seguirse a olro no menor pro= vecho que aqueste a los hombres de nuestra lengua que querran estudiar la gramatica del latin. Porque después que sintieren bien el arte del castellano, lo cual no sera muy dificil por- que es sobre la lengua que ya ellos siente, cuando pasaren al latin no habrd cosa tan oscura que no se les haga muy ligera»; 3. constiluir un ma- nual para extranjeros: «El tercer provecho de este mi trabajo puede ser (...) que después que vuestra alteza metiese debajo de su yugo muchos pueblos barbaros y naciones de peregrinas len- guas y con el vencimiento aquéllos tenian ne- cesidad de recibir las leyes que el vencedor pone al vencido y con ellas nuestra lengua, entonces por esta mi arte podrian venir en el conoci- miento de ella como ahora nosostros aprende- mos el arte de la gramatica latina para aprender el latin. Y cierto asi es que, no solamente los enemigos de nuestra fe, que tienen ya necesi- dad de saber el lenguaje castellano, mas los viz- cainos, navarros, franceses, italianos y todos los ‘otros que tienen algian trato y conversacion en Espaiia y necesidad de nyestra lengua sino vie- nen desde nifiosa aprenderla por uso, podrénla més aina saber por esta:mi obra». La primera de estas tres finalidades bien po- dria quedar resumida con las palabras que, en tonos de dramatismo retérico, pronuncié Ds- maso Alonso: «La lengua estd en peligro»$ La posicion de Nebrija en este aspecto se ajusta al razonamiento siguiente: 1) Las lenguas griega y latina no son ya lenguas que se transmiten encomunidades naturales; 2) sin embargo, hoy es,posible aprender esas lenguas y tener asf ac- eso a las obras clasicas gracias a las graméticas que dejaron escritas autores como Dionisio de Tracia y Apolonio Discolo para el griego y Donato y Prisciano para el latin; 3) estas gra- maticas, en definitiva, nos permiten acceder al mundo elasico y a las hazaias de los antiguos. Cree percibir Nebrija como posible, y acaso proxima, la decadencia y disolucién de la len- gua castellana y, por lo mismo, se apresura a fijar sus reglas en una gramélica previendo aquel tiempo futuro en el que el castellano haya dejado de ser una lengua viva. De este modo, Jos hombres venideros, aprendiendo artificio- samente la lengua castellana, podrén conocer las hazaiias de Isabel de Castilla: «en vano vuestros cronistas ¢ historiadores escriben y en- comiendan a inmortalidad Ja memoria de vues ttos loables hechos y nosostros tentamos de pasar en castellano las cosas peregrinas y extrafias, pues que aqneste no puede ser sino negocio de pocos afios. Y serd necesaria una de dos cosas: © que la memoria de vuestras hazaitas perezca con la lengua, o que ande peregrinando por las naciones extranjeras, pues que no tiene propia casa en que pueda morar». El segundo de los objetivo que aduce Nebrija convierte la gramatica del castellano en método de acceso hacia la gramética del latin. Dado que en el arte gramatical del castellano se explicitan Jos mecanismo de una lengua que ciertos ha- blantes «sienter 0 poseen ya como propia, ra- zona Nebrija que el aprendizaje de la gramatica latina (como via para aprender el latin) quedar&notablemente allanado si previamente se estu- dia la gramstica del castellano. Mas interesante es el tercero de los objetivos por lo que tienen de realista y de estrictamente prdctico: la gramatica es vista ahora como un método para ensefiar una lengua, dirigido jus- tamente a aquellos que «no vienen desde nifios a aprenderla por uso». La gramitica es, por lo tanto, el arte para ensefiar a escribir y hablar una lengua ajena, no la lengua propia. Es la via de acceso para introducirse en un sistema lingiifstico alejado en el tiempo (lenguas muertas) ©, en alguna forma, alejado en el espacio (len- guas extranjeras). Queda