HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUÍA DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA

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HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUÍA DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA

guía práctica
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1.1. ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 55 5. CONDUCTAS DISRUPTIVAS.4. El MODELO DE INTERVENCIÓN: LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL DE SISTEMAS 45 SEGUNDA PARTE: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 53 4. FASE 3: Intervención 66 5. Epidemiología 27 1. REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA 41 3. EVALUACIÓN DEL PROCESO 92 6. PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 59 5.3. PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 13 1.3.2.CONCLUSIONES 93 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 99 ANEXOS: 109 ANEXO 1: Entrevista con el tutor 111 ANEXO 2: Entrevista familiar 117 ANEXO 3: Instrumentos de evaluación del alumno 125 ANEXO 4: Instrumentos de evaluación familiar 135 ANEXO 5: Recursos comunitarios 141 -5- .5. FASE 1: Recogida de la demanda 62 5.2. Definición y clasificación 17 1. Factores de riesgo y protectores 28 1. Conceptualización: consideraciones previas 14 1. Modelos psicológicos explicativos 30 2. FASE 2: Recogida de información y evaluación 63 5.PRESENTACIÓN 4 GRUPO DE TRABAJO 6 INTRODUCCIÓN 7 PRIMERA PARTE: LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA EN LA ETAPA ESCOLAR 11 1.4.

PRESENTACIÓN L as diversas actuaciones que se desarrollan en los centros educativos van encaminadas no sólo al aprendizaje y adquisición de conocimientos sino muy especialmente al pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. Alrededor de esta problemática suelen confluir diferentes visiones y enfoques que en ocasiones dificultan una acertada comprensión y explicación de las situaciones planteadas. Por otra parte. Así podemos encontrarnos desde explicaciones casi mágicas y fatalistas a otras de carácter exclusivamente moral. ha surgido del trabajo conjunto y colaborador de los autores. adoptar la orientación necesaria que permita el diseño de las estrategias de intervención más adecuadas. los autores de la guía nos presentan un modelo práctico de intervención. De este modo podemos comprobar como a lo largo de sus páginas nos presentan los autores una visión actualizada y científica de los aspectos conceptuales de dichos trastornos. Una de las situaciones de riesgo que puede vulnerar el desarrollo armónico e integral de nuestros niños y jóvenes viene determinada por un variado conjunto de conductas que por su topografía. Por ello la posibilidad de contar con un cuerpo conceptual teórico fuerte puede permitir una concepción acertada de la naturaleza de estos trastornos y. entre un 2% y un 16 %. según las distintas investigaciones. Por todo ello podemos felicitarnos por la iniciativa que a través de estas líneas tengo la oportunidad de presentar. éxito escolar y en la adecuada convivencia y relación social con los compañeros y profesores de sus centros educativos. los trastornos del comportamiento perturbador suponen uno de los diagnósticos más frecuentes en las unidades de salud mental infanto-juvenil. que supone el valor principal de la guía. La presencia de este trastorno en nuestros niños y jóvenes puede tener como consecuencia severas implicaciones en su aprendizaje. contextualizado a las características organizativas y funcionales de los centros educativos. características y consecuencias derivadas. Esta aportación. Como se indicará más adelante en esta publicación. donde equivale a algo más de la mitad de las consultas. todos ellos profesionales de la orientación educativa de nuestra -6- . como consecuencia de ello. estimándose su prevalencia en la población general. son conceptualizadas bajo el término de trastornos de la conducta o trastornos de comportamiento perturbador. En ella podremos adentrarnos tanto desde el punto de vista teórico como práctico en el complejo campo de los trastornos de la conducta.

Todo ello orientado a conseguir que nuestras chicas y chicos consigan con la contribución de las acciones educativas desarrolladas en los centros escolares. Como decía anteriormente. si bien contamos con aproximaciones de carácter clínico y ambulatorio en la literatura científica dedicada a este tema. Tengo la confianza de que los profesionales a los que va destinada esta guía encontrarán en ella valiosos recursos y propuestas que permitirán abordar esta compleja y difícil problemática en sus centros educativos. la propuesta de un modelo desde una perspectiva conductual de sistemas aplicable en los entornos educativos puede considerarse la aportación original y de mayor valor de esta publicación. el óptimo desarrollo personal y social que les permita vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan. A través de un proceso reflexivo y crítico de investigación-acción. han ido diseñando una propuesta que los autores denominan de «buenas prácticas» en el sentido de implicar a todos los estamentos de los centros para la intervención con los alumnos que presentan trastornos de la conducta en los centros educativos. Universidad. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Comunidad Autónoma. Cultura y Deporte -7- . con mayores garantías de implicación y de éxito. DOLORES SERRAT MORÉ Consejera de Educación.

Aránzazu Vergara Arroniz COLABORACIÓN ESPECIAL: Gloria Martínez Lanzán. PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE TRABAJO. Jesús Mainer Casanova • M. Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Sevilla). Dolores Rubio Rubio • Mercedes del Calvario Pérez • Rafael Lizandra Laplaza • Raquel Sastre Espallargas • Elisa Calvo Gómez • M. . del Rosario González Parra • María Morell Sanz • Estrella Vargas Simal -8- . por el ánimo que ha dado al grupo para seguir adelante en sus objetivos.Inmaculada Moreno García (Profesora Titular del Departamento de Personalidad. sin cuyas aportaciones hubiera sido imposible esta guía: • Ricardo Arguís Rey • Berta María Landa Santesteban • M. Pilar Rubio Moreno • M.GRUPO DE TRABAJO COMPONENTES DE LA REDACCIÓN DEL GRUPO DE TRABAJO: Ángel García Romera (coordinador) • Ana Belén Arnal Gimeno • Miren Elisabet Bazanbide Bidaburu • Cristina Bellido Gómez • M. AGRADECIMIENTOS: El grupo de redacción quiere agradecer a todos aquellos que han contribuido con su esfuerzo y dedicación a que sea posible la elaboración y redacción de esta guía: . Pilar González Ramírez • Rosa Ana Peña Capapey • Marta Pérez Aldaz • M.Asesoría de Atención a la Diversidad de la Unidad de Programas Educativos del Servicio Provincial de Zaragoza por favorecer la creación del grupo de trabajo. Ángela Simón Rubio • Lourdes García Pérez • Irene Martínez Mesas • Silvia Torguet Sabes • M. Jesús Larraga Cubero • M. licenciada en Filología Hispánica e Inglesa por la Universidad de Zaragoza y en Traducción e Interpretación por la Universidad de Valladolid. Ángeles Rivera Moreu • Silvia Bolea Viñuales • M. Belén Civera Marín • M.

INTRODUCCIÓN 00 -9- .

suele ir acompañada de otros problemas que dificultarán las posibilidades de adaptación y normalización de su desarrollo. . Esta situación es uno de los factores que está generando un incremento constante de alumnado con problemas de conducta o emocionales que interfieren en su desarrollo educativo afectando de manera relevante al profesorado y a sus propios compañeros. suele aparecer una escasa resistencia a la frustración que puede desencadenar conductas de descontrol en el ámbito familiar. Gran parte de estos problemas se presenta ya desde la infancia y en muchos de ellos puede observarse la progresión de su gravedad. la escuela y la sociedad en general. Algunas conductas de oposición son. las pautas educativas y los momentos de intervención son un elemento importante en la prevención o desarrollo de dichos problemas.10 - . los niños que lo presentan pueden ser señalados como problemáticos con la consiguiente etiqueta que. Por otra parte. escolar y social. importantes para el desarrollo y la formación de la propia identidad y la adquisición de habilidades de autocontrol y desarrollo personal. Están en alza el individualismo y la consecución del bienestar inmediato y permanente mientras que el esfuerzo y el trabajo a largo plazo están claramente a la baja. pero si éste permanece en el tiempo. La mayor parte de los problemas de conducta que muestran los niños pueden explicarse como un desajuste dentro de su contexto familiar. Vallejo y Comeche. Por tanto. Esta guía está diseñada para abordar estos problemas. 2006) que les suponga no conseguir una satisfacción inmediata.INTRODUCCIÓN L os denominados problemas de conducta se están convirtiendo en una fuente de preocupación para las familias. Jordán. Como consecuencia. hay niños y niñas en los que la frecuencia y la intensidad de sus emociones están claramente por encima de lo que podría considerarse normal para su edad o grupo de referencia. en determinados momentos. Sin embargo. Los cambios sociales de valores y normas se producen actualmente a una velocidad vertiginosa. Aparecen cuando los niños –o adolescentes- tienen que cumplir ciertas normas y someterse a un cierto grado de disciplina (Díaz. la gravedad o intensidad de los problemas de conducta es amplia y va desde problemas cotidianos más o menos intensos o incómodos hasta los desórdenes del comportamien- to recogidos en las clasificaciones internacionales. escolar o social. además.

1994). Este tipo de intervención se convertirá en una poderosa herramienta en la prevención y el manejo de los problemas de conducta. prevenir la violencia. Estos programas suelen ser efectivos.11 - . su estado general. las actuaciones se encaminarán a incrementar las habilidades comunicativas del profesorado respecto a las relaciones con sus alumnos. los profesionales implicados no siempre tienen la preparación suficiente ni pueden dedicar el tiempo y la atención necesarios. Esta mejora de la socialización en el grupo es algo indispensable ya que. así como a aumentar el conocimiento y competencia en la identificación y el manejo de los problemas de conducta de manera eficaz. Al mismo tiempo será necesario desarrollar un trabajo específico con el grupo de compañeros que. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA El abordaje de los niños con desórdenes de la conducta o comportamiento perturbador es siempre complejo y en la mayoría de los casos constituye un reto. En el nivel preventivo son necesarias actuaciones y programas dirigidos a los padres y al ámbito escolar que faciliten al niño un entorno sano y acogedor. Las dificultades se presentan en muchos ámbitos: situaciones y problemas en general complicados. mejorar la competencia social y escolar e incrementar la tolerancia y el respeto a la diversidad. mejorar sus habilidades comunicativas y manejar sus conductas impulsivas. Las intervenciones suelen ser largas y costosas ya que suponen un cambio en las actitudes y en los patrones de comportamiento. los síntomas que aparecen además de la topografía y funcionalidad de las conductas. ine- vitablemente. Kazdin y Buela–Casal. promocionar estrategias adecuadas de resolución de conflictos. los problemas de comportamiento suponen un fracaso en el proceso de socialización del individuo. mejorar la comunicación entre sus miembros y reducir las conductas desadaptadas. En el contexto escolar. en definitiva. Cuando se presenta el problema. y están encaminados a mejorar el autocontrol. Además.­­­­­­­­­­­­­ . están implicados en el problema. el tratamiento de esta problemática supone una oportunidad para el cambio y una mejora tanto para el niño como para los compañeros y adultos que conviven con él. sobre todo los que se basan en datos empíricos (Kazdin. 1995. Los objetivos de la intervención irán encaminados a aumentar la competencia del niño para resolver sus propios problemas. Las intervenciones en los problemas de conducta requieren un trabajo coordinado y conjunto por parte de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del niño. falta de cooperación de los propios niños y de los adultos implicados o escaso apoyo institucional. entre otros. desarrollar un autoconcepto positivo. las intervenciones se dirigirán a introducir cambios en la dinámica familiar. Sin embargo. la intervención dependerá de diversos aspectos y circuns- tancias tales como la edad del niño. Por lo que respecta a la familia.

En la segunda parte se hace un primer planteamiento para diferenciar entre alumnos con conductas problemáticas o trastornos de conducta y tomar decisiones al respecto. factores de riesgo y algunos modelos psicológicos explicativos y se concluye con un modelo teórico denominado «perspectiva conductual de sistemas» desde el que se propone una intervención contextualizada y dirigida al centro escolar en el que haya alumnos con desórdenes de la conducta. preocupante y retadora para la convivencia escolar. Se continúa con la descripción de un modelo de intervención que los autores han denominado de «buenas prácticas» y un protocolo de intervención detallado y secuencial que pretende ser un recurso para la intervención educativa con niños que presentan trastornos de conducta Los autores han planteado una intervención educativa en el centro escolar con los alumnos con desórdenes de conducta en la que puede y debe trabajarse conjuntamente con otros estamentos y especialistas a la hora de abordar esta problemática tan compleja. . prevalencia.INTRODUCCIÓN Esta guía consta de dos partes bien diferenciadas: en la primera se expone la definición de los trastornos de conducta siguiendo las clasificaciones internacionales. La finalidad última de esta guía es proporcionar a los Equipos de Orientación Educativa y Psico- pedagógica (EOEP) y a los Servicios de Orientación de los Centros que actúan en las diferentes etapas educativas un protocolo de intervención que sea de utilidad y guíe su actuación en situaciones de conflicto con alumnos con trastornos de la conducta (TC) que se plantean cada vez con mayor frecuencia en los centros educativos.12 - . Esta guía va acompañada de unos anexos en los que se incluyen otros documentos complemen- tarios que pueden servir de recursos para ayudar a los profesionales que intervienen en los centros educativos en los que pueda presentarse esta problemática. su epidemiología.

13 - . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PRIMERA PARTE: LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA EN LA ETAPA ESCOLAR .

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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA 01 .15 - .

contrariamente . De la misma manera. cuya en distinto grado a lo largo del tiempo y su consecuencia más destacada es el fastidio o manifestación varía en función de la edad. Mash y Graham. 1998.1. la perturbación. EN LA PERCEPCIÓN DEL TRASTORNO Los trastornos del comportamiento Las conductas valoradas como síntomas perturbador –trastornos de la conducta– en de un trastorno en una determinada edad la infancia y en la adolescencia engloban pueden ser evaluadas como normales en un conjunto de conductas que implican otra.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA E n esta primera parte se recogen y resumen algunos de los aspectos más relevantes de los desórdenes de la conducta y del comportamiento perturbador. Posteriormente se incluyen algunos de los modelos psicológicos explicativos de estas conductas y se finaliza con la exposición del modelo denominado «perspectiva conductual de sistemas». comportamiento es percibido e interpretado por los adultos. Se describen las características de los trastornos perturbadores de la conducta según los criterios de las clasificaciones internacionales. que los autores han considerado más adecuado y que guía la intervención psicopedagógica en el centro educativo. más o menos crónica.16 - . pero las Moreno. CONCEPTUALIZACIÓN. su ambiente 1. profesores y personas desconocidas influyen en la forma en la que un determinado (Fernández y Olmedo. Espada. DESARROLLO Y FACTORES INFLUYENTES familiar y otros aspectos socioculturales. de la convivencia con otras personas: compañeros. su nivel de desarrollo cognitivo. Méndez. 1999). 1997. y Orgilés.1.. consideran algo transitorio. Olivares tres años suelen quejarse de las rabietas. 2006). 2005. 1. sus padres de manera problemática (Díaz terización de los problemas. Se han seguido las publicaciones de distintos especialistas que los autores de esta guía consideran más significativas dentro del modelo cognitivo-conductual. 2002.1. NES PREVIAS Entre estos factores figuran la edad del niño. Por ejemplo. es poco En la definición de estos trastornos influyen probable que las conductas agresivas de una serie de factores propios de la psico. niños de dos o tres años sean percibidas por patología infantil que complican la carac. y Mendez. 2001. conductas poten- oposición a las normas sociales y a los cialmente problemáticas suelen presentarse avisos de las figuras de autoridad. CONSIDERACIO. pataletas o agresiones de sus hijos. Los padres de niños de dos o resultado final (Luciano. su curso y su et al. Díaz y Díaz-Sibaja. La edad y el nivel de desarrollo cognitivo padres. 2006). 2005.

