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HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUÍA DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA

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HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUÍA DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA

guía práctica
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5.CONCLUSIONES 93 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 99 ANEXOS: 109 ANEXO 1: Entrevista con el tutor 111 ANEXO 2: Entrevista familiar 117 ANEXO 3: Instrumentos de evaluación del alumno 125 ANEXO 4: Instrumentos de evaluación familiar 135 ANEXO 5: Recursos comunitarios 141 -5- . Conceptualización: consideraciones previas 14 1. FASE 2: Recogida de información y evaluación 63 5. CONDUCTAS DISRUPTIVAS. PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 13 1.3. El MODELO DE INTERVENCIÓN: LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL DE SISTEMAS 45 SEGUNDA PARTE: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 53 4. Modelos psicológicos explicativos 30 2. PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 59 5.2.4. EVALUACIÓN DEL PROCESO 92 6. ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 55 5. Definición y clasificación 17 1. FASE 1: Recogida de la demanda 62 5. FASE 3: Intervención 66 5.2. REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA 41 3.4.3. Factores de riesgo y protectores 28 1.PRESENTACIÓN 4 GRUPO DE TRABAJO 6 INTRODUCCIÓN 7 PRIMERA PARTE: LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA EN LA ETAPA ESCOLAR 11 1.1. Epidemiología 27 1.1.

En ella podremos adentrarnos tanto desde el punto de vista teórico como práctico en el complejo campo de los trastornos de la conducta. según las distintas investigaciones. entre un 2% y un 16 %. como consecuencia de ello. donde equivale a algo más de la mitad de las consultas. Esta aportación. Así podemos encontrarnos desde explicaciones casi mágicas y fatalistas a otras de carácter exclusivamente moral. todos ellos profesionales de la orientación educativa de nuestra -6- . estimándose su prevalencia en la población general. Por otra parte. La presencia de este trastorno en nuestros niños y jóvenes puede tener como consecuencia severas implicaciones en su aprendizaje. ha surgido del trabajo conjunto y colaborador de los autores. características y consecuencias derivadas.PRESENTACIÓN L as diversas actuaciones que se desarrollan en los centros educativos van encaminadas no sólo al aprendizaje y adquisición de conocimientos sino muy especialmente al pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. Por ello la posibilidad de contar con un cuerpo conceptual teórico fuerte puede permitir una concepción acertada de la naturaleza de estos trastornos y. De este modo podemos comprobar como a lo largo de sus páginas nos presentan los autores una visión actualizada y científica de los aspectos conceptuales de dichos trastornos. que supone el valor principal de la guía. contextualizado a las características organizativas y funcionales de los centros educativos. Como se indicará más adelante en esta publicación. Alrededor de esta problemática suelen confluir diferentes visiones y enfoques que en ocasiones dificultan una acertada comprensión y explicación de las situaciones planteadas. los autores de la guía nos presentan un modelo práctico de intervención. son conceptualizadas bajo el término de trastornos de la conducta o trastornos de comportamiento perturbador. éxito escolar y en la adecuada convivencia y relación social con los compañeros y profesores de sus centros educativos. los trastornos del comportamiento perturbador suponen uno de los diagnósticos más frecuentes en las unidades de salud mental infanto-juvenil. Por todo ello podemos felicitarnos por la iniciativa que a través de estas líneas tengo la oportunidad de presentar. Una de las situaciones de riesgo que puede vulnerar el desarrollo armónico e integral de nuestros niños y jóvenes viene determinada por un variado conjunto de conductas que por su topografía. adoptar la orientación necesaria que permita el diseño de las estrategias de intervención más adecuadas.

A través de un proceso reflexivo y crítico de investigación-acción. si bien contamos con aproximaciones de carácter clínico y ambulatorio en la literatura científica dedicada a este tema. el óptimo desarrollo personal y social que les permita vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan. la propuesta de un modelo desde una perspectiva conductual de sistemas aplicable en los entornos educativos puede considerarse la aportación original y de mayor valor de esta publicación. Tengo la confianza de que los profesionales a los que va destinada esta guía encontrarán en ella valiosos recursos y propuestas que permitirán abordar esta compleja y difícil problemática en sus centros educativos. Universidad. con mayores garantías de implicación y de éxito. han ido diseñando una propuesta que los autores denominan de «buenas prácticas» en el sentido de implicar a todos los estamentos de los centros para la intervención con los alumnos que presentan trastornos de la conducta en los centros educativos. DOLORES SERRAT MORÉ Consejera de Educación. Como decía anteriormente. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Comunidad Autónoma. Cultura y Deporte -7- . Todo ello orientado a conseguir que nuestras chicas y chicos consigan con la contribución de las acciones educativas desarrolladas en los centros escolares.

Ángeles Rivera Moreu • Silvia Bolea Viñuales • M.GRUPO DE TRABAJO COMPONENTES DE LA REDACCIÓN DEL GRUPO DE TRABAJO: Ángel García Romera (coordinador) • Ana Belén Arnal Gimeno • Miren Elisabet Bazanbide Bidaburu • Cristina Bellido Gómez • M. PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE TRABAJO. Belén Civera Marín • M. Pilar González Ramírez • Rosa Ana Peña Capapey • Marta Pérez Aldaz • M. Jesús Mainer Casanova • M. . Ángela Simón Rubio • Lourdes García Pérez • Irene Martínez Mesas • Silvia Torguet Sabes • M. Jesús Larraga Cubero • M. Pilar Rubio Moreno • M. Dolores Rubio Rubio • Mercedes del Calvario Pérez • Rafael Lizandra Laplaza • Raquel Sastre Espallargas • Elisa Calvo Gómez • M. por el ánimo que ha dado al grupo para seguir adelante en sus objetivos. AGRADECIMIENTOS: El grupo de redacción quiere agradecer a todos aquellos que han contribuido con su esfuerzo y dedicación a que sea posible la elaboración y redacción de esta guía: . del Rosario González Parra • María Morell Sanz • Estrella Vargas Simal -8- . licenciada en Filología Hispánica e Inglesa por la Universidad de Zaragoza y en Traducción e Interpretación por la Universidad de Valladolid. Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Sevilla).Inmaculada Moreno García (Profesora Titular del Departamento de Personalidad. sin cuyas aportaciones hubiera sido imposible esta guía: • Ricardo Arguís Rey • Berta María Landa Santesteban • M.Asesoría de Atención a la Diversidad de la Unidad de Programas Educativos del Servicio Provincial de Zaragoza por favorecer la creación del grupo de trabajo. Aránzazu Vergara Arroniz COLABORACIÓN ESPECIAL: Gloria Martínez Lanzán.

INTRODUCCIÓN 00 -9- .

hay niños y niñas en los que la frecuencia y la intensidad de sus emociones están claramente por encima de lo que podría considerarse normal para su edad o grupo de referencia. Están en alza el individualismo y la consecución del bienestar inmediato y permanente mientras que el esfuerzo y el trabajo a largo plazo están claramente a la baja.10 - . pero si éste permanece en el tiempo. La mayor parte de los problemas de conducta que muestran los niños pueden explicarse como un desajuste dentro de su contexto familiar. Jordán. Esta guía está diseñada para abordar estos problemas. Aparecen cuando los niños –o adolescentes- tienen que cumplir ciertas normas y someterse a un cierto grado de disciplina (Díaz. las pautas educativas y los momentos de intervención son un elemento importante en la prevención o desarrollo de dichos problemas.INTRODUCCIÓN L os denominados problemas de conducta se están convirtiendo en una fuente de preocupación para las familias. en determinados momentos. Sin embargo. suele ir acompañada de otros problemas que dificultarán las posibilidades de adaptación y normalización de su desarrollo. Por tanto. además. suele aparecer una escasa resistencia a la frustración que puede desencadenar conductas de descontrol en el ámbito familiar. Algunas conductas de oposición son. Gran parte de estos problemas se presenta ya desde la infancia y en muchos de ellos puede observarse la progresión de su gravedad. la gravedad o intensidad de los problemas de conducta es amplia y va desde problemas cotidianos más o menos intensos o incómodos hasta los desórdenes del comportamien- to recogidos en las clasificaciones internacionales. 2006) que les suponga no conseguir una satisfacción inmediata. la escuela y la sociedad en general. importantes para el desarrollo y la formación de la propia identidad y la adquisición de habilidades de autocontrol y desarrollo personal. Vallejo y Comeche. escolar y social. los niños que lo presentan pueden ser señalados como problemáticos con la consiguiente etiqueta que. Por otra parte. escolar o social. Como consecuencia. . Los cambios sociales de valores y normas se producen actualmente a una velocidad vertiginosa. Esta situación es uno de los factores que está generando un incremento constante de alumnado con problemas de conducta o emocionales que interfieren en su desarrollo educativo afectando de manera relevante al profesorado y a sus propios compañeros.

Las intervenciones suelen ser largas y costosas ya que suponen un cambio en las actitudes y en los patrones de comportamiento. falta de cooperación de los propios niños y de los adultos implicados o escaso apoyo institucional. sobre todo los que se basan en datos empíricos (Kazdin. Al mismo tiempo será necesario desarrollar un trabajo específico con el grupo de compañeros que. las intervenciones se dirigirán a introducir cambios en la dinámica familiar.­­­­­­­­­­­­­ . 1994). mejorar sus habilidades comunicativas y manejar sus conductas impulsivas. 1995. Este tipo de intervención se convertirá en una poderosa herramienta en la prevención y el manejo de los problemas de conducta.11 - . Por lo que respecta a la familia. entre otros. promocionar estrategias adecuadas de resolución de conflictos. Las intervenciones en los problemas de conducta requieren un trabajo coordinado y conjunto por parte de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del niño. los profesionales implicados no siempre tienen la preparación suficiente ni pueden dedicar el tiempo y la atención necesarios. Además. así como a aumentar el conocimiento y competencia en la identificación y el manejo de los problemas de conducta de manera eficaz. mejorar la comunicación entre sus miembros y reducir las conductas desadaptadas. En el nivel preventivo son necesarias actuaciones y programas dirigidos a los padres y al ámbito escolar que faciliten al niño un entorno sano y acogedor. mejorar la competencia social y escolar e incrementar la tolerancia y el respeto a la diversidad. están implicados en el problema. Sin embargo. los síntomas que aparecen además de la topografía y funcionalidad de las conductas. ine- vitablemente. Kazdin y Buela–Casal. los problemas de comportamiento suponen un fracaso en el proceso de socialización del individuo. Cuando se presenta el problema. Estos programas suelen ser efectivos. desarrollar un autoconcepto positivo. la intervención dependerá de diversos aspectos y circuns- tancias tales como la edad del niño. En el contexto escolar. las actuaciones se encaminarán a incrementar las habilidades comunicativas del profesorado respecto a las relaciones con sus alumnos. en definitiva. Las dificultades se presentan en muchos ámbitos: situaciones y problemas en general complicados. Los objetivos de la intervención irán encaminados a aumentar la competencia del niño para resolver sus propios problemas. Esta mejora de la socialización en el grupo es algo indispensable ya que. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA El abordaje de los niños con desórdenes de la conducta o comportamiento perturbador es siempre complejo y en la mayoría de los casos constituye un reto. y están encaminados a mejorar el autocontrol. prevenir la violencia. el tratamiento de esta problemática supone una oportunidad para el cambio y una mejora tanto para el niño como para los compañeros y adultos que conviven con él. su estado general.

La finalidad última de esta guía es proporcionar a los Equipos de Orientación Educativa y Psico- pedagógica (EOEP) y a los Servicios de Orientación de los Centros que actúan en las diferentes etapas educativas un protocolo de intervención que sea de utilidad y guíe su actuación en situaciones de conflicto con alumnos con trastornos de la conducta (TC) que se plantean cada vez con mayor frecuencia en los centros educativos. Esta guía va acompañada de unos anexos en los que se incluyen otros documentos complemen- tarios que pueden servir de recursos para ayudar a los profesionales que intervienen en los centros educativos en los que pueda presentarse esta problemática. . su epidemiología. factores de riesgo y algunos modelos psicológicos explicativos y se concluye con un modelo teórico denominado «perspectiva conductual de sistemas» desde el que se propone una intervención contextualizada y dirigida al centro escolar en el que haya alumnos con desórdenes de la conducta. Se continúa con la descripción de un modelo de intervención que los autores han denominado de «buenas prácticas» y un protocolo de intervención detallado y secuencial que pretende ser un recurso para la intervención educativa con niños que presentan trastornos de conducta Los autores han planteado una intervención educativa en el centro escolar con los alumnos con desórdenes de conducta en la que puede y debe trabajarse conjuntamente con otros estamentos y especialistas a la hora de abordar esta problemática tan compleja. En la segunda parte se hace un primer planteamiento para diferenciar entre alumnos con conductas problemáticas o trastornos de conducta y tomar decisiones al respecto.12 - .INTRODUCCIÓN Esta guía consta de dos partes bien diferenciadas: en la primera se expone la definición de los trastornos de conducta siguiendo las clasificaciones internacionales. preocupante y retadora para la convivencia escolar. prevalencia.

13 - . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PRIMERA PARTE: LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA EN LA ETAPA ESCOLAR .

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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA 01 .15 - .

. 1997. 2006). La edad y el nivel de desarrollo cognitivo padres. Los padres de niños de dos o resultado final (Luciano. más o menos crónica. niños de dos o tres años sean percibidas por patología infantil que complican la carac. sus padres de manera problemática (Díaz terización de los problemas.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA E n esta primera parte se recogen y resumen algunos de los aspectos más relevantes de los desórdenes de la conducta y del comportamiento perturbador. pataletas o agresiones de sus hijos. su curso y su et al. de la convivencia con otras personas: compañeros. 2002. la perturbación. CONCEPTUALIZACIÓN. Mash y Graham. Por ejemplo. su nivel de desarrollo cognitivo. 2006). 2001. consideran algo transitorio. Se han seguido las publicaciones de distintos especialistas que los autores de esta guía consideran más significativas dentro del modelo cognitivo-conductual. cuya en distinto grado a lo largo del tiempo y su consecuencia más destacada es el fastidio o manifestación varía en función de la edad.1. 1998. 2005. Méndez. contrariamente . Olivares tres años suelen quejarse de las rabietas. 1. Espada. DESARROLLO Y FACTORES INFLUYENTES familiar y otros aspectos socioculturales. Díaz y Díaz-Sibaja. que los autores han considerado más adecuado y que guía la intervención psicopedagógica en el centro educativo. EN LA PERCEPCIÓN DEL TRASTORNO Los trastornos del comportamiento Las conductas valoradas como síntomas perturbador –trastornos de la conducta– en de un trastorno en una determinada edad la infancia y en la adolescencia engloban pueden ser evaluadas como normales en un conjunto de conductas que implican otra. pero las Moreno. profesores y personas desconocidas influyen en la forma en la que un determinado (Fernández y Olmedo. comportamiento es percibido e interpretado por los adultos. y Mendez. 2005. su ambiente 1. De la misma manera. y Orgilés. CONSIDERACIO. es poco En la definición de estos trastornos influyen probable que las conductas agresivas de una serie de factores propios de la psico.16 - . conductas poten- oposición a las normas sociales y a los cialmente problemáticas suelen presentarse avisos de las figuras de autoridad.1.1. 1999). NES PREVIAS Entre estos factores figuran la edad del niño. Se describen las características de los trastornos perturbadores de la conducta según los criterios de las clasificaciones internacionales. Posteriormente se incluyen algunos de los modelos psicológicos explicativos de estas conductas y se finaliza con la exposición del modelo denominado «perspectiva conductual de sistemas».

2. Uno de los requisitos más de conductas es muy variable: algunos determinantes que permite hablar de un padres son capaces de justificar una serie problema de conducta es el mantenimiento de comportamientos destructivos. el presentan de manera extrema y no remiten niño no suele tener conciencia del problema con el tiempo pueden tener repercusiones ni experimentar problema alguno.1. El diagnóstico de trastorno 1. En concreto. de la valoración que realicen frecuente conductas antisociales. En la mayoría de los casos. por un lado. 1999). El grado importantes tanto para el niño como para de tolerancia de los padres hacia este tipo su entorno. en algún momento y circunstancia conductas desadaptadas. Sin embargo. por otro. Pero que muestren un desajuste significativo en el . Una buena parte de los niños que acuden a una Las conductas antisociales que surgen de consulta especializada lo hacen porque sus manera aislada no suelen tener significación padres. 2005). un profesor o un médico han mostrado clínica ni social para la mayoría de los algún tipo de preocupación por ellos (Moreno niños. se aplicará a niños va a depender.17 - . Por tanto. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA a lo que suele suceder cuando los niños son existe otro factor a tener en cuenta: algunas mayores (Fernández y Olmedo. a aquéllos los padres u otros adultos significativos. la mayoría de los niños muestra infantiles. conductas problemáticas son característi- cas de una etapa concreta en el desarrollo Otro de los factores que influye en la normal del niño y tienden a desaparecer en valoración de la existencia de un trastorno momentos evolutivos más avanzados. la carácter extremo como consecuencia de las tolerancia de los padres. en la propia definición de los problemas En definitiva. agresivos en el tiempo de estas conductas antisociales e inadecuados como algo «propio de los aunque en su inicio se hayan considerado niños». DESARROLLO NORMAL Y CONDUCTAS de conducta se atribuirá a aquellos niños PERTURBADORAS que exhiban pautas extremas de dichas La definición de las conductas perturbadoras conductas. La aceptar la más mínima pataleta o un simple persistencia en el tiempo de estas conductas desafío de un niño pequeño y solicitan ayuda lleva implícita su intensificación y su profesional inmediatamente. su estilo educativo nuevas condiciones de desarrollo del niño y y sus habilidades para hacer frente a estas del adolescente y por la relevancia social y situaciones desempeñan un papel relevante legal que éstas puedan tener. de la edad del y adolescentes que evidencien de manera niño y. si esas conductas se 2002. de conducta en los hijos es la familia. mientras que otros son incapaces de dentro de los límites de la normalidad.

. pero su autonomía en conductas antisociales declinan a lo largo otras puede ser vivida como problemática. oposicionistas –habituales en ciertos El desarrollo cognitivo del niño es rápido.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA funcionamiento diario en casa. ni que sus conductas tienen consecuencias en son predictivas de patologías posteriores los demás y comprueba sus propios límites. aunque sí han permitido deducir algunas dinámicos. ya que los estudios realizados de la independencia es una de las tareas hasta el momento no dejan clara la evolutivas de la primera infancia. 2005). y a aquéllos que son considerados como in- controlables por padres y profesores. función en las distintas etapas del desarrollo en muchas ocasiones.18 - . La consecución en cuenta. aprende atribuir significación clínica o legal. a conductas rodea y actores fuera del ámbito familiar. por otra parte. hay que considerar que ciertas conductas perturbadoras cumplen una Estos criterios no formales son los que. en el colegio del curso del desarrollo normal. a pesar de darse con cierta intensidad en Los padres potencian la independencia en algunos momentos. algunas ciertos hábitos y áreas. momentos del desarrollo– no se les puede desarrolla el concepto de sí mismo. deberían tenerse (Díaz y Díaz-Sibaja. dependientes a ser unos niños verbales. Los niños prevalencia de determinadas conductas experimentan el cambio que va de ser en periodos específicos del desarrollo. Además. exploradores del mundo que les conclusiones: por una parte.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS. trastorno negativista portamiento perturbador en la infancia y desafiante (F 91. DESAFIANTE. constituyen los diagnósticos más frecuentes en las unidades de salud No todos los comportamientos perturbadores mental y en las consultas especializadas. 1. de un patrón de conducta persistente. repetitivo e inadecuado a la edad del menor. adolescencia (Z 72. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 1. TRASTORNO NEGATIVISTA son muy dispares: agresión física o verbal. absentismo escolar. generando un deterioro trastornos que mayor repercusión social en las relaciones familiares o sociales tienen y. 1999). las clasifica- mencionado– el trastorno por déficit de ciones internacionales (DSM y CIE). en el DSM-IV-TR.8). CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA La categorización del «trastorno del com. si el objeto de la atención clínica es el menor). DEFINICIÓN. comportamiento antisocial en la niñez o .1. Aunque todos los problemas indicados más Se caracteriza por el incumplimiento de las arriba pueden ser. consumo DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL de drogas o robos. debido a sus características y (Fernández y Olmedo.19 - . 2. frecuencia amplia que. objeto normas sociales básicas de convivencia y de intervención clínica.3) y trastorno disocial (F adolescencia» hace referencia a la presencia 91. Los criterios establecidos para este reflejan en cierta medida la existencia de trastorno son los siguientes: este continuo al distinguir entre cuatro trastornos dentro de esta categoría. desobediencia. res consideran que existe un continuo en dentro de una categoría diagnóstica más cuanto a intensidad. Las conductas englobadas en estas categorías 1. que. de menor a mayor gravedad. bajo el epígrafe de «Trastornos y cronicidad de las conductas incluidas por déficit de atención y comportamien- dentro del trastorno del comportamiento to perturbador» incluye –además del ya perturbador. son similares ni tienen la misma intensidad. pueden ordenarse así: problemas paterno-filiales (Z 63. 2. severidad. a pesar atención con hiperactividad y el trastorno de ser clasificaciones de tipo categorial. el negativismo por la oposición a los requerimientos de las desafiante y el trastorno disocial son los figuras de autoridad.8). disocial. Muchos investigado- Este trastorno se engloba. consecuencias. y de hecho son. En este sentido.

a menudo discute con adultos.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA TABLA 1. B.20 - . C. . a menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir órdenes. a menudo molesta deliberadamente a otras personas. La CIE 10 (OMS. a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros. A. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento. 5. académica o laboral. Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más frecuencia de la observada en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables. tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.1. 6. estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos: 1. si el sujeto tiene 18 años o más. y donde incluye lo que denomina «trastorno disocial desafiante y oposicionista». El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social. a menudo es rencoroso o vengativo. a menudo es colérico y resentido. 1992) considera los trastornos del comportamiento perturbador como una categoría única que incluye el trastorno disocial limitado al contexto familiar en niños socializados. 3. en niños no socializados. 8. DSM-IV-TR (APA. 4. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o un trastorno del estado de ánimo. No se cumplen los criterios de trastorno disocial y. 7. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas. Un patrón de comportamiento negativista hostil y desafiante que dura por lo menos seis meses. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE. 2. 2002). D.

más que un tipo cualitativamente distinto. El trastorno disocial es característico de niños con edades por debajo de los 9 ó 10 años. TRASTORNO DISOCIAL DESAFIANTE Y OPOSICIONISTA. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA TABLA 1. PAUTAS PARA EL DIAGNÓSTICO A. Los síntomas del criterio B deben ser maladaptativos o inadecuados para el nivel de desarrollo del niño.21 - . sobre todo. la desobediencia o la subversión. Los trastornos disociales clínicamente significa- tivos en los niños mayores suelen acompañarse de un comportamiento disocial o agresivo que va más allá del desafío. los hallazgos actuales sugieren que si se tratara de un trastorno distinto. Esta categoría se incluye para hacerse eco de la práctica diagnóstica habitual y facilitar la clasificación de los trastornos que aparecen en los niños pequeños.2. Deben estar presentes cuatro o más síntomas del criterio G1 de F91 aunque no pueden estar presentes más de dos síntomas de los ítems 9-23. desobediente y provocador y por la ausencia de otros actos disociales o agresivos más graves que violan la ley y los derechos de los demás. aunque con frecuencia suele precederse de un trastorno disocial oposicionista en edades más tempranas. 2001). B.0. D. Sin embargo. Deben cumplirse los criterios generales para el trastorno disocial F91. Un comportamiento malicioso o travieso grave no es en sí mismo suficiente para el diagnóstico. CIE 10 (OMS. . C. Esta categoría debe utilizarse con cautela. 1992. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante. éste se manifestaría principal o únicamente en los niños más pequeños. Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista desafiante representan una forma menos grave de trastorno disocial. No hay datos experi- mentales sobre si la diferencia es cuantitativa o cualitativa. Al menos cuatro de los síntomas deben estar presentes durante seis meses como mínimo. con los niños de mayor edad. El trastorno requiere que se satisfagan las pautas generales de F91.

tales como el robo. hostil. robos o fraudes. Respecto al diagnóstico diferencial con el sificaciones coinciden en señalar que los trastorno disocial.0 a F91. resentidos y fácilmente irritados por aquellas personas que los culpan de sus propios errores o dificultades. Los niños con este trastorno tienden frecuentemente a oponerse activamente a las peticiones o reglas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras personas. .PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistente- mente negativista. Suelen tender a sentirse enojados. el ataque o la destrucción. Generalmente tienen una baja tolerancia a la frustración y pierden el control fácilmente. se comportan con niveles excesivos de grosería y falta de colaboración resistencia a la autoridad. destrucción de la propiedad. se encuentra con frecuencia en otros trastornos disociales. ambas clasificaciones síntomas de este trastorno son el resultado consideran que los síntomas del trastorno de una mala adaptación e inadecuación en el negativista desafiante son de menor gravedad desarrollo psicosocial normalizado del niño y no incluyen agresiones hacia otras personas y establecen una serie de criterios para el o animales. desafiante. Lo más característico es que sus desafíos sean en forma de provocaciones que dan lugar a enfrentamientos. La presencia definitiva de cualquiera de estas formas de comportamiento excluye el diagnóstico. ambas cla. De acuerdo con las definiciones. el comportamiento disocial oposicionista-desafiante. Por lo general. Sin embargo. la intimidación. diagnóstico diferencial. provocador y subversivo que está claramente fuera de los límites normales del comportamiento de los niños de la misma edad y contexto sociocultural y que no incluye las violaciones más importantes de los derechos ajenos que se reflejan en el comportamiento agresivo y disocial especificado para las categorías de trastornos disociales F91. La diferencia clave con otros tipos de trastornos disociales radica en la ausencia de violación de las leyes o de los derechos fundamentales de los demás. tal y como se ha perfilado en el párrafo anterior.2.22 - . Este tipo de comportamiento suele ser más evidente en el contacto con los adultos o compañeros que el niño conoce bien y los síntomas del trastorno pueden no manifiestarse durante una entrevista clínica. la crueldad.