pues bastante claro que Nebrija nunca concibié la gramética como dirigida.a quienes ya eran poseedores naturales de esta lengua; sua objetivos, politicos y didac- ticos, eran muy otros.” Examninemos ahora brevemente los fines que atribuyen a la gramitica otros dos autores del renacimiento. En 1558, en Amberes, publica Vi- Ilalén su Gramética castellana, *, subtitulada «Arte breve y compendiosa para saber hablar y escribir en la lengua castellana congrua y decentementey. Dos son los objetives centrales de esta obra: ante todo, y muy en consonancia con las preocupacio- nes lingiiisticas de la época, dar al castellano un prestigio semejante al que tenfan las lenguas clasicas. Estas lenguas eran consideradas va- fiosas porque sobre ellas se habia realizado un trabajo de formulacin gramatical: «Todos cuantos hacen cuenta de las lenguas y de su autoridad dicen que la perfecci6n y valor de la Jengua se debe tomar y deducir de poder ser reducida a arte. Y por esto dicen todos que las lenguas hebrea, griega y latina son de mds per- fecci6n. Lo cual me lastimé tanto que de afrenta enmudeci, maravillandome de que tantos varo- nes cuerdos y sabios que ha criado esta Castilla con su lengua natural no hubiesen intentado restituirla en su honva, satisfaciéndola con sus in- genios de aquella injuria que se le ha hecho hasta aqui. Y principalmente cuando viene a considerar que la falta no estaba en nuestra lengua, pues de su parte y copiosidad tiene todo lo que otra para acomodarse a aquella relga y orden de género y pronunciacién que la quieran dar» 15 1 ARENA ELA LENG LA ESCUELA ANTOLOCHA HAEA El primer objetivo, por lo tanto, obedece al deseo de elevar el castellano al rango de lengua clasica. Pero, muy de pasada, formula Villalén una segunda finalidad, enteramente acorde con Ja tercera de su no precisamente apreciado Ne- brija: «Y as{ ahora, yo, como siempre procuré engrandecer las cosas de mi nacién, porque en. ningfin tiempo esta nuestra lengua se pudiese perder de la memoria de los hombres, ni aun faltar de su perfeccién, pero que a la continua fuese colocandose y adelantindose a todas las otras y también porque la pudiesen todas las naciones aprender, pues el bien es mayor cuan- to mas es comunicado, por estas razones intenté sujetarla a arte con reglas y leyes». En este pa- rrafo resuenan, a modo de resumen, la mayor parte de los rasgos que definena las gramaticas renacentistas: el prestigio de la lengua vulgar, el deseo de hacerla perdurar, el temor por su posible desapariciGn y una especie de objetivo didéctico con miras a la extension de esta len- gua. Este dltimo aspecto es el que se expresa hacia el final del texto: entre otras cosas, una gramatica es un «manual para extranjeros Este sera el iinico objetivo para el autor de la Gramatica de In lengua vulgar de Espafia, obra impresa en Lovaina, en 1559: «De ésta (lengua vulgar), pues quiero daral presente tales reglas y preceplos que todo hombre de cualquier na- cién que fuere pueda muy facilmente y en bre- ve tiempo hablarla y escribirla més que media- namente...»? En restimen, estos primeros gramsticos caste- llanos dirigen sus obras hacia dos objetivos: el prestigio y pervivencia del idioma, por un lado, y la ensefianza de esta lengua 2 los extranjeros. ‘Como puede verse, ninguno de estos tres autores pensé, ni por un momento, en que la gramética habia de servir para ensenar a hablar y escribir correctamente una lengua a los que «vienen desde nifios a aprenderla por uso». Sin Ia definicion de «gramética» dada por las acade- mias fue interpretada solamente en uno de sus posibles sentidos (precisamente por su misma in precision} y_asi las obras gramaticales pasaron a ser, indebidamente, la base para ensefar Ia len- gua a aquellos que la poseian como propia.