Pero que muestren un desajuste significativo en el . DESARROLLO NORMAL Y CONDUCTAS de conducta se atribuirá a aquellos niños PERTURBADORAS que exhiban pautas extremas de dichas La definición de las conductas perturbadoras conductas. de la valoración que realicen frecuente conductas antisociales. se aplicará a niños va a depender. Una buena parte de los niños que acuden a una Las conductas antisociales que surgen de consulta especializada lo hacen porque sus manera aislada no suelen tener significación padres.1. la mayoría de los niños muestra infantiles.17 - . su estilo educativo nuevas condiciones de desarrollo del niño y y sus habilidades para hacer frente a estas del adolescente y por la relevancia social y situaciones desempeñan un papel relevante legal que éstas puedan tener. por un lado. Por tanto. Uno de los requisitos más de conductas es muy variable: algunos determinantes que permite hablar de un padres son capaces de justificar una serie problema de conducta es el mantenimiento de comportamientos destructivos. 2005). en algún momento y circunstancia conductas desadaptadas.2. de conducta en los hijos es la familia. Sin embargo. en la propia definición de los problemas En definitiva. por otro. El grado importantes tanto para el niño como para de tolerancia de los padres hacia este tipo su entorno. El diagnóstico de trastorno 1. la carácter extremo como consecuencia de las tolerancia de los padres. En la mayoría de los casos. de la edad del y adolescentes que evidencien de manera niño y. a aquéllos los padres u otros adultos significativos. agresivos en el tiempo de estas conductas antisociales e inadecuados como algo «propio de los aunque en su inicio se hayan considerado niños». si esas conductas se 2002. conductas problemáticas son característi- cas de una etapa concreta en el desarrollo Otro de los factores que influye en la normal del niño y tienden a desaparecer en valoración de la existencia de un trastorno momentos evolutivos más avanzados. el presentan de manera extrema y no remiten niño no suele tener conciencia del problema con el tiempo pueden tener repercusiones ni experimentar problema alguno. mientras que otros son incapaces de dentro de los límites de la normalidad. En concreto. 1999). un profesor o un médico han mostrado clínica ni social para la mayoría de los algún tipo de preocupación por ellos (Moreno niños. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA a lo que suele suceder cuando los niños son existe otro factor a tener en cuenta: algunas mayores (Fernández y Olmedo. La aceptar la más mínima pataleta o un simple persistencia en el tiempo de estas conductas desafío de un niño pequeño y solicitan ayuda lleva implícita su intensificación y su profesional inmediatamente.

ni que sus conductas tienen consecuencias en son predictivas de patologías posteriores los demás y comprueba sus propios límites. función en las distintas etapas del desarrollo en muchas ocasiones. oposicionistas –habituales en ciertos El desarrollo cognitivo del niño es rápido. Además. . hay que considerar que ciertas conductas perturbadoras cumplen una Estos criterios no formales son los que. a conductas rodea y actores fuera del ámbito familiar.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA funcionamiento diario en casa. por otra parte. y a aquéllos que son considerados como in- controlables por padres y profesores. 2005). exploradores del mundo que les conclusiones: por una parte. aunque sí han permitido deducir algunas dinámicos. ya que los estudios realizados de la independencia es una de las tareas hasta el momento no dejan clara la evolutivas de la primera infancia. dependientes a ser unos niños verbales. deberían tenerse (Díaz y Díaz-Sibaja. en el colegio del curso del desarrollo normal. a pesar de darse con cierta intensidad en Los padres potencian la independencia en algunos momentos. Los niños prevalencia de determinadas conductas experimentan el cambio que va de ser en periodos específicos del desarrollo. momentos del desarrollo– no se les puede desarrolla el concepto de sí mismo.18 - . pero su autonomía en conductas antisociales declinan a lo largo otras puede ser vivida como problemática. aprende atribuir significación clínica o legal. algunas ciertos hábitos y áreas. La consecución en cuenta.

disocial. que. Los criterios establecidos para este reflejan en cierta medida la existencia de trastorno son los siguientes: este continuo al distinguir entre cuatro trastornos dentro de esta categoría. comportamiento antisocial en la niñez o . bajo el epígrafe de «Trastornos y cronicidad de las conductas incluidas por déficit de atención y comportamien- dentro del trastorno del comportamiento to perturbador» incluye –además del ya perturbador. trastorno negativista portamiento perturbador en la infancia y desafiante (F 91. Aunque todos los problemas indicados más Se caracteriza por el incumplimiento de las arriba pueden ser. en el DSM-IV-TR. severidad. res consideran que existe un continuo en dentro de una categoría diagnóstica más cuanto a intensidad.19 - .8). las clasifica- mencionado– el trastorno por déficit de ciones internacionales (DSM y CIE). repetitivo e inadecuado a la edad del menor. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS. 2. de menor a mayor gravedad. 1. pueden ordenarse así: problemas paterno-filiales (Z 63. frecuencia amplia que. DEFINICIÓN. En este sentido. debido a sus características y (Fernández y Olmedo. Muchos investigado- Este trastorno se engloba.8). el negativismo por la oposición a los requerimientos de las desafiante y el trastorno disocial son los figuras de autoridad. generando un deterioro trastornos que mayor repercusión social en las relaciones familiares o sociales tienen y. TRASTORNO NEGATIVISTA son muy dispares: agresión física o verbal. adolescencia (Z 72.3) y trastorno disocial (F adolescencia» hace referencia a la presencia 91. objeto normas sociales básicas de convivencia y de intervención clínica.1. de un patrón de conducta persistente. Las conductas englobadas en estas categorías 1. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 1. a pesar atención con hiperactividad y el trastorno de ser clasificaciones de tipo categorial. y de hecho son. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA La categorización del «trastorno del com. desobediencia. 1999). constituyen los diagnósticos más frecuentes en las unidades de salud No todos los comportamientos perturbadores mental y en las consultas especializadas. absentismo escolar. 2. DESAFIANTE. son similares ni tienen la misma intensidad. si el objeto de la atención clínica es el menor). consecuencias. consumo DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL de drogas o robos.

2002).20 - . 6. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE. estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos: 1.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA TABLA 1. 4. académica o laboral. a menudo molesta deliberadamente a otras personas. D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial y. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o un trastorno del estado de ánimo. tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad. A. a menudo discute con adultos. 1992) considera los trastornos del comportamiento perturbador como una categoría única que incluye el trastorno disocial limitado al contexto familiar en niños socializados. a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros. Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más frecuencia de la observada en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.1. B. a menudo es colérico y resentido. 2. si el sujeto tiene 18 años o más. C. 7. Un patrón de comportamiento negativista hostil y desafiante que dura por lo menos seis meses. y donde incluye lo que denomina «trastorno disocial desafiante y oposicionista». 8. a menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir órdenes. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento. . DSM-IV-TR (APA. en niños no socializados. 3. a menudo es rencoroso o vengativo. 5. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social. La CIE 10 (OMS.

Un comportamiento malicioso o travieso grave no es en sí mismo suficiente para el diagnóstico. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA TABLA 1.21 - . los hallazgos actuales sugieren que si se tratara de un trastorno distinto. CIE 10 (OMS. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante. TRASTORNO DISOCIAL DESAFIANTE Y OPOSICIONISTA. más que un tipo cualitativamente distinto. . éste se manifestaría principal o únicamente en los niños más pequeños. Sin embargo. sobre todo. El trastorno disocial es característico de niños con edades por debajo de los 9 ó 10 años.0. con los niños de mayor edad. PAUTAS PARA EL DIAGNÓSTICO A. Los síntomas del criterio B deben ser maladaptativos o inadecuados para el nivel de desarrollo del niño. 2001). Esta categoría se incluye para hacerse eco de la práctica diagnóstica habitual y facilitar la clasificación de los trastornos que aparecen en los niños pequeños. D. Esta categoría debe utilizarse con cautela. Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista desafiante representan una forma menos grave de trastorno disocial. Al menos cuatro de los síntomas deben estar presentes durante seis meses como mínimo. Los trastornos disociales clínicamente significa- tivos en los niños mayores suelen acompañarse de un comportamiento disocial o agresivo que va más allá del desafío. No hay datos experi- mentales sobre si la diferencia es cuantitativa o cualitativa. desobediente y provocador y por la ausencia de otros actos disociales o agresivos más graves que violan la ley y los derechos de los demás. El trastorno requiere que se satisfagan las pautas generales de F91. 1992. C.2. aunque con frecuencia suele precederse de un trastorno disocial oposicionista en edades más tempranas. Deben estar presentes cuatro o más síntomas del criterio G1 de F91 aunque no pueden estar presentes más de dos síntomas de los ítems 9-23. Deben cumplirse los criterios generales para el trastorno disocial F91. B. la desobediencia o la subversión.

destrucción de la propiedad. resentidos y fácilmente irritados por aquellas personas que los culpan de sus propios errores o dificultades. Respecto al diagnóstico diferencial con el sificaciones coinciden en señalar que los trastorno disocial. ambas cla. Los niños con este trastorno tienden frecuentemente a oponerse activamente a las peticiones o reglas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras personas.22 - . hostil.2. se encuentra con frecuencia en otros trastornos disociales. la intimidación. se comportan con niveles excesivos de grosería y falta de colaboración resistencia a la autoridad. el comportamiento disocial oposicionista-desafiante. diagnóstico diferencial. desafiante. la crueldad. Generalmente tienen una baja tolerancia a la frustración y pierden el control fácilmente. tal y como se ha perfilado en el párrafo anterior. Lo más característico es que sus desafíos sean en forma de provocaciones que dan lugar a enfrentamientos. ambas clasificaciones síntomas de este trastorno son el resultado consideran que los síntomas del trastorno de una mala adaptación e inadecuación en el negativista desafiante son de menor gravedad desarrollo psicosocial normalizado del niño y no incluyen agresiones hacia otras personas y establecen una serie de criterios para el o animales. Suelen tender a sentirse enojados. Sin embargo. tales como el robo. Por lo general. el ataque o la destrucción. . provocador y subversivo que está claramente fuera de los límites normales del comportamiento de los niños de la misma edad y contexto sociocultural y que no incluye las violaciones más importantes de los derechos ajenos que se reflejan en el comportamiento agresivo y disocial especificado para las categorías de trastornos disociales F91.0 a F91. La diferencia clave con otros tipos de trastornos disociales radica en la ausencia de violación de las leyes o de los derechos fundamentales de los demás.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistente- mente negativista. La presencia definitiva de cualquiera de estas formas de comportamiento excluye el diagnóstico. De acuerdo con las definiciones. robos o fraudes. Este tipo de comportamiento suele ser más evidente en el contacto con los adultos o compañeros que el niño conoce bien y los síntomas del trastorno pueden no manifiestarse durante una entrevista clínica.

Los criterios para establecer alteraciones del estado de ánimo. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA En cuanto al diagnóstico diferencial con los Así mismo.2. CRITERIOS exclusivamente en el transcurso de este DIAGNÓSTICOS. por déficit de atención y comportamiento disociales o retadores y los síntomas de las perturbador». este trastorno debe diferenciarse trastornos del estado de ánimo. Por su parte. En el caso de que coexistan comúnmente asociada a los trastornos del los dos trastornos. deben diagnosticarse estado de ánimo en niños y adolescentes ambos. existe una del comportamiento perturbador debido a clara discrepancia entre ambas clasificacio. este trastorno son los siguientes: .2.23 - . y. la desatención y la impulsividad propia del nes. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL trastorno. El DSM-IV-TR considera que el trastorno trastorno por déficit de atención con hi- negativista desafiante es una característica peractividad. por lo tanto. la CIE 10 establece una categoría diagnóstica «trastorno disocial Como se ha indicado anteriormente. no debe ser diagnosticado separadamente si los síntomas aparecen 1. TRASTORNO DISOCIAL. el depresivo» para hacer referencia a la DSM-IV-TR engloba este trastorno dentro combinación que habitualmente se produce de la categoría diagnóstica de «trastornos entre los comportamientos agresivos.

la casa o el automóvil de otra persona. ha forzado a alguien a una actividad sexual. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGÚN EL DSM-IV-TR (APA. ej..PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA TABLA 1. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad. ha manifestado crueldad física con animales. Fraudulencia o robo 10. . a menudo fanfarronea. ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. 3. 7. «tima» a otros). pistola). manifestándose por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y. ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves. 2. 5. extorsión. 2002) A. arrebatar bolsos. 6. falsificaciones). a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (es decir. pero sin allanamiento o destrozos. ej. amenaza o intimida a otros. de un criterio durante los últimos 6 meses. navaja. ataque con violencia. como mínimo. ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios). ej. ha manifestado crueldad física con personas. robos en tiendas. Destrucción de la propiedad 8. 12. Agresión a personas y animales: 1.3. 4. a menudo inicia peleas físicas. ladrillo botella rota. bate..24 - .. ha robado enfrentándose a la víctima (p. ha violentado el hogar. 9. 11. atraco a mano armada).

robos con enfrentamiento con la víctima.. no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad Calificar en función de la edad de inicio: Trastorno disocial.. iniciando esta práctica antes de los 13 años. ej. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social. iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad. tipo de inicio no especificado: no se sabe la edad de inicio. se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces. salir fuera de noche sin permiso) Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas son intermedios entre «leves» y «graves (p. ej. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Violaciones graves de normas 13. B. viviendo en casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo periodo de tiempo).25 - . hacer novillos. crueldad física. Si el individuo tiene 18 años o más. a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas.. destrozos y allanamientos) . Trastorno disocial. ej. 14. suele hacer novillos en la escuela. tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica- criterio del trastorno antes de los 10 años de edad. violación. Trastorno disocial. uso de armas. Especificar la gravedad: Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños mínimos a otros (p. académica o laboral C. vandalismo) Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requisitos para establecer el diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños considerables a otros (p. mentir. robos con enfrentamiento con la víctima. tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las caracterís- ticas-criterio del trastorno disocial antes de los 10 años de edad. 15.

2. G1. 9. La duración debe ser de al menos 6 meses. 8. 5. 1992. 13. Con frecuencia culpa a otros de sus faltas o de su mala conducta. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGÚN LA CIE 10 (OMS. Rabietas excepcionalmente frecuentes y graves para la edad y el desarrollo del niño. Frecuentes discusiones con los adultos. A menudo está enfadado o resentido. 4. Patrón de conducta repetitivo y persistente que conlleva la violación de los derechos básico de los demás o de las normas sociales básicas apropiadas a la edad del paciente. 10. TABLA 1. . 3.4. 20. 21 y 23 necesitan que se produzcan sólo una vez para que se cumpla el criterio. A menudo hace cosas para molestar a otras personas de forma aparentemente deliberada. 7. A menudo es rencoroso y vengativo.26 - .PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Por otro lado. 16. Miente con frecuencia y rompe promesas para obtener beneficios y favores o para eludir obligaciones. Nota: los síntomas 11. Es quisquilloso y se molesta fácilmente con los demás. la CIE 10 define el trastorno disocial prácticamente igual que el DSM-IV-TR enfatizando que estos comportamientos exceden de la simple «maldad» infantil y de la rebeldía adolescente. 15. Inicia con frecuencia peleas físicas (sin incluir peleas con sus hermanos). 6. 2001). El individuo presenta: 1. durante los cuales algunos de los siguientes síntomas están presentes (véanse las subcategorías particulares para los requerimientos en cuanto al número de síntomas). Desafíos graves y frecuentes a los requerimientos y órdenes de los adultos.

armas de fuego). atracos. 16. botellas rotas. ej. falsificaciones). G2. 17. Inicio en la adolescencia: No se presentan síntomas disociales antes de los 10 años. 20. 23. A menudo permanece fuera de casa por la noche a pesar de la prohibición paterna (desde antes de los trece años). bien en el hogar o fuera de él (p. esquizofrenia. incluyendo intimidación persistente. Incendios deliberados con la intención de provocar serios daños. Intimidaciones frecuentes a otras personas (p. en tiendas. Forzar a otra persona a tener relaciones sexuales. episodio depresivo. 22. corta o quema a sus víctimas) 14. Crueldad física con otras personas (p. trastorno generalizado del desarrollo o trastorno hiperactivo.. tirones. ej. 18. ata. episodio maníaco. bates. ej. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 11. Crueldad física con los animales. ladrillos. ej. El trastorno no cumple criterios para trastorno disocial de la personalidad. Cualquier episodio de delito violento o que implique enfrentamiento con la víctima (p. Se recomienda especificar la edad de comienzo: Inicio en la infancia: Al menos un síntoma disocial comienza antes de los 10 años. 15. . 13. Destrucción deliberada de la propiedad ajena (diferente a la provocación de incendios). Abandono del hogar al menos en dos ocasiones o en una ocasión durante más de una noche (a no ser que esté encaminado a evitar abusos físicos o sexuales). 21... extorsión). infligir dolor o daño deliberados. 19. cuchillos. Robos de objetos de un valor significativo sin enfrentarse a la víctima. abusos deshonestos o torturas). casas ajenas... el diagnóstico deberá ser de trastorno mixto disocial y de las emociones).27 - . ej. (Si cumple los criterios para el trastorno de las emociones. 12. Ha usado alguna vez un arma que puede causar serios daños físicos a otros (p. Allanamiento de morada o del vehículo de otros. Ausencias reiteradas al colegio que comienzan antes de los trece años.