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL trastorno. por lo tanto. y. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA En cuanto al diagnóstico diferencial con los Así mismo. deben diagnosticarse estado de ánimo en niños y adolescentes ambos. existe una del comportamiento perturbador debido a clara discrepancia entre ambas clasificacio. TRASTORNO DISOCIAL. El DSM-IV-TR considera que el trastorno trastorno por déficit de atención con hi- negativista desafiante es una característica peractividad. la desatención y la impulsividad propia del nes.2. Por su parte. este trastorno debe diferenciarse trastornos del estado de ánimo. CRITERIOS exclusivamente en el transcurso de este DIAGNÓSTICOS. En el caso de que coexistan comúnmente asociada a los trastornos del los dos trastornos. este trastorno son los siguientes: . la CIE 10 establece una categoría diagnóstica «trastorno disocial Como se ha indicado anteriormente.23 - . por déficit de atención y comportamiento disociales o retadores y los síntomas de las perturbador».2. no debe ser diagnosticado separadamente si los síntomas aparecen 1. Los criterios para establecer alteraciones del estado de ánimo. el depresivo» para hacer referencia a la DSM-IV-TR engloba este trastorno dentro combinación que habitualmente se produce de la categoría diagnóstica de «trastornos entre los comportamientos agresivos.

7. Fraudulencia o robo 10. de un criterio durante los últimos 6 meses. a menudo fanfarronea. 11. arrebatar bolsos. extorsión.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA TABLA 1. 2002) A. ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. falsificaciones). ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ha violentado el hogar. ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves. «tima» a otros).. ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios).24 - . 3. a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (es decir. navaja. ej.3. a menudo inicia peleas físicas. amenaza o intimida a otros. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGÚN EL DSM-IV-TR (APA.. bate. 5. ej. robos en tiendas. ha manifestado crueldad física con animales. 4. Agresión a personas y animales: 1. Destrucción de la propiedad 8. pero sin allanamiento o destrozos. ataque con violencia. ha forzado a alguien a una actividad sexual. manifestándose por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y. 2.. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad. atraco a mano armada). como mínimo. 12. ha robado enfrentándose a la víctima (p. pistola). la casa o el automóvil de otra persona. 6. ej. 9. ladrillo botella rota. . ha manifestado crueldad física con personas.

Trastorno disocial. viviendo en casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo periodo de tiempo). B. destrozos y allanamientos) . suele hacer novillos en la escuela.. a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas. violación. tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las caracterís- ticas-criterio del trastorno disocial antes de los 10 años de edad. iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad. no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad Calificar en función de la edad de inicio: Trastorno disocial.25 - . uso de armas. salir fuera de noche sin permiso) Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas son intermedios entre «leves» y «graves (p. tipo de inicio no especificado: no se sabe la edad de inicio. vandalismo) Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requisitos para establecer el diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños considerables a otros (p. robos con enfrentamiento con la víctima. crueldad física. ej.. iniciando esta práctica antes de los 13 años. mentir. hacer novillos. ej.. 15. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Violaciones graves de normas 13. 14. Especificar la gravedad: Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños mínimos a otros (p. Trastorno disocial. tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica- criterio del trastorno antes de los 10 años de edad. Si el individuo tiene 18 años o más. robos con enfrentamiento con la víctima. académica o laboral C. se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces. ej.

7. Rabietas excepcionalmente frecuentes y graves para la edad y el desarrollo del niño. 8.4. A menudo está enfadado o resentido. 4. durante los cuales algunos de los siguientes síntomas están presentes (véanse las subcategorías particulares para los requerimientos en cuanto al número de síntomas). G1. Nota: los síntomas 11. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGÚN LA CIE 10 (OMS. . 2. 10. 3. 2001). 15. Desafíos graves y frecuentes a los requerimientos y órdenes de los adultos.26 - . TABLA 1. Patrón de conducta repetitivo y persistente que conlleva la violación de los derechos básico de los demás o de las normas sociales básicas apropiadas a la edad del paciente. 20. Frecuentes discusiones con los adultos. 21 y 23 necesitan que se produzcan sólo una vez para que se cumpla el criterio. Miente con frecuencia y rompe promesas para obtener beneficios y favores o para eludir obligaciones. 9. Inicia con frecuencia peleas físicas (sin incluir peleas con sus hermanos). A menudo hace cosas para molestar a otras personas de forma aparentemente deliberada. Es quisquilloso y se molesta fácilmente con los demás. 16. 1992. la CIE 10 define el trastorno disocial prácticamente igual que el DSM-IV-TR enfatizando que estos comportamientos exceden de la simple «maldad» infantil y de la rebeldía adolescente. A menudo es rencoroso y vengativo. 6. El individuo presenta: 1. La duración debe ser de al menos 6 meses.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Por otro lado. Con frecuencia culpa a otros de sus faltas o de su mala conducta. 5. 13.

21. El trastorno no cumple criterios para trastorno disocial de la personalidad. el diagnóstico deberá ser de trastorno mixto disocial y de las emociones).. esquizofrenia. Abandono del hogar al menos en dos ocasiones o en una ocasión durante más de una noche (a no ser que esté encaminado a evitar abusos físicos o sexuales). 22. 13. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 11. ladrillos. G2. Crueldad física con otras personas (p. 15. A menudo permanece fuera de casa por la noche a pesar de la prohibición paterna (desde antes de los trece años). bien en el hogar o fuera de él (p. 20. ej. casas ajenas. Inicio en la adolescencia: No se presentan síntomas disociales antes de los 10 años. ej. Ha usado alguna vez un arma que puede causar serios daños físicos a otros (p.. ej.. . tirones. Forzar a otra persona a tener relaciones sexuales. bates. 19. ej. en tiendas. ata. trastorno generalizado del desarrollo o trastorno hiperactivo. incluyendo intimidación persistente. cuchillos. Crueldad física con los animales. episodio maníaco.. extorsión). atracos. corta o quema a sus víctimas) 14. 23. Robos de objetos de un valor significativo sin enfrentarse a la víctima. Ausencias reiteradas al colegio que comienzan antes de los trece años. falsificaciones). abusos deshonestos o torturas). armas de fuego). infligir dolor o daño deliberados. 17. 18. 16. Incendios deliberados con la intención de provocar serios daños. Cualquier episodio de delito violento o que implique enfrentamiento con la víctima (p. botellas rotas. Allanamiento de morada o del vehículo de otros. 12.. Se recomienda especificar la edad de comienzo: Inicio en la infancia: Al menos un síntoma disocial comienza antes de los 10 años. Intimidaciones frecuentes a otras personas (p.27 - . Destrucción deliberada de la propiedad ajena (diferente a la provocación de incendios). (Si cumple los criterios para el trastorno de las emociones. episodio depresivo. ej.

del ámbito donde se producen dichos com- portamientos y de la presencia de relaciones También. Si se cumplen .28 - . Añade los siguientes subtipos: infantil o adolescente. Incluye distintos corresponde con el trastorno negativista subtipos que dependerán de la gravedad. desafiante del DSM-IV-TR. la CIE . coincide con el DSM-IV-TR de amistad que la persona mantiene con sus en la diferenciación entre el tipo de inicio compañeros. a cabo teniendo en cuenta la gravedad de los comportamientos manifestados.Trastorno disocial desafiante y oposicionista: 10 considera el trastorno disocial como una comentado anteriormente y que se categoría diagnóstica única. se encuentran bien integrados en su grupo de En cuanto al diagnóstico diferencial respecto referencia. predomina el trastorno subtipo se refiere a las personas que. También se distingue del trastorno por déficit de atención con hiperactividad ya que en este trastorno los comportamientos no van dirigidos a violar intencionadamente las normas sociales. destrucción relaciones personales con chicos o chicas. Ambos pueden coexistir y. aún disocial. . disociales o retadores y los síntomas de las alteraciones del estado de ánimo. deben ser diagnosticados. así como en su gravedad (leve. . moderada. de la propiedad o fraudes. presentando comportamientos disociales.Trastorno disocial limitado al ámbito familiar: el comportamiento disocial se limita El diagnóstico diferencial del trastorno casi exclusivamente al hogar o a las relaciones disocial desafiante y oposicionista se lleva con miembros de la familia nuclear. la CIE 10 establece la categoría diagnóstica de «trastorno disocial depresivo» para referirse a la combinación que se da con frecuencia entre los componentes agresivos. grave). Los .Trastorno disocial en niños no socializados: el referidos al trastorno disocial desafiante son comportamiento disocial lo presentan menores de menor gravedad y no incluyen agresiones con una profunda dificultad para establecer hacia otras personas o animales. si se dan.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Como se ha comentado más arriba. la CIE 10.Trastorno disocial en niños socializados: este ambos trastornos. a los trastornos del estado de ánimo.

GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

1. 3. EPIDEMIOLOGÍA Prácticamente todos los investigadores
coinciden en la existencia de un continuo que
Como ya se ha apuntado, los trastornos del
va desde la normalidad hasta los trastornos
comportamiento perturbador suponen uno de
disociales, pasando por los problemas de
los diagnósticos más frecuentes en las unidades
conducta propios del desarrollo evolutivo
de salud mental infanto-juveniles tanto en
normal del niño, los problemas paterno-
nuestro país, donde equivale a algo más de la
filiales, los comportamientos antisociales
mitad de las consultas, como en otros países.
en la niñez o la adolescencia y el trastorno
Los diferentes autores estiman la prevalencia negativista desafiante. Los factores que
del trastorno disocial como del negativista determinarán la presencia y significación de un
desafiante entre un 2-16 % según distintas in- trastorno clínico serán la edad, la frecuencia y
vestigaciones (Larroy y De la Puente, 1998; la intensidad de las conductas. Por ejemplo, el
Fernández y Olmedo, 1999; Aláez, Martí- trastorno negativista desafiante suele iniciarse
nez-Arias y Rodríguez-Sutil, 2000; Caseras, antes de los 8 años de edad, se mantiene de
Fullana y Torrubia, 2002; Koch y Gross, forma gradual durante meses o años con
2002; Luiselli, 2002; Moreno y Revuelta, conductas leves o poco frecuentes y posterior-
2002; Díaz-Sibaja, 2005; López-Soler, Castro mente se produce una mayor frecuencia y ge-
Alcántara, Fernández y López, 2009). neralización desde el entorno familiar a otros
contextos, convirtiéndose en un trastorno
Un dato relevante es que la frecuencia de los del comportamiento. No obstante, no todos
trastornos del comportamiento perturbador, los trastornos negativistas desafiantes se
así como otros diagnósticos psicopatológicos, convierten en trastornos disociales, aunque
aumenta en función de la edad. Los estudios sí una cierta proporción. En estos casos habrá
indican que la prevalencia del trastorno que tener en cuenta los factores de riesgo y los
negativista desafiante o del trastorno disocial factores protectores así como una intervención
es aproximadamente de un 3 % a los 10 años y adecuada cuando se produzcan los problemas.
aumenta al 8-9 % a los 16, es decir, se duplica
en la adolescencia. Por otra parte, cuando las conductas disociales
son graves, como el uso de armas, violaciones,
Si tenemos en cuenta el sexo, las investiga- robos con enfrentamiento o destrozos,
ciones indican que estos trastornos son más éstas serán consideradas en todos los casos
frecuentes entre los chicos que entre las problemáticas y, por tanto, el objeto de
chicas, en una proporción de tres a uno aunque intervención desde el primer momento aunque
las diferencias disminuyen con la edad. sean conductas aisladas y de baja frecuencia.

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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

1. 4. FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES relacionada con otros muchos trastornos
psicopatológicos (Diaz-Sibaja, 2005). Los
Teniendo en cuenta que la mayoría de los
factores más aceptados actualmente son:
investigadores consideran que los trastornos
el género, los factores pre y perinatales, los
del comportamiento perturbador tienen
factores cerebrales y bioquímicos, la dieta y
un origen multicausal, se han dedicado a
los niveles subclínicos de plomo.
investigar los factores de riesgo y protectores
que pueden explicar o dar cuenta de la 1. 4.1.2. FACTORES PERSONALES
probabilidad de estos trastornos. De ahí
que la probabilidad de aparición de estos Los factores que parecen estar relacionados
trastornos y su gravedad sea proporcional al con los trastornos del comportamiento
balance entre dichos factores. perturbador son las variables de personalidad
(temperamento difícil, neuroticismo y
La influencia de los factores de riesgo o extraversión, impulsividad, búsqueda
protectores no es sumativa, sino que se de sensaciones, inestabilidad afectiva),
influyen de manera recíproca y también cognitivas (dificultad en la solución de
hay que tener en cuenta el momento de su problemas, impulsividad cognitiva, baja
aparición (Fernández y Olmedo, 1999). El capacidad verbal, atribuciones y distorsiones
estudio, la comprensión y la valoración de su cognitivas), déficit de habilidades sociales
influencia son importantes tanto para diseñar y pobre empatía, baja autoestima, pobre
estrategias preventivas como para realizar su desarrollo moral, bajo rendimiento escolar
evaluación e intervención una vez establecido y otros trastornos asociados (trastorno por
el cuadro clínico. déficit de atención, consumo de drogas,
trastorno del control de los impulsos)
1. 4.1. FACTORES DE RIESGO
(Diaz-Sibaja, 2005).
Para la descripción de estos factores, tanto
de riesgo como protectores, se ha seguido 1. 4.1.3. FACTORES FAMILIARES
básicamente a Fernández y Olmedo (1999) y Todos los investigadores coinciden en la
Díaz-Sibaja (2005). importancia de la influencia de los factores
familiares en el desarrollo o mantenimiento
1. 4.1.1. FACTORES BIOLÓGICOS
de los trastornos del comportamiento
Si bien se ha demostrado una alta correlación perturbador (Diaz-Sibaja, 2005). La familia
entre los factores biológicos y el desarrollo de es el grupo de referencia por excelencia para
trastornos del comportamiento perturbador, el niño y donde se transmiten las normas,
ésta resulta ser inespecífica al estar valores, actitudes y conductas. Las variables

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GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

que se pueden incluir aquí son: psicopatolo- Este análisis es fundamental para la
gía de los padres (alcoholismo, drogadicción, realización de intervenciones preventivas.
conducta antisocial, depresión de la madre),
Los factores protectores, según la revisión
familias desestructuradas (pérdida de uno
de Pedreira (2004), que se consideran más
de los padres, conflictos graves de pareja),
relevantes son:
estilos educativos (falta de supervisión,
utilización excesiva de medios punitivos, - Características individuales: una alta
mala calidad de las relaciones). autoestima, un CI elevado y una buena
capacidad para solucionar problemas.
1. 4.2. FACTORES PROTECTORES
- Un soporte familiar adecuado: una
Este tipo de factores actúa amortiguando supervisión coherente y mantenida en el
o atenuando la influencia que ejercen los tiempo.
factores de riesgo en el desarrollo de las
- Un soporte social funcional y enriquecedor
alteraciones psicopatológicas en general y de
para el niño o adolescente que favorezca las
los trastornos de la conducta perturbadora
relaciones sociales y la práctica de actividades
en particular. Es importante analizar estos
saludables de ocio y tiempo libre.
factores ya que no todas las personas que
presentan factores de riesgo desarrollan - Buena accesibilidad a los servicios
trastornos del comportamiento, ni responden asistenciales específicos, lo que permitiría
y evolucionan de la misma manera tras la un diagnóstico y tratamiento precoz y una
intervención (Diaz-Sibaja, 2005). continuidad en la intervención.

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MODELO PIRAMIDAL DE DESARROLLO DESARROLLO Y MANTENIMIENTO DE LOS DE LAHEY Y LOEBER PROBLEMAS DE CONDUCTA 1. MODELOS EXPLICATIVOS DE ADQUISICIÓN. psicológicos. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA 1.1. Para base y las del trastorno disocial en la cúspide.1. pero sólo algunos desarrollarán el número suficiente de conductas desadaptadas para ser calificadas como un trastorno de conducta. de abajo a arriba.1.). esta presentación se han tomado como Según su modelo. según ellos. La dimensión sociales. 1999). familiares y «pirámide evolutiva» (figura 1. 5. En este apartado se presentarán horizontal de esta pirámide representa la algunos de los modelos psicológicos que prevalencia y la vertical. . conductual desadaptativo sin tener en cuenta Los modelos explicativos de los últimos años su evolución que. tratan de dar cuenta de la heterogeneidad Las relaciones entre estos comportamientos de estos trastornos integrando aspectos las describen a través de lo que denominan la biológicos. destacan por ser integradores y que. 5. En ella las pueden servir de orientación para los conductas del trastorno negativista están en la diseños de programas de intervención.32 - . en la población general referencia las publicaciones de Fernández muchos niños presentan conductas oposicionis- y Olmedo (1999) y Díaz-Sibaja (2005). 5. tas. no es aleatoria. LA PIRÁMIDE EVOLUTIVA Todas las hipótesis etiológicas actuales Lahey y Loeber (1994) parten de la idea de postulan un origen multicausal de los que no es posible comprender un patrón trastornos del comportamiento perturbador. (Fernández y Olmedo. 1.1. se refiere a la edad de inicio de las conductas por su validez explicativa y su utilidad.

Para que cuando el niño es pequeño pueden ser de estos autores la progresión evolutiva de un juguetes o algún material escolar y cuando son nivel de gravedad o de desviación a otro es más mayores pueden ser coches).1. Pirámide de desarrollo de los problemas de conducta. los robos los criterios de un trastorno disocial. otras resultan de conductas más extremas que cumplirán difícil clasificación (por ejemplo. que se sitúan claramente en un nivel (por nistas desarrollarán con el paso del tiempo ejemplo. Así como hay algunas conductas que mantengan estas conductas oposicio. unos Lahey y Loeber (1994) plantean este modelo niños dejarán de presentar estas conductas como un continuo donde es difícil establecer y otros las mantendrán. Algunos de los niños límites claros. las rabietas).33 - . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Conforme vaya aumentando la edad. . acumulativa. (Fernández y Olmedo 1999: 50). Figura 1.

En modelo es la edad de inicio de las distintas definitiva (Caseras et al. Es decir. predecía la persistencia de dicho trastorno que aparecería antes de los quince años de conducta en el tiempo. conducta. de delincuencia. 2005). seguida de peleas físicas y de de conducta avanzado en niños de 7-12 años conducta violenta. 2002).34 - . 2002. conducta común en un grupo. aparecen las conductas más graves del Cada vía de desarrollo sería un patrón de trastorno disocial.2. desafío hasta quedar fuera del rango de trastorno de y evitación de la autoridad. entre de la pirámide evolutiva. evolutivas indicando que la edad media en que aparecen los problemas leves es de siete 1. (1993) trata de predecir el desarrollo Proponen tres vías de desarrollo: a) una vía evolutivo de estas conductas. Estos datos apoyarían la validez de la diferenciación entre el nivel intermedio y Sólo una minoría de jóvenes avanzaría hacia severo del trastorno de la conducta. daños a la propiedad. que empezaría con agresiones el grado en el que se presentaba un trastorno menores. c) una vía de conflicto con no lo hicieron más adelante. EDAD DE COMIENZO DE LAS años. la conducta. los niños y que se iniciaría con unas conductas que reunían un criterio para un trastorno de encubiertas menores. al. vías de desarrollo de los comportamientos Las conductas del trastorno negativista son desadaptativos siguiendo el mismo modelo las que aparecen más tempranamente. e incluso era la autoridad. Para ello Lahey y Loeber (1994) y Stouthamer-Loeber (1998) especifican las realizan una revisión de diferentes estudios. Un estudio evolutivo realizado por Lahey et Fullana y Torrubia. la conducta problemática moderada CONDUCTAS tiene lugar sobre los nueve años y medio y Uno de los argumentos que justifica este los problemas graves sobre los doce años. Se encontró que manifiesta. pero que no habían progresado y terminaría con formas moderadas o graves al nivel más severo en un primer momento. b) una vía encubierta. Uno de los factores de peor pronóstico sería Loeber y Hay (1997) analizan las secuencias el inicio temprano en cualquiera de ellas. Consideran que las los 4-6 años. Díaz-Sibaja. los niveles más graves de cada una de las vías. no compartido por otro grupo de individuos (Caseras.1. En la pirámide evolutiva estas conductas antisociales de distinta gravedad conductas negativistas se solapan con el son manifestaciones de la misma desviación inicio de conductas disociales y finalmente que se desarrolla a lo largo del tiempo.. 5. que se iniciaría antes de los 12 probable que bajasen en la pirámide evolutiva años y que consistiría en resistencia. parece que manifestaciones que configuran estos el desarrollo de las conductas antisociales . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Posteriormente Loeber y Hay (1997) y Loeber trastornos.

35 - . una de desviado que se inicia con conductas inicio en la infancia y otra que empezaría en disruptivas no delictivas.1. o menor socialización que conllevaría una mientos incluidos dentro de la categoría del menor o mayor agresividad. Loeber (1988) ha propuesto distinguir entre obedeciendo a un patrón de desarrollo dos formas de trastorno de conducta. estudios de seguimiento de tratan de establecer distintos subtipos en la adolescentes agresivos (Moffit. En este modelo Lahey y Loeber (1994) 1.3. significado a la relación entre agresión y . Lahey y Loeber (1994) Por otro lado. Los jóvenes que inician disruptiva se inicia en el hogar y se extiende en ese momento conductas desadaptadas posteriormente a la escuela o a la comunidad presentan un patrón conductual menos severo y la conducta de lesiones físicas empieza con y agresivo y con mejor pronóstico que los los familiares e iguales y se extiende más niños que presentan conductas antisociales. trastorno de conducta. En las sucesivas ediciones del DSM y la CIE se han diferenciado estos Loeber y Hay (1997) y Loeber y Stoutha- subtipos basándose en la capacidad del niño mer-Loeber (1998) consideran dos cambios o adolescente para mantener relaciones importantes en la evolución de la conducta sociales. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA se produce de una manera ordenada. 1990) han búsqueda de una cierta coherencia y etiología ratificado esta subdivisión dando un nuevo de estas conductas. SUBTIPOS EVOLUTIVOS DEL plantean diferenciar entre los dos subtipos TRASTORNO DE CONDUCTA en base a la edad de inicio y a una mayor Dada la heterogeneidad de los comporta. adelante a los extraños. 5. la adolescencia. la presencia o ausencia de agresión y disruptiva: el desarrollo de la conducta la edad de comienzo.

4. asesinatos o secuestros. es muy sugerente y tiene un alto soporte empírico. 5. altamente predictivos de criminalidad en depresión y trastorno por déficit de atención hombres adultos. especialmente los que con hiperactividad. sobre todo en lo referente a la inclusión de las diversas conductas en los distintos niveles de desarrollo de los problemas de conducta (trastorno negativista desafiante. negativista y el trastorno de la conducta están Otros autores han encontrado que elevados estrechamente ligados a otras condiciones niveles de agresión a los diez años son como niveles desadaptativos de ansiedad. El modelo trata de discriminar entre niños que pueden tener problemas temporales y aquellos que tienen conductas disruptivas persistentes. Distintos estudios sugieren implican actos criminales y violentos. COMORBILIDAD DE LOS Los jóvenes delincuentes calificados como TRASTORNOS agresores tienen mayor probabilidad de Lahey y Loeber (1994) aseguran que cometer en la edad adulta actos violentos la evolución y severidad del trastorno tales como ataques. pero necesita ser mejorado con nuevos estudios.1. trastorno de conducta intermedio y avanzado). 1. que la ansiedad se asocia con la agresión de una manera compleja que cambia desde la infancia a la adolescencia y que el trastorno de atención se relaciona tanto con la edad de inicio como con la persistencia del trastorno de la conducta perturbadora.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA persistencia del trastorno de la conducta. Plantear secuencias evolutivas diferentes puede ser una contribución importante a la hora de delimitar subgrupos de individuos dentro del trastorno de conducta. Este modelo. como reconocen los propios autores.36 - . .

Estas estructuras son esquemas derivados de experiencias tempranas. Según Dodge. en los trastornos de la experiencias fortalece las estructuras conducta. La repetición de estas y.2. Dodge plantea que si el niño está expuesto a experiencias tempranas de exposición a . situaciones o experiencias que pongan en duda estas estructuras. Estos pro- cesamientos cuando son inadecuados y sesgados dan lugar a una conducta desviada o agresiva. lo que primariamente en base a las representa. Dodge (1993) propone un modelo explicativo de la agresión y del mantenimiento de los trastornos de conducta basado en el procesamiento de la información. Cuando el niño o adolescente se expone a un estímulo social concreto. apego inseguro o abuso físico. las estructuras de conocimiento organizan el proceso en esta situación.37 - . expectativas sobre sucesos futuros y vulnerabilidad afectiva. 2. Su persistencia en el tiempo puede dar lugar a un trastorno de la conducta (figura 1. 5.). 1999). GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 1. El punto de partida es la idea de conocimiento previas haciendo estos de que las personas responden al ambiente patrones más automatizados. concebirá el mundo como un lugar En los últimos años ha aumentado el interés hostil que requerirá de conductas agresivas por el papel que juegan los aspectos para conseguir sus metas (Fernández y cognitivos en la psicopatología infantil Olmedo. ciones cognitivas de ese ambiente y de las a no ser que pueda experimentar otras experiencias mantenidas con el mismo. conduce a un trastorno de la conducta. las experiencias infantiles interactúan en la memoria con las estructuras de conocimiento. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN SOCIAL DE DODGE modelos agresivos. en concreto.

Abuso físico 1. MODELO DE PATTERSON DE tempranas de abuso físico.38 - . Acceso a respuestas respuestas agresivas agresivas 4. Repertorio de 3. burlas o sociales provocadoras. adaptado de Dodge (1993) en Fernández y Olmedo (1999: 57).1999). Mas que la presencia de conductas relativamente adelante. Modelo de desarrollo del trastorno de conducta desde la perspectiva del procesamiento de la información.5. el análisis de hostil que necesita una conducta coercitiva las secuencias de interacción familiar muestra para lograr los resultados deseados. Este autor propone que experiencias 1. Hipervigilancia de 1. Este Olmedo. Según Patterson.3. Apego inseguro 2. Anticipación de resulta.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA EXPERIENCIAS ESTRUCTURAS PROCESAMIENTO TEMPRANAS CONOCIMIENTO INFORMACIÓN SOCIAL CONDUCTA 1. TRASTORNO dos positivos de la agresión DE CONDUCTA Figura 1. Metas auto. Conducta 2. Sesgo atribucional defensivas hostil 3. Esquema de 1. estas estructuras gritos.2. Modelos agresivos mundo hostil señales hostiles agresiva 3. entre otras) que pueden entrar en la de conocimiento le llevan a atender a los categoría más leve del trastorno perturbador aspectos hostiles de las señales y a inter. 2. progreso está determinado por los reforza- . quejas. cuando se enfrenta a situaciones triviales (desobediencia. exposición a INTERACCIÓN COERCITIVA modelos agresivos y patrones de apego inseguros conducen al desarrollo de Patterson (1982) describe un modelo estructuras de memoria en el niño que le de interacción familiar que denomina hacen concebir el mundo como un lugar «coercitivo». proporcionan una base de aprendizaje para pretarlas como una amenaza (Fernández y conductas agresivas de mayor amplitud.

sus compañeros y en sus padres. como por la propia naturaleza de rechazo que estas conductas provocan en los trastornos que engloba. una de las en un grupo de compañeros similares a él. conducta entrenamiento de padres que van destinados coercitiva del niño y resultado positivo para a modificar las interacciones familiares el niño por eliminación de la demanda de la coercitivas (Fernández y Olmedo. conducta seguirán desarrollándolos con Otro factor importante en la continuidad mayor gravedad en la edad adulta. Para este autor. que puede hacerse habitual. En madre y para la madre por eliminación de la este sentido. 1. Lynam (1996) trata de identificar a los además. 2002). La secuencia influencia familiar y del entorno social ya que de las etapas de reforzamiento negativo permite el desarrollo de procedimientos de (ataque o demanda de la madre.1999). propone otros factores importantes niños que pueden desarrollar conductas en su modelo que son el bajo rendimiento antisociales dentro de la gran cantidad de académico y la baja autoestima. una intervención temprana conducta coercitiva del niño) puede ocurrir que identifique las primeras secuencias cientos de veces diariamente. 4. Por tanto. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA mientos proporcionados por los miembros Se incluye aquí este modelo dada la ventaja de la familia en distintas secuencias de que supone para la explicación de la interacción (Koch y Gross. uno de los . Estos factores niños que en un momento dado pueden pueden convertirse en determinantes de un presentar conductas antisociales en la contacto inicial. el curso de su vida.39 - . las cadenas de intercambios CONDUCTA E HIPERACTIVIDAD coercitivos se hacen más largas. infancia. MODELO DE LYNAM BASADO EN EL A medida que los padres adquieren estas PATRÓN COMÓRBIDO DE PROBLEMAS DE habilidades. 5. conductuales coercitivas puede ser un buen momento para prevenir la escalada hacia un Este aprendizaje es progresivo: al principio comportamiento agresivo. terminando Este modelo se centra en la necesidad finalmente por ser reforzadas de manera de predecir qué niños con problemas de similar a las conductas coercitivas más leves. aprenden a utilizar altas tasas de conductas coercitivas como un tipo de habilidad social sustitutiva de otras menos perturbadoras. tanto de este tipo de conductas y en la escalada por la dinámica propia de la progresión hacia un comportamiento antisocial es el evolutiva. Este autor. lo dificultades que se encuentra para la iden- que puede desembocar en el mantenimiento tificación de los niños agresivos es la gran e incluso en el aumento de conductas prevalencia de los actos antisociales en antisociales.

la la asociación entre hiperactividad-im- conducta antisocial del niño y la psicopatía pulsividad-falta de atención y posterior en los adultos basándose en estudios psico. . algunos autores que sólo manifiesta uno de los dos trastornos. propone un modelo tificación de la minoría de niños que muy que sugiere que la concurrencia de la hi- probablemente persistirán en su conducta peractividad y los problemas de conducta antisocial de entre la multitud de niños pueden representar un subtipo de trastorno que manifiestan conductas antisociales de la conducta perturbadora que puede (Fernández y Olmedo. finalmente. trasversales y de familias encontrando de conducta y el conglomerado compuesto evidencia de que el niño hiperactivo y por la hiperactividad-impulsividad-falta antisocial tiene peor pronóstico que aquel de atención. 1990) indican que Además. (Lilienfeld y Waldman. 1999).PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA objetivos de su investigación es la iden. describirse como «psicopatía incipiente».40 - . grupos y. solapamiento existente entre los problemas nales. relaciona la hiperactividad. criminalidad es debida al solapamiento que fisiológicos y otros de rendimiento en ambos existe con el trastorno de conducta. Lynam revisa estudios longitudi. te propone que el niño que es hiperactivo y Una de las dificultades que se ha encontrado antisocial tiene un alto riesgo de perseverar en la investigación de los problemas de en su conducta antisocial y convertirse conducta y que dificulta la elaboración en un adulto antisocial desarrollando una de conclusiones fiables es la alta tasa de psicopatía. De hecho. Específicamen.

preventivas ante la personalidad antisocial y concibe el ambiente ecológico del individuo la psicopatía. En de señales relevantes para su conducta. entre hiperactividad . de estos niños. la patología correspon- encontrarse entre un subgrupo de niños diente a este subgrupo puede que consista con hiperactividad-impulsividad-falta de en un déficit de ciertas vías serotoninérgi- atención. se puede defender una relación. 1999). como un conjunto de sistemas sociales Este modelo implica también una revisión estructurados en distintos niveles: . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA De los estudios que han relacionado psicopatía en profundidad del tratamiento que en adultos y niños con hiperactividad-impul. MODELO ECOLÓGICO DE FRÍAS importante conocer la naturaleza de las -ARMENTA Y COLABORADORES relaciones entre hiperactividad-impulsivi- Este modelo. en concreto entre los que muestran cas. sobre todo en la variable estrategias eficaces de intervención. basado en el modelo ecológico dad-falta de atención. resulta especialmente importante aunque sea endeble. sividad-falta de atención se concluye que la mayoría de los déficits encontrados en los Este subgrupo parece ser diferente desde adultos aparecen también en algunos grupos el punto de vista etiológico y patológico. 5. una intervención temprana (Fernández impulsividad .falta de atención y trastorno y Olmedo. trastorno de conducta propuesto por Bronfenbrener (1987) para y psicopatía lo que posibilitará estrategias explicar el desarrollo de la conducta humana. este sentido.41 - . Así mismo. identificar este subgrupo antes de que se desarrollara un trastorno de la conducta y Una de las consecuencias relevantes de debería identificarse en base a la sintomato- este modelo es la puesta en marcha de logía exteriorizada. Para de impulsividad ello será necesario conocer la peculiaridad del desorden que se esté analizando. el tratamiento farmacológico indicado también un trastorno de la conducta. en lugar de hiperactividad-impulsividad-falta de atención estimulantes. además. como se ha encontrado en que los psicópatas del mañana podrían algunos estudios. se puede sugerir Si además. Los debería ser la administración de ansiolíticos estudios que han distinguido entre niños con que operan en este sistema. actualmente se ofrece para estos trastornos. presentan un trastorno niño a identificar situaciones problemáticas de conducta sugieren que este último grupo y a desarrollar técnicas adecuadas para es el responsable de las similitudes con la detenerse y examinar su ambiente en busca personalidad antisocial y la psicopatía. Por tanto. 5. También puede entrenarse al y niños que. Sería plausible lograr de conducta y psicopatía. Es 1.

Macrosistema: engloba al resto de sistemas Frías-Armenta et al. los estilos todos los factores contextuales en los que se de vida. Dentro al mismo tiempo. un 56% por el microsistema. Modelo ecológico de MACROSISTEMA EXOSISTEMA MICROSISTEMA predictores de conducta antisocial de Factores individuales Frías-Armenta. determinará la probabilidad persona participa activamente.Microsistema: es el nivel social más Según Frías-Armenta. Alcohol Ambiente materno casa Ambiente Violencia Violencia barrio materna paterna Ambiente Conducta Abuso Abuso escolar escolar paterno paterno Figura 1. las normas sociales y las costumbres. e indirectamente por el exosistema y el macrosistema. .3. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA . incluyendo a la Díaz-Méndez (2003) los trastornos de la familia y a las relaciones interpersonales más conducta vienen explicados directamente en estrechas. . los sistemas de creencias. la escuela. de aparición de trastornos de la conducta. . las asociaciones o las individuos dentro de su contexto social. instituciones recreativas. el ambiente donde se que incluye las relaciones en las que la desarrolla el niño. la iglesia. López Escobar y Díaz-Méndez (2003) en Díaz-Sibaja Trastorno de conducta (2005: 482). encuentra inmersa la persona. entre otros. el barrio y la del exosistema se encuentra el mesosistema escuela. Incluye las formas de organización efectivas si no se tienen en consideración social. el influyen en el comportamiento de los vecindario. Abarcan el trabajo.42 - .Exosistema: lo constituyen los estratos sociales próximos a la persona. después del El conjunto de creencias y normas sociales familiar. (2003) consideran que y se refiere a la cultura que envuelve al las intervenciones individuales no resultarán individuo. es decir. la familia. López-Escobar y inmediato a la persona.

43 - . 02 REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA .

REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Parece que las diferentes clasificaciones inter. el trastorno negativista desafiante y el trastorno disocial son suficien- temente dispares y heterogéneas como para considerar necesaria la realización de nuevos estudios que traten de buscar un hilo conductor . que explique el desarrollo. la interacción y la nacionales de los trastornos de la conducta diferenciación entre todas ellas. Otra de las dificultades que presentan las clasificaciones de estos trastornos es la propia estructura de las clasificaciones in- ternacionales que. producen distorsiones.44 - . En este sentido. como todos los investigadores en este campo es se ha comentado anteriormente. Lo que parece evidente es que las conductas incluidas en los distintos criterios de clasificación para el trastorno de atención con hiperactividad. pero difieren en la concreción de los criterios para Uno de los objetivos compartidos por establecer un determinado trastorno. los intentos de los investiga- dores a la hora de incluir ciertas conductas dentro de un trastorno o de otro y tratar de estudiar su evolución. 1998) pueden resultar interesantes para mejorar los criterios diagnósticos aunque el propio sistema de clasificación lo hace más difícil. preventiva posible. coinciden en aspectos básicos. al ser categoriales y no dimensionales. el hecho de que en la infancia grupos de niños que pueden presentar un uno de los aspectos a tener en cuenta sea el comportamiento perturbador para poder desarrollo evolutivo del niño complica todavía realizar una intervención lo más temprana y más si cabe la definición de los trastornos. en la pirámide evolutiva de Lahey y Loeber (1994. por ejemplo. la detección temprana y la búsqueda de elementos diferenciadores entre los distintos Por otra parte.

Vinet. por lo tanto. la intervención citados por Romero (2001) y Vinet (2010) se debería realizarse en todos los ámbitos de analizan las características específicas de desarrollo del niño: individual. como la especificación del inicio cierto y tuviera el suficiente apoyo empírico. . aunque incompleta acuerdos que permiten establecer un cierto (Romero. que además. emocionales e interper- por Lynam (1996) merecen un comentario sonales. a la hora de trabajar en la supondría un cambio radical añadido en práctica con estos niños hay que considerar los tratamientos farmacológicos de algunos que la inmensa mayoría de los investiga- niños con hiperactividad y trastorno de la dores coincide en que estos trastornos son conducta. En otros estudios diferentes. en temprana de estos patrones conductuales y otros muchos aspectos serán necesarios en la intervención preventiva que impidiera posteriores desarrollos de la investigación. temprano del trastorno y la importancia sería un gran paso adelante en la detección en la intervención en ese momento. Para finalizar. los estudios realizados de la personalidad. Si esto fuera pronóstico. familiar. para tratar de identificar en la de atención y con problemas de conducta infancia estas características y así poder que posiblemente puedan desarrollar en intervenir de una manera preventiva. el futuro un trastorno antisocial de la En definitiva.45 - . 2001. como es la dimensión denominada aparte. en este campo queda personalidad es una línea de investigación mucho por hacer y. multicausales. la psicopatía referentes a los componentes escolar y social. 2010). como ya se ha indicado. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA En este sentido. falta de evolución de algunos niños con trastornos empatía). aunque hay algunos muy interesante. La búsqueda de un subtipo dentro de dureza/insensibilidad (falta de sentimientos las conductas perturbadoras que explique la de culpa. el desarrollo de esta posible patología. emociones superficiales.

46 - ..

EL MODELO DE INTERVENCIÓN: LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL DE SISTEMAS 03 .47 - .

psicólogos momentos del desarrollo del niño es uno de educativos o cuidadores. la especificidad ambiental por la rápida evolución y desarrollo de las de las conductas. Los autores antes mencionados Existen nuevas aportaciones conceptuales. Ezpeleta. 2002). este campo (Luciano. Olivares. Moreno. desarrollo constituyen un elemento relevante tanto para la delimitación de los problemas a la hora de conceptualizar y delimitar los como para su evaluación e intervención. por ejemplo. La diferencia. Ezpeleta. Los modelos Los modelos de intervención a la hora actuales de desarrollo psicológico tienen en de abordar los problemas en la infancia cuenta este aspecto. 2005. 1995. se los aspectos que prácticamente todos los plantean cuestiones tales como las apuntadas profesionales dedicados a estos temas incluyen por Llabrés. Moreno (2002. 2006). en la infancia. Servera y Moreno (2002) y (Del Barrio. la comportamientos desadaptativos o patológicos necesidad de tener en cuenta los agentes (Silva. 2005): ¿quién es el paciente?. 1997). relevantes para el niño contribuirán. sin la participación activa de los adultos? o ¿qué factores determinan la participación de Una de las características más relevantes de padres y profesores en los tratamientos en la esta etapa es la importancia del contexto en infancia? el que se producen los cambios.48 - . 2001. La importancia de la psicología evolutiva y los distintos modelos de Esta mayor importancia del contexto conlleva. un reto para los las conductas ya sean éstas alteradas o profesionales dedicados a la intervención en adaptadas. Díaz. 2005. Llabrés. metodológicas y sociales que han modificado Silva (1995) indica que es evidente que el niño el enfoque de los tratamientos. Servera y Rosa. la contextualización del personas. a generar y mantener supone. que van a participar en la solución de estas El hecho de tener en cuenta los distintos situaciones: padres. Servera y Moreno. Espada y Orgilés.EL MODELO DE INTERVENCIÓN La infancia es una etapa de la vida que destaca En la infancia. en muchos casos. ¿cuál ha de ser el foco de la intervención?. 2002. profesores. pero sobre todo lo resaltan han evolucionado considerablemente. lo que supone tener muy en cuenta tratamiento en el ámbito donde se presentan las evoluciones que puedan considerarse y se mantienen los problemas y las garantías normalizadas o tópicas a la hora de establecer de la intervención por parte de los adultos cualquier tipo de desviación. En definitiva. que . Los autores está bajo mayor control del ambiente físico y se han centrado en el estudio y análisis del del entorno social que el adulto. Méndez. 2002. hacen hincapié en este aspecto. ¿pueden aplicarse tratamientos a los niños 2005. modelo de terapia de conducta infantil. 1995. Díaz-Sibaja. Moreno. en ción entre desarrollo normal y desadaptativo mayor o menor medida.

La extensión de las intervenciones de corte cognitivo-conductual a nuevas áreas: competencia social.La creciente necesidad de especialización requerir diferentes soluciones. vestigadores como profesionales cualificados. depresión. intervenir en problemas de la infancia. 2002). competencias. se hace necesaria los factores implicados. 2002. Servera (2002: 94-96) preciso contar con las bases de conocimientos apunta los factores que han dado lugar a este de las ciencias biológicas y sociales para cambio: mejorar las intervenciones. En todas ellas se aprecia un triple sistema de respuestas compuesto por las conductas del niño.La generalización del uso de tratamientos multimodales y combinados en la infancia a Finalmente se ha constatado la ampliación fin de incrementar la significación clínica y la del modelo y los objetivos de la intervención generalización de los resultados. Marinho. 1998. Así pues.Así mismo se hace cada vez más necesaria teórico denominado «perspectiva conductual una perspectiva multidisciplinar a la hora de de sistemas» (Mash.49 - . en la infancia. 2002). . etc. Estos avances . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ha demostrado contar con el mayor apoyo evaluación y los programas requieren tanto in- empírico (Llabrés y Tortella-Feliu. Servera. Es Citando a Mash (1998). desarrollo de habilidades. Moreno. La investigación y creciente complejidad etc. los subsistemas familiares y los subsistemas contextuales. infancia ha dado lugar a un nuevo marco . abuso de sustancias. y se dirige no sólo al niño sino también al en la intervención en los problemas de la ambiente familiar y social que le rodea. tales como el centro educativo. dada de los terapeutas infantiles en el abordaje la complejidad de algunos problemas en la de trastornos o grupos de trastornos. 2002. adaptar la investigación y la intervención al Actualmente va más allá de la reducción conjunto de interrelaciones de sistemas en de conductas inadaptadas y se centra en el los que se desarrolla la conducta del niño. . abuso sexual. los sistemas de una mayor amplitud de miras. . ya que infancia y su persistencia a través del tiempo la complejidad de los modelos explicativos. y de distintos ambientes. Diferentes problemas pueden .La intervención conductual en la infancia y aportaciones han supuesto la necesidad de ha ampliado sus objetivos terapéuticos.