Trastorno disocial limitado al ámbito familiar: el comportamiento disocial se limita El diagnóstico diferencial del trastorno casi exclusivamente al hogar o a las relaciones disocial desafiante y oposicionista se lleva con miembros de la familia nuclear. la CIE . a cabo teniendo en cuenta la gravedad de los comportamientos manifestados. Incluye distintos corresponde con el trastorno negativista subtipos que dependerán de la gravedad. aún disocial. desafiante del DSM-IV-TR. .Trastorno disocial en niños no socializados: el referidos al trastorno disocial desafiante son comportamiento disocial lo presentan menores de menor gravedad y no incluyen agresiones con una profunda dificultad para establecer hacia otras personas o animales.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Como se ha comentado más arriba. predomina el trastorno subtipo se refiere a las personas que. a los trastornos del estado de ánimo.Trastorno disocial en niños socializados: este ambos trastornos. Ambos pueden coexistir y. se encuentran bien integrados en su grupo de En cuanto al diagnóstico diferencial respecto referencia. Añade los siguientes subtipos: infantil o adolescente. Si se cumplen . si se dan. coincide con el DSM-IV-TR de amistad que la persona mantiene con sus en la diferenciación entre el tipo de inicio compañeros. así como en su gravedad (leve.28 - . Los . presentando comportamientos disociales.Trastorno disocial desafiante y oposicionista: 10 considera el trastorno disocial como una comentado anteriormente y que se categoría diagnóstica única. de la propiedad o fraudes. la CIE 10 establece la categoría diagnóstica de «trastorno disocial depresivo» para referirse a la combinación que se da con frecuencia entre los componentes agresivos. moderada. la CIE 10. . grave). destrucción relaciones personales con chicos o chicas. deben ser diagnosticados. del ámbito donde se producen dichos com- portamientos y de la presencia de relaciones También. disociales o retadores y los síntomas de las alteraciones del estado de ánimo. También se distingue del trastorno por déficit de atención con hiperactividad ya que en este trastorno los comportamientos no van dirigidos a violar intencionadamente las normas sociales.

GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

1. 3. EPIDEMIOLOGÍA Prácticamente todos los investigadores
coinciden en la existencia de un continuo que
Como ya se ha apuntado, los trastornos del
va desde la normalidad hasta los trastornos
comportamiento perturbador suponen uno de
disociales, pasando por los problemas de
los diagnósticos más frecuentes en las unidades
conducta propios del desarrollo evolutivo
de salud mental infanto-juveniles tanto en
normal del niño, los problemas paterno-
nuestro país, donde equivale a algo más de la
filiales, los comportamientos antisociales
mitad de las consultas, como en otros países.
en la niñez o la adolescencia y el trastorno
Los diferentes autores estiman la prevalencia negativista desafiante. Los factores que
del trastorno disocial como del negativista determinarán la presencia y significación de un
desafiante entre un 2-16 % según distintas in- trastorno clínico serán la edad, la frecuencia y
vestigaciones (Larroy y De la Puente, 1998; la intensidad de las conductas. Por ejemplo, el
Fernández y Olmedo, 1999; Aláez, Martí- trastorno negativista desafiante suele iniciarse
nez-Arias y Rodríguez-Sutil, 2000; Caseras, antes de los 8 años de edad, se mantiene de
Fullana y Torrubia, 2002; Koch y Gross, forma gradual durante meses o años con
2002; Luiselli, 2002; Moreno y Revuelta, conductas leves o poco frecuentes y posterior-
2002; Díaz-Sibaja, 2005; López-Soler, Castro mente se produce una mayor frecuencia y ge-
Alcántara, Fernández y López, 2009). neralización desde el entorno familiar a otros
contextos, convirtiéndose en un trastorno
Un dato relevante es que la frecuencia de los del comportamiento. No obstante, no todos
trastornos del comportamiento perturbador, los trastornos negativistas desafiantes se
así como otros diagnósticos psicopatológicos, convierten en trastornos disociales, aunque
aumenta en función de la edad. Los estudios sí una cierta proporción. En estos casos habrá
indican que la prevalencia del trastorno que tener en cuenta los factores de riesgo y los
negativista desafiante o del trastorno disocial factores protectores así como una intervención
es aproximadamente de un 3 % a los 10 años y adecuada cuando se produzcan los problemas.
aumenta al 8-9 % a los 16, es decir, se duplica
en la adolescencia. Por otra parte, cuando las conductas disociales
son graves, como el uso de armas, violaciones,
Si tenemos en cuenta el sexo, las investiga- robos con enfrentamiento o destrozos,
ciones indican que estos trastornos son más éstas serán consideradas en todos los casos
frecuentes entre los chicos que entre las problemáticas y, por tanto, el objeto de
chicas, en una proporción de tres a uno aunque intervención desde el primer momento aunque
las diferencias disminuyen con la edad. sean conductas aisladas y de baja frecuencia.

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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

1. 4. FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES relacionada con otros muchos trastornos
psicopatológicos (Diaz-Sibaja, 2005). Los
Teniendo en cuenta que la mayoría de los
factores más aceptados actualmente son:
investigadores consideran que los trastornos
el género, los factores pre y perinatales, los
del comportamiento perturbador tienen
factores cerebrales y bioquímicos, la dieta y
un origen multicausal, se han dedicado a
los niveles subclínicos de plomo.
investigar los factores de riesgo y protectores
que pueden explicar o dar cuenta de la 1. 4.1.2. FACTORES PERSONALES
probabilidad de estos trastornos. De ahí
que la probabilidad de aparición de estos Los factores que parecen estar relacionados
trastornos y su gravedad sea proporcional al con los trastornos del comportamiento
balance entre dichos factores. perturbador son las variables de personalidad
(temperamento difícil, neuroticismo y
La influencia de los factores de riesgo o extraversión, impulsividad, búsqueda
protectores no es sumativa, sino que se de sensaciones, inestabilidad afectiva),
influyen de manera recíproca y también cognitivas (dificultad en la solución de
hay que tener en cuenta el momento de su problemas, impulsividad cognitiva, baja
aparición (Fernández y Olmedo, 1999). El capacidad verbal, atribuciones y distorsiones
estudio, la comprensión y la valoración de su cognitivas), déficit de habilidades sociales
influencia son importantes tanto para diseñar y pobre empatía, baja autoestima, pobre
estrategias preventivas como para realizar su desarrollo moral, bajo rendimiento escolar
evaluación e intervención una vez establecido y otros trastornos asociados (trastorno por
el cuadro clínico. déficit de atención, consumo de drogas,
trastorno del control de los impulsos)
1. 4.1. FACTORES DE RIESGO
(Diaz-Sibaja, 2005).
Para la descripción de estos factores, tanto
de riesgo como protectores, se ha seguido 1. 4.1.3. FACTORES FAMILIARES
básicamente a Fernández y Olmedo (1999) y Todos los investigadores coinciden en la
Díaz-Sibaja (2005). importancia de la influencia de los factores
familiares en el desarrollo o mantenimiento
1. 4.1.1. FACTORES BIOLÓGICOS
de los trastornos del comportamiento
Si bien se ha demostrado una alta correlación perturbador (Diaz-Sibaja, 2005). La familia
entre los factores biológicos y el desarrollo de es el grupo de referencia por excelencia para
trastornos del comportamiento perturbador, el niño y donde se transmiten las normas,
ésta resulta ser inespecífica al estar valores, actitudes y conductas. Las variables

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GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

que se pueden incluir aquí son: psicopatolo- Este análisis es fundamental para la
gía de los padres (alcoholismo, drogadicción, realización de intervenciones preventivas.
conducta antisocial, depresión de la madre),
Los factores protectores, según la revisión
familias desestructuradas (pérdida de uno
de Pedreira (2004), que se consideran más
de los padres, conflictos graves de pareja),
relevantes son:
estilos educativos (falta de supervisión,
utilización excesiva de medios punitivos, - Características individuales: una alta
mala calidad de las relaciones). autoestima, un CI elevado y una buena
capacidad para solucionar problemas.
1. 4.2. FACTORES PROTECTORES
- Un soporte familiar adecuado: una
Este tipo de factores actúa amortiguando supervisión coherente y mantenida en el
o atenuando la influencia que ejercen los tiempo.
factores de riesgo en el desarrollo de las
- Un soporte social funcional y enriquecedor
alteraciones psicopatológicas en general y de
para el niño o adolescente que favorezca las
los trastornos de la conducta perturbadora
relaciones sociales y la práctica de actividades
en particular. Es importante analizar estos
saludables de ocio y tiempo libre.
factores ya que no todas las personas que
presentan factores de riesgo desarrollan - Buena accesibilidad a los servicios
trastornos del comportamiento, ni responden asistenciales específicos, lo que permitiría
y evolucionan de la misma manera tras la un diagnóstico y tratamiento precoz y una
intervención (Diaz-Sibaja, 2005). continuidad en la intervención.

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1. destacan por ser integradores y que. tratan de dar cuenta de la heterogeneidad Las relaciones entre estos comportamientos de estos trastornos integrando aspectos las describen a través de lo que denominan la biológicos. conductual desadaptativo sin tener en cuenta Los modelos explicativos de los últimos años su evolución que. según ellos. 1. familiares y «pirámide evolutiva» (figura 1. se refiere a la edad de inicio de las conductas por su validez explicativa y su utilidad. La dimensión sociales. esta presentación se han tomado como Según su modelo.32 - . LA PIRÁMIDE EVOLUTIVA Todas las hipótesis etiológicas actuales Lahey y Loeber (1994) parten de la idea de postulan un origen multicausal de los que no es posible comprender un patrón trastornos del comportamiento perturbador. no es aleatoria. Para base y las del trastorno disocial en la cúspide.1. 5. En este apartado se presentarán horizontal de esta pirámide representa la algunos de los modelos psicológicos que prevalencia y la vertical. pero sólo algunos desarrollarán el número suficiente de conductas desadaptadas para ser calificadas como un trastorno de conducta. tas. . 1999). MODELO PIRAMIDAL DE DESARROLLO DESARROLLO Y MANTENIMIENTO DE LOS DE LAHEY Y LOEBER PROBLEMAS DE CONDUCTA 1. (Fernández y Olmedo. de abajo a arriba. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA 1. MODELOS EXPLICATIVOS DE ADQUISICIÓN.). psicológicos. 5. En ella las pueden servir de orientación para los conductas del trastorno negativista están en la diseños de programas de intervención.1.1. 5. en la población general referencia las publicaciones de Fernández muchos niños presentan conductas oposicionis- y Olmedo (1999) y Díaz-Sibaja (2005).

acumulativa. (Fernández y Olmedo 1999: 50). las rabietas). unos Lahey y Loeber (1994) plantean este modelo niños dejarán de presentar estas conductas como un continuo donde es difícil establecer y otros las mantendrán. Figura 1. . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Conforme vaya aumentando la edad.33 - . Para que cuando el niño es pequeño pueden ser de estos autores la progresión evolutiva de un juguetes o algún material escolar y cuando son nivel de gravedad o de desviación a otro es más mayores pueden ser coches). Algunos de los niños límites claros. que se sitúan claramente en un nivel (por nistas desarrollarán con el paso del tiempo ejemplo. los robos los criterios de un trastorno disocial.1. otras resultan de conductas más extremas que cumplirán difícil clasificación (por ejemplo. Pirámide de desarrollo de los problemas de conducta. Así como hay algunas conductas que mantengan estas conductas oposicio.

predecía la persistencia de dicho trastorno que aparecería antes de los quince años de conducta en el tiempo. conducta común en un grupo. no compartido por otro grupo de individuos (Caseras. Díaz-Sibaja. b) una vía encubierta. c) una vía de conflicto con no lo hicieron más adelante. evolutivas indicando que la edad media en que aparecen los problemas leves es de siete 1. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Posteriormente Loeber y Hay (1997) y Loeber trastornos. los niveles más graves de cada una de las vías.34 - . la conducta. que se iniciaría antes de los 12 probable que bajasen en la pirámide evolutiva años y que consistiría en resistencia. vías de desarrollo de los comportamientos Las conductas del trastorno negativista son desadaptativos siguiendo el mismo modelo las que aparecen más tempranamente. que empezaría con agresiones el grado en el que se presentaba un trastorno menores. 5. desafío hasta quedar fuera del rango de trastorno de y evitación de la autoridad. 2002). (1993) trata de predecir el desarrollo Proponen tres vías de desarrollo: a) una vía evolutivo de estas conductas. seguida de peleas físicas y de de conducta avanzado en niños de 7-12 años conducta violenta.1.. Para ello Lahey y Loeber (1994) y Stouthamer-Loeber (1998) especifican las realizan una revisión de diferentes estudios. 2005). Consideran que las los 4-6 años. En modelo es la edad de inicio de las distintas definitiva (Caseras et al. Uno de los factores de peor pronóstico sería Loeber y Hay (1997) analizan las secuencias el inicio temprano en cualquiera de ellas. parece que manifestaciones que configuran estos el desarrollo de las conductas antisociales . entre de la pirámide evolutiva. daños a la propiedad. Estos datos apoyarían la validez de la diferenciación entre el nivel intermedio y Sólo una minoría de jóvenes avanzaría hacia severo del trastorno de la conducta. 2002. En la pirámide evolutiva estas conductas antisociales de distinta gravedad conductas negativistas se solapan con el son manifestaciones de la misma desviación inicio de conductas disociales y finalmente que se desarrolla a lo largo del tiempo. e incluso era la autoridad. Es decir. pero que no habían progresado y terminaría con formas moderadas o graves al nivel más severo en un primer momento. la conducta problemática moderada CONDUCTAS tiene lugar sobre los nueve años y medio y Uno de los argumentos que justifica este los problemas graves sobre los doce años.2. los niños y que se iniciaría con unas conductas que reunían un criterio para un trastorno de encubiertas menores. Se encontró que manifiesta. aparecen las conductas más graves del Cada vía de desarrollo sería un patrón de trastorno disocial. EDAD DE COMIENZO DE LAS años. Un estudio evolutivo realizado por Lahey et Fullana y Torrubia. al. de delincuencia. conducta.

estudios de seguimiento de tratan de establecer distintos subtipos en la adolescentes agresivos (Moffit.3. Lahey y Loeber (1994) Por otro lado. trastorno de conducta. 1990) han búsqueda de una cierta coherencia y etiología ratificado esta subdivisión dando un nuevo de estas conductas. significado a la relación entre agresión y . 5. SUBTIPOS EVOLUTIVOS DEL plantean diferenciar entre los dos subtipos TRASTORNO DE CONDUCTA en base a la edad de inicio y a una mayor Dada la heterogeneidad de los comporta. En las sucesivas ediciones del DSM y la CIE se han diferenciado estos Loeber y Hay (1997) y Loeber y Stoutha- subtipos basándose en la capacidad del niño mer-Loeber (1998) consideran dos cambios o adolescente para mantener relaciones importantes en la evolución de la conducta sociales. Los jóvenes que inician disruptiva se inicia en el hogar y se extiende en ese momento conductas desadaptadas posteriormente a la escuela o a la comunidad presentan un patrón conductual menos severo y la conducta de lesiones físicas empieza con y agresivo y con mejor pronóstico que los los familiares e iguales y se extiende más niños que presentan conductas antisociales.35 - . o menor socialización que conllevaría una mientos incluidos dentro de la categoría del menor o mayor agresividad. la presencia o ausencia de agresión y disruptiva: el desarrollo de la conducta la edad de comienzo. En este modelo Lahey y Loeber (1994) 1. una de desviado que se inicia con conductas inicio en la infancia y otra que empezaría en disruptivas no delictivas.1. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA se produce de una manera ordenada. Loeber (1988) ha propuesto distinguir entre obedeciendo a un patrón de desarrollo dos formas de trastorno de conducta. la adolescencia. adelante a los extraños.