El reconocimiento de que las intervencio- conceptual a las ciencias sociales y compor. su aspecto novedoso radica en el intervención deberá estar muy atenta a desarrollo de vías plausibles de aplicación de las necesidades sociales que se detecten. Teniendo en cuenta estos rasgos dinámicas que cambian constantemente a lo diferenciales. tamentales con carácter general. estos principios en la práctica profesional. proporcionar una mayor capacidad 4. Además. La noción de que los sistemas familiares las alteraciones comportamentales en la son subsistemas que poseen propiedades infancia.y en distintas fases «maquillaje» actualizado de la terapia de del desarrollo del niño. como la teoría general de 2. es ecléctica. Según Mash. nes pueden llevarnos a múltiples resultados.50 - . sino que implica integración de 3. incluyendo un reajuste de las relaciones la perspectiva conductual de sistemas trata dentro del sistema familiar.La teoría general de sistemas intenta precipitantes distintos. para la intervención. similares pueden depender de factores .. la perspectiva conductual de sistemas asume lo Algunas de las señas de identidad de esta siguiente: perspectiva conductual de sistemas son: . orígenes similares. En cambio. .No es asimilable a las teorías y terapias 1. La necesidad de considerar al niño y a la sistemas. cuya cuantifica- parten de la posibilidad de trabajar con ción y valoración clínica resulta determinante distintos agentes –padres. la perspectiva conductual de largo del tiempo. Aunque pueda tener algunos respuesta. de buscar explicaciones y tratamientos para 5. entre otros- Aunque algunos autores puedan ver en distintos ambientes –casa. colegio. hace especial hincapié en el método familia como una situación global cuando se científico-experimental y esta perspectiva no evalúa el impacto de alguna variable única. etc. dicha conducta. La idea de que conductas-problema conocimientos. esta perspectiva como una especie de comunidad. en Servera (2002:100). educadores. hermanos y compañeros.EL MODELO DE INTERVENCIÓN Todo ello ha dado lugar a una perspectiva sistemas coincide con la teoría general de conductual de sistemas en la que la sistemas en la concepción de los trastornos intervención y los modelos que la sustentan como una red de relaciones. desde el ámbito de la prevención hasta el tratamiento propiamente dicho. La visión de los trastornos del niño y la de sistemas desarrolladas desde el ámbito familia se considera una constelación inte- psicodinámico y la escuela gestaltica en rrelacionada de sistemas y subsistemas de concreto.

. influyen y se y mejorará las probabilidades de éxito. a las pautas de trabajo y la persistencia a . de hecho. de la intervención es la participación de los ductual y su compromiso con los principios agentes implicados en el contexto en el que científicos. así la intervención es la corrección de esta como de los profesores y otros agentes de disfunción comunicativa.Desde esta perspectiva se insiste en la . inhibiendo o pueden estar en la base de los principios . la intervención basada en un modelo a largo información y formación de estos agentes plazo centrado más en un modelo educativo resulta esencial para conseguir la adherencia que en uno «estrictamente curativo».Se enfatiza la importancia de los eventos . modificará los sistemas de comunicación tanto internos como externos. resumen a continuación: . se adaptados como desadaptados.La adherencia al modelo cognitivo-con. se tienen en cuenta los factores contextuales que pueden modular las constitucionales con influencia genética que respuestas de las personas. hay. Por tanto. Este enfoque independencia del entorno y posibilitará el se centra en la situación individual. El determinan recíprocamente. tratamientos con base empírica. .La conceptualización de los trastornos lo largo del tiempo a pesar de las posibles infantiles es vista como un problema de dificultades que puedan presentarse. una fuerte relación la experiencia y conocimientos de las personas con el éxito del mismo. Esto supondrá una mayor el proceso de intervención. ya que mantenimiento de los cambios a más largo dentro de una misma categoría diagnóstica plazo.Otro elemento importante en la planificación . .En este enfoque los distintos sistemas. es fundamental la importancia de los procesos cognitivo-socia- evaluación y debe tener en cuenta todos los les y de la autorregulación como uno de los sistemas que actúan e influyen en el niño. distintos condicionantes. y profesionales que los llevan a cabo. tanto siguiendo a Servera (2002: 101-104).Desde esta perspectiva. Estos principios definen la se producen las dificultades. así como en según las investigaciones. En este adaptación a su entorno y el objetivo de sentido. facilitando ciertos comportamientos. objetivos básicos de los tratamientos y de Esta evaluación debe estar presente en todo los aprendizajes.51 - .Así mismo. la participación de la familia. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Algunas de las características definitorias. socialización del niño asegurará la generali- zación de los aprendizajes a varios contextos. Los tratamientos hecho de que estos agentes estén implicados se basan en teorías bien documentadas y en en la intervención y acepten el plan supone.

centrada en el contexto educativo en el tual) con otros aspectos fundamentales en la que se incentive la implicación de todo el comprensión del comportamiento del niño: la centro: el Equipo Directivo.EL MODELO DE INTERVENCIÓN psicológicos que producen tanto las y educativa más a largo plazo en prácticamente conductas adaptativas como las disruptivas. más compleja y acorde con la realidad y a una perspectiva preventiva a largo plazo en la intervención de las alteraciones compor- tamentales. 2007) que proporcionarán una mayor validez a los En resumen. más acordes con la realidad y ligados a una perspectiva preventiva . interprofesional para la valoración de Todos estos factores mantienen una relación aspectos bioquímicos que pueden resultar sistémica. Las inter- socioculturales. las condiciones familia y los Servicios Externos. todas las alteraciones comportamentales Esto supone tener en cuenta la colaboración infantiles. la perspectiva conductual de tratamientos. la el funcionamiento en la escuela.52 - . sistemas en la terapia de conducta en la infancia pretende interrelacionar los modelos y las Esta guía propone una manera de intervenir técnicas propias del modelo conductual (con que se ha denominado «de buenas prácticas» preponderancia del enfoque cognitivo-conduc. de Coordinación Pedagógica. la Comisión perspectiva evolutiva y los factores neurofisio. 2003) que le confiere una mayor validez social. tratamiento más complejos. desarrollo psicosocial del niño.1. el Servicio de Orientación. o en parte del conjunto. tal y como Ello obliga a definir procesos de evaluación y se indica en la figura 3. Esta relación entre los distintos sistemas es dinámica y su influencia en el inicio y configuración de los trastornos de conducta proporciona una visión evolutiva y global (Mash y Dozois. los Equipos lógicos. así como requiere de una evaluación de todos los sistemas y Según Servera (2002: 105): de su interacción (Mash y Hunsley. el sistema de comunicación en el hogar. La constelación de variables venciones en los problemas de conducta mantiene entre sí una relación sistémica por la requieren un trabajo coordinado y conjunto cual la alteración de una de ellas puede producir de todos los agentes comprometidos en el efectos en el conjunto. etc. lo que obliga a una evaluación relevantes en el abordaje de los problemas. Docentes.

Detectar .Autonómico .Participar en la intervención CENTRO EDUCATIVO SERVICIOS CLÍNICOS PRIVADOS TAREAS: SERVICIOS / RECURSOS SOCIALES .53 - . .Evaluar (nivel clínico) DE LA CONDUCTA . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA MARCO GENERAL DE INTERVENCIÓN SERVICIOS DE SALUD FAMILIA PEDIATRÍA USM I-J TAREAS: TAREAS: NIÑOS CON TRASTORNO .1.Realizar evaluación ÁMBITO: .Detectar . Marco general de intervención en alumnos con trastorno de la conducta.Informar .Aportar recursos sociales Figura 3.Diseñar la intervención .Intervenir a nivel clínico .Comarcal psicopedagógica .Provincial .Municipal .Colaborar en la evaluación .Intervenir a nivel escolar .Detectar .Participar en evaluación e intervención .Derivar y coordinarse con servicios sanitarios y sociales TAREAS: .

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GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

SEGUNDA PARTE:
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
EN LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

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57 - . ALUMNOS CON TRASTORNO DE LA CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 04 . CONDUCTAS DISRUPTIVAS.

que presentan secuencias ordenadas de Equipos Docentes y Servicio de Orientación- actuaciones encaminadas a la resolución se actúe de forma conjunta con la familia y colectiva de los conflictos. En el gráfico que se presenta a continuación promoviendo un tratamiento integrado y se representan los criterios y pasos a seguir global de la convivencia y precisan de la co. falta de respeto grave que adoptar una estrategia de intervención a la autoridad de un adulto. a la hora de tomar decisiones sobre la rresponsabilidad de la comunidad educativa intervención con alumnos disruptivos en el en la gestión de los conflictos y la adopción centro escolar: de medidas preventivas que mejoren el clima general del centro. Torrego. TRASTORNO DE CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA La detección en la escuela de alumnado Sin embargo. etc. requieren la adopción de una otros estamentos y especialistas a la hora medida inmediata. las inter- del centro se propone en los momentos venciones en los problemas de conducta y estados de conflicto que generan estas requieren de un trabajo coordinado y situaciones en la dinámica de aprendizaje y conjunto de todos los agentes implicados convivencia. Como a los EOEP o a los Servicios de Orientación se destacaba en la introducción. 2003. 2002. han elaborado diversos documentos y guías preocupante y retadora de la convivencia de actuación (Fernández. generalmente. alumnos.58 - .CONDUCTAS DISRUPTIVAS. daño físico que permita trabajar conjuntamente con grave. 2008) que proponen autores de esta guía se propone una manera medidas encaminadas a que los centros de intervenir centrada en el contexto gestionen los conflictos dentro del marco de escolar en la que a través de la implicación convivencia y de régimen interno que tengan de todo el centro -Equipo Directivo. Son protocolos de actuación Comisión de Coordinación Pedagógica. orientativos necesitan ser contextualiza- dos y adaptados a los centros y su entorno. como consecuencia de desarrollar su labor educativa con todos los conductas disruptivas en el centro escolar y. este tipo de actuaciones con posible Trastorno de la Conducta (TC) necesarias para que el centro escolar pueda surge. en el desarrollo psicosocial del niño. Para realizar con eficacia su intervención en los Estos conflictos derivados de situaciones problemas de conducta. la solicitud de intervención mantienen la alteración conductual. . no incide en las variables que frecuentemente. En estos últimos años se de abordar una problemática tan compleja. diseñados. Torrego y escolar. En el Protocolo elaborado por los Moreno. Estos documentos los Servicios Externos. la escuela tiene graves de agresión.

Salud mental infanto-juvenil para promoción de conductas adaptadas . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA RECOGIDA DE INFORMACIÓN EVALUACIÓN Contexto sociofamiliar y escolar Características cognitivas.Coordinación profesores sobre respuestas .Orientación familiar NO ¿PERMANECE LA SÍ ALTERACIÓN CONDUCTUAL? Gráfico 4. .Familia .Profesores aula-centro . conductuales y emocionales del alumno.1. Esquema de toma de decisiones en la intervención con alumnos disruptivos.Recursos sociales .Medidas de tutoría específicas con el alumno .Alumno a conductas alteradas Coordinación servicios externos: . ¿PRESENTA UN TRASTORNO DE CONDUCTA? SÍ NO TRASTORNO DE CONDUCTA ALTERACIÓN CONDUCTUAL Designación coordinador Medidas ordinarias de actuación: Programa intervención: .Normas aula-centro .Programas preventivos de convivencia .59 - .

terísticas personales y los factores de riesgo Desde la perspectiva conductual de sistemas en su contexto. sea necesaria una actuación la evaluación se realizará recogiendo con la intensidad que se propone en este información de los distintos elementos del Protocolo. de las características evolutivas. profesorado. sociales y conductuales del propone un procedimiento de actuación en alumno. que se presenta en el capítulo siguiente. trastorno disocial).CONDUCTAS DISRUPTIVAS. la adquirir gran relevancia todos los sistemas comorbilidad o la presencia de características que actúan e influyen en el niño. . La participación de los diversos agentes En las situaciones en las que se descarte un educativos necesariamente conlleva la trastorno de conducta como origen de la designación de un Coordinador desde la demanda planteada. puesta en marcha de un plan de intervención Las funciones concretas que éste va a que se fundamente en las medidas ordinarias desarrollar dependerán tanto de las carac. las conductuales asociadas a factores de riesgo posibilidades de coordinación y los cambios de que en un futuro desarrolle dicho trastorno que se implementen para la mejora de su determinarán la línea de intervención que se capacidad y competencia psicosocial. personal los criterios diagnósticos establecidos para de servicios.60 - . familiar y social así como «buenas prácticas» (García et al. evaluación e intervención. emocionales. sin presentar todos los criterios concreta para desarrollar las funciones que establecidos. actuaciones que den respuesta a las caracte- mente de esa concreción de funciones. de convivencia y tutoría de alumnos com- terísticas y los recursos del centro como de plementadas con la puesta en marcha de la problemática del alumno. La todas las fases participan todos los agentes presencia de conductas compatibles con implicados (familia. TRASTORNO DE CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA El Protocolo que los autores han denominado de contexto escolar. los autores sugieren la primera fase del protocolo de intervención. En la demanda planteada por el centro. autores consideran que el coordinador del El plan de intervención que se desarrolla en proceso debe ser un profesor que permanezca la tercera fase del Protocolo está previsto durante toda la jornada escolar en el centro para alumnos con trastornos de la conducta o y que disponga de una dedicación temporal aquéllos que. los rísticas del alumno. en prensa). compañeros y alumno) y en los trastornos de la conducta (trastorno la fase de evaluación e intervención van a negativista desafiante. cognitivas. por sus carac- se le asignen. se considere que. La síntesis de la evaluación situará el que se diferencian tres fases: análisis de a los profesionales ante la dimensión de la demanda. lleve a cabo con el alumno. Independiente.

61 - . PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 05 .

en todo momento.1. una labor de asesoramiento y apoyo en la toma de decisiones y seguimiento de las actuaciones.62 - . Así mismo.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA El protocolo propuesto por el grupo de trabajo se fundamenta en un modelo teórico de intervención cuyas líneas prioritarias se enmarcan en una perspectiva ecológica-contextual que considera el contexto del niño como referencia y meta de la intervención de manera que la implicación del centro educativo resulta fundamental. Principios generales de intervención. es necesaria la designación de un Coordinador especialista de todo el proceso y la colaboración del Servicio de Orientación que tendrá. Contar con los y como ámbito de intervención distintos ámbitos/contextos de desarrollo del alumno Necesidad de la Coordinador especialista Asesoramiento del EOEP y implicación del centro del centro Servicios de Orientación PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN Cuadro 5. MODELO DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO EDUCATIVO El CONTEXTO del niño como referencia Marco ECOLÓGICO-CONTEXTUAL. .

FASES DE LA INTERVENCIÓN 1ª FASE: Recogida inicial 2ª FASE: Recogida de 3ª FASE: Intervención por de la demanda y toma de información y evaluación programas decisiones Primer análisis Del contexto escolar Con profesores de la demanda Del alumno Con alumno y compañeros Designación del Coordinador Del contexto Con la familia socio-familiar Síntesis de la Con Servicios Sociales evaluación y de Salud EVALUACIÓN DEL PROCESO: continua y trasversal Cuadro 5. Intervención y fases. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA En este Protocolo se contemplan tres fases de intervención y un proceso de evaluación continuo y transversal en todo el desarrollo del mismo.2. .63 - .

Además. el Tutor y Realizada esta primera valoración. proceso de intervención y establecer las Junto con esta puesta en común y reflexión funciones y tareas a desempeñar. Es necesario que en esta primera valoración es importante trasmitirles que todos los participen todos los implicados en el implicados (familia y centro escolar) contexto escolar (profesores. Además. prescindible participación de los padres en todas las fases de este Protocolo. así como sobre los caso. DESIGNACIÓN DEL COORDINADOR percibida por el resto de implicados. entrevista con el Equipo Directivo. concretando al En primer lugar.1.1. El siguiente paso es designar de forma es importante que todos ellos participen en consensuada a un Coordinador de todo el la toma de decisiones buscando el consenso.1. al pertenecer al centro.concretar la finalidad de la demanda. el recreo. del proceso de actuación que se va a . los responsables. centro.1. ANÁLISIS DE LA DEMANDA las filas. etc.) participarán buscando el consenso y espacios para que todos ellos aporten información de colaboración. y desarrollo del programa de intervención. es promordial llegar a acuerdos se plantea llevar a cabo un análisis de la en cuanto a la priorización de las diferentes misma a fin de formular una hipótesis del actuaciones planteadas. se determinará si es preciso adoptar Se considera fundamental la existencia de medidas concretas de carácter inmediato en esta figura dentro del centro para coordinar el ámbito del centro previas a la elaboración todas las actuaciones y regular el proceso. etc. inicial. PRIMERA FASE: RECOGIDA DE LA DEMANDA medidas a adoptar en lugares comunes tales como el comedor. Una vez recibida la demanda de intervención.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 5. por parte del Equipo Directivo del . Por último.valorar la gravedad de la situación. todos estén al tanto de cómo está la situación y cómo es 5. desde su perspectiva y.64 - . familia. por ejemplo: posibles cambios de horarios y tendrá información diaria y actualizada de . el grado iniciar. a su vez. resaltando el carácter de propuesta de generalización de las conductas problema de mejora con respecto a las conductas de identificando los contextos implicados y la adaptación de su hijo y enfatizando la im- historia escolar y personal del niño. la vigilancia en 5. en los pasillos o en los baños. es necesario el conocimiento máximo aspectos como los tiempos en que se inicial del caso mediante una primera llevarán a cabo. al tiempo que. será el Equipo Docente en el que se abordarán los necesaria una comunicación a la familia del siguientes aspectos: alumno.2. contextos de intervención.

así como las del tutor ante dichas conductas y los aspectos funciones y tareas que va a desempeñar. que considerar la recogida de información de Respecto a las características y dinámicas los diferentes profesionales implicados (tutor del propio centro educativo. ello. La información más relevante a en función de las distintas incidencias. así como del desarrollo otros instrumentos. se considera del alumno y equipo de profesores). tener en cuenta las actuaciones previstas Para recoger información del Tutor se plantea en el Plan de Convivencia. el Equipo Docente y el Equipo Directivo. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA lo que suceda y posibilidad para adaptar las semiestructurada (Anexo 1: Entrevista con diferentes medidas en cualquier momento. entre escolar y en la familia. cuestionarios de Barkley (1998) que aportan una visión complementaria de la evaluación 5. el Coordinador constituye una conductas manifestadas por el alumno. en la medida En esta segunda fase.2. habrá que centro escolar.1. Para percepción del alumno en cuestión. las reacciones de compañeros y La designación del Coordinador. figura central que se especializa en el caso y sus antecedentes y consecuentes. SEGUNDA FASE: RECOGIDA DE de realizarla de forma independiente con INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN cada profesor para evitar así. el estilo se convierte en su referente. Con el de normas y las posibles sanciones. es decir. llevará a cabo de forma consensuada entre el Tutor. En la recogida de información del equipo de profesores se valorará la conveniencia 5. tanto de negativas/positivas en torno al niño y una los contextos en los que se desenvuelve el visión negativa y sesgada de las conductas alumno. atribucional del tutor y las expectativas hacia el niño. se obtendrá información y realizará que pudiesen contagiarse las expectativas un análisis posterior de la misma. se trata de profundizar de lo posible.2. Así. En el Anexo 2 se recogen. la concreción llevar a cabo una entrevista con éste. fundamentalmente en el centro a evaluar. el Tutor). EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR de las conductas-problema entre los distintos Para la valoración del contexto escolar hay profesores. el fin de obtener mayor y mejor información modo de comunicación y la coordinación se propone la utilización de una entrevista de los Equipos Docentes (celebración de . De obtener será la descripción precisa de las este modo. se positivos del alumno que se puedan fomentar. el cuestionario ACE y los individual de éste.65 - . el contagio con respecto a la en el conocimiento amplio del caso. así como que éstas son igualmente importantes para del propio funcionamiento y organización del plantear una intervención.

estilo de grado de consenso) y valorar qué actuaciones pensamiento. la dotación de recursos personales cuales se indican en el Anexo 3). EVALUACIÓN DEL ALUMNO De forma paralela a la evaluación del entorno 5. los adultos.. qué posibles intervención que plantean los autores. Todos ellos serán elementos que van especial relevancia las características de las a posibilitar un diseño de la intervención interacciones del alumno con sus iguales y con adaptado a la cultura propia del centro. autoestima. se establecerán las primeras rrollándose posteriormente. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO SOCIO- escolar. por historia personal. creatividad. . del centro y la competencia de los profesores. a medio y a largo plazo. Así mismo. autoconcepto.66 - . localidad. el racterísticas básicas de su patrón conductual contexto familiar como fuente primera de a través de una descripción topográfica y un socialización de los alumnos constituye un análisis funcional del mismo: qué conductas– aspecto fundamental en la valoración e problema son las más habituales. se considera que la familia es un Además de la conducta del alumno. su grado de ajuste y su competencia social (Anexo 3). 5.3. se considerará también la así como el modo en que están organizados valoración de las capacidades emocionales los servicios de comedor. resulta esencial coordinarse con otros cognitivas: perfil de aptitudes y desarrollo servicios de su entorno próximo para poder cognitivo. atribucional. capacidad atencional.2. se subsistema dentro de otros sistemas sociales realiza una evaluación completa de su más amplios: barrio. se han puesto en marcha con anterioridad y su con aquellos instrumentos específicos que grado de éxito. hipótesis de trabajo.2. de sus capacidades tanto. estilo todos los recursos con los que se cuenta. Siguiendo con el modelo sistémico-con- En primer lugar. funcionalidad de las mismas. se realiza una valoración individual FAMILIAR del alumno. Tras este adquieren los valores que continuarán desa- primer análisis. Tienen filas.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA las reuniones. Se analiza el papel que adopta se consideren más adecuados en función de el Equipo Directivo en el desarrollo de sus las características del niño (algunos de los funciones. los recreos y las y habilidades sociales del alumno. Es desencadenantes aparecen ante dichas en la familia donde se realizan los primeros conductas y cuáles son las consecuencias aprendizajes sobre relaciones sociales y se inmediatas.2. etc. grado obtener una mayor información y conocer de impulsividad/reflexividad. textual de evaluación e intervención. se analizan cuáles son las ca. su estilo comunicativo. Por último.

Muy relevantes igualmente dado que forman parte de la vida socioemo- . quizás. su historia previa sobre diferentes aspectos. Las actuaciones a realizar con estos servicios serán siempre de intercambio de información . lo que éste puede llegar a ser y a hacer. ludotecas. etc. de utilizarlos y fomentarlos para favorecer la evolución positiva de la problemática de la 5. enriquecerá la intervención a realizar.2. riesgo presenta la familia en relación con el comportamiento de su hijo.4. deporte. conclusiones de la valoración de la misma. puede llegarse a Anexo 4) deberán considerarse los siguientes acuerdos de intervención. éste es el momento en el que se servirá para determinar la necesidad de debe hacer un esfuerzo por sintetizar.Se analizan y valoran todas las característi. de los padres sobre lo que es y hace su hijo y . Resulta fundamental conocer qué interven- sus estilos de crianza -sobreprotector. SÍNTESIS DE LA EVALUACIÓN misma.(Fernández.Se analiza y valora con qué factores y de cooperación tanto en la fase de evaluación protectores cuenta la familia con la intención como en la posterior intervención. poder llevar a cabo un trabajo conjunto y 2009) así como las expectativas y atribuciones complementario. aspectos: . como en cualquier otro tipo de El análisis y valoración de todo lo anterior evaluación. no sólo intervenir así como de decidir y priorizar las la información obtenida. En cuanto a la obtención de información de La síntesis de la evaluación consiste en otras fuentes del entorno social de la familia.67 - . asertivo. permisivo.Servicios Sociales: se obtendrá información Esta síntesis debería dar respuesta a algunas del tipo de ayudas y servicios que se están preguntas básicas tales como: ¿qué está . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA En relación con la evaluación de la familia.Servicios Sanitarios: aportarán la necesaria . . sino también las actuaciones a llevar a cabo. ciones se están realizando a este nivel para autoritario. información sanitaria sobre el caso que cas familiares: su estructura y composición. recoger por escrito las variables observadas y resulta imprescindible recabar información las posibles relaciones identificadas así como de: definir las diferentes líneas de intervención. de algunas informaciones (ver guión de la entrevista familiar en el desde un punto de vista diferente al de la Anexo 2 e instrumentos de evaluación en el propia familia.Se valoran y ponderan qué factores de cional y del entorno del alumno.Otros espacios sociales: de ocio. prestando y. Por último. Así mismo.

la potenciación de las distinguir entre un problema de conductas conductas adaptadas y la reducción de las disruptivas debido a la dificultad en el desadaptadas. TERCERA FASE: INTERVENCIÓN está respondiendo el centro escolar?. cumplimiento de normas de funcionamien.1. • Contexto social y recursos implicados.3. a el análisis de una posible comorbilidad.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA pasando exactamente con el alumno y cómo 5. ¿cómo es la familia y sus relaciones. • Características de la familia: estructura. puntos fuertes y débiles. su estilo educativo?. estilos cognitivos. permite llevar a cabo una intervención completa y amplia desde los diferentes • Características del alumno: historia ámbitos y contextos.3. generales del centro. desadaptadas. mejorar sus habilidades de autorregulación estilo educativo. grupo-clase. etc. y reconocer sus dificultades y problemas. La evaluación de estos programas • Características y funcionalidad de las se considera un eje fundamental para conductas problemáticas. en su caso. la comunicación • Realización de un análisis diferencial para entre sus miembros. Síntesis de la evaluación. habilidades educativas. medidas llevadas en aumentar sus habilidades para identificar a cabo y su eficacia. el niño. El objetivo con la familia será introducir • Contexto sanitario. intervenciones y grado cambios que mejoren su coherencia y de eficacia. La intervención con el alumno se centrará programas desarrollados. ¿cómo 5. ¿qué servicios más adecuada para dar respuesta a los están interviniendo en esta situación y qué trastornos de conducta debe realizarse posibilidades de colaboración existen? a través de programas por tratarse de un modo de actuación protocolizado que Cuadro 5. determinar los progresos y la necesidad de • Características del contexto escolar: modificaciones. relación del profesorado con sus alumnos. capacidades. factores protectores y de y comunicación y manejar sus conductas riesgo. y en el que se implica personal. Los autores consideran que la intervención sus límites. SUPUESTOS BÁSICOS es este alumno y cómo se comporta y se relaciona?.68 - . mejorar la gestión de sus aulas y a aumentar el conocimiento y práctica en la identifica- .1. a los distintos agentes que intervienen con relaciones sociales. En el centro educativo la intervención se to general del centro educativo y un alumno dirigirá a incrementar las habilidades de con un trastorno de la conducta y.

intervenir en el contexto • Pasillos: refuerzo de las líneas de concreto donde se manifiestan las conductas organización del centro en los cambios de desadaptadas (centro educativo y familia) es profesorado y desplazamientos del grupo.En los lugares comunes del centro: creación de aulas específicas para alumnos • Recreo: vigilancia del alumno con con trastornos de la conducta no es la mejor seguimiento ocular y planificación de opción inicial ya que a ellas pueden llegar actividades dirigidas de juego grupal. las conductas y que la intervención ha de si así se requiere.) necesario el control conductual por parte del se plantea: tutor o profesor responsable de la actividad. el mejor modo de asegurar un cambio real .2.Actividades complementarias: la posibilidad y socialmente relevante. y • Comedor: pautas básicas de control de por tanto. A) Intervenir con el alumno en el centro tanto de manera individual como en la clase.3.En el aula: con el trabajo desde la acción tutorial y la formación–implicación del 5. de zonas diferentes. sus conductas adaptadas. los problemas de comportamiento son con- entrenamiento en habilidades sociales.De manera individual con el alumno a para la mejora de la socialización de los través de autorregistros de conducta. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ción y manejo de los problemas de conducta. etc. ceptualizados como un fracaso del proceso control emocional. programas de autorregulación.69 - . En este caso. ESPACIO DE INTERVENCIÓN profesorado en el manejo de contingencias sobre las conductas manifestadas en el aula Partiendo. de socialización del individuo. . es Por tanto (como se refleja en el cuadro 5. Estas inter- venciones serán una poderosa herramienta B) Intervenir en diferentes niveles dentro en el abordaje y el manejo de los trastornos del centro: de la conducta. . donde se manifiesta la problemática: Este trabajo con el conjunto de la clase . como se ha especificado y en el seguimiento curricular o implementa- anteriormente.3. contexto normalizado de desarrollo del propio alumno. de que el contexto mantiene ción de su adaptación curricular individual. Lo que interesa es de que el alumno participe con su grupo que el niño controle sus conductas dentro de en estas actividades es un reforzador de su contexto en situaciones cotidianas. Además. alumnos procedentes de otros centros. alumnos se considera indispensable ya que contratos. los autores consideran que la . alejadas del conducta a los monitores de comedor. realizarse dentro de un marco ecológico- contextual.

interacción social.Permeabilidad: respecto al tiempo de su programa de intervención y se plantea la ocupación combinándolo lo más posible con utilización de un «espacio» fuera del aula con los contextos ordinarios del centro: aula las siguientes características: ordinaria. recreo. etc. .Actividades extraescolares: al ser una . promover generalizar las estrategias implementadas en el desarrollo de habilidades relativas a la el horario escolar. etc.70 - .Flexibilidad: respecto al tiempo de opción voluntaria para las familias. C) El alumno permanecerá en su aula de referencia los periodos que se determinen en . en el permanencia del alumno en él y de los caso de que el alumno participe en ellas. gimnasio.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA . es objetivos que se persiguen: facilitar esencial que el monitor responsable conozca aprendizajes escolares. permitir el desarrollo las líneas básicas de intervención pudiendo de la capacidad de autocontrol.

Control contextual .Seguimiento .Seguimiento . .71 - . Intervención en el centro escolar. .Acuerdos contingencias conductuales modificación de conducta conductuales con el alumno .Seguimiento .Actividades control de conductual dirigidas de desplazamientos del alumno juego grupal Cuadro 5. profesionales implicados y tareas.Regulación y conductual .Control .Seguimiento de grupo y de curricular profesorado CONTROL DE POSIBLES ALTERACIONES CONDUCTUALES DEL ALUMNO EN EL CENTRO ESCOLAR Actividades Recreo: Pasillos: Comedor: complementarias: Profesores Profesores Monitores Profesor responsable .3.Programa de .Habilidades sociales y curricular emocionales .T.Pautas básicas ocular y ocular de control vigilancia .Posible cambio .Programa de . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Actividades Espacio extraescolares: pedagogía Aula: Profesores Monitor de terapéutica: actividades P.

extraescolares. Para garantizar una intervención 5. - Centralizar la información de la conducta del alumno en diferentes contextos.72 - . FUNCIONES DEL COORDINADOR DEL eficaz se considera conveniente nombrar a PROCESO DE INTERVENCIÓN un profesor que asuma de forma coordinada la respuesta a las necesidades educativas Las funciones del Coordinador del proceso de y personales del alumno. INTERVENCIÓN DIRECTA CON EL Cuando la intensidad de las conductas que ALUMNADO presenta el alumno o la dotación de recursos Las intervenciones en los problemas de personales del centro así lo requieran. • Respuesta específica a otras necesidades - Mantener una relación directa con el educativas. asume la naturaleza de su intervención. El perfil de este intervención serán las siguientes: profesional se concreta del siguiente modo: - Coordinar e informar a los profesores del centro de las medidas curriculares.5. etc.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 5. y motivacional. conjunta. función de Coordinador del Proceso de - Tomar decisiones de forma coordinada y Intervención.4. con un compromiso formativo llevar a cabo por parte de los implicados. RECURSOS ESPECÍFICOS EN EL CENTRO considerará necesario analizar la posibilidad EDUCATIVO de dotar temporalmente al centro de un El protocolo de intervención propuesto implica recurso personal que permita el ejercicio de la actuación simultánea de diferentes agentes coordinación por parte de un profesor del educativos. se conducta requieren un trabajo coordinado . información. 5. las contingencias y las comunicaciones a - El profesional. servicios y estructuras docentes y centro educativo.3. - Horario repartido en el desempeño de las siguientes funciones: - Mantener una relación directa y estrecha • Respuesta educativa al alumno con trastorno con el Equipo Directivo: intercambiar de la conducta. • Contar con todos los ámbitos de desarrollo en los que se desenvuelve el alumno. Servicio de Orientación del centro. - Maestro con especialidad en Pedagogía organizativas. tomar decisiones.3.3. Terapéutica.3. • Tareas relacionadas con la coordinación de la - Relacionarse directamente con el contexto respuesta educativa del alumno con trastorno sociofamiliar: intercambiar información y de la conducta pudiendo desempeñar la proponer actuaciones. los sistemas de motivación.

APLICACIÓN Nivel 2: dirigido a niños de 12 a 14 años Al mismo tiempo se desarrollarán programas en el aula encaminados a planificar su gestión.3.5. análisis de detalles. problemas (García y Magaz. et al. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA y conjunto de todos los agentes implicados de sus recursos a la hora de gestionar su aula y. autocontrol verbal. se aumentará la reforzando las funciones reflexividad (Gargallo. la implicación de de escudriñamiento. Bornas y básicas de discriminación. (PIAAR) La intervención con el alumno se desarrollará a FICHA TÉCNICA través de programas de contingencias de corte AUTORES Gargallo. uso La implementación de estos programas va a de estrategias cognitivas y posibilitar. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA e incrementar la tolerancia y el respeto a la PARA AUMENTAR LA ATENCIÓN Y REFLEXIVIDAD diversidad.1. Camp y Bash. la regulación de las conductas nivel preventivo y de intervención se precisan de los alumnos en el aula. 1999). por una parte. Madrid su autocontrol. Estos programas suelen de todos los adultos que interactúan con el ser efectivos y están encaminados a mejorar el alumnado. desarrollar un autoconcepto positivo. 1998) y las habilidades sociales (Monjas. B. CIUDAD TEA Ediciones. los profesores en la aplicación de programas 25 sesiones (nivel 1) SESIONES bien establecidos empíricamente y la mejora 30 sesiones (nivel 2) . La eficacia de estas actuaciones y programas dirigidos a los padres intervenciones va a estar relacionada con el y al entorno escolar para facilitar al niño un grado de coherencia en su aplicación por parte entorno sano y acogedor. Galván. en el desarrollo psicosocial del niño. LOS PROGRAMAS ESPECÍFICOS QUE SE estrategias adecuadas de resolución de PROPONEN SON: problemas. potenciar Nivel 1: dirigido a niños sus habilidades sociales y de interacción EDAD DE de 7 a 11 años adecuadas con sus iguales y los adultos.. Servera. 1997. mejorar la competencia social y escolar 1. la resolución de atención. 1997. promocionar 5.73 - . OBJETIVO demora de respuestas. En el por otra parte. MODO APLICACIÓN Individual o Grupal se establecerá un programa de contingencias Potenciar la reflexividad (Miranda. desarrollar su capacidad de introspección. Calderón. 2003). prevenir la violencia. 1999). 2000. cognitivo-conductual encaminados a mejorar EDITORIAL. razonamiento. incrementar sus conductas AÑO PUBLICACIÓN 1997 adaptadas y disminuir las inadecuadas. autocontrol.

Autoinstrucciones. La discriminación.4.1. Es un valioso recurso para prevenir la aparición 2.4. FICHA TÉCNICA 2. AUTORES Galván. 2.2.1.4. sistemática antes de 3. Planificación de la acción: 2. X. Lecturas recomendadas. 2. El sistema 2. 6.2. Servera.4. Presentación. Cómo utilizar este programa. El autocontrol. Niños de Educación Infantil 2. a través del habla interna aunque puede resultar útil también para tratar autodirigida a través de la autorregulación. Autodeterminación de objetivos y criterios. 1. LA REFLEXIVIDAD Y EL AUTOCONTROL 2. Planificación de la acción: y Primaria en general APLICACIÓN (desde los 4 años) 2. Reducir el comporta. Listado de actividades en función de cognitivas de autorregula. Autoevaluación continua.1. Bilbao 2. Elaboración de la solución.3. .. MIRA. EDAD DE 2. dichos problemas una vez que éstos han aparecido. de problemas tan frecuentes como la falta de 3. Mª R. EDITORIAL. MODO APLICACIÓN Individual o Pequeño grupo 2.2.74 - . la impulsividad o la hiperactividad. Actividades 1 a 36.3. Actividades y metodología. Autoevaluación final. progresiva de destrezas 3. ción del comportamiento. 4. Generación de alternativas. 1. La atención. atención.3. 5.5. Bornas. Listado de actividades por procesos y través de la adquisición criterios de edad. PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE configuran.3. 3. 2.2.. Autoobservación.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Ambos niveles exigen un mínimo esfuerzo Programa de Intervención Educativa y pueden incorporarse perfectamente a la estructurado secuencialmente en forma de dinámica de la clase.3. Identificación de las demandas. La capacidad para solucionar problemas.4. 2. PIENSA Y de autorregulación y los procesos que lo ACTÚA. La capacidad de analizar y escudriñar los CONTENIDOS: detalles. OBJETIVO tomar decisiones a 3. El programa se centra en: diversas actividades guiadas por el profesorado. M. SESIONES 36 sesiones 4. su principal aplicación.4. PEMPA: PARA.3.4. Autorreforzamiento. CIUDAD Grupo Albor-Cohs. Previsión de consecuencias y AÑO PUBLICACIÓN 2002 toma de decisión. La capacidad de demora de respuestas. miento impulsivo sustitu- yéndolo por la reflexión 2.1.3. ESCUCHA.

CONTENIDOS: 4. cognitivo-conductual. programa de intervención. . Bibliografía. Cuadro resumen de las sesiones. Programa de orientación y entrenamiento Tras un recorrido por las características de a padres de Barkley. FICHA TÉCNICA 3. y Polaino. Algunas consideraciones ductual: desarrollo de las sesiones. EDITORIAL. A. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN COGNITIVO. Información previa a la aplicación de este elaborados al respecto. Bloonquist. cognitivo-conductual: 9. 1. Programa de entrenamiento en habilidades para niños con problemas de conducta de SESIONES 30 sesiones Bloonquist. Programa de intervención en el aula de APLICACIÓN grupo Miranda. Entrenamiento en auto instrucciones ver- bales de Kirby y Grimley. Madrid 4. Gil y Jarque. Índice de figuras. Gargallo. . 7. Materiales. sobre dichos tratamientos cognitivo-con. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 3. Kirby. CIUDAD CEPE. Lograr en los niños con 7. Programa de entrenamiento en solución de problemas de grupo de Goldstein y Pollock. 5. Programa de entrenamiento en habilidades EDAD APLICACIÓN Niños de 6 a 12 años sociales de Goldstein y Pollock. - Primera parte: Programas de intervención 8. Gargallo. los autores presentan su propio 1. 6. I. Modelo cognitivo-conductual integrado de AUTORES Orjales. 8. Programa cognitivo-conductual de Kendall.Segunda parte: Un programa de intervención Goldstein y Pollock. MODO DE Individual o Pequeño 6. programa de intervención con materiales 2. diversos programas cognitivo-conductuales existentes (Kendall. 3. Padawer y Zupan. manual práctico: Barkley). Programa de intervención educativa para TDAH autonomía cognitiva OBJETIVO y emocional en la aumentar la atención y la reflexividad de regulación de su compor. AÑO PUBLICACIÓN 2007 5. Presentación. CONDUCTUAL PARA NIÑOS CON DÉFICIT DE Padawer y Zupan. Gargallo. Goldstein. tamiento. ductuales.75 - . 9. Índice de fichas. - Introducción a los tratamientos cognitivo. ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD 2. Índice de cuadros. Cómo utilizar este manual. Programa de intervención cognitivo-con- conductuales. Soriano.

más tarde. través de todo el programa. utilizadas a AUTORES Camp. EDITORIAL. Generar soluciones para los problemas in- terpersonales.W.A. hasta lo terapéutico. SESIONES 23 sesiones 10. del entrenamiento de la mediación verbal en 8. Inhibición auditiva y más práctica al gene- Cada lección describe claramente los proce. Bash. Introducción de Piensa en Voz Alta. CIUDAD Promolibro.S. Desarrollo de los planes alternativos. Los beneficios 12. en las consecuencias de su acción y carezca de 15. abordar problemas de forma efectiva. . 9. Valencia CONTENIDOS: AÑO PUBLICACIÓN 1998 1. MODO DE Individual o Pequeño 4. Solución de problemas auditivos. M. Pensar susurrando en voz alta. cognitivos.. Introducción a la solución de problemas in- resolución de problemas terpersonales. Categorización y práctica auditivas al ge- que puede ayudarles a pensar de manera más nerar soluciones.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 4. Etiquetado verbal en la resolución de pro- APLICACIÓN grupo blemas. del niño para resolver 7. Categorización auditiva y expansión de las varían desde lo educacional y preventivo categorías resolutivas. B. APLICACIÓN agresividad de 6 a 8 años 3. Inhibición y práctica auditiva al generar un sentido de dirección o un repertorio para consecuencias. HABILIDADES dimientos y materiales que deben utilizarse COGNITIVAS Y SOCIALES EN LA INFANCIA. Reconocer la causalidad y ejercitar el auto- problemas sociales y control. efectiva y actuar reflexivamente. UN y guía al profesor paso a paso a través de PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS las actividades. Generar consecuencias para los problemas responder sin haber pensado adecuadamente interpersonales. Introducción del juego «El gato copión». rar consecuencias. PIENSA EN VOZ ALTA. Promover el desarrollo 5. 16. EDAD DE Niños con problemas de 2.76 - . Introducción a la causalidad y la categori- OBJETIVO sus dificultades a través zación. Predecir consecuencias. de las habilidades de 6. Camp y Bash ofrecen un programa para alumnos 11. El programa puede ser 13. Las lecciones progresan PARA NIÑOS suavemente de un paso a otro a medida que las habilidades que las integran son desarrolladas FICHA TÉCNICA de forma gradual y. utilizado con cualquier niño que tienda a 14.

CIUDAD Grupo Albor-Cohs. Evaluar según la efectividad. social que constituyen un problema. Identificar situaciones de interacción 19. Magaz. 2. Planificar la ejecución de una decisión.77 - . PROGRAMA DE ENSEÑANZA 6. CIUDAD CEPE. desarrolladas en forma de juegos grupales. Evaluar según lo justo y pensar de manera se enseña a los alumnos a: inductiva. 18. PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL (PEHIS) FICHA TÉCNICA AUTORES García. TERPERSONALES. Anticipar múltiples y variadas 23. COGNITIVAS PARA EVITAR PROBLEMAS IN. A. 5. manera inductiva. 20. M. SESIONES 31 sesiones SESIONES 30 sesiones . Evaluar soluciones para los problemas 3. 22. 1. Mª. Práctica al evaluar soluciones. sus iguales o los adultos. consecuencias a corto y largo plazo (para 5. Generar un amplio repertorio de interpersonales.. ESCePI: ENSEÑANZA DE SOLUCIONES sí mismo y para los demás). Madrid EDAD DE APLICACIÓN Niños de 4 . E. Se OBJETIVO material que les pretende que los permita desarrollar OBJETIVO alumnos aprendan a estas enseñanzas relacionarse positiva y trasmitiendo los valores satisfactoriamente con de respeto y convivencia otras personas. 4. Evaluar según la seguridad y pensar de A lo largo de las unidades didácticas. MODO DE APLICACIÓN Niños y adolescentes las destrezas sociales y valores para la Promover la convivencia. Más práctica al evaluar soluciones. Definir de manera concreta los problemas. Tomar decisiones. Bilbao AUTORES Monjas. FICHA TÉCNICA EDITORIAL. alternativas. Evaluar según los sentimientos. I. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 17. AÑO DE PUBLICACIÓN 1997 EDITORIAL. DE HABILIDADES SOCIALES Y EDUCACION EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA 6.10 años AÑO DE PUBLICACIÓN 2006 MODO DE APLICACIÓN Individual o Grupal EDAD DE APLICACIÓN Niños de 4 a 10 años Mejorar la reflexividad. Facilitar competencia a los profesores un interpersonal. 21. ya sean democrática.

.78 - . Valencia que les lleve a una solución positiva. Aumento de la asertividad. reestructuración cognitiva de material que son las fichas de enseñanza para autoinstrucciones y relajación. técnicas conductuales y cognitivas. el colegio y las fichas de enseñanza para casa. et al. niños para intentar controlar la ira y la 3. Inicio. y se hace a Disminuir/eliminar la través de personas significativas en el entorno conducta agresiva de social: sus compañeros. Para su aplicación se utiliza un paquete de entrenamiento en el que se contemplan Basado en el programa de Kendall (1980). . Interacción social positiva con los adultos. existe un soporte razonamiento. niños hiperactivos agresivos tienen un 5. problema adicional a la hora de enfrentarse 6. Su agresividad les impide analizar adecuadamente la situación 7. Este FICHA TÉCNICA programa pretende enseñarles a dominar la ira inicial para poder hacer un análisis au- AUTORES Miranda. Este programa de intervención centra su 2. 1. autocontrol de la ira y la frustración. El Programa comprende 30 habilidades SESIONES 12 sesiones sociales agrupadas en torno a 6 áreas. Estudiantes con gica global para enseñar directa y siste­ TÍTULO LIBRO deficiencias máticamente habilidades sociales a niños en atencionales edad escolar. desarrollo y mantenimiento de frustración de forma autónoma (Kendall conversaciones. desarrollo y mantenimiento de atención en la conducta agresiva de los relaciones positivas. Solución de problemas interpersonales. a situaciones sociales. toinstruccional de la situación problemática EDITORIAL. Parte del hecho de que los 4. Inicio. colegio y casa. 1980). Conductas de interacción. PROGRAMA DE CONTROL DE LA IRA y les lleva a responder inmediatamente con conductas violentas y agresivas. También se entrena en la resolución de problemas interpersonales siguiendo a CONTENIDOS: Bloomquist (1991). La enseñanza se lleva a cabo AÑO DE PUBLICACIÓN 1998 en dos contextos. Para consta de 12 sesiones que incluyen la puesta en práctica.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA El PEHIS es una intervención psicopedagó. CIUDAD Promolibro. et al. A. el profesorado y los OBJETIVO los niños a través del padres.

(1998).3.5.. Ph. TÉCNICAS DE MANEJO DE CONTINGENCIAS Mejorar la OBJETIVO concentración y la Conjuntamente con la implementación de reflexividad. combina la implementación de estas técnicas debe técnicas conductuales y cognitivas. C. las definiciones de Olivares y Méndez (1998b). AÑO DE PUBLICACIÓN 1980 5. el modelado Kendall. y las contingencias. estos programas. En la explicación secuencial a partir de la función reguladora de este apartado se han seguido algunas de del lenguaje mediante el uso de autoinstruc. estar contemplada en un programa bien Se procura el desarrollo del pensamiento elaborado y estructurado. Hay 15 sesiones aplicadas AUTORES (adaptación de Miranda al desarrollo de la atención y la reflexión y 7 Casas. 1998) a la solución de situaciones interpersonales. ciones. A. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 8. Hay que tener en cuenta que Adaptado por Miranda et al. continuación: . la aplicación de programas y técnicas cognitivo-conductuales facilitará SESIONES 12 sesiones un contexto de cambio de las conductas del alumno. et al. PROGRAMA PÁRATE Y PIENSA Es un tratamiento de problemas derivados de la impulsividad compuesto por 22 sesiones que FICHA TÉCNICA combinan las autoinstrucciones.2. Para ello se modelan en voz alta los las más habituales de las cuales se incluyen a pasos a seguir.79 - .

inadecuadas por la atención que les prestan. Sin embargo en muchos sonrisa. 1. una momentos no son utilizados al considerar que conversación breve.El contacto físico: es un reforzador muy consecuencia que.La atención: es un potente reforzador motivadores en el aumento o mantenimiento de de aplicación rápida y fácil.80 - . . poderoso.Las recompensas y los privilegios: del refuerzo positivo tiene que ser consistente. que ésta aumente su frecuencia.La alabanza: debe ser descriptiva e incluir A) TÉCNICAS PARA MANTENER E comentarios positivos y motivadores. un comentario rápido o pregunta. la alabanza debe ser sincera. que los profesores presten suficiente atención Los profesores deben ser conscientes de la a estas conductas si quieren que se mantengan importancia que tiene la atención que prestan en sus alumnos y lleguen a formar parte de su a sus alumnos y no reforzarles las conductas repertorio habitual. último. es necesario buscar aquéllos que conducta del niño sino que funcionan con son significativos para cada alumno. hay que tener en cuenta que rara Los reforzadores no son universales ni vez producen un cambio inmediato en la automáticos. La mirada. Hay que tener cuidado para que su establece que si. es necesario identificar cuáles son las inmediata y contingente a la conducta que se recompensas y privilegios apropiados para quiera incrementar. Un reforzador positivo es un evento o . la conductas adecuadas. la realización conjunta muchas de esas conductas deberían producirse de alguna actividad pueden ser potentes de forma habitual. especialmente con niños muy diatamente después de una conducta. Deben INCREMENTAR CONDUCTAS DESEABLES reconocerse los comportamientos positivos. lentitud. La utilización . Por conducta aumente. Para ello. que el niño realice la conducta concreta que con carácter general. provoca pequeños. si bien. nunca antes. en una situación determinada uso no incremente conductas desadaptadas. es conveniente reforzadores. aunque parezcan poco importantes. se pueden utilizar: se desea incrementar. Además. es más probable que esa de la conducta adecuada. una persona hace algo que se sigue de un Deben darse sólo inmediatamente después reforzador positivo. El reforzamiento positivo cada niño. Por tanto. REFUERZO POSITIVO Los refuerzos positivos son unos potentes .PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA . Por esa razón. cuando se presenta inme. los profesores deben es fundamental identificar qué reforzadores mostrarse consistentes en reforzar cada vez son los más valorados por el alumno.

MOLDEAMIENTO Se utiliza para adquirir nuevas respuestas Consiste básicamente en que el niño consigue que se encuentran ausentes o presentes de fichas. 6.81 - . personas en el que cada uno desea un cambio Las conductas se mantienen o incrementan del otro. ECONOMÍA DE FICHAS 4. de una respuesta por la terminación de un profesores) y las personas cuya conducta se estímulo aversivo inmediatamente después quiere cambiar (hijo. Estas fichas se acumulan y el maciones más parecidas a la conducta final alumno podrá cambiarlas por una variedad deseada y la extinción de las respuestas que de recompensas o actividades deseadas y son muy distintas a la conducta meta. MODELADO Este es un programa de reforzamiento que Una conducta se aprende observando la se basa en fichas que son reforzadores conducta nueva que se desea conseguir en una secundarios generalizados. Dado que en en el que se especifican las consecuencias estos casos es necesaria la presencia de un positivas o negativas que supone el adquirir la estímulo aversivo. Es fundamental que la se maneja la demora del refuerzo y se conducta que se observa y se emite después evitan interferencias con otras formas de sea reforzada positivamente. técnica muy potente que ofrece importantes El niño «copia» la conducta que le presenta ventajas: se potencia el valor de los el modelo inmediatamente o tras un intervalo reforzadores debido a su amplia gama. Los contratos reflejan por escrito un si existe la posibilidad de la desaparición compromiso entre el niño y sus educadores de la situación desagradable. Se puede individualizar y flexibilizar en su aplicación. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 2. la modificación de sus comportamientos. concretas especificadas con anterioridad Consiste en el desarrollo de una nueva conducta o puede perderlas si emite conductas no mediante reforzamiento sucesivo de las aproxi- adecuadas. este tipo de reforzador meta propuesta. de tiempo muy breve. . especificadas previamente en el programa elaborado entre el alumno y su profesor. CONTRATOS DE CONDUCTA Es un procedimiento de cambio conductual en 3. alumno) o entre dos o más de que se ejecute la respuesta adecuada. 5. REFUERZO NEGATIVO el que se llega a un acuerdo entre las personas Consiste en el incremento en la frecuencia que desean que una conducta cambie (padres. tarjetas o puntos por conductas forma elemental en el repertorio del alumno. Es un método fundamental para se utiliza poco y hay que ser muy cuidadoso comprometer al niño y a todos los implicados en en su aplicación. Esta es una persona significativa y comparable al alumno. reforzamiento.

o algo agradable para el alumno o presentado una situación molesta para él. EXTINCIÓN después de un comportamiento incorrecto. Se trata negativas hacia la persona que lo aplica. excepto si tuviera conductas agresivas en vez del castigo o de las regañinas y hacia sí mismo o los demás. el aislamiento pierde su sigue inmediatamente a un comportamien- valor).82 - . que se quieren eliminar.TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO O un programa en el que se acompañe de la «TIME-OUT» aplicación de reforzadores positivos. CASTIGO de extinción es más lento que otros métodos de reducción de conductas. Este procedimiento 3. Algunas características de esta técnica son: Este principio establece que si en una situación resulta eficaz para niños de  2 a 10 años. Se procura no hacerle caso al ser especialmente útil cuando se utiliza niño. Es necesario que el castigo esté incluido en 2. primer momento se producirá un aumento de la respuesta inadecuada. En un las conductas indeseables. Este procedimiento ha demostrado to no deseado. bien retirando un privilegio sus resultados pueden ser duraderos. para niños mayores de 6 años. Al implantar cuando los procedimientos de extinción son la extinción es probable que se produzcan mínimamente efectivos en la reducción de reacciones emocionales y agresivas. Este El tiempo fuera de reforzamiento consiste en procedimiento tiene efectos secundarios la supresión contingente de la oportunidad como provocar daños físicos. Supone minutos es suficiente.. . hay Consiste en aplicar una consecuencia que identificar bien los reforzadores que desagradable tras la aparición de conductas mantienen la conducta que se desea eliminar. facilitación de obtener reforzamiento positivo durante de modelos agresivos o provocar reacciones un determinado periodo de tiempo. determinada alguien emite una respuesta el niño sabrá perfectamente el tiempo que reforzada previamente y la respuesta no permanecerá en ese lugar (se recomienda  se sigue de una consecuencia reforzante.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA de hacer que el niño pase unos minutos en B) TECNICAS PARA DISMINUIR un rincón o en cualquier otro sitio aburrido CONDUCTAS NO-DESEABLES donde no pueda encontrar ninguna cosa divertida ni estimulante inmediatamente 1. ya que si el niño se la retirada sistemática de la atención que habitúa o adapta. Se puede realizar Si el procedimiento se realiza correctamente de dos formas. un minuto por cada dos años de edad del entonces es menos probable que se emita niño. con 5 la respuesta en la misma situación. Además.

con mayor probabilidad ante dicho estímulo.83 - . Se trata Este método supone la administración de trasmitir al alumno que su conducta es contingente de consecuencias aversivas que adecuada siempre que no se realice en exceso. pero no suprimir totalmente. REFORZAMIENTO DIFERENCIAL conductas debe tener en cuenta que sea aplicado a las conductas adecuadas. adquieren control sobre ella. utiliza con conductas que se desean debilitar. durante un periodo de tiempo. si se modifican los antecedentes . En esta técnica se utiliza el reforzamiento Aunque en un principio estos estímulos sean positivo para disminuir conductas inadecuadas neutrales. como consecuencia del hecho de como las disruptivas o agresivas. Se utiliza cuando se produce . Para ello es necesario ambiente hacia un estado mucho mejor que identificar la conducta que se quiere eliminar el que existía anteriormente a los efectos y posteriormente considerar las alternativas ambientales de la conducta inapropiada. repetitiva la conducta adecuada. Se penaliza la incompatibles: se refuerzan conductas to.Reforzamiento diferencial de tasas bajas: se conductuales. Este tipo de reforzamiento es un enfoque positivo para la reducción de conductas. SOBRECORRECIÓN contingente se aplica después de pasado un tiempo de la última respuesta.Restitución: el individuo restaura el se quieren eliminar. se modificará la conducta. El reforzamiento 6. Posee 5. se relacionan con la conducta inapropiada a la que siguen. que disminuirán la probabilidad de aparición de la conducta inapropiada para reforzarla a .Reforzamiento diferencial de otras conductas: con mucho cuidado y debe ir acompañada se administra el refuerzo por la no emisión de otras estrategias que aumenten la de una conducta inadecuada determinada frecuencia de conductas deseadas.Práctica positiva: se realiza de manera continuación. la conducta en cuestión se emite mediante procedimientos constructivos. conducta no deseada con dos actuaciones: pográficamente incompatibles con las que . Existen varios estar presentes siempre que una conducta procedimientos de reforzamiento diferencial: es reforzada. por tanto.Reforzamiento diferencial de conductas una perturbación ambiental. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA por lo que su utilización debe considerarse . . CONTROL DE ESTÍMULOS la ventaja de que depende de la aplicación del Si un estímulo está siempre presente cuando se reforzamiento y resalta la forma de conseguir refuerza una respuesta (y ausente cuando no la eliminación de conductas inadecuadas se refuerza). El refuerzo que se pueda aplicar en ese momento a otras 4.

Se enseña al niño a centrar su atención sobre 1. durante y después de así como en la de las expresiones e imágenes una tarea o enfrentamiento a una situación utilizadas. la mente del niño los pensamientos obsesivos que pueden actuar como detonantes de la C) TECNICAS COGNITIVAS conducta agresiva. 7. Así.84 - . el reforzador pierda su valor. mediante autoins- aumentando de manera excesiva la admi. El niño se dice a sí mismo. RESOLUCION DE PROBLEMAS manifiesta del sujeto. atención. . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA La restitución y la práctica positiva se . El entrenamiento en autoinstrucciones es una técnica cognitivo-conductual que modifica Requiere un entrenamiento previo en la iden- las autoverbalizaciones (pensamientos) que tificación de dichos pensamientos negativos el sujeto ejecuta antes. a . ciones produzca un cambio en la conducta 3. alcanzar la meta. emplean solas dependiendo de las conductas . mayores. difícil para él. mantiene la conducta negativa porque . SACIACIÓN . las instrucciones nistración de reforzamiento se consigue que necesarias para ejecutar la tarea. A través de este entrenamiento Este procedimiento se utiliza con niños se espera que un cambio en las autoinstruc. AUTOINSTRUCCIONES el pensamiento negativo durante unos quince segundos y a detener su presencia mediante Son verbalizaciones internas que van dirigidas un gesto o palabra que cambie su centro de a uno mismo para guiar la propia conducta. trucciones encubiertas. El modelo realiza la tarea mientras describe evaluar las consecuencias de esas soluciones en voz alta las instrucciones necesarias y a planear las acciones necesarias para para ejecutarla. DETENCION DEL PENSAMIENTO principio agradable puede convertirla en Procedimiento desarrollado para desechar de desagradable. Se enseña a los niños a generar distintas Pasos: soluciones alternativas ante un problema. exigir la realización continuada de una actividad en 2. El niño realiza la tarea mientras se da a sí Se suprime el valor del reforzador que mismo en voz baja las instrucciones. mismo sus propias instrucciones. El niño realiza la misma tarea siguiendo las combinan en ocasiones y otras veces se instrucciones del modelo. El niño realiza la tarea mientras se da a sí que se quieran eliminar.

Asesorar directamente a las familias. analizarlos y C. 5. a reconocerlos.Relajación: pretende contrarrestar la excitación y la tensión que se muestran ante Este procedimiento es utilizado cuando situaciones conflictivas.Respiración: el objetivo de las técnicas de FAMILIAS respiración es facilitar su control voluntario La intervención del EOEP o del Servicio de y automatizarlo para que el niño pueda Orientación del centro se contemplará dentro mantenerlo en situaciones de estrés. D.6.3. Coordinador y Equipo buscar pensamientos más adecuados. saber preguntarse cuál es el objetivo de las técnicas de autocontrol es problema o qué es lo que está pasando. . los niños muestran dimientos el niño llega a tener conciencia reacciones emocionales que les impulsan de sus propios problemas ya que presupone a responder con conductas agresivas. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 4. Existen distintas ya se ha modificado la conducta del niño y técnicas: relajación progresiva muscular se pretende que se mantenga el cambio de Jacobson. Mediante estos proce- una situación conflictiva. se enseña al de la conducta. Directivo en su relación con las familias. Promover la prevención de los trastornos emocionales negativos. ASESORAMIENTO E INTERVENCIÓN CON . regular las conductas desde el propio alumno La adquisición de este autocontrol permitirá ante situaciones conflictivas y controlar al niño una menor dependencia de su entorno la expresión de las emociones negativas. niño a identificar cómo influyen los pensamientos B. Para ello. los autorregistros y los au. Informar y asesorar al Coordinador acerca 6. de Cautela (para niños más conductual. de sus funciones de atención preferente. y puede ser una ayuda para consolidar com- Algunos ejemplos pueden ser: portamientos aprendidos mediante otras estrategias más conductuales. Asesorar al Tutor. en su conducta. presentan trastornos de la conducta. pequeños) o la técnica de la tortuga.85 - . 2. El saber pensar. . AUTOCONTROL torrefuerzos contingentes a la realización Su utilización parte de la idea de que ante de tareas adecuadas. REESTRUCTURACION COGNITIVA Su actuación se centrará en los siguientes aspectos: Esta técnica modifica los pensamientos erróneos del niño que acompañan a sus estados A. AUTORREGULACION de diferentes técnicas y estrategias Este método se utiliza para que el niño de intervención que recogen algunos aprenda a regular su conducta mediante la programas para las familias con niños que autoobservación.

4. Coordinarse con otros servicios. ya padres del centro o escuelas de padres en que la familia suele actúar de la mejor grupos más reducidos.86 - . sesiones generales convocando a todos los 1. Tener en cuenta en todo momento la Algunos de los temas más frecuentes que se importancia del contexto en la lectura de tratan en estos encuentros son: la inteligencia los comportamientos. por tanto. hay que crear esa necesidad antes de pedir la B. con la escuela. reflexión entre todos los implicados en la 3. 2003): ejemplo. en nuestro caso. atendiendo a F. las normas y los límites. En todas las interven. Promover la prevención y la comunicación vinculación del sistema familiar con el resto entre los agentes educativos del niño de sistemas. Asesorar directamente a las familias colaboración. más a miembros de los EOEP y de los Servicios de la prevención y educación. no está preocupado. la comunicación. manera que sabe. Reconocer las capacidades del sistema y la comunicación facilitando un espacio de familiar para seguir adelante. por siguientes (Planas. mediante entrevistas individuales. Coordinarse con los Servicios Sanitarios y estableciendo y cuidando los vínculos Sociales. Prestar más atención a los esfuerzos Servicios de Orientación se plantea como que está realizando la familia que a los un proceso de estimulación del crecimiento «resultados». entre otros. las posibles problemáticas que surjan de esta interrelación y favoreciendo la óptima A. creados entre los mismos. siempre que sea posible. los estilos 5. . la asertividad. Es una oportunidad para de todos los miembros que participan intercambiar puntos de vista y escucharse evitando cualquier tipo de exclusión. Asegurar los mecanismos de inclusión educación del niño. ciones el objetivo principal es la prevención 2. estimula para seguir mejorando. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA E. Legitimar el funcionamiento familiar. emocional. Es inútil trabajar con quien positiva. es importante y lo que está preocupando la resolución de conflictos o la psicología a la familia. pues esto les capacita y del grupo familiar y de sus miembros. Saber priorizar en cada momento lo que educativos. Uno de los objetivos principales de los distintos Se atenderá. Orientación de los centros respecto a la Algunas premisas incondicionales a considerar familia es el asesoramiento que se puede sobre el trabajo con las familias son las realizar siguiendo diferentes modalidades. La orientación familiar desde los EOEP y 6. unos a otros.

siguientes: - Conocer información científica sobre el - Reforzar los esfuerzos por parte del niño trastorno. de actuación expresada con un lenguaje - Empatizar con los sentimientos del niño apropiado.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 7. intercambio de información entre los para que sea capaz de comprender y distintos agentes educativos y sanitarios anticipar las consecuencias de sus actos. - Mantenerse firmes en los límites y sus orientadores. repercutan en el desarrollo de unas buenas - Distribuir los espacios de tiempo de habilidades sociales que funcionen como los miembros de la familia de manera factor preventivo.…») ante una conducta inadecuada. que permitan disfrutar de actividades - Establecer unas normas. en pareja o con amigos. necesidad de adquirir nuevas técnicas que - Favorecer una comunicación verbal. la comunicación. ya que tendemos a fijarnos y resaltar únicamente lo negativo. profesores. con el niño. - No categorizar a la persona («eres tonto. así como asimilar las característi. para aceptar el diagnóstico recibido como sino concretarla y ofrecer una alternativa para adaptarse al mismo si es indispensable. a la posibilidad de cumplimiento haciendo - Establecer una buena coordinación e al niño participe y conocedor de los mismos. . sanitarios) sin caer en consecuencias establecidas previamente actitudes culpabilizadotas y destructivas. no permitan un afrontamiento y resolución de verbal y escucha activa adecuadas. - Enfatizar y reforzar las características Si no se consigue. sabe lo que recomendadas a los padres en la relación con se espera de él y. eres - Pedir la ayuda psicológica necesaria tanto malo. resolución de problemas utilizadas hasta manifestándole que el afecto hacia él es el momento para ser conscientes de la incondicional y no depende de su conducta. difícilmente será posible personales y conductas positivas del niño. implicados (padres. para lograr una mayor comprensión de - Reflexionar sobre las estrategias de determinadas situaciones y conductas. rutinas y límites compartidas tanto en familia. Hablar el mismo «lenguaje» que la familia. que problemas más eficaz y positivo. para modificar su conducta.87 - . dando por supuesto Algunas de las pautas de actuación que el niño debe portarse bien. cas y comportamientos que lo definen. por lo tanto. no hay que los niños con problemas de conducta son las comunicárselo constantemente. exclusivas claros y concretos en la vida diaria adaptados con el niño.

de la realidad intrapsíquica del menor.). la autora ticas o circunstancias es difícil conseguir apunta a la falta de referencia en la tarea cambios en el menor. es decir. a la de personalidad. Asesorar al Tutor. resuelva el problema y lleve entre la familia y el centro educativo. el el énfasis en lo bien que todos ellos deben resultado es que el menor queda en una llevar a cabo su tarea educativa. con nes recíprocas y rivalidades. el problema es la crisis como fracaso y al incremento de la sólo del niño y requiere intervenciones exigencia sobre las habilidades educativas estrictamente individuales. etc. de lectura que nuestra sociedad suele hacer de carácter. niño (Dowling. En los dos Todo ello está influyendo negativamente en primeros casos. por lo que respecta a la relación profesorado. dos sistemas tiene la razón. se pierde la que deberían compartir los objetivos comprensión profunda del problema puesto básicos de la educación de los menores se que interpretar los problemas como fruto ven enfrentados cayendo en culpabilizacio. METRA (2004) se describen tres posiciones dificulta el planteamiento de un cambio que que la familia y la escuela suelen adoptar implique un contexto más amplio que el del cuando existe un problema de conducta del propio alumno. a la vez.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA C. Padres y profesores consideran que el al rápido cambio social. La familia responsabiliza de los problemas Directivo en su relación con las familias que presenta su hijo al centro educativo y. a la equiparación de problema es de tipo intrapsíquico (problema valores muy diferentes en la sociedad. la familia y la escuela entran las relaciones entre familia y escuela. considera y espera que dicha Según contempla Cagigal en el Proyecto institución y. de en conflicto para demostrar al niño quién manera que. Coordinador y Equipo 1. más específicamente el METRA (2004). 1996): Independientemente de cualquiera de las . de temperamento. con frecuencia. posición llamada de triangulación. El profesor responsabiliza a la familia de los padres y educadores y que perjudican la problemas que presenta el niño y considera educación de los menores. Entre los factores que con una familia con ciertas caracterís- que obstaculizan esta relación. es a cabo las actuaciones o los cambios muy importante considerar algunas premisas necesarios que permitan que su hijo deje ya que debido a los cambios sociales que se de ser un «niño problemático». están produciendo existen diversos factores que dificultan la comprensión y relación entre 2. En el Proyecto frecuencia con una perspectiva genetista. educativa en las actuales generaciones debido 3. En el tercer caso. de los padres y de los profesores que pone En cualquiera de estas tres situaciones.88 - .