altamente predictivos de criminalidad en depresión y trastorno por déficit de atención hombres adultos. negativista y el trastorno de la conducta están Otros autores han encontrado que elevados estrechamente ligados a otras condiciones niveles de agresión a los diez años son como niveles desadaptativos de ansiedad. como reconocen los propios autores. sobre todo en lo referente a la inclusión de las diversas conductas en los distintos niveles de desarrollo de los problemas de conducta (trastorno negativista desafiante.36 - . especialmente los que con hiperactividad. Este modelo. es muy sugerente y tiene un alto soporte empírico. Plantear secuencias evolutivas diferentes puede ser una contribución importante a la hora de delimitar subgrupos de individuos dentro del trastorno de conducta.1. 1. trastorno de conducta intermedio y avanzado). COMORBILIDAD DE LOS Los jóvenes delincuentes calificados como TRASTORNOS agresores tienen mayor probabilidad de Lahey y Loeber (1994) aseguran que cometer en la edad adulta actos violentos la evolución y severidad del trastorno tales como ataques. asesinatos o secuestros. que la ansiedad se asocia con la agresión de una manera compleja que cambia desde la infancia a la adolescencia y que el trastorno de atención se relaciona tanto con la edad de inicio como con la persistencia del trastorno de la conducta perturbadora.4. . 5. pero necesita ser mejorado con nuevos estudios. Distintos estudios sugieren implican actos criminales y violentos.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA persistencia del trastorno de la conducta. El modelo trata de discriminar entre niños que pueden tener problemas temporales y aquellos que tienen conductas disruptivas persistentes.

concebirá el mundo como un lugar En los últimos años ha aumentado el interés hostil que requerirá de conductas agresivas por el papel que juegan los aspectos para conseguir sus metas (Fernández y cognitivos en la psicopatología infantil Olmedo. ciones cognitivas de ese ambiente y de las a no ser que pueda experimentar otras experiencias mantenidas con el mismo. El punto de partida es la idea de conocimiento previas haciendo estos de que las personas responden al ambiente patrones más automatizados. en los trastornos de la experiencias fortalece las estructuras conducta.37 - .2. las estructuras de conocimiento organizan el proceso en esta situación. conduce a un trastorno de la conducta. Su persistencia en el tiempo puede dar lugar a un trastorno de la conducta (figura 1. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 1. Dodge plantea que si el niño está expuesto a experiencias tempranas de exposición a .). Estos pro- cesamientos cuando son inadecuados y sesgados dan lugar a una conducta desviada o agresiva. expectativas sobre sucesos futuros y vulnerabilidad afectiva. situaciones o experiencias que pongan en duda estas estructuras. Cuando el niño o adolescente se expone a un estímulo social concreto. 5. en concreto. 2. La repetición de estas y. Según Dodge. apego inseguro o abuso físico. 1999). Estas estructuras son esquemas derivados de experiencias tempranas. lo que primariamente en base a las representa. Dodge (1993) propone un modelo explicativo de la agresión y del mantenimiento de los trastornos de conducta basado en el procesamiento de la información. las experiencias infantiles interactúan en la memoria con las estructuras de conocimiento. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN SOCIAL DE DODGE modelos agresivos.

Según Patterson. TRASTORNO dos positivos de la agresión DE CONDUCTA Figura 1. Esquema de 1. Mas que la presencia de conductas relativamente adelante. 2. MODELO DE PATTERSON DE tempranas de abuso físico. Abuso físico 1. Este autor propone que experiencias 1. progreso está determinado por los reforza- . entre otras) que pueden entrar en la de conocimiento le llevan a atender a los categoría más leve del trastorno perturbador aspectos hostiles de las señales y a inter. Apego inseguro 2. Modelo de desarrollo del trastorno de conducta desde la perspectiva del procesamiento de la información.5. exposición a INTERACCIÓN COERCITIVA modelos agresivos y patrones de apego inseguros conducen al desarrollo de Patterson (1982) describe un modelo estructuras de memoria en el niño que le de interacción familiar que denomina hacen concebir el mundo como un lugar «coercitivo». Repertorio de 3. adaptado de Dodge (1993) en Fernández y Olmedo (1999: 57). Sesgo atribucional defensivas hostil 3.3. burlas o sociales provocadoras. Conducta 2. el análisis de hostil que necesita una conducta coercitiva las secuencias de interacción familiar muestra para lograr los resultados deseados.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA EXPERIENCIAS ESTRUCTURAS PROCESAMIENTO TEMPRANAS CONOCIMIENTO INFORMACIÓN SOCIAL CONDUCTA 1. Modelos agresivos mundo hostil señales hostiles agresiva 3. Metas auto.38 - . cuando se enfrenta a situaciones triviales (desobediencia.1999). Este Olmedo. estas estructuras gritos. Acceso a respuestas respuestas agresivas agresivas 4. proporcionan una base de aprendizaje para pretarlas como una amenaza (Fernández y conductas agresivas de mayor amplitud.2. Anticipación de resulta. quejas. Hipervigilancia de 1.

4. Por tanto. MODELO DE LYNAM BASADO EN EL A medida que los padres adquieren estas PATRÓN COMÓRBIDO DE PROBLEMAS DE habilidades. una intervención temprana conducta coercitiva del niño) puede ocurrir que identifique las primeras secuencias cientos de veces diariamente. tanto de este tipo de conductas y en la escalada por la dinámica propia de la progresión hacia un comportamiento antisocial es el evolutiva. 2002). como por la propia naturaleza de rechazo que estas conductas provocan en los trastornos que engloba.1999). propone otros factores importantes niños que pueden desarrollar conductas en su modelo que son el bajo rendimiento antisociales dentro de la gran cantidad de académico y la baja autoestima. las cadenas de intercambios CONDUCTA E HIPERACTIVIDAD coercitivos se hacen más largas. La secuencia influencia familiar y del entorno social ya que de las etapas de reforzamiento negativo permite el desarrollo de procedimientos de (ataque o demanda de la madre. el curso de su vida. infancia. aprenden a utilizar altas tasas de conductas coercitivas como un tipo de habilidad social sustitutiva de otras menos perturbadoras.39 - . una de las en un grupo de compañeros similares a él. conductuales coercitivas puede ser un buen momento para prevenir la escalada hacia un Este aprendizaje es progresivo: al principio comportamiento agresivo. conducta entrenamiento de padres que van destinados coercitiva del niño y resultado positivo para a modificar las interacciones familiares el niño por eliminación de la demanda de la coercitivas (Fernández y Olmedo. Para este autor. Lynam (1996) trata de identificar a los además. conducta seguirán desarrollándolos con Otro factor importante en la continuidad mayor gravedad en la edad adulta. sus compañeros y en sus padres. 5. 1. que puede hacerse habitual. uno de los . En madre y para la madre por eliminación de la este sentido. Estos factores niños que en un momento dado pueden pueden convertirse en determinantes de un presentar conductas antisociales en la contacto inicial. lo dificultades que se encuentra para la iden- que puede desembocar en el mantenimiento tificación de los niños agresivos es la gran e incluso en el aumento de conductas prevalencia de los actos antisociales en antisociales. terminando Este modelo se centra en la necesidad finalmente por ser reforzadas de manera de predecir qué niños con problemas de similar a las conductas coercitivas más leves. Este autor. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA mientos proporcionados por los miembros Se incluye aquí este modelo dada la ventaja de la familia en distintas secuencias de que supone para la explicación de la interacción (Koch y Gross.

PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA objetivos de su investigación es la iden. (Lilienfeld y Waldman. criminalidad es debida al solapamiento que fisiológicos y otros de rendimiento en ambos existe con el trastorno de conducta. trasversales y de familias encontrando de conducta y el conglomerado compuesto evidencia de que el niño hiperactivo y por la hiperactividad-impulsividad-falta antisocial tiene peor pronóstico que aquel de atención. . la la asociación entre hiperactividad-im- conducta antisocial del niño y la psicopatía pulsividad-falta de atención y posterior en los adultos basándose en estudios psico. algunos autores que sólo manifiesta uno de los dos trastornos.40 - . Lynam revisa estudios longitudi. relaciona la hiperactividad. te propone que el niño que es hiperactivo y Una de las dificultades que se ha encontrado antisocial tiene un alto riesgo de perseverar en la investigación de los problemas de en su conducta antisocial y convertirse conducta y que dificulta la elaboración en un adulto antisocial desarrollando una de conclusiones fiables es la alta tasa de psicopatía. solapamiento existente entre los problemas nales. describirse como «psicopatía incipiente». finalmente. grupos y. De hecho. 1999). Específicamen. 1990) indican que Además. propone un modelo tificación de la minoría de niños que muy que sugiere que la concurrencia de la hi- probablemente persistirán en su conducta peractividad y los problemas de conducta antisocial de entre la multitud de niños pueden representar un subtipo de trastorno que manifiestan conductas antisociales de la conducta perturbadora que puede (Fernández y Olmedo.

preventivas ante la personalidad antisocial y concibe el ambiente ecológico del individuo la psicopatía. Sería plausible lograr de conducta y psicopatía. MODELO ECOLÓGICO DE FRÍAS importante conocer la naturaleza de las -ARMENTA Y COLABORADORES relaciones entre hiperactividad-impulsivi- Este modelo. También puede entrenarse al y niños que. 1999). en lugar de hiperactividad-impulsividad-falta de atención estimulantes.falta de atención y trastorno y Olmedo.41 - . resulta especialmente importante aunque sea endeble. 5. se puede defender una relación. Los debería ser la administración de ansiolíticos estudios que han distinguido entre niños con que operan en este sistema. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA De los estudios que han relacionado psicopatía en profundidad del tratamiento que en adultos y niños con hiperactividad-impul. este sentido. En de señales relevantes para su conducta. una intervención temprana (Fernández impulsividad . Por tanto. presentan un trastorno niño a identificar situaciones problemáticas de conducta sugieren que este último grupo y a desarrollar técnicas adecuadas para es el responsable de las similitudes con la detenerse y examinar su ambiente en busca personalidad antisocial y la psicopatía. basado en el modelo ecológico dad-falta de atención. identificar este subgrupo antes de que se desarrollara un trastorno de la conducta y Una de las consecuencias relevantes de debería identificarse en base a la sintomato- este modelo es la puesta en marcha de logía exteriorizada. trastorno de conducta propuesto por Bronfenbrener (1987) para y psicopatía lo que posibilitará estrategias explicar el desarrollo de la conducta humana. Así mismo. el tratamiento farmacológico indicado también un trastorno de la conducta. como un conjunto de sistemas sociales Este modelo implica también una revisión estructurados en distintos niveles: . Es 1. la patología correspon- encontrarse entre un subgrupo de niños diente a este subgrupo puede que consista con hiperactividad-impulsividad-falta de en un déficit de ciertas vías serotoninérgi- atención. actualmente se ofrece para estos trastornos. además. en concreto entre los que muestran cas. Para de impulsividad ello será necesario conocer la peculiaridad del desorden que se esté analizando. sobre todo en la variable estrategias eficaces de intervención. se puede sugerir Si además. 5. como se ha encontrado en que los psicópatas del mañana podrían algunos estudios. sividad-falta de atención se concluye que la mayoría de los déficits encontrados en los Este subgrupo parece ser diferente desde adultos aparecen también en algunos grupos el punto de vista etiológico y patológico. de estos niños. entre hiperactividad .

instituciones recreativas. . es decir. las asociaciones o las individuos dentro de su contexto social. las normas sociales y las costumbres. (2003) consideran que y se refiere a la cultura que envuelve al las intervenciones individuales no resultarán individuo. Alcohol Ambiente materno casa Ambiente Violencia Violencia barrio materna paterna Ambiente Conducta Abuso Abuso escolar escolar paterno paterno Figura 1. determinará la probabilidad persona participa activamente.Exosistema: lo constituyen los estratos sociales próximos a la persona. el ambiente donde se que incluye las relaciones en las que la desarrolla el niño. la familia. López-Escobar y inmediato a la persona. López Escobar y Díaz-Méndez (2003) en Díaz-Sibaja Trastorno de conducta (2005: 482). el influyen en el comportamiento de los vecindario. encuentra inmersa la persona. Incluye las formas de organización efectivas si no se tienen en consideración social. e indirectamente por el exosistema y el macrosistema. los estilos todos los factores contextuales en los que se de vida. . entre otros.42 - . . el barrio y la del exosistema se encuentra el mesosistema escuela. incluyendo a la Díaz-Méndez (2003) los trastornos de la familia y a las relaciones interpersonales más conducta vienen explicados directamente en estrechas. los sistemas de creencias. la escuela.Microsistema: es el nivel social más Según Frías-Armenta.3. la iglesia. Modelo ecológico de MACROSISTEMA EXOSISTEMA MICROSISTEMA predictores de conducta antisocial de Factores individuales Frías-Armenta. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA . de aparición de trastornos de la conducta. Abarcan el trabajo. después del El conjunto de creencias y normas sociales familiar. un 56% por el microsistema.Macrosistema: engloba al resto de sistemas Frías-Armenta et al. Dentro al mismo tiempo.

43 - . 02 REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA .

REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Parece que las diferentes clasificaciones inter. el hecho de que en la infancia grupos de niños que pueden presentar un uno de los aspectos a tener en cuenta sea el comportamiento perturbador para poder desarrollo evolutivo del niño complica todavía realizar una intervención lo más temprana y más si cabe la definición de los trastornos.44 - . en la pirámide evolutiva de Lahey y Loeber (1994. el trastorno negativista desafiante y el trastorno disocial son suficien- temente dispares y heterogéneas como para considerar necesaria la realización de nuevos estudios que traten de buscar un hilo conductor . pero difieren en la concreción de los criterios para Uno de los objetivos compartidos por establecer un determinado trastorno. la detección temprana y la búsqueda de elementos diferenciadores entre los distintos Por otra parte. En este sentido. al ser categoriales y no dimensionales. como todos los investigadores en este campo es se ha comentado anteriormente. preventiva posible. Lo que parece evidente es que las conductas incluidas en los distintos criterios de clasificación para el trastorno de atención con hiperactividad. Otra de las dificultades que presentan las clasificaciones de estos trastornos es la propia estructura de las clasificaciones in- ternacionales que. la interacción y la nacionales de los trastornos de la conducta diferenciación entre todas ellas. coinciden en aspectos básicos. los intentos de los investiga- dores a la hora de incluir ciertas conductas dentro de un trastorno o de otro y tratar de estudiar su evolución. producen distorsiones. que explique el desarrollo. 1998) pueden resultar interesantes para mejorar los criterios diagnósticos aunque el propio sistema de clasificación lo hace más difícil. por ejemplo.

45 - . el desarrollo de esta posible patología. 2010). emocionales e interper- por Lynam (1996) merecen un comentario sonales. familiar. aunque incompleta acuerdos que permiten establecer un cierto (Romero. por lo tanto. Vinet. aunque hay algunos muy interesante. a la hora de trabajar en la supondría un cambio radical añadido en práctica con estos niños hay que considerar los tratamientos farmacológicos de algunos que la inmensa mayoría de los investiga- niños con hiperactividad y trastorno de la dores coincide en que estos trastornos son conducta. en este campo queda personalidad es una línea de investigación mucho por hacer y. falta de evolución de algunos niños con trastornos empatía). 2001. el futuro un trastorno antisocial de la En definitiva. La búsqueda de un subtipo dentro de dureza/insensibilidad (falta de sentimientos las conductas perturbadoras que explique la de culpa. que además. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA En este sentido. Para finalizar. en temprana de estos patrones conductuales y otros muchos aspectos serán necesarios en la intervención preventiva que impidiera posteriores desarrollos de la investigación. multicausales. los estudios realizados de la personalidad. En otros estudios diferentes. como es la dimensión denominada aparte. como ya se ha indicado. . para tratar de identificar en la de atención y con problemas de conducta infancia estas características y así poder que posiblemente puedan desarrollar en intervenir de una manera preventiva. Si esto fuera pronóstico. la intervención citados por Romero (2001) y Vinet (2010) se debería realizarse en todos los ámbitos de analizan las características específicas de desarrollo del niño: individual. emociones superficiales. temprano del trastorno y la importancia sería un gran paso adelante en la detección en la intervención en ese momento. la psicopatía referentes a los componentes escolar y social. como la especificación del inicio cierto y tuviera el suficiente apoyo empírico.

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47 - . EL MODELO DE INTERVENCIÓN: LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL DE SISTEMAS 03 .

Díaz. Olivares. hacen hincapié en este aspecto. Servera y Moreno. 2001. Los modelos Los modelos de intervención a la hora actuales de desarrollo psicológico tienen en de abordar los problemas en la infancia cuenta este aspecto. desarrollo constituyen un elemento relevante tanto para la delimitación de los problemas a la hora de conceptualizar y delimitar los como para su evaluación e intervención. la contextualización del personas. 2002. Ezpeleta. este campo (Luciano. Moreno (2002. por ejemplo. que van a participar en la solución de estas El hecho de tener en cuenta los distintos situaciones: padres. profesores. Espada y Orgilés. Llabrés. 2005): ¿quién es el paciente?. 2002). 1997). se los aspectos que prácticamente todos los plantean cuestiones tales como las apuntadas profesionales dedicados a estos temas incluyen por Llabrés. en la infancia. a generar y mantener supone. en muchos casos. 2005. En definitiva. sin la participación activa de los adultos? o ¿qué factores determinan la participación de Una de las características más relevantes de padres y profesores en los tratamientos en la esta etapa es la importancia del contexto en infancia? el que se producen los cambios. 1995. ¿pueden aplicarse tratamientos a los niños 2005. ¿cuál ha de ser el foco de la intervención?. Servera y Rosa. 2002. Ezpeleta. pero sobre todo lo resaltan han evolucionado considerablemente. modelo de terapia de conducta infantil. que . La importancia de la psicología evolutiva y los distintos modelos de Esta mayor importancia del contexto conlleva. Díaz-Sibaja. 1995. Los autores antes mencionados Existen nuevas aportaciones conceptuales.EL MODELO DE INTERVENCIÓN La infancia es una etapa de la vida que destaca En la infancia.48 - . Servera y Moreno (2002) y (Del Barrio. La diferencia. lo que supone tener muy en cuenta tratamiento en el ámbito donde se presentan las evoluciones que puedan considerarse y se mantienen los problemas y las garantías normalizadas o tópicas a la hora de establecer de la intervención por parte de los adultos cualquier tipo de desviación. la comportamientos desadaptativos o patológicos necesidad de tener en cuenta los agentes (Silva. un reto para los las conductas ya sean éstas alteradas o profesionales dedicados a la intervención en adaptadas. Moreno. psicólogos momentos del desarrollo del niño es uno de educativos o cuidadores. 2006). Méndez. metodológicas y sociales que han modificado Silva (1995) indica que es evidente que el niño el enfoque de los tratamientos. 2005. Moreno. en ción entre desarrollo normal y desadaptativo mayor o menor medida. Los autores está bajo mayor control del ambiente físico y se han centrado en el estudio y análisis del del entorno social que el adulto. la especificidad ambiental por la rápida evolución y desarrollo de las de las conductas. relevantes para el niño contribuirán.

Diferentes problemas pueden .La creciente necesidad de especialización requerir diferentes soluciones. Es Citando a Mash (1998).49 - . se hace necesaria los factores implicados. Así pues. 2002). 1998. dada de los terapeutas infantiles en el abordaje la complejidad de algunos problemas en la de trastornos o grupos de trastornos. En todas ellas se aprecia un triple sistema de respuestas compuesto por las conductas del niño. . vestigadores como profesionales cualificados. Estos avances . y se dirige no sólo al niño sino también al en la intervención en los problemas de la ambiente familiar y social que le rodea. 2002. La investigación y creciente complejidad etc. abuso sexual. abuso de sustancias.La extensión de las intervenciones de corte cognitivo-conductual a nuevas áreas: competencia social. competencias. los sistemas de una mayor amplitud de miras. etc.La generalización del uso de tratamientos multimodales y combinados en la infancia a Finalmente se ha constatado la ampliación fin de incrementar la significación clínica y la del modelo y los objetivos de la intervención generalización de los resultados. en la infancia. intervenir en problemas de la infancia. los subsistemas familiares y los subsistemas contextuales. desarrollo de habilidades. 2002).La intervención conductual en la infancia y aportaciones han supuesto la necesidad de ha ampliado sus objetivos terapéuticos. ya que infancia y su persistencia a través del tiempo la complejidad de los modelos explicativos. Servera. infancia ha dado lugar a un nuevo marco . . y de distintos ambientes. . Moreno. 2002. Marinho. Servera (2002: 94-96) preciso contar con las bases de conocimientos apunta los factores que han dado lugar a este de las ciencias biológicas y sociales para cambio: mejorar las intervenciones. tales como el centro educativo. adaptar la investigación y la intervención al Actualmente va más allá de la reducción conjunto de interrelaciones de sistemas en de conductas inadaptadas y se centra en el los que se desarrolla la conducta del niño.Así mismo se hace cada vez más necesaria teórico denominado «perspectiva conductual una perspectiva multidisciplinar a la hora de de sistemas» (Mash. depresión. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ha demostrado contar con el mayor apoyo evaluación y los programas requieren tanto in- empírico (Llabrés y Tortella-Feliu.

hermanos y compañeros. Aunque pueda tener algunos respuesta. . tamentales con carácter general. estos principios en la práctica profesional. En cambio. cuya cuantifica- parten de la posibilidad de trabajar con ción y valoración clínica resulta determinante distintos agentes –padres. entre otros- Aunque algunos autores puedan ver en distintos ambientes –casa. esta perspectiva como una especie de comunidad. dicha conducta. etc. es ecléctica. proporcionar una mayor capacidad 4. sino que implica integración de 3. Teniendo en cuenta estos rasgos dinámicas que cambian constantemente a lo diferenciales. La visión de los trastornos del niño y la de sistemas desarrolladas desde el ámbito familia se considera una constelación inte- psicodinámico y la escuela gestaltica en rrelacionada de sistemas y subsistemas de concreto. La necesidad de considerar al niño y a la sistemas. colegio.EL MODELO DE INTERVENCIÓN Todo ello ha dado lugar a una perspectiva sistemas coincide con la teoría general de conductual de sistemas en la que la sistemas en la concepción de los trastornos intervención y los modelos que la sustentan como una red de relaciones. como la teoría general de 2. nes pueden llevarnos a múltiples resultados. hace especial hincapié en el método familia como una situación global cuando se científico-experimental y esta perspectiva no evalúa el impacto de alguna variable única. educadores. para la intervención. La noción de que los sistemas familiares las alteraciones comportamentales en la son subsistemas que poseen propiedades infancia. incluyendo un reajuste de las relaciones la perspectiva conductual de sistemas trata dentro del sistema familiar. la perspectiva conductual de sistemas asume lo Algunas de las señas de identidad de esta siguiente: perspectiva conductual de sistemas son: . de buscar explicaciones y tratamientos para 5. Además.. El reconocimiento de que las intervencio- conceptual a las ciencias sociales y compor.50 - .y en distintas fases «maquillaje» actualizado de la terapia de del desarrollo del niño. similares pueden depender de factores . su aspecto novedoso radica en el intervención deberá estar muy atenta a desarrollo de vías plausibles de aplicación de las necesidades sociales que se detecten. la perspectiva conductual de largo del tiempo.No es asimilable a las teorías y terapias 1. en Servera (2002:100). Según Mash. orígenes similares. desde el ámbito de la prevención hasta el tratamiento propiamente dicho.La teoría general de sistemas intenta precipitantes distintos. La idea de que conductas-problema conocimientos.

tanto siguiendo a Servera (2002: 101-104). se tienen en cuenta los factores contextuales que pueden modular las constitucionales con influencia genética que respuestas de las personas. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Algunas de las características definitorias. El determinan recíprocamente. a las pautas de trabajo y la persistencia a . .Se enfatiza la importancia de los eventos . . Los tratamientos hecho de que estos agentes estén implicados se basan en teorías bien documentadas y en en la intervención y acepten el plan supone. Este enfoque independencia del entorno y posibilitará el se centra en la situación individual. así la intervención es la corrección de esta como de los profesores y otros agentes de disfunción comunicativa. facilitando ciertos comportamientos. . la intervención basada en un modelo a largo información y formación de estos agentes plazo centrado más en un modelo educativo resulta esencial para conseguir la adherencia que en uno «estrictamente curativo». resumen a continuación: . influyen y se y mejorará las probabilidades de éxito. así como en según las investigaciones. de hecho. de la intervención es la participación de los ductual y su compromiso con los principios agentes implicados en el contexto en el que científicos. Esto supondrá una mayor el proceso de intervención.Desde esta perspectiva se insiste en la .La adherencia al modelo cognitivo-con.Así mismo.Desde esta perspectiva. se adaptados como desadaptados. Estos principios definen la se producen las dificultades.Otro elemento importante en la planificación . Por tanto. tratamientos con base empírica. es fundamental la importancia de los procesos cognitivo-socia- evaluación y debe tener en cuenta todos los les y de la autorregulación como uno de los sistemas que actúan e influyen en el niño. En este adaptación a su entorno y el objetivo de sentido. y profesionales que los llevan a cabo.En este enfoque los distintos sistemas. distintos condicionantes.La conceptualización de los trastornos lo largo del tiempo a pesar de las posibles infantiles es vista como un problema de dificultades que puedan presentarse. inhibiendo o pueden estar en la base de los principios . una fuerte relación la experiencia y conocimientos de las personas con el éxito del mismo. objetivos básicos de los tratamientos y de Esta evaluación debe estar presente en todo los aprendizajes.51 - . socialización del niño asegurará la generali- zación de los aprendizajes a varios contextos. ya que mantenimiento de los cambios a más largo dentro de una misma categoría diagnóstica plazo. la participación de la familia. hay. modificará los sistemas de comunicación tanto internos como externos.

más compleja y acorde con la realidad y a una perspectiva preventiva a largo plazo en la intervención de las alteraciones compor- tamentales. La constelación de variables venciones en los problemas de conducta mantiene entre sí una relación sistémica por la requieren un trabajo coordinado y conjunto cual la alteración de una de ellas puede producir de todos los agentes comprometidos en el efectos en el conjunto. más acordes con la realidad y ligados a una perspectiva preventiva . de Coordinación Pedagógica. tal y como Ello obliga a definir procesos de evaluación y se indica en la figura 3. Esta relación entre los distintos sistemas es dinámica y su influencia en el inicio y configuración de los trastornos de conducta proporciona una visión evolutiva y global (Mash y Dozois. tratamiento más complejos. 2007) que proporcionarán una mayor validez a los En resumen. interprofesional para la valoración de Todos estos factores mantienen una relación aspectos bioquímicos que pueden resultar sistémica.1.EL MODELO DE INTERVENCIÓN psicológicos que producen tanto las y educativa más a largo plazo en prácticamente conductas adaptativas como las disruptivas. sistemas en la terapia de conducta en la infancia pretende interrelacionar los modelos y las Esta guía propone una manera de intervenir técnicas propias del modelo conductual (con que se ha denominado «de buenas prácticas» preponderancia del enfoque cognitivo-conduc. la perspectiva conductual de tratamientos. la el funcionamiento en la escuela. los Equipos lógicos. así como requiere de una evaluación de todos los sistemas y Según Servera (2002: 105): de su interacción (Mash y Hunsley. las condiciones familia y los Servicios Externos. etc. Las inter- socioculturales. la Comisión perspectiva evolutiva y los factores neurofisio. desarrollo psicosocial del niño. el sistema de comunicación en el hogar. Docentes. o en parte del conjunto.52 - . lo que obliga a una evaluación relevantes en el abordaje de los problemas. todas las alteraciones comportamentales Esto supone tener en cuenta la colaboración infantiles. 2003) que le confiere una mayor validez social. centrada en el contexto educativo en el tual) con otros aspectos fundamentales en la que se incentive la implicación de todo el comprensión del comportamiento del niño: la centro: el Equipo Directivo. el Servicio de Orientación.

Autonómico .Evaluar (nivel clínico) DE LA CONDUCTA .Aportar recursos sociales Figura 3.Detectar .Intervenir a nivel clínico . Marco general de intervención en alumnos con trastorno de la conducta.Detectar .Provincial .Realizar evaluación ÁMBITO: .53 - .Comarcal psicopedagógica . .Participar en la intervención CENTRO EDUCATIVO SERVICIOS CLÍNICOS PRIVADOS TAREAS: SERVICIOS / RECURSOS SOCIALES .Intervenir a nivel escolar .Participar en evaluación e intervención .Diseñar la intervención .Derivar y coordinarse con servicios sanitarios y sociales TAREAS: .Colaborar en la evaluación . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA MARCO GENERAL DE INTERVENCIÓN SERVICIOS DE SALUD FAMILIA PEDIATRÍA USM I-J TAREAS: TAREAS: NIÑOS CON TRASTORNO .1.Detectar .Informar .Municipal .

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GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

SEGUNDA PARTE:
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
EN LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

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ALUMNOS CON TRASTORNO DE LA CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 04 . CONDUCTAS DISRUPTIVAS.57 - .

daño físico que permita trabajar conjuntamente con grave. Como a los EOEP o a los Servicios de Orientación se destacaba en la introducción. 2008) que proponen autores de esta guía se propone una manera medidas encaminadas a que los centros de intervenir centrada en el contexto gestionen los conflictos dentro del marco de escolar en la que a través de la implicación convivencia y de régimen interno que tengan de todo el centro -Equipo Directivo. falta de respeto grave que adoptar una estrategia de intervención a la autoridad de un adulto. las inter- del centro se propone en los momentos venciones en los problemas de conducta y estados de conflicto que generan estas requieren de un trabajo coordinado y situaciones en la dinámica de aprendizaje y conjunto de todos los agentes implicados convivencia. han elaborado diversos documentos y guías preocupante y retadora de la convivencia de actuación (Fernández. en el desarrollo psicosocial del niño. generalmente. 2003. la solicitud de intervención mantienen la alteración conductual. Para realizar con eficacia su intervención en los Estos conflictos derivados de situaciones problemas de conducta. Torrego.CONDUCTAS DISRUPTIVAS.58 - . este tipo de actuaciones con posible Trastorno de la Conducta (TC) necesarias para que el centro escolar pueda surge. Torrego y escolar. diseñados. etc. que presentan secuencias ordenadas de Equipos Docentes y Servicio de Orientación- actuaciones encaminadas a la resolución se actúe de forma conjunta con la familia y colectiva de los conflictos. a la hora de tomar decisiones sobre la rresponsabilidad de la comunidad educativa intervención con alumnos disruptivos en el en la gestión de los conflictos y la adopción centro escolar: de medidas preventivas que mejoren el clima general del centro. En estos últimos años se de abordar una problemática tan compleja. En el Protocolo elaborado por los Moreno. Son protocolos de actuación Comisión de Coordinación Pedagógica. requieren la adopción de una otros estamentos y especialistas a la hora medida inmediata. orientativos necesitan ser contextualiza- dos y adaptados a los centros y su entorno. TRASTORNO DE CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA La detección en la escuela de alumnado Sin embargo. Estos documentos los Servicios Externos. 2002. En el gráfico que se presenta a continuación promoviendo un tratamiento integrado y se representan los criterios y pasos a seguir global de la convivencia y precisan de la co. la escuela tiene graves de agresión. alumnos. . como consecuencia de desarrollar su labor educativa con todos los conductas disruptivas en el centro escolar y. no incide en las variables que frecuentemente.