En general.El experto encargado de llevar a cabo el distintos programas según Moreno y Revuelta entrenamiento emplea. práctico y efectivo límites y poner en práctica procedimientos proporcionar como referente las estrategias y para apoyar los comportamientos adaptados técnicas que estos programas proponen. pero del niño.89 - . coercitivos y hostiles para controlar dichos D. etc. se hace especial hincapié en la necesidad de poner en práctica Los programas que a continuación se exponen habilidades eficaces relacionadas con atender son generalmente de corte clínico. ensayos . etc. está claro que . entre otros proce- (2002) son los siguientes: dimientos: técnicas de modelado. en dar órdenes eficaces. Informar y asesorar al Coordinador sobre comportamientos. Los elementos comunes que presentan los . y eliminar las conductas problemáticas. por un lado. el empleo excesivo de procedimientos comunicación verbal y no verbal. la comunicación relaciones más adaptadas. pretenden modificar las pautas detrás de todas ellas subyace el convenci. Coordinador (ni el Servicio de Orientación) quien ponga en práctica estos programas con .Los padres reciben. establecer puede resultar formativo. Conviene a las señales que marcan el inicio del compor- recordar en este punto que la intervención tamiento anómalo del niño. tales como resolver conflictos. la adopción de normas los programas que puede llevar a cabo con inconsistentes respecto a las conductas del las familias menor. información objetivo terapéutico. no se espera que sea el dar instrucciones eficaces. ya que no corresponde sobre los principios de aprendizaje que al ámbito educativo y se encontraría con regulan el comportamiento infantil y. y el asesoramiento se establecerá de forma . En su lugar. por múltiples limitaciones a la hora de aplicarlos otro. entrenamiento específico en habilidades por falta de formación. apoyar y prestar desde el ámbito educativo no pretende ser atención a sus comportamientos adaptados y clínica. habituales que marcan las interacciones miento propio de que cada uno está actuando familiares y fomentar en su lugar la de la mejor manera que sabe y puede en la adquisición de habilidades que favorezcan educación del niño. Por ello.La intervención del experto con los adultos prioritaria entre el Servicio de Orientación. técnicas de entrevista. competencia en un de observación y seguimiento de la conducta programa en concreto o falta de tiempo. Por eso. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA tres posturas que se adopte. el está focalizada en tratar de modificar pautas Coordinador y el Tutor del alumno con objeto de comportamiento anómalas que éstos de favorecer una comunicación fluida entre la adoptan en su respuesta ante los compor- escuela y la familia asesorando acerca de cómo tamientos disruptivos del niño.

Padres de niños de 2 a tiempo fuera y otras. M. Consiga paz y cooperación con el elogio. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE PADRES. ¡Preste atención! EDITORIAL. 1. M. Cuando el elogio no sea suficiente. ractividad y trastorno ¿Qué hacer en público? disocial. y los incentivos para posteriormente pasar a lo negativo sólo cuando los aspectos positivos Programas específicos que se proponen: están funcionando. dichos pasos es: AUTORES Ch. situaciones EDITORIAL. L. (Fuente: Cagigal (2004). ofrezca recompensas. PERIODICIDAD Sesiones semanales . Utilice el tiempo fuera con otros EDAD DE APLICACIÓN trastorno por déficit de problemas de conducta. y Benton. A. MIRANDO HACIA ADELANTE PASO A PASO cada uno de ellos está diseñado para que FICHA TÉCNICA se construya sobre el precedente. reforzamientos y asignación de Se comienza siempre por lo positivo. 6. R. MODO DE APLICACIÓN Individual o Grupal 2. Use formas de disciplina moderadas. MODELO TEÓRICO Cognitivo-conductual 4. 7.90 - . tareas para casa con el propósito de conseguir recordando a los padres cómo usar la atención los objetivos antes mencionados. PROGRAMA PARA NIÑOS CON DESÓRDENES Sesiones semanales de DE CONDUCTA. CIUDAD Paidos. familiares o de pareja que AÑO PUBLICACIÓN 1996 dificulten una disposición emocional adecuada. Barcelona 2. PERIODICIDAD aproximadamente 2 horas Proyecto METRA) FICHA TÉCNICA La metodología que sigue el programa empieza AUTOR Bloomquist. 5. MODELO TEÓRICO Cognitivo-conductual No se recomienda iniciar el programa tratando EDAD APLICACIÓN Padres niños entre 2-12 años de cambiar el comportamiento del hijo sin MODO APLICACIÓN Individual o Grupal atender primero a los propios problemas personales o del contexto familiar. Ayude al maestro para que ayude al niño. El orden Barkley. Piense en voz alta y piense en el futuro. CIUDAD Guilford. 1. por revisar la posibilidad de que existan problemas familiares previos.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA conductuales. New York personales. El programa consta de ocho pasos progresivos. AÑO DE PUBLICACIÓN 2002 3. 11 años con trastorno negativista desafiante. atención con hipe.

La habilidad de los niños para hacer frente la lectura de un manual de autoayuda que lleva a sus actividades académicas de forma por título: Programa EDUCA. se presenta de forma progresiva. M. Habilidades de solución de problemas práctica por padres y terapeutas.. M. EDITORIAL. identificación. Bienestar emocional y nivel de autoestima secuenciado de la siguiente manera: en en los niños. M. Participación de los padres y refuerzo tiva. La disciplina relacionada con la aceptación padres desarrollar de manera más adecuada y seguimiento de reglas en los niños. se trabaja sobre las estrategias a AÑO DE PUBLICACIÓN 2009 utilizar para el mantenimiento y generaliza. A. cuyo objetivo consiste en enseñar una positivo. se ofrecen instrucciones a los padres para que mejoren las habilidades infantiles. metodología eminentemente psicoeduca- 3. Se caracteriza por ser un programa con una 2. Educación positiva para enseñar a los hijos. ESCUELA DE PADRES. MODELO TEÓRICO Cognitivo-conductual ción de los resultados. Los pensamientos de los padres. las sesiones de a la cólera. Escuela de Padres. sus funciones educativas y socializadoras. lugar. primer lugar se proporciona información a 3. destrezas parentales y familiares. Padres de niños de 2 a El programa comienza con un cuestionario EDAD DE APLICACIÓN 12 años para los padres en el que se les hace MODO DE APLICACIÓN Individual o Grupal reflexionar sobre cada una de las diez áreas en las que se interviene: PERIODICIDAD Semanalmente 1. la familia sobre el concepto de desórdenes EDUCACIÓN POSITIVA PARA ENSEÑAR A TUS de conducta. resulta fácil de aprender y de poner en 7. y Díaz.91 - . En tercer AUTOR Comeche. EL PROGRAMA EDUCA. Interacciones familiares. autodirigida. variedad de técnicas conductuales y cognitivas 4. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA La metodología del programa está 10. El programa generales y sociales en los niños. tratamiento presenciales se complementan con 9. Pos- HIJOS teriormente. el programa se centra en las habilidades y recursos de los padres que FICHA TÉCNICA pueden serles útiles para incrementar las Díaz–Sibaja. etc. Así 6. CIUDAD Pirámide. . Habilidades sociales en los niños. La habilidad de los niños para hacer frente Tanto en un caso como en otro. de demostrada eficacia que permita a los 5. El estrés de los padres. 8. tipos. mismo. Madrid Por último.

9. El la génesis y progresión de los problemas de primero consta de tres sesiones que tratan conducta. de la familia y el rol de las variables extrafa- 8. La secuencia de los padres son instruidos en los fundamentos las sesiones es la siguiente: teóricos de la modificación de conducta y son provistos de estrategias basadas en los 1. 2. La aproximación «conductual» en la que modificación de conducta. ¿quién le familiar y en los procesos de interacción entre enseñará? los miembros de la familia. de las que ha 7. Aplicación conjunta Los aspectos más relevantes de este estudio de las técnicas. y Romero analizan las revisiones realizadas El segundo proporciona a los participantes de las dos grandes orientaciones teóricas: del grupo el conocimiento de una serie de estrategias basadas en el modelo de a. algunos aspectos teóricos y metodológicos - En la revisión de los programas de con el objetivo de fomentar en los padres entrenamiento para padres con hijos que un cambio de actitud hacia una perspectiva presentan problemas de conducta. y basa su intervención en la comunicación 5. Robles más positiva y constructiva de la educación. Actitud positiva para ser padres. principios del aprendizaje social. Cuando el comportamiento es inadecuado. como la teoría psicodinámica ¿quién le corregirá? I. ¿quién miliares y cognitivas en el mantenimiento de le motivará? los problemas de conducta. b.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA El programa EDUCA consta de nueve sesiones - El contexto familiar es un marco clave en organizadas en dos grandes bloques. Cuando el niño sabe y no lo hace. Cuando el comportamiento es inadecuado. en las relaciones interpersonales» que se 3. Presentación del programa EDUCA. El final del principio. en la mejora de la comunicación . La aproximación «democrática» o «basada Educación positiva. Cuando el niño no sabe.92 - . Los instrumentos imprescindibles. ¿Qué tengo que saber antes de actuar? apoya en teorías humanistas y adlerianas 4. Además existen 6. y de sistemas familiares. otras fuentes. tomado el papel de las interacciones dentro ¿quién le corregirá? II. son: Para concluir este apartado se exponen - Los programas de entrenamiento son algunas de las reflexiones elaboradas considerados intervenciones eficaces en por Robles y Romero (2011) a partir de la la promoción de cambios positivos tanto revisión de distintos modelos de programas en la conducta del niño como en la de los de intervención familiar: padres.

se aumentaría la calidad del funcio. Servicios se vería incrementada si se incorporaran Sociales). Centros de Salud Infanto-Juvenil de la . en la niño. - Las mejoras en las prácticas parentales E. más contenidos enfocados a la mejora de aspectos como las habilidades de Partiendo de una perspectiva ecológica y comunicación. - La intervención en edades preescolares - Los programas de entrenamiento de padres es la que ha mostrado resultados más sa- son considerados como la intervención tisfactorios. disminución del estrés parental. la severidad de los síntomas y el nivel mejora de la depresión materna y en la de estudios y sociocultural de los padres. en la reducción tratamiento parecen influir la edad del de los problemas de conducta. la empatía y la resolución sistémica es fundamental que se produzca de conflictos interpersonales. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA entre padres e hijos. la coordinación con los Servicios Sanitarios resulta esencial ya que serán éstos los que - El formato grupal brinda a los padres en la mayoría de las ocasiones desarrollen la oportunidad de debatir y compartir de forma más sistemática alguno de los experiencias. Parece ser el más apropiado programas de intervención clínica que se en cuanto a costes-beneficios. modelos y perspectivas de las expresiones de afecto hacia el niño.93 - . antes de que el comporta- «mejor establecida» siguiendo los criterios miento del niño se asocie con tendencias internacionales de programas con base antisociales y fracaso académico. en los que actúan múltiples disciplinas y - La eficacia de los programas conductuales profesionales (Servicios Sanitarios. De este un intercambio continuo y bidireccional modo. resultados obtenidos sobre la conducta. empírica. Derivación y Coordinación con los Servicios incluyen reducciones en la conducta hostil Sanitarios y Sociales implicados de los padres y en el castigo físico. de información y toma de decisiones namiento familiar y de la interacción entre compartidas entre los distintos servicios padres e hijos y el mantenimiento de los que intervienen con el alumno. resultar más atractivo para las familias cuando va compaginado con vídeos que En el Anexo 5 se ofrece un listado de los estimulan el debate grupal. un mayor El contexto de intervención de la Orientación número de respuestas contingentes hacia Educativa Familiar se complementa desde la conducta inapropiada y un incremento diferentes niveles. además de han descrito en el apartado D. en el incremento de - En los resultados de estos programas de las habilidades parentales. Además.

94 - . Partiendo de esta misma perspectiva. Esta evaluación continua y trasversal permitirá ajustar y modificar las medidas a tomar dentro del . compatibles con su perfil motivacional es un reforzador que potencia la eficacia de las medidas de desarrollo de conductas adaptativas. así como información protocolo de intervención. Derivación y Coordinación con otros la manera de proceder y el progreso del caso servicios deportivos.4. sobre el programa de apoyo familiar de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Para llevarla a cabo se establecerán Zaragoza y de la Asociación ADCARA. asociaciones y entidades para tomar decisiones que permitan ajustar del entorno de un modo más adecuado la respuesta en la intervención. están alcanzando los objetivos propuestos a través de la realización de las distintas La inserción del alumno en actividades actuaciones. Se realizará de manera específica en cada proceso iniciado y mantenido y de manera global en todas las intervenciones. EVALUACIÓN DEL PROCESO Uno de los elementos básicos que permitirá establecer si los procesos iniciados y las actuaciones emprendidas van a ser adecuadas y válidas socialmente es la evaluación que se realizará desde el establecimiento de las hipótesis iniciales y perdurará durante todo el proceso de intervención. 5. tiempos concretos a lo largo del proceso de intervención en los que se reflexionará sobre F. en su coordinación y finalidad. resulta esencial la comunicación bidireccional con En estas evaluaciones participarán todos otros recursos de la zona en los que el alumno los agentes implicados en los distintos ya participa o a los que puede ser derivado contextos y se analizará en qué medida se para su participación.EVALUACIÓNDE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PROTOCOLO Comunidad Autónoma.

95 - .CONCLUSIONES 06 .

Aunque las intervenciones realizadas siguiendo el Protocolo de «Buenas Prácticas» no permiten todavía seleccionar. el conocimiento a cabo algunas intervenciones que están y la aplicación de dicho profesional de permitiendo detectar las condiciones previas habilidades y estrategias sobre el manejo de que determinan la eficacia del Protocolo. . puede ser necesaria.96 - . medidas encaminadas a mejorar el control del alumno). . sólida formación en habilidades y estrategias de su eficacia. Como papel de los Servicios de Orientación en medida inmediata y para salvaguardar el el asesoramiento a los centros sobre estos funcionamiento de la propia institución asuntos y. se hace inviable a los autores destacar la importancia del la implementación de este Protocolo. de que estos profesionales dispongan de la adopción de medidas que disminuyan el formación continuada sobre técnicas de impacto de las conductas perturbadoras intervención con alumnos con trastornos de en el contexto escolar (aumento de las la conducta en contextos educativos. siendo ésta una de En centros educativos en los que se conjugan las condiciones que inicialmente se muestra un número elevado de alumnos con trastornos como un factor favorecedor de la puesta en de la conducta y agentes educativos sin una marcha del Protocolo y. contingencias es valorado positivamente por el claustro de profesores. como consecuencia. Estas medidas de actuación inmediata sirven como punto de partida de un programa preventivo que fortalezca las propias estructuras del centro.CONCLUSIONES En los dos últimos años los autores han llevado . a veces.La formación previa. en la necesidad educativa. Esta observación permite de modificación de conducta. de forma contrastada.La figura del Coordinador en el centro educativo es una de las condiciones más relevante en la aplicación del Protocolo. los autores han detectado algunas condiciones que pueden estar relacionadas con la mayor o menor eficacia de dicho Protocolo. por consiguiente. las condiciones y variables más significativas relacionadas con la eficacia de este procedimiento.

Este hecho. siendo positivo. práctica el Protocolo de «Buenas Prácticas» la coordinación de todos los agentes que se ha observado que las actuaciones forman parte del contexto sociofamiliar del realizadas en la fase de intervención inciden alumno.97 - .En los casos en los que se ha puesto en proceso de evaluación como de intervención.Fuera ya del centro educativo es muy está permitiendo el control y revisión de habitual que las familias de estos alumnos los planes de intervención con alumnos con trastornos de la conducta reciban con trastornos de la conducta. común y eficaz para los profesionales de la Así. Esta reto más a resolver en la compleja y difícil consecuencia. pero se presenta como un estructura de los centros educativos. organización y desarrollo y cambio de la normativa interna sectorización de los distintos profesionales de funcionamiento escolar fortaleciendo la que intervienen. los autores concluyen este procedimiento. no planificada inicialmente tarea de la intervención con los alumnos en la elaboración del Protocolo. tanto en el Orientación Educativa. conlleva y mejoran la educación socioemocional de dificultades añadidas debido a los distintos los alumnos del grupo-clase y favorecen el modelos de intervención. es uno con trastornos de la conducta. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA . este Protocolo contempla. . de los aspectos que anima a los autores a Pese a las condiciones reseñadas en los realizar una aplicación más generalizada de párrafos anteriores. que la implementación de este Protocolo . así como asesoramiento e intervención por parte de la adopción de un modelo de trabajo los Servicios Sociales o Sanitarios de la zona.

1. conductuales y emocionales ¿PRESENTA UN TRASTORNO DE CONDUCTA? NO SÍ ALTERACIÓN CONDUCTUAL PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN . DESIGNA preferiblem 2.CONCLUSIONES Cuadro resumen. RELACIÓ .98 . ALUMNO Inicio de los problemas de conducta Mediante la acción tutorial Entrevista y orientación Programas preventivos Entrevista alumno de convivencia Normas aula-centro Coordinación profesores familiar ¿PERSlSTE EL PROBLEMA? NO SÍ Seguimiento por parte del tutor Demanda del profesor Recogida de la demanda Entrega de la demanda por parte del Jefe de Estudios al Orientador EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Contexto sociofamiliar Alumno: características evolutivas. Contexto escolar cognitivas. Protocolo de intervención psicopedagógica con alumnos con trastorno de la conducta.

Programa de entrenamiento de padres. comedor. RELACIÓN DIRECTA: con el alumno. TÉCNICAS DE MANEJO DE CONTINGENCIAS 3. COORDINACIÓN del proceso de intervención. . 3. PEMPA. 3. TÉCNICAS COGNITIVAS . profesores. 6. ductuales y emocionales Servicios de Salud Servicios Sociales Otros EVALUACIÓN CONTINUA DEL PROCESO DERIVACIÓN Y COORDINACIÓN CON SERVICIOS EXTERNOS CIÓN PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN EN EL CENTRO 1.Programa para niños con desórdenes de conducta.. Piensa en voz alta. Servicios de Orientación. para niños con déficit de atención con hiperactividad. filas. en las situaciones de crisis. 5. ESCePI. PEHIS. DESIGNACIÓN CONSENSUADA DEL COORDINADOR: preferiblemente especialista P. positiva para enseñar a tus hijos. EOEP. 8. PROGRAMAS ESPECÍFICOS: 1.El programa EDUCA. habilidades cognitivas y sociales en la infancia. protocolos de actuación concretos en el 2. 2. COORDINADOR 2.99 - . Escuela de padres.T. INTERVENCIÓN CON PADRES Y PROFESORES EL ALUMNO 1. familia. PROGRAMAS ESPECÍFICOS: 2. 2. recreos. Programa Párate y piensa. Medidas urgentes. tutor. . FORMACIÓN PARA 3. 1. FORMACIÓN Y ORIENTACIONES GENERALES 1. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Intervención clínica Intervención social Diagnóstico clínico Diagnóstico social Servicios clínicos privados acterísticas evolutivas. . Equipo Directivo. Programa de control de la ira. Educación 4. PIAAR. 7.. Programa de intervención cognitivo-conductual «Mirando hacia adelante paso a paso». IMPLICACIÓN DE TODO EL CENTRO ESCOLAR 4.

.100 - .

101 - . 08 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .

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.110 - .

111 - . HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA anexos TRASTORNOS DE LA CONDUCTA UNA GUÍA DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA .

.112 - .

ANEXO 1.113 - . GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR .

frecuencia y momentos en los que aparecen dichas conductas: CONDUCTA CONSECUENCIAS FRECUENCIA MOMENTO DE APARICIÓN . Consecuencias.ANEXO 1.114 - . Conductas que le preocupan del alumno: DIRIGIDAS A LOS OBJETOS DIRIGIDAS A LOS COMPAÑEROS DIRIGIDAS A LOS ADULTOS DIRIGIDAS A SÍ MISMO OTRAS A DESTACAR 3. Datos personales del alumno: NOMBRE Y APELLIDOS: EDAD: FECHA DE NACIMIENTO: CURSO/NIVEL DE ESCOLARIZACIÓN: CENTRO ESCOLAR: FECHA DE LA ENTREVISTA: ENTREVISTADOR: ENTREVISTADO: ASIGNATURAS Y NÚMERO DE HORAS QUE IMPARTE AL GRUPO: 2. GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR ANEXO 1 GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR 1.

Descripción de las relaciones sociales con los compañeros: 6.2.115 - . Especificar los antecedentes o desencadenantes de dichas conductas: 3. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 3. ¿Respeta las normas básicas del centro y del aula? .4. ¿Qué ha hecho el resto del profesorado y cuáles han sido los efectos de las medidas adoptadas? 3.1. ¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles del alumno? A NIVEL CURRICULAR A NIVEL SOCIAL PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES 5. ¿Qué ha hecho el tutor en esos casos y cuáles han sido los efectos de las medidas adoptadas? 3. ¿A qué atribuye el tutor esas conductas? 4.3.

Finalidad de las reuniones: 8. con los profesores especialistas y con otros profesores: 7.3. GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR 7.116 - .2.4. con el Equipo Directivo. Reparto de responsabilidades: 8.1. Tipo de coordinación y relación con la familia. ¿Lleva a cabo reuniones? 7.1. Tipo de agrupamientos para las diferentes tareas: 8. Distribución del aula: 8. ¿Con quién? 7. Periodicidad de las mismas: 7.3. Estilo de enseñanza del profesor: 8.2.ANEXO 1.4. Existencia o no de hora de tutoría directa con los alumnos (y tipo de actividades que se realizan en ella): .

10.7. Castigos y recompensas que se aplican: 8. ¿Qué sucede cuándo algún alumno se las salta? 8. ¿Se llevan a cabo adaptaciones de acceso? 8. Eficacia de dichas medidas: .5. ¿Se potencia el aprendizaje cooperativo? 8. ¿Qué normas de la clase se han establecido y cómo? 8.8.117 - .6.9. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 8.

.118 - .

119 - .ANEXO 2. GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR .

DIVORCIADOS. de día y de noche: .120 - .2. GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR ANEXO 2 GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR 1. SEPARADOS.1. Desarrollo Temprano: ▪ Sentarse sin ayuda: ▪ Gatear: ▪ Caminar sin ayuda: ▪ Decir palabras aisladas: ▪ Poner juntas dos o más palabras: ▪ Controlar la defecación.ANEXO 2. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO NOMBRE Y APELLIDOS: EDAD: FECHA DE NACIMIENTO: CURSO/NIVEL DE ESCOLARIZACIÓN: CENTRO ESCOLAR: FECHA DE LA ENTREVISTA: ENTREVISTADOR: ENTREVISTADOS (Y RELACIÓN CON EL NIÑO): SITUACIÓN CIVIL (CASADOS. Resultados del test de APGAR: 2. ETC. Temperamento del niño: 2.): HERMANOS (EDADES): DIRECCIÓN: TELÉFONO/S: 2.3. ANAMNESIS 2. de día y de noche: ▪ Controlar la vejiga. Desarrollo del embarazo y del parto: 2.4.

describa) . ¿Ha tenido alguna vez su hijo alguno de los siguientes problemas? (marcar con una X) Asma Alergias Diabetes. permanecer dormido) Problemas de evacuarse encima Problemas de orinarse encima Otras dificultades de salud (por favor.121 - . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 3. artritis u otra enfermedad crónica Epilepsia o un desorden convulsivo Convulsiones febriles Varicela u otras enfermedades comunes de la infancia Problemas de corazón o de la presión sanguínea Fiebre alta Lesión en la cabeza con pérdida de conocimiento Cirujía Hospitalización prolongada Problemas del habla o del lenguaje Infecciones crónicas de oído Dificultades de audición Problemas de los ojos o de la visión Dificultades motrices Problemas de apetito (comer demasiado o muy poco) Problemas para dormir (quedarse dormido. Fecha del último examen pediátrico del niño (mes y año): 3. HISTORIAL DE SALUD 3.1.2.

¿Padecen o han padecido los padres y los hermanos problemas psicológicos? 4.1. ¿Existen en su familia antecedentes de problemas psicológicos graves? . Relación entre los miembros: 4.5.6. ESTRUCTURA FAMILIAR 4. Nº Hermanos: 4.122 - .ANEXO 2.2.7. Ocupación de los padres (situación laboral): 4.4. Principales problemas familiares (relación pareja. GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR 4.8.3. espacio): 4. Hijo biológico / Adoptado (indicar): 4. ¿Quiénes conviven en el domicilio familiar? 4. económicos.

3.4.1.5. PRINCIPALES PREOCUPACIONES DE LOS PADRES 5. Problemas emocionales: 5. Problemas de desarrollo: 5. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 5. Problemas y relación con el centro escolar: 5. Otros problemas que les puedan preocupar: .6.2.123 - . Problemas de conducta en el hogar: 5. Problemas en las relaciones sociales con la comunidad: 5.

¿Qué les han dicho? 6. MÉTODOS DE MANEJO DE CONDUCTAS DE LOS PADRES 7. ¿Están los padres de acuerdo con el tipo de normas que aplica cada uno? 7.4. ¿Las ponen en práctica si su hijo no les obedece? .5.124 - .1.ANEXO 2.3. ¿cuánto ha durado?.1. ¿las cumple finalmente? 7. ¿Suelen utilizar las amenazas para conseguir que su hijo haga lo que le piden? 7. ¿A quién han consultado por el problema actual del niño? 6. ¿Qué hacen cuando quieren corregir el comportamiento de su hijo? 7.2.2. ¿Ha recibido su hijo algún tratamiento?. ¿Su hijo cumple sus órdenes habitualmente?. ¿se las tienen que repetir varias veces?. ¿cuántas?. EXPLORACIÓN DIAGNÓSTICA BÁSICA 6. GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR 6.3. ¿ha sido eficaz? 7.

9. ¿Qué hace el padre y qué hace la madre habitualmente cuando su hijo se porta o se ha portado mal? 7. Otros aspectos del comportamiento del padre y la madre: ¿Juegan normalmente con su hijo cada día o hacen algo juntos?. ¿Qué hace el padre y qué hace la madre habitualmente cuando su hijo se porta o se ha portado bien? 7.6.12. ¿Hablan cada día sobre cómo le ha ido en la escuela o en otras actividades? . ¿le ayuda con los deberes? 7.125 - .11. ¿Qué consecuencias suele tener? 7. ¿Consideran eficaz este procedimiento para lograr que su hijo les obedezca? 7.7.10.8. ¿Le dejan al niño suficientemente claro lo que puede y lo que no puede hacer? 7. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 7.

5.ANEXO 2. ¿Tiene problemas de relación con su tutor? 8.1. ¿Recibe apoyo dentro o fuera del horario escolar? 8. ¿Ha sido expulsado del colegio en alguna ocasión? .2. ¿Ha repetido algún curso? 8.7. GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR 8.6. Rendimiento actual: 8.4.3. ¿Tiene problemas de relación con sus compañeros? 8.126 - . Rendimiento global del niño a lo largo de su escolaridad: 8. HISTORIAL ACADÉMICO 8.

ANEXO 3.127 - . INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO .

128 - . Muñoz-Adell.. Gil. E. y González. Giménez. A-EP (Evaluación de la autoestima en educación primaria) FICHA TÉCNICA AUTORES Ramos. A. .. Ayuso.. Orienta si es necesario evaluar posteriormente otros aspectos significativos. I. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2006 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 9 a 13 años TIEMPO DE APLICACIÓN Máximo 10 minutos (dependiendo de la capacidad lectora del niño) QUÉ EVALÚA Medición global de la autoestima. R. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2010 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 3 a 13 años TIEMPO DE APLICACIÓN 10 minutos 1. A. A. G.ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO ANEXO 3: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO ACE (Alteración del comportamiento en la escuela) FICHA TÉCNICA AUTORES Arias. QUÉ EVALÚA 2. M. y Lapaz. Despistaje.. L. I. M.

• Una escala global de adaptación social o criterial (socialización). EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2001 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 15 años TIEMPO DE APLICACIÓN 20 minutos BAS 1: observación directa del profesor BAS 2: observación directa de los padres BAS 3: evaluación de la socialización de niños y adolescentes. en ambientes escolares y extraescolares QUÉ EVALÚA Mide varias escalas de estimación. retraimiento y ansiedad-timidez). sensibilidad social y respeto-autocontrol). F. 2 y 3 (Batería de socialización) FICHA TÉCNICA AUTORES Silva. C. . • Tres dimensiones perturbadoras de la socialización (agresividad- terquedad. tales como: • Cuatro dimensiones facilitadoras de la socialización (liderazgo. jovialidad. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA BAS 1. y Martorell.129 - . M. apatía.

agresividad. locus de control. y Kamphaus. hi- QUÉ EVALÚA peractividad. estrés social.130 - . retraimiento. de aprendizaje. habilidades sociales y para el estudio. . problemas de conducta. relaciones interpersonales. depresión. somatización. sentido de incapacidad) de la conducta del niño. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO BASC (Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes) FICHA TÉCNICA AUTORES Reynolds. W. C. internalizados. problemas de atención. autoestima y confianza en sí mismo) e inadaptativos (ansiedad. actitud negativa hacia los padres. R. adaptabilidad. R.ANEXO 3. búsqueda de sensaciones. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2007 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 3 años hasta adolescentes de 18 años Escala para padres y profesores: 10-20 minutos Escala de autoevaluación de niños y adolescentes: 30-45 minutos TIEMPO DE APLICACIÓN Sistema de observación del sujeto Formato de historia clínica Evalúa aspectos adaptativos (liderazgo. problemas externalizados. actitud negativa hacia el colegio. relaciones con los padres.

. amabilidad e inestabilidad emocional. V. y Silva. F. QUÉ EVALÚA Extraversión. C. Caprara. A. procesos de anticipación de consecuencias. y Rabasca.. procesos de juicio y habilidades para la autode- terminación.131 - . A. procesos de atribución causal. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2006 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 8 a 15 años TIEMPO DE APLICACIÓN 25–30 minutos Analiza cinco dimensiones de personalidad: conciencia. CACIA (Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente) FICHA TÉCNICA AUTORES Capafons. apertura. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA BFQ-NA (Cuestionario “Big Five” de personalidad para niños y adolescentes) FICHA TÉCNICA AUTORES Barbaranelli. proceso de retroalimen- QUÉ EVALÚA tación. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2001 EDAD DE APLICACIÓN Niños y adolescentes de 11 a 19 años TIEMPO DE APLICACIÓN 30–40 minutos Valora los aspectos implicados en los modelos de autorregulación y autocontrol: motivación para el cambio. G.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO CAS (Cuestionario de ansiedad infantil) FICHA TÉCNICA AUTORES Gillis. hiperactividad y retraimiento social. IV Congreso de evaluación psicológica. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2003 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 8 años TIEMPO DE APLICACIÓN 20–30 minutos QUÉ EVALÚA Nivel de ansiedad infantil. ansiedad somática. Cerezo y M. (1983). y Edelbrock. UNED-FUE AÑO DE PUBLICACIÓN 1983 EDAD DE APLICACIÓN Desde los 4 hasta los 16 años TIEMPO DE APLICACIÓN Variable Evaluación de conducta a través de 9 factores: agresividad.132 - . C. delincuencia.ANEXO 3. Madrid. del Barrio. E. . Versión para padres Adaptación española de V. CBCL (Child Behavior Checklist) FICHA TÉCNICA AUTORES Achenbach. QUÉ EVALÚA problemas somáticos. y Olmedo. delincuencia no asociada.J. J. M. depresión. M.. M. S. obsesión compulsiva.A. Cantero. UNED. Santiago de Compostela EDITORIAL 1994. T. Fernández. Incluido en Trastornos del comportamiento perturbador (1999).

H. B.133 - . . B. y Eysenck. QUÉ EVALÚA extraversión y psicoticismo o dureza) y sinceridad. R. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA CPQ (Cuestionario de personalidad para niños) FICHA TÉCNICA AUTORES Porter. J. y Cattell. EPQ-J (Cuestionario de personalidad para niños) FICHA TÉCNICA AUTORES Eysenck. G. R. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2000 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 8 a 15 años TIEMPO DE APLICACIÓN 20 minutos aproximadamente (variable) Evalúa tres dimensiones básicas de personalidad (neuroticismo. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 1995 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 8 a 12 años TIEMPO DE APLICACIÓN Dos sesiones de unos 40 minutos cada una de ellas Valoración de catorce rasgos de primer orden y tres de segundo QUÉ EVALÚA orden de la personalidad. B. S.

. y Cattell. W. B.ANEXO 3. R. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO ESPQ (Cuestionario factorial de personalidad para niños) FICHA TÉCNICA AUTORES Coan. H.134 - . R. W. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2001 EDAD DE APLICACIÓN Niños y adolescentes de entre 12 y 18 años TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 40 y 50 minutos (variable) Evaluación de 14 factores primarios de personalidad. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2008 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 8 años TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 1 hora y 1:15 horas (30–40 minutos cada parte) Personalidad desde la Teoría del Rasgo (concretamente 13 rasgos de QUÉ EVALÚA primer orden y 2 de segundo orden) HSPQ (Cuestionario de personalidad para adolescentes) FICHA TÉCNICA AUTORES Cattell. y Coan.. Beloff. R. R. Con esta prueba QUÉ EVALÚA pueden obtenerse cuatro factores básicos secundarios. B.

Bauermeister y asociados) EDITORIAL Guilford AÑO DE PUBLICACIÓN 1997 EDAD DE APLICACIÓN Desde niños de educación infantil hasta adolescentes TIEMPO DE APLICACIÓN Variable Evaluación de la conducta de los niños a través de la entrevista con QUÉ EVALÚA los padres. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA NIÑOS DESAFIANTES FICHA TÉCNICA AUTORES Barkley. J. MFF-20 (Test de emparejamiento de figuras conocidas) FICHA TÉCNICA AUTORES Cairns. (Traducción de J. D. encaminada a la intervención posterior. E. y Cammock. . A.135 - . EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2005 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 12 años TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 15–20 minutos (variable) QUÉ EVALÚA Evaluación del estilo cognitivo: impulsividad-reflexividad. R. J.

A. V. expresión y control) y sus facetas como estado y como rasgo de un modo ágil y sencillo. ansiedad. D..136 - . C. estado rasgo en niños) FICHA TÉCNICA AUTORES Spielberger.ANEXO 3. C. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2007 EDAD DE APLICACIÓN Niños y adolescentes de entre 8 y 17 años TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 15–30 minutos (variable) Permite obtener una evaluación precisa de los diferentes componentes QUÉ EVALÚA de la ira (experiencia. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO STAIC (Cuestionario de autoevaluación. D. Spielberger. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2001 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 9 a 15 años TIEMPO DE APLICACIÓN 15–20 minutos QUÉ EVALÚA Ansiedad desde dos aspectos: como estado y como rasgo. STAXI-NA (Inventario de expresión de ira estado-rasgo en niños y adolescentes) FICHA TÉCNICA AUTORES Del Barrio. . y Aluja.

ANEXO 4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR .137 - .

138 - . .ANEXO 4. A. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR ANEXO 4 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR PEF (Escala de identificación de Prácticas Educativas Familiares) FICHA TÉCNICA AUTORES Román. por separado. EDITORIAL CEPE AÑO DE PUBLICACIÓN 2003 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 10 años y padres TIEMPO DE APLICACIÓN 30 minutos aproximadamente MODO DE APLICACIÓN Aplicación individual o colectiva a los padres e individual al alumno Evalúa la percepción de las prácticas educativas o estilos educativos más frecuentemente utilizados por las madres y los padres. PEE (Perfil de Estilos Educativos) FICHA TÉCNICA AUTORES Magaz. M. para posibilitar su contraste. y Alonso. M. J. J. y García. EDITORIAL Grupo Albor AÑO DE PUBLICACIÓN 1998 EDAD DE APLICACIÓN Padres de alumnos a partir de 18 años TIEMPO DE APLICACIÓN 10-15 minutos (variable) MODO DE APLICACIÓN Individual o colectiva Valora de manera cuantitativa y cualitativa las actitudes y valores ante la educación de hijos y alumnos. QUÉ EVALÚA Variables que evalúa: sobreprotección educativa. Recogen QUÉ EVALÚA la percepción del adulto y la percepción infantil. inhibición educativa. E. punición educativa y aserción educativa.

EDITORIAL CEPE AÑO DE PUBLICACIÓN 2008 EDAD DE APLICACIÓN Hijos de 10 a 17 años TIEMPO DE APLICACIÓN Variable MODO DE APLICACIÓN Individual o colectiva Evalúa las siguientes dimensiones de la competencia parental: la QUÉ EVALÚA implicación escolar.139 - . y García. .Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-h) (versión hijo/a) FICHA TÉCNICA AUTORES Bayot. y Hernández. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ECPP. 2.Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-p) (versión padres) FICHA TÉCNICA AUTORES Magaz. M.ECPP-h: versión hijos 1. E. la dedicación personal. Escalas de Evaluación de la competencia parental: 1. A. el asesoramiento/orientación y la asunción del rol de ser padre. A. la resolución de conflictos y la consistencia disciplinar. el ocio compartido. V.ECPP-p: versión padres 2. J. EDITORIAL CEPE AÑO DE PUBLICACIÓN 2008 EDAD DE APLICACIÓN Padres con hijos de 3 a 18 años TIEMPO DE APLICACIÓN Variable MODO DE APLICACIÓN Individual o colectiva Evalúa las siguientes dimensiones de la competencia parental: la QUÉ EVALÚA implicación escolar.

Está formado por cuatro subescalas compuestas cada una de ellas por entre cuatro y seis ítems. Las escalas contienen las siguientes dimensiones: comunicación. El cuestionario lo completan los hijos. J. ▪ Parental Authority Questionnaire (PAQ) (Buri. OTRAS PRUEBAS DE INTERÉS ▪ Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA) (Armsden.1991): Está formado por 30 ítems de escala tipo Likert de 5 grados. C. G. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2004 (1ª edición 1983) EDAD DE APLICACIÓN De 8 a 18 años y adultos TIEMPO DE APLICACIÓN 30-40 minutos (variable) MODO DE APLICACIÓN Individual o colectiva Evaluación de la inadaptación personal. y aporta 6 puntuaciones: 3 para los prototipos del padre y otros 3 para los de la madre. autoritario y democrático. dan lugar a una puntuación total de afecto (confianza + comunicación - alienación). M. Test evaluativo multifactorial de adaptación infantil (destinada a hijos) FICHA TÉCNICA AUTORES Hernández.. nivel de exigencia y grado de control. ▪ Escala de Evaluación de los Estilos Educativos (4E) (Palacios. escolar y familiar así QUÉ EVALÚA como de las actitudes educadoras de los padres. y que consta de 20 ítems con cinco opciones de respuesta (desde «totalmente en desacuerdo» a «totalmente de acuerdo»). P. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR TAMAI.ANEXO 4.. afecto. combinadas. 1987): Consiste en un cuestionario de autoinforme para adolescentes que evalúa el afecto a los padres y a los iguales. . El IPPA se compone de tres escalas (confianza. comunicación y alienación) que. R.1994): Es un cuestionario que completan los propios padres. Evalúa los tres prototipos parentales de autoridad descritos por Baumrind (1971): permisivo. y Greenberg.140 - .. T. social. J.

pocas veces. . «Antes de castigarle escucho sus razones»). y Bersabé. .Otra para ser contestada por sus padres (EA-P y ENE-P): Los padres contestan los ítems refiriéndose a cómo es su conducta concreta con su hijo/a (ej.Una para ser contestada por los hijos (EA-H y ENE-H): En ella el adolescente debe responder al contenido de cada ítem según la percepción que tiene del estilo educativo de su padre y de su madre (ej. M. 1999): - Escala de Afecto (EA): se compone de dos factores: 1) afecto-comunicación y 2) crítica- rechazo de los padres hacia sus hijos... GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ▪ Escala de Afecto (EA) y Escala de Normas y Exigencias (ENE) (ambas de Fuentes. Cada uno de los factores consta de 10 ítems que se contestan en una escala tipo Likert con 5 grados de frecuencia (nunca. Únicamente la puntuación del tercer factor varía entre 8 y 40. Los dos primeros factores tienen 10 ítems. La puntuación total de cada factor está comprendida entre 10 y 50. M.141 - . a menudo y siempre). 2) forma rígida y 3) forma indulgente que tienen los padres de establecer y exigir el cumplimiento de las normas. Ambas escalas se presentan en dos versiones: . algunas veces. Motrico. R. «Antes de castigarme escucha mis razones»).Escala de Normas y Exigencias (ENE): consta de 3 factores: 1) forma inductiva. .. y el tercero se compone de 8. E. por lo que la puntuación total de los dos primeros factores también está comprendida entre 10 y 50. La escala de respuesta es la misma que en la EA.. J.

142 - ..

RECURSOS COMUNITARIOS .143 - .ANEXO 5.

: 976 258 021 UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DEL HOSPITAL CLÍNICO UNIVERSITARIO «LOZANO BLESA» C/ San Juan Bosco. 50008 ZARAGOZA.: 976 556 400 HOSPITAL PROVINCIAL «Nª. RECURSOS COMUNITARIOS ANEXO 5 RECURSOS COMUNITARIOS a) RECURSOS PÚBLICOS DE SALUD MENTAL EN ARAGÓN (HASTA LOS 18 AÑOS) 1. Tel. 50004 ZARAGOZA.: 976 200 850 . Tel.. Tel. 44002 TERUEL. Tel. Sª. 3.HUESCA UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DE HUESCA C/ Joaquín Costa. 26 bajos.TERUEL CENTRO DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DE TERUEL C/ Ronda de la Liberación. 22002 HUESCA. 60. Tel. 15. 1. 52. Sagasta.: 976 524 845 UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL «MUÑOZ FERNANDEZ» Pº.Tel. Tel. DE GRACIA» C/ Ramón y Cajal.144 - . 50015 ZARAGOZA.: 978 641 157 3... 50009 ZARAGOZA. CENTRO DE SALUD MENTAL (DESDE LOS 15 –29 AÑOS) C/ Añon. 3-5.: 976 440 022 CENTRO MUNICIPAL DE PROMOCIÓN DE LA SALUD «AMPARO POCH».: 974 246 448 2.ANEXO 4.ZARAGOZA UNIDAD DE SALUD INFANTO-JUVENIL «ACTUR SUR» C/ Gertrudis Gómez de Avellaneda. 50002 ZARAGOZA.

org .es/servicios_sociales/servicios_sociales_ssb_a.aragon. causadas por dificultades en la relación y convivencia entre todos o alguno de los miembros de la familia. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA b) SERVICIOS SOCIALES DE ARAGÓN: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN FAMILIAR El Servicio de Intervención Familiar se dirige a familias con hijos menores de 18 años en situaciones derivadas de desestructuración familiar o de ausencia o falta de hábitos de conducta o de habilidades básicas para abordar crisis familiares. Para más información se puede consultar la siguiente página: http://www.adcara.htm c) ADCARA: ASOCIACIÓN DE DESARROLLO COMUNITARIO EN ÁREAS DE ARAGÓN Asociación especializada en el estudio e investigación de la realidad social y pionera en la detección de situaciones de riesgo o situaciones problema. Para obtener información acerca de la localización del Centro de Servicios Sociales más próximo se puede consultar la siguiente página: http://iass.145 - . Desde la Asociación se realiza intervención con familias en las que se manifiestan problemas de relación entre padres e hijos y apoyo a las familias para mejorar la convivencia con sus hijos adolescentes.

CUADERNO DE NOTAS

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GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

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CUADERNO DE NOTAS

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149 - . DEPÓSITO LEGAL: HU-407/2011 REALIZACIÓN: ACCENTIS FOTOGRAFÍAS: Archivo ACCENTIS AUTORES: Ángel García Romera (coordinador) Ana Belén Arnal Gimeno Miren Elisabet Bazanbide Bidaburu Cristina Bellido Gómez M. Departamento de Educación. Belén Civera Marín M. Pilar González Ramírez Rosa Ana Peña Capapey Marta Pérez Aldaz M. Aránzazu Vergara Arroniz . Cultura y Deporte.EDITA: Gobierno de Aragón.

característi- cas y consecuencias. A través de un proceso reflexivo y crítico de inves- tigación-acción. la propuesta de un modelo desde una perspectiva conductual de sistemas aplicable a los entornos educativos puede considerarse la aportación original y de mayor valor de esta publicación. han diseñado una propuesta que los propios autores denominan de «buenas prácticas» con la intención de implicar a todos los estamentos de los centros en la intervención con los alumnos que presentan trastornos de conducta en los centros educativos. Esta aportación ha surgido del trabajo conjunto y colaborador de los autores. os autores de esta guía nos presentan un modelo práctico de intervención. Si bien contamos con aproximaciones de carácter clínico en la literatura científica dedicada a este tema. . Una de las situaciones que puede vulnerar el desarrollo armónico e integral de nuestros niños y jóvenes viene definida por un variado conjunto de conductas que por su topografía. todos ellos profesionales de la orientación educativa de nuestra Comunidad Autónoma. contextualizado a las características organizativas y funcionales de los centros educativos. as diversas actuaciones que se desarrollan en los centros educativos van encaminadas no sólo al aprendizaje y adquisición de conocimientos sino muy especialmente al pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. son conceptualizadas bajo el término de trastornos de la conducta o trastornos de comportamiento perturbador.150 - .