Normas aula-centro .Profesores aula-centro .Alumno a conductas alteradas Coordinación servicios externos: .Programas preventivos de convivencia . Esquema de toma de decisiones en la intervención con alumnos disruptivos. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA RECOGIDA DE INFORMACIÓN EVALUACIÓN Contexto sociofamiliar y escolar Características cognitivas.Recursos sociales .Orientación familiar NO ¿PERMANECE LA SÍ ALTERACIÓN CONDUCTUAL? Gráfico 4.59 - .Salud mental infanto-juvenil para promoción de conductas adaptadas . conductuales y emocionales del alumno.Familia . .1. ¿PRESENTA UN TRASTORNO DE CONDUCTA? SÍ NO TRASTORNO DE CONDUCTA ALTERACIÓN CONDUCTUAL Designación coordinador Medidas ordinarias de actuación: Programa intervención: .Coordinación profesores sobre respuestas .Medidas de tutoría específicas con el alumno .

personal los criterios diagnósticos establecidos para de servicios. profesorado. emocionales.CONDUCTAS DISRUPTIVAS. autores consideran que el coordinador del El plan de intervención que se desarrolla en proceso debe ser un profesor que permanezca la tercera fase del Protocolo está previsto durante toda la jornada escolar en el centro para alumnos con trastornos de la conducta o y que disponga de una dedicación temporal aquéllos que. La síntesis de la evaluación situará el que se diferencian tres fases: análisis de a los profesionales ante la dimensión de la demanda. por sus carac- se le asignen. evaluación e intervención. . se considere que. sea necesaria una actuación la evaluación se realizará recogiendo con la intensidad que se propone en este información de los distintos elementos del Protocolo. actuaciones que den respuesta a las caracte- mente de esa concreción de funciones. sociales y conductuales del propone un procedimiento de actuación en alumno. los rísticas del alumno. la adquirir gran relevancia todos los sistemas comorbilidad o la presencia de características que actúan e influyen en el niño. compañeros y alumno) y en los trastornos de la conducta (trastorno la fase de evaluación e intervención van a negativista desafiante. sin presentar todos los criterios concreta para desarrollar las funciones que establecidos. terísticas personales y los factores de riesgo Desde la perspectiva conductual de sistemas en su contexto. de convivencia y tutoría de alumnos com- terísticas y los recursos del centro como de plementadas con la puesta en marcha de la problemática del alumno. Independiente. en prensa). los autores sugieren la primera fase del protocolo de intervención. familiar y social así como «buenas prácticas» (García et al. las conductuales asociadas a factores de riesgo posibilidades de coordinación y los cambios de que en un futuro desarrolle dicho trastorno que se implementen para la mejora de su determinarán la línea de intervención que se capacidad y competencia psicosocial. cognitivas. puesta en marcha de un plan de intervención Las funciones concretas que éste va a que se fundamente en las medidas ordinarias desarrollar dependerán tanto de las carac. de las características evolutivas. lleve a cabo con el alumno. En la demanda planteada por el centro. La todas las fases participan todos los agentes presencia de conductas compatibles con implicados (familia. trastorno disocial). que se presenta en el capítulo siguiente. TRASTORNO DE CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA El Protocolo que los autores han denominado de contexto escolar. La participación de los diversos agentes En las situaciones en las que se descarte un educativos necesariamente conlleva la trastorno de conducta como origen de la designación de un Coordinador desde la demanda planteada.60 - .

PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 05 .61 - .

es necesaria la designación de un Coordinador especialista de todo el proceso y la colaboración del Servicio de Orientación que tendrá. una labor de asesoramiento y apoyo en la toma de decisiones y seguimiento de las actuaciones.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA El protocolo propuesto por el grupo de trabajo se fundamenta en un modelo teórico de intervención cuyas líneas prioritarias se enmarcan en una perspectiva ecológica-contextual que considera el contexto del niño como referencia y meta de la intervención de manera que la implicación del centro educativo resulta fundamental. MODELO DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO EDUCATIVO El CONTEXTO del niño como referencia Marco ECOLÓGICO-CONTEXTUAL. . Así mismo.62 - . Contar con los y como ámbito de intervención distintos ámbitos/contextos de desarrollo del alumno Necesidad de la Coordinador especialista Asesoramiento del EOEP y implicación del centro del centro Servicios de Orientación PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN Cuadro 5. en todo momento. Principios generales de intervención.1.

FASES DE LA INTERVENCIÓN 1ª FASE: Recogida inicial 2ª FASE: Recogida de 3ª FASE: Intervención por de la demanda y toma de información y evaluación programas decisiones Primer análisis Del contexto escolar Con profesores de la demanda Del alumno Con alumno y compañeros Designación del Coordinador Del contexto Con la familia socio-familiar Síntesis de la Con Servicios Sociales evaluación y de Salud EVALUACIÓN DEL PROCESO: continua y trasversal Cuadro 5.63 - . Intervención y fases. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA En este Protocolo se contemplan tres fases de intervención y un proceso de evaluación continuo y transversal en todo el desarrollo del mismo. .2.

valorar la gravedad de la situación. concretando al En primer lugar.) participarán buscando el consenso y espacios para que todos ellos aporten información de colaboración. etc.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 5. todos estén al tanto de cómo está la situación y cómo es 5. Además. El siguiente paso es designar de forma es importante que todos ellos participen en consensuada a un Coordinador de todo el la toma de decisiones buscando el consenso. al tiempo que. los responsables. al pertenecer al centro.2. la vigilancia en 5. Por último. Además. del proceso de actuación que se va a . es necesario el conocimiento máximo aspectos como los tiempos en que se inicial del caso mediante una primera llevarán a cabo. el recreo. Es necesario que en esta primera valoración es importante trasmitirles que todos los participen todos los implicados en el implicados (familia y centro escolar) contexto escolar (profesores. centro. así como sobre los caso. y desarrollo del programa de intervención. prescindible participación de los padres en todas las fases de este Protocolo. a su vez.1. PRIMERA FASE: RECOGIDA DE LA DEMANDA medidas a adoptar en lugares comunes tales como el comedor. DESIGNACIÓN DEL COORDINADOR percibida por el resto de implicados. es promordial llegar a acuerdos se plantea llevar a cabo un análisis de la en cuanto a la priorización de las diferentes misma a fin de formular una hipótesis del actuaciones planteadas. desde su perspectiva y. se determinará si es preciso adoptar Se considera fundamental la existencia de medidas concretas de carácter inmediato en esta figura dentro del centro para coordinar el ámbito del centro previas a la elaboración todas las actuaciones y regular el proceso.1. inicial. entrevista con el Equipo Directivo.concretar la finalidad de la demanda. será el Equipo Docente en el que se abordarán los necesaria una comunicación a la familia del siguientes aspectos: alumno. ANÁLISIS DE LA DEMANDA las filas. el Tutor y Realizada esta primera valoración. etc. en los pasillos o en los baños. por ejemplo: posibles cambios de horarios y tendrá información diaria y actualizada de .64 - . familia.1. resaltando el carácter de propuesta de generalización de las conductas problema de mejora con respecto a las conductas de identificando los contextos implicados y la adaptación de su hijo y enfatizando la im- historia escolar y personal del niño. Una vez recibida la demanda de intervención. contextos de intervención. el grado iniciar. por parte del Equipo Directivo del . proceso de intervención y establecer las Junto con esta puesta en común y reflexión funciones y tareas a desempeñar.1.

se trata de profundizar de lo posible. se obtendrá información y realizará que pudiesen contagiarse las expectativas un análisis posterior de la misma. La información más relevante a en función de las distintas incidencias. figura central que se especializa en el caso y sus antecedentes y consecuentes. se considera del alumno y equipo de profesores).65 - . el estilo se convierte en su referente. SEGUNDA FASE: RECOGIDA DE de realizarla de forma independiente con INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN cada profesor para evitar así. el cuestionario ACE y los individual de éste.2. el Coordinador constituye una conductas manifestadas por el alumno. el Tutor). el fin de obtener mayor y mejor información modo de comunicación y la coordinación se propone la utilización de una entrevista de los Equipos Docentes (celebración de . En la recogida de información del equipo de profesores se valorará la conveniencia 5. Para percepción del alumno en cuestión. De obtener será la descripción precisa de las este modo. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR de las conductas-problema entre los distintos Para la valoración del contexto escolar hay profesores. Así. así como que éstas son igualmente importantes para del propio funcionamiento y organización del plantear una intervención. atribucional del tutor y las expectativas hacia el niño. el Equipo Docente y el Equipo Directivo. cuestionarios de Barkley (1998) que aportan una visión complementaria de la evaluación 5. Con el de normas y las posibles sanciones. entre escolar y en la familia. las reacciones de compañeros y La designación del Coordinador. ello. llevará a cabo de forma consensuada entre el Tutor. así como del desarrollo otros instrumentos.1. fundamentalmente en el centro a evaluar. se positivos del alumno que se puedan fomentar. que considerar la recogida de información de Respecto a las características y dinámicas los diferentes profesionales implicados (tutor del propio centro educativo. en la medida En esta segunda fase. tanto de negativas/positivas en torno al niño y una los contextos en los que se desenvuelve el visión negativa y sesgada de las conductas alumno. es decir. tener en cuenta las actuaciones previstas Para recoger información del Tutor se plantea en el Plan de Convivencia. la concreción llevar a cabo una entrevista con éste. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA lo que suceda y posibilidad para adaptar las semiestructurada (Anexo 1: Entrevista con diferentes medidas en cualquier momento. el contagio con respecto a la en el conocimiento amplio del caso. En el Anexo 2 se recogen.2. habrá que centro escolar. así como las del tutor ante dichas conductas y los aspectos funciones y tareas que va a desempeñar.

del centro y la competencia de los profesores.3. capacidad atencional. Tras este adquieren los valores que continuarán desa- primer análisis. estilo todos los recursos con los que se cuenta. resulta esencial coordinarse con otros cognitivas: perfil de aptitudes y desarrollo servicios de su entorno próximo para poder cognitivo. se considerará también la así como el modo en que están organizados valoración de las capacidades emocionales los servicios de comedor. grado obtener una mayor información y conocer de impulsividad/reflexividad. autoestima. Se analiza el papel que adopta se consideren más adecuados en función de el Equipo Directivo en el desarrollo de sus las características del niño (algunos de los funciones. Por último.2. Tienen filas. se subsistema dentro de otros sistemas sociales realiza una evaluación completa de su más amplios: barrio.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA las reuniones. atribucional. el racterísticas básicas de su patrón conductual contexto familiar como fuente primera de a través de una descripción topográfica y un socialización de los alumnos constituye un análisis funcional del mismo: qué conductas– aspecto fundamental en la valoración e problema son las más habituales.66 - . la dotación de recursos personales cuales se indican en el Anexo 3). se establecerán las primeras rrollándose posteriormente. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO SOCIO- escolar. Todos ellos serán elementos que van especial relevancia las características de las a posibilitar un diseño de la intervención interacciones del alumno con sus iguales y con adaptado a la cultura propia del centro. los recreos y las y habilidades sociales del alumno.. textual de evaluación e intervención. estilo de grado de consenso) y valorar qué actuaciones pensamiento. su grado de ajuste y su competencia social (Anexo 3). se analizan cuáles son las ca. se han puesto en marcha con anterioridad y su con aquellos instrumentos específicos que grado de éxito. se considera que la familia es un Además de la conducta del alumno. Siguiendo con el modelo sistémico-con- En primer lugar. localidad. Así mismo. funcionalidad de las mismas.2. su estilo comunicativo. los adultos. a medio y a largo plazo. 5. de sus capacidades tanto. autoconcepto. hipótesis de trabajo. . por historia personal. Es desencadenantes aparecen ante dichas en la familia donde se realizan los primeros conductas y cuáles son las consecuencias aprendizajes sobre relaciones sociales y se inmediatas. EVALUACIÓN DEL ALUMNO De forma paralela a la evaluación del entorno 5.2. qué posibles intervención que plantean los autores. etc. creatividad. se realiza una valoración individual FAMILIAR del alumno.

lo que éste puede llegar a ser y a hacer. riesgo presenta la familia en relación con el comportamiento de su hijo. de algunas informaciones (ver guión de la entrevista familiar en el desde un punto de vista diferente al de la Anexo 2 e instrumentos de evaluación en el propia familia. no sólo intervenir así como de decidir y priorizar las la información obtenida.Otros espacios sociales: de ocio.Servicios Sociales: se obtendrá información Esta síntesis debería dar respuesta a algunas del tipo de ayudas y servicios que se están preguntas básicas tales como: ¿qué está . deporte. Las actuaciones a realizar con estos servicios serán siempre de intercambio de información . Resulta fundamental conocer qué interven- sus estilos de crianza -sobreprotector. sino también las actuaciones a llevar a cabo. de los padres sobre lo que es y hace su hijo y . ciones se están realizando a este nivel para autoritario. quizás.(Fernández. En cuanto a la obtención de información de La síntesis de la evaluación consiste en otras fuentes del entorno social de la familia. etc. poder llevar a cabo un trabajo conjunto y 2009) así como las expectativas y atribuciones complementario.Se analizan y valoran todas las característi. éste es el momento en el que se servirá para determinar la necesidad de debe hacer un esfuerzo por sintetizar.2. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA En relación con la evaluación de la familia.4. ludotecas. aspectos: .67 - . Por último. de utilizarlos y fomentarlos para favorecer la evolución positiva de la problemática de la 5. conclusiones de la valoración de la misma.Se analiza y valora con qué factores y de cooperación tanto en la fase de evaluación protectores cuenta la familia con la intención como en la posterior intervención. . como en cualquier otro tipo de El análisis y valoración de todo lo anterior evaluación. puede llegarse a Anexo 4) deberán considerarse los siguientes acuerdos de intervención. Muy relevantes igualmente dado que forman parte de la vida socioemo- . su historia previa sobre diferentes aspectos.Servicios Sanitarios: aportarán la necesaria . SÍNTESIS DE LA EVALUACIÓN misma. recoger por escrito las variables observadas y resulta imprescindible recabar información las posibles relaciones identificadas así como de: definir las diferentes líneas de intervención. información sanitaria sobre el caso que cas familiares: su estructura y composición. enriquecerá la intervención a realizar. Así mismo. permisivo. prestando y.Se valoran y ponderan qué factores de cional y del entorno del alumno. asertivo.

3. determinar los progresos y la necesidad de • Características del contexto escolar: modificaciones. • Características de la familia: estructura.1. medidas llevadas en aumentar sus habilidades para identificar a cabo y su eficacia. SUPUESTOS BÁSICOS es este alumno y cómo se comporta y se relaciona?. grupo-clase. puntos fuertes y débiles. Los autores consideran que la intervención sus límites.3. ¿cómo 5. ¿qué servicios más adecuada para dar respuesta a los están interviniendo en esta situación y qué trastornos de conducta debe realizarse posibilidades de colaboración existen? a través de programas por tratarse de un modo de actuación protocolizado que Cuadro 5. etc. su estilo educativo?. y en el que se implica personal. El objetivo con la familia será introducir • Contexto sanitario. a el análisis de una posible comorbilidad. • Contexto social y recursos implicados. ¿cómo es la familia y sus relaciones. factores protectores y de y comunicación y manejar sus conductas riesgo. TERCERA FASE: INTERVENCIÓN está respondiendo el centro escolar?. permite llevar a cabo una intervención completa y amplia desde los diferentes • Características del alumno: historia ámbitos y contextos.1. en su caso. cumplimiento de normas de funcionamien. intervenciones y grado cambios que mejoren su coherencia y de eficacia. mejorar sus habilidades de autorregulación estilo educativo. capacidades. La evaluación de estos programas • Características y funcionalidad de las se considera un eje fundamental para conductas problemáticas. estilos cognitivos. a los distintos agentes que intervienen con relaciones sociales. desadaptadas. el niño. la potenciación de las distinguir entre un problema de conductas conductas adaptadas y la reducción de las disruptivas debido a la dificultad en el desadaptadas. Síntesis de la evaluación. y reconocer sus dificultades y problemas. la comunicación • Realización de un análisis diferencial para entre sus miembros. relación del profesorado con sus alumnos. habilidades educativas.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA pasando exactamente con el alumno y cómo 5. En el centro educativo la intervención se to general del centro educativo y un alumno dirigirá a incrementar las habilidades de con un trastorno de la conducta y. mejorar la gestión de sus aulas y a aumentar el conocimiento y práctica en la identifica- .68 - . generales del centro. La intervención con el alumno se centrará programas desarrollados.

2.En el aula: con el trabajo desde la acción tutorial y la formación–implicación del 5. contexto normalizado de desarrollo del propio alumno. . A) Intervenir con el alumno en el centro tanto de manera individual como en la clase. etc.En los lugares comunes del centro: creación de aulas específicas para alumnos • Recreo: vigilancia del alumno con con trastornos de la conducta no es la mejor seguimiento ocular y planificación de opción inicial ya que a ellas pueden llegar actividades dirigidas de juego grupal. de zonas diferentes. En este caso.3.De manera individual con el alumno a para la mejora de la socialización de los través de autorregistros de conducta. los autores consideran que la .) necesario el control conductual por parte del se plantea: tutor o profesor responsable de la actividad. alumnos procedentes de otros centros.69 - . Lo que interesa es de que el alumno participe con su grupo que el niño controle sus conductas dentro de en estas actividades es un reforzador de su contexto en situaciones cotidianas. es Por tanto (como se refleja en el cuadro 5. y • Comedor: pautas básicas de control de por tanto. ESPACIO DE INTERVENCIÓN profesorado en el manejo de contingencias sobre las conductas manifestadas en el aula Partiendo.Actividades complementarias: la posibilidad y socialmente relevante. Además. donde se manifiesta la problemática: Este trabajo con el conjunto de la clase . . el mejor modo de asegurar un cambio real . ceptualizados como un fracaso del proceso control emocional. alejadas del conducta a los monitores de comedor. de socialización del individuo. alumnos se considera indispensable ya que contratos.3. sus conductas adaptadas. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ción y manejo de los problemas de conducta. las conductas y que la intervención ha de si así se requiere. como se ha especificado y en el seguimiento curricular o implementa- anteriormente. los problemas de comportamiento son con- entrenamiento en habilidades sociales. programas de autorregulación. intervenir en el contexto • Pasillos: refuerzo de las líneas de concreto donde se manifiestan las conductas organización del centro en los cambios de desadaptadas (centro educativo y familia) es profesorado y desplazamientos del grupo. realizarse dentro de un marco ecológico- contextual. Estas inter- venciones serán una poderosa herramienta B) Intervenir en diferentes niveles dentro en el abordaje y el manejo de los trastornos del centro: de la conducta. de que el contexto mantiene ción de su adaptación curricular individual.

promover generalizar las estrategias implementadas en el desarrollo de habilidades relativas a la el horario escolar. gimnasio. etc.Flexibilidad: respecto al tiempo de opción voluntaria para las familias. es objetivos que se persiguen: facilitar esencial que el monitor responsable conozca aprendizajes escolares.Permeabilidad: respecto al tiempo de su programa de intervención y se plantea la ocupación combinándolo lo más posible con utilización de un «espacio» fuera del aula con los contextos ordinarios del centro: aula las siguientes características: ordinaria.70 - . en el permanencia del alumno en él y de los caso de que el alumno participe en ellas. . permitir el desarrollo las líneas básicas de intervención pudiendo de la capacidad de autocontrol. C) El alumno permanecerá en su aula de referencia los periodos que se determinen en .Actividades extraescolares: al ser una . etc.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA . interacción social. recreo.

Control contextual .Seguimiento .Seguimiento .Control .Seguimiento de grupo y de curricular profesorado CONTROL DE POSIBLES ALTERACIONES CONDUCTUALES DEL ALUMNO EN EL CENTRO ESCOLAR Actividades Recreo: Pasillos: Comedor: complementarias: Profesores Profesores Monitores Profesor responsable . Intervención en el centro escolar.Seguimiento . profesionales implicados y tareas.Acuerdos contingencias conductuales modificación de conducta conductuales con el alumno . .3.Actividades control de conductual dirigidas de desplazamientos del alumno juego grupal Cuadro 5.Posible cambio . .Pautas básicas ocular y ocular de control vigilancia .Regulación y conductual . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Actividades Espacio extraescolares: pedagogía Aula: Profesores Monitor de terapéutica: actividades P.Habilidades sociales y curricular emocionales .Programa de .71 - .T.Programa de .

servicios y estructuras docentes y centro educativo. • Contar con todos los ámbitos de desarrollo en los que se desenvuelve el alumno. - Maestro con especialidad en Pedagogía organizativas. INTERVENCIÓN DIRECTA CON EL Cuando la intensidad de las conductas que ALUMNADO presenta el alumno o la dotación de recursos Las intervenciones en los problemas de personales del centro así lo requieran. las contingencias y las comunicaciones a - El profesional. y motivacional.3. extraescolares. tomar decisiones. función de Coordinador del Proceso de - Tomar decisiones de forma coordinada y Intervención. • Tareas relacionadas con la coordinación de la - Relacionarse directamente con el contexto respuesta educativa del alumno con trastorno sociofamiliar: intercambiar información y de la conducta pudiendo desempeñar la proponer actuaciones.72 - . información. FUNCIONES DEL COORDINADOR DEL eficaz se considera conveniente nombrar a PROCESO DE INTERVENCIÓN un profesor que asuma de forma coordinada la respuesta a las necesidades educativas Las funciones del Coordinador del proceso de y personales del alumno. con un compromiso formativo llevar a cabo por parte de los implicados. se conducta requieren un trabajo coordinado . - Centralizar la información de la conducta del alumno en diferentes contextos. RECURSOS ESPECÍFICOS EN EL CENTRO considerará necesario analizar la posibilidad EDUCATIVO de dotar temporalmente al centro de un El protocolo de intervención propuesto implica recurso personal que permita el ejercicio de la actuación simultánea de diferentes agentes coordinación por parte de un profesor del educativos.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 5. Para garantizar una intervención 5. Servicio de Orientación del centro.5. • Respuesta específica a otras necesidades - Mantener una relación directa con el educativas. Terapéutica.3. etc. - Horario repartido en el desempeño de las siguientes funciones: - Mantener una relación directa y estrecha • Respuesta educativa al alumno con trastorno con el Equipo Directivo: intercambiar de la conducta.4. asume la naturaleza de su intervención.3. conjunta. los sistemas de motivación.3. El perfil de este intervención serán las siguientes: profesional se concreta del siguiente modo: - Coordinar e informar a los profesores del centro de las medidas curriculares. 5.

Bornas y básicas de discriminación. se aumentará la reforzando las funciones reflexividad (Gargallo. prevenir la violencia. autocontrol verbal. Galván.1. MODO APLICACIÓN Individual o Grupal se establecerá un programa de contingencias Potenciar la reflexividad (Miranda.. los profesores en la aplicación de programas 25 sesiones (nivel 1) SESIONES bien establecidos empíricamente y la mejora 30 sesiones (nivel 2) .5. La eficacia de estas actuaciones y programas dirigidos a los padres intervenciones va a estar relacionada con el y al entorno escolar para facilitar al niño un grado de coherencia en su aplicación por parte entorno sano y acogedor. potenciar Nivel 1: dirigido a niños sus habilidades sociales y de interacción EDAD DE de 7 a 11 años adecuadas con sus iguales y los adultos. LOS PROGRAMAS ESPECÍFICOS QUE SE estrategias adecuadas de resolución de PROPONEN SON: problemas. desarrollar su capacidad de introspección. cognitivo-conductual encaminados a mejorar EDITORIAL. la resolución de atención. et al. 2000. 1999). PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA e incrementar la tolerancia y el respeto a la PARA AUMENTAR LA ATENCIÓN Y REFLEXIVIDAD diversidad. la regulación de las conductas nivel preventivo y de intervención se precisan de los alumnos en el aula. APLICACIÓN Nivel 2: dirigido a niños de 12 a 14 años Al mismo tiempo se desarrollarán programas en el aula encaminados a planificar su gestión. En el por otra parte. uso La implementación de estos programas va a de estrategias cognitivas y posibilitar. mejorar la competencia social y escolar 1. la implicación de de escudriñamiento. problemas (García y Magaz. Servera. autocontrol. CIUDAD TEA Ediciones. Estos programas suelen de todos los adultos que interactúan con el ser efectivos y están encaminados a mejorar el alumnado. 1998) y las habilidades sociales (Monjas. B. 1997. en el desarrollo psicosocial del niño. 1997. 1999). OBJETIVO demora de respuestas. Calderón.3. (PIAAR) La intervención con el alumno se desarrollará a FICHA TÉCNICA través de programas de contingencias de corte AUTORES Gargallo. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA y conjunto de todos los agentes implicados de sus recursos a la hora de gestionar su aula y.73 - . incrementar sus conductas AÑO PUBLICACIÓN 1997 adaptadas y disminuir las inadecuadas. Camp y Bash. desarrollar un autoconcepto positivo. Madrid su autocontrol. por una parte. promocionar 5. 2003). análisis de detalles. razonamiento.

1. X. CIUDAD Grupo Albor-Cohs. El autocontrol.4. progresiva de destrezas 3. EDITORIAL. Actividades y metodología. MIRA. Autoevaluación continua.3. Autodeterminación de objetivos y criterios. Actividades 1 a 36.3. La discriminación.1.4. Autorreforzamiento. ción del comportamiento. PEMPA: PARA.2. la impulsividad o la hiperactividad. 3. SESIONES 36 sesiones 4. EDAD DE 2.4.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Ambos niveles exigen un mínimo esfuerzo Programa de Intervención Educativa y pueden incorporarse perfectamente a la estructurado secuencialmente en forma de dinámica de la clase. La atención. 5. miento impulsivo sustitu- yéndolo por la reflexión 2. a través del habla interna aunque puede resultar útil también para tratar autodirigida a través de la autorregulación. Presentación. 2. Autoobservación. El programa se centra en: diversas actividades guiadas por el profesorado. 6. La capacidad para solucionar problemas. Niños de Educación Infantil 2. La capacidad de demora de respuestas.4.2.. 2. Planificación de la acción: 2. 2. Lecturas recomendadas. MODO APLICACIÓN Individual o Pequeño grupo 2. LA REFLEXIVIDAD Y EL AUTOCONTROL 2. PIENSA Y de autorregulación y los procesos que lo ACTÚA. AUTORES Galván. Bilbao 2. Elaboración de la solución. atención. Planificación de la acción: y Primaria en general APLICACIÓN (desde los 4 años) 2. Previsión de consecuencias y AÑO PUBLICACIÓN 2002 toma de decisión.4. Autoevaluación final.1.74 - . . su principal aplicación. Generación de alternativas. de problemas tan frecuentes como la falta de 3.2. OBJETIVO tomar decisiones a 3. Mª R. Cómo utilizar este programa.5.4.3.1. Listado de actividades en función de cognitivas de autorregula. Identificación de las demandas. 2. sistemática antes de 3.4.2.3. FICHA TÉCNICA 2. La capacidad de analizar y escudriñar los CONTENIDOS: detalles. ESCUCHA. Servera. Es un valioso recurso para prevenir la aparición 2. 4. 1. M..3.3. 1. Autoinstrucciones.3. El sistema 2. dichos problemas una vez que éstos han aparecido. PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE configuran. Reducir el comporta. Bornas. Listado de actividades por procesos y través de la adquisición criterios de edad.

Índice de fichas. EDITORIAL. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN COGNITIVO. Presentación. 1. Programa de intervención educativa para TDAH autonomía cognitiva OBJETIVO y emocional en la aumentar la atención y la reflexividad de regulación de su compor. Kirby. CONDUCTUAL PARA NIÑOS CON DÉFICIT DE Padawer y Zupan. diversos programas cognitivo-conductuales existentes (Kendall. Información previa a la aplicación de este elaborados al respecto. CONTENIDOS: 4. Cuadro resumen de las sesiones. Gargallo. Gargallo. programa de intervención con materiales 2. Gargallo. Programa de entrenamiento en habilidades EDAD APLICACIÓN Niños de 6 a 12 años sociales de Goldstein y Pollock. los autores presentan su propio 1. cognitivo-conductual: 9. AÑO PUBLICACIÓN 2007 5. Programa de entrenamiento en habilidades para niños con problemas de conducta de SESIONES 30 sesiones Bloonquist. 8. MODO DE Individual o Pequeño 6. Lograr en los niños con 7. Algunas consideraciones ductual: desarrollo de las sesiones. Programa de entrenamiento en solución de problemas de grupo de Goldstein y Pollock. cognitivo-conductual. . Materiales. Madrid 4. Índice de cuadros. - Introducción a los tratamientos cognitivo. Bloonquist. tamiento. 3. . 5. y Polaino. 7. Goldstein. I. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 3. ductuales. Padawer y Zupan. Índice de figuras. programa de intervención. ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD 2. Bibliografía. manual práctico: Barkley). sobre dichos tratamientos cognitivo-con. FICHA TÉCNICA 3. A.75 - . Cómo utilizar este manual. Soriano. - Primera parte: Programas de intervención 8. Gil y Jarque. Programa cognitivo-conductual de Kendall. Programa de orientación y entrenamiento Tras un recorrido por las características de a padres de Barkley. Programa de intervención en el aula de APLICACIÓN grupo Miranda. CIUDAD CEPE. Modelo cognitivo-conductual integrado de AUTORES Orjales. Entrenamiento en auto instrucciones ver- bales de Kirby y Grimley.Segunda parte: Un programa de intervención Goldstein y Pollock. Programa de intervención cognitivo-con- conductuales. 6. 9.

Categorización auditiva y expansión de las varían desde lo educacional y preventivo categorías resolutivas. Introducción del juego «El gato copión». MODO DE Individual o Pequeño 4. del entrenamiento de la mediación verbal en 8. Inhibición auditiva y más práctica al gene- Cada lección describe claramente los proce. PIENSA EN VOZ ALTA. Introducción a la causalidad y la categori- OBJETIVO sus dificultades a través zación. CIUDAD Promolibro. Etiquetado verbal en la resolución de pro- APLICACIÓN grupo blemas. Desarrollo de los planes alternativos. 9. EDAD DE Niños con problemas de 2. abordar problemas de forma efectiva.A. utilizadas a AUTORES Camp..76 - .W. Introducción de Piensa en Voz Alta. Los beneficios 12. HABILIDADES dimientos y materiales que deben utilizarse COGNITIVAS Y SOCIALES EN LA INFANCIA. Categorización y práctica auditivas al ge- que puede ayudarles a pensar de manera más nerar soluciones.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 4. hasta lo terapéutico. Reconocer la causalidad y ejercitar el auto- problemas sociales y control. cognitivos. APLICACIÓN agresividad de 6 a 8 años 3. través de todo el programa. Camp y Bash ofrecen un programa para alumnos 11. 16. en las consecuencias de su acción y carezca de 15. Bash. Solución de problemas auditivos. UN y guía al profesor paso a paso a través de PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS las actividades.S. EDITORIAL. B. rar consecuencias. efectiva y actuar reflexivamente. Generar soluciones para los problemas in- terpersonales. Generar consecuencias para los problemas responder sin haber pensado adecuadamente interpersonales. Pensar susurrando en voz alta. de las habilidades de 6. utilizado con cualquier niño que tienda a 14. M. Introducción a la solución de problemas in- resolución de problemas terpersonales. Valencia CONTENIDOS: AÑO PUBLICACIÓN 1998 1. . más tarde. Promover el desarrollo 5. del niño para resolver 7. SESIONES 23 sesiones 10. Predecir consecuencias. El programa puede ser 13. Las lecciones progresan PARA NIÑOS suavemente de un paso a otro a medida que las habilidades que las integran son desarrolladas FICHA TÉCNICA de forma gradual y. Inhibición y práctica auditiva al generar un sentido de dirección o un repertorio para consecuencias.

sus iguales o los adultos. Definir de manera concreta los problemas.77 - . 20. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 17. Tomar decisiones. Generar un amplio repertorio de interpersonales. 1. Práctica al evaluar soluciones. A. MODO DE APLICACIÓN Niños y adolescentes las destrezas sociales y valores para la Promover la convivencia. AÑO DE PUBLICACIÓN 1997 EDITORIAL. Anticipar múltiples y variadas 23. PROGRAMA DE ENSEÑANZA 6. E. manera inductiva. Se OBJETIVO material que les pretende que los permita desarrollar OBJETIVO alumnos aprendan a estas enseñanzas relacionarse positiva y trasmitiendo los valores satisfactoriamente con de respeto y convivencia otras personas. Planificar la ejecución de una decisión. M. desarrolladas en forma de juegos grupales. alternativas. Evaluar según los sentimientos. PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL (PEHIS) FICHA TÉCNICA AUTORES García. Identificar situaciones de interacción 19. 18. TERPERSONALES. ESCePI: ENSEÑANZA DE SOLUCIONES sí mismo y para los demás). SESIONES 31 sesiones SESIONES 30 sesiones . DE HABILIDADES SOCIALES Y EDUCACION EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA 6. 5. Bilbao AUTORES Monjas. Evaluar soluciones para los problemas 3. Mª. I.. 2. Evaluar según la efectividad. Más práctica al evaluar soluciones. 22. 4. Evaluar según lo justo y pensar de manera se enseña a los alumnos a: inductiva. FICHA TÉCNICA EDITORIAL. social que constituyen un problema. ya sean democrática. 21. CIUDAD CEPE. consecuencias a corto y largo plazo (para 5. Madrid EDAD DE APLICACIÓN Niños de 4 .10 años AÑO DE PUBLICACIÓN 2006 MODO DE APLICACIÓN Individual o Grupal EDAD DE APLICACIÓN Niños de 4 a 10 años Mejorar la reflexividad. COGNITIVAS PARA EVITAR PROBLEMAS IN. Magaz. Facilitar competencia a los profesores un interpersonal. CIUDAD Grupo Albor-Cohs. Evaluar según la seguridad y pensar de A lo largo de las unidades didácticas.

También se entrena en la resolución de problemas interpersonales siguiendo a CONTENIDOS: Bloomquist (1991). técnicas conductuales y cognitivas. Aumento de la asertividad. problema adicional a la hora de enfrentarse 6. Su agresividad les impide analizar adecuadamente la situación 7. el colegio y las fichas de enseñanza para casa. niños hiperactivos agresivos tienen un 5.78 - . desarrollo y mantenimiento de atención en la conducta agresiva de los relaciones positivas. Parte del hecho de que los 4. Estudiantes con gica global para enseñar directa y siste­ TÍTULO LIBRO deficiencias máticamente habilidades sociales a niños en atencionales edad escolar. a situaciones sociales. La enseñanza se lleva a cabo AÑO DE PUBLICACIÓN 1998 en dos contextos. existe un soporte razonamiento.. CIUDAD Promolibro.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA El PEHIS es una intervención psicopedagó. 1980). El Programa comprende 30 habilidades SESIONES 12 sesiones sociales agrupadas en torno a 6 áreas. el profesorado y los OBJETIVO los niños a través del padres. reestructuración cognitiva de material que son las fichas de enseñanza para autoinstrucciones y relajación. Conductas de interacción. Este programa de intervención centra su 2. Inicio. toinstruccional de la situación problemática EDITORIAL. desarrollo y mantenimiento de frustración de forma autónoma (Kendall conversaciones. et al. niños para intentar controlar la ira y la 3. Para su aplicación se utiliza un paquete de entrenamiento en el que se contemplan Basado en el programa de Kendall (1980). Para consta de 12 sesiones que incluyen la puesta en práctica. PROGRAMA DE CONTROL DE LA IRA y les lleva a responder inmediatamente con conductas violentas y agresivas. autocontrol de la ira y la frustración. . Interacción social positiva con los adultos. 1. et al. colegio y casa. Este FICHA TÉCNICA programa pretende enseñarles a dominar la ira inicial para poder hacer un análisis au- AUTORES Miranda. y se hace a Disminuir/eliminar la través de personas significativas en el entorno conducta agresiva de social: sus compañeros. A. Inicio. Solución de problemas interpersonales. Valencia que les lleve a una solución positiva.

estos programas. ciones. C. Ph. (1998). Para ello se modelan en voz alta los las más habituales de las cuales se incluyen a pasos a seguir.3. A.79 - .2. AÑO DE PUBLICACIÓN 1980 5. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 8. el modelado Kendall. las definiciones de Olivares y Méndez (1998b). 1998) a la solución de situaciones interpersonales. PROGRAMA PÁRATE Y PIENSA Es un tratamiento de problemas derivados de la impulsividad compuesto por 22 sesiones que FICHA TÉCNICA combinan las autoinstrucciones. y las contingencias.5.. Hay que tener en cuenta que Adaptado por Miranda et al. Hay 15 sesiones aplicadas AUTORES (adaptación de Miranda al desarrollo de la atención y la reflexión y 7 Casas. estar contemplada en un programa bien Se procura el desarrollo del pensamiento elaborado y estructurado. En la explicación secuencial a partir de la función reguladora de este apartado se han seguido algunas de del lenguaje mediante el uso de autoinstruc. la aplicación de programas y técnicas cognitivo-conductuales facilitará SESIONES 12 sesiones un contexto de cambio de las conductas del alumno. TÉCNICAS DE MANEJO DE CONTINGENCIAS Mejorar la OBJETIVO concentración y la Conjuntamente con la implementación de reflexividad. continuación: . et al. combina la implementación de estas técnicas debe técnicas conductuales y cognitivas.

lentitud. inadecuadas por la atención que les prestan. Por tanto.Las recompensas y los privilegios: del refuerzo positivo tiene que ser consistente. que ésta aumente su frecuencia. . La mirada.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA . la conductas adecuadas. Un reforzador positivo es un evento o . provoca pequeños. último. es conveniente reforzadores. REFUERZO POSITIVO Los refuerzos positivos son unos potentes . que los profesores presten suficiente atención Los profesores deben ser conscientes de la a estas conductas si quieren que se mantengan importancia que tiene la atención que prestan en sus alumnos y lleguen a formar parte de su a sus alumnos y no reforzarles las conductas repertorio habitual. cuando se presenta inme. si bien. una persona hace algo que se sigue de un Deben darse sólo inmediatamente después reforzador positivo.El contacto físico: es un reforzador muy consecuencia que.80 - . la alabanza debe ser sincera. es más probable que esa de la conducta adecuada. Por conducta aumente. Además. poderoso.La alabanza: debe ser descriptiva e incluir A) TÉCNICAS PARA MANTENER E comentarios positivos y motivadores. Por esa razón. Deben INCREMENTAR CONDUCTAS DESEABLES reconocerse los comportamientos positivos. hay que tener en cuenta que rara Los reforzadores no son universales ni vez producen un cambio inmediato en la automáticos. en una situación determinada uso no incremente conductas desadaptadas. Hay que tener cuidado para que su establece que si. es necesario buscar aquéllos que conducta del niño sino que funcionan con son significativos para cada alumno. una momentos no son utilizados al considerar que conversación breve. Sin embargo en muchos sonrisa. los profesores deben es fundamental identificar qué reforzadores mostrarse consistentes en reforzar cada vez son los más valorados por el alumno. que el niño realice la conducta concreta que con carácter general. El reforzamiento positivo cada niño. 1. nunca antes. un comentario rápido o pregunta. La utilización .La atención: es un potente reforzador motivadores en el aumento o mantenimiento de de aplicación rápida y fácil. se pueden utilizar: se desea incrementar. aunque parezcan poco importantes. es necesario identificar cuáles son las inmediata y contingente a la conducta que se recompensas y privilegios apropiados para quiera incrementar. la realización conjunta muchas de esas conductas deberían producirse de alguna actividad pueden ser potentes de forma habitual. especialmente con niños muy diatamente después de una conducta. Para ello.

GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 2. Se puede individualizar y flexibilizar en su aplicación. Los contratos reflejan por escrito un si existe la posibilidad de la desaparición compromiso entre el niño y sus educadores de la situación desagradable. Esta es una persona significativa y comparable al alumno. concretas especificadas con anterioridad Consiste en el desarrollo de una nueva conducta o puede perderlas si emite conductas no mediante reforzamiento sucesivo de las aproxi- adecuadas. de una respuesta por la terminación de un profesores) y las personas cuya conducta se estímulo aversivo inmediatamente después quiere cambiar (hijo. 6. especificadas previamente en el programa elaborado entre el alumno y su profesor. este tipo de reforzador meta propuesta. personas en el que cada uno desea un cambio Las conductas se mantienen o incrementan del otro. MOLDEAMIENTO Se utiliza para adquirir nuevas respuestas Consiste básicamente en que el niño consigue que se encuentran ausentes o presentes de fichas. MODELADO Este es un programa de reforzamiento que Una conducta se aprende observando la se basa en fichas que son reforzadores conducta nueva que se desea conseguir en una secundarios generalizados. Es fundamental que la se maneja la demora del refuerzo y se conducta que se observa y se emite después evitan interferencias con otras formas de sea reforzada positivamente. . de tiempo muy breve. tarjetas o puntos por conductas forma elemental en el repertorio del alumno. ECONOMÍA DE FICHAS 4. Estas fichas se acumulan y el maciones más parecidas a la conducta final alumno podrá cambiarlas por una variedad deseada y la extinción de las respuestas que de recompensas o actividades deseadas y son muy distintas a la conducta meta. 5. CONTRATOS DE CONDUCTA Es un procedimiento de cambio conductual en 3. reforzamiento.81 - . REFUERZO NEGATIVO el que se llega a un acuerdo entre las personas Consiste en el incremento en la frecuencia que desean que una conducta cambie (padres. Es un método fundamental para se utiliza poco y hay que ser muy cuidadoso comprometer al niño y a todos los implicados en en su aplicación. Dado que en en el que se especifican las consecuencias estos casos es necesaria la presencia de un positivas o negativas que supone el adquirir la estímulo aversivo. técnica muy potente que ofrece importantes El niño «copia» la conducta que le presenta ventajas: se potencia el valor de los el modelo inmediatamente o tras un intervalo reforzadores debido a su amplia gama. alumno) o entre dos o más de que se ejecute la respuesta adecuada. la modificación de sus comportamientos.

determinada alguien emite una respuesta el niño sabrá perfectamente el tiempo que reforzada previamente y la respuesta no permanecerá en ese lugar (se recomienda  se sigue de una consecuencia reforzante. ya que si el niño se la retirada sistemática de la atención que habitúa o adapta. Supone minutos es suficiente. Algunas características de esta técnica son: Este principio establece que si en una situación resulta eficaz para niños de  2 a 10 años. Se puede realizar Si el procedimiento se realiza correctamente de dos formas. hay Consiste en aplicar una consecuencia que identificar bien los reforzadores que desagradable tras la aparición de conductas mantienen la conducta que se desea eliminar. Este El tiempo fuera de reforzamiento consiste en procedimiento tiene efectos secundarios la supresión contingente de la oportunidad como provocar daños físicos. CASTIGO de extinción es más lento que otros métodos de reducción de conductas. Este procedimiento ha demostrado to no deseado. para niños mayores de 6 años. . primer momento se producirá un aumento de la respuesta inadecuada. que se quieren eliminar. un minuto por cada dos años de edad del entonces es menos probable que se emita niño. EXTINCIÓN después de un comportamiento incorrecto. el aislamiento pierde su sigue inmediatamente a un comportamien- valor). Al implantar cuando los procedimientos de extinción son la extinción es probable que se produzcan mínimamente efectivos en la reducción de reacciones emocionales y agresivas. bien retirando un privilegio sus resultados pueden ser duraderos. Este procedimiento 3.TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO O un programa en el que se acompañe de la «TIME-OUT» aplicación de reforzadores positivos. facilitación de obtener reforzamiento positivo durante de modelos agresivos o provocar reacciones un determinado periodo de tiempo. Se trata negativas hacia la persona que lo aplica. En un las conductas indeseables. o algo agradable para el alumno o presentado una situación molesta para él.82 - .PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA de hacer que el niño pase unos minutos en B) TECNICAS PARA DISMINUIR un rincón o en cualquier otro sitio aburrido CONDUCTAS NO-DESEABLES donde no pueda encontrar ninguna cosa divertida ni estimulante inmediatamente 1. con 5 la respuesta en la misma situación. Se procura no hacerle caso al ser especialmente útil cuando se utiliza niño. Además. Es necesario que el castigo esté incluido en 2.. excepto si tuviera conductas agresivas en vez del castigo o de las regañinas y hacia sí mismo o los demás.

que disminuirán la probabilidad de aparición de la conducta inapropiada para reforzarla a .Reforzamiento diferencial de tasas bajas: se conductuales. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA por lo que su utilización debe considerarse .Reforzamiento diferencial de conductas una perturbación ambiental. . CONTROL DE ESTÍMULOS la ventaja de que depende de la aplicación del Si un estímulo está siempre presente cuando se reforzamiento y resalta la forma de conseguir refuerza una respuesta (y ausente cuando no la eliminación de conductas inadecuadas se refuerza). El reforzamiento 6. durante un periodo de tiempo. por tanto. como consecuencia del hecho de como las disruptivas o agresivas.Restitución: el individuo restaura el se quieren eliminar. Se utiliza cuando se produce . la conducta en cuestión se emite mediante procedimientos constructivos. adquieren control sobre ella. Posee 5. El refuerzo que se pueda aplicar en ese momento a otras 4.83 - . utiliza con conductas que se desean debilitar. Este tipo de reforzamiento es un enfoque positivo para la reducción de conductas. se modificará la conducta. Para ello es necesario ambiente hacia un estado mucho mejor que identificar la conducta que se quiere eliminar el que existía anteriormente a los efectos y posteriormente considerar las alternativas ambientales de la conducta inapropiada. Se trata Este método supone la administración de trasmitir al alumno que su conducta es contingente de consecuencias aversivas que adecuada siempre que no se realice en exceso.Práctica positiva: se realiza de manera continuación. Existen varios estar presentes siempre que una conducta procedimientos de reforzamiento diferencial: es reforzada. SOBRECORRECIÓN contingente se aplica después de pasado un tiempo de la última respuesta. En esta técnica se utiliza el reforzamiento Aunque en un principio estos estímulos sean positivo para disminuir conductas inadecuadas neutrales. Se penaliza la incompatibles: se refuerzan conductas to. repetitiva la conducta adecuada. pero no suprimir totalmente. se relacionan con la conducta inapropiada a la que siguen. con mayor probabilidad ante dicho estímulo.Reforzamiento diferencial de otras conductas: con mucho cuidado y debe ir acompañada se administra el refuerzo por la no emisión de otras estrategias que aumenten la de una conducta inadecuada determinada frecuencia de conductas deseadas. si se modifican los antecedentes . REFORZAMIENTO DIFERENCIAL conductas debe tener en cuenta que sea aplicado a las conductas adecuadas. conducta no deseada con dos actuaciones: pográficamente incompatibles con las que .

mismo sus propias instrucciones. DETENCION DEL PENSAMIENTO principio agradable puede convertirla en Procedimiento desarrollado para desechar de desagradable. El niño realiza la tarea mientras se da a sí Se suprime el valor del reforzador que mismo en voz baja las instrucciones.84 - . trucciones encubiertas. la mente del niño los pensamientos obsesivos que pueden actuar como detonantes de la C) TECNICAS COGNITIVAS conducta agresiva. El niño realiza la misma tarea siguiendo las combinan en ocasiones y otras veces se instrucciones del modelo. difícil para él. Se enseña a los niños a generar distintas Pasos: soluciones alternativas ante un problema. mantiene la conducta negativa porque . 7. El niño se dice a sí mismo. mediante autoins- aumentando de manera excesiva la admi. a . El niño realiza la tarea mientras se da a sí que se quieran eliminar. SACIACIÓN . mayores. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA La restitución y la práctica positiva se . ciones produzca un cambio en la conducta 3. alcanzar la meta. las instrucciones nistración de reforzamiento se consigue que necesarias para ejecutar la tarea. atención. . A través de este entrenamiento Este procedimiento se utiliza con niños se espera que un cambio en las autoinstruc. el reforzador pierda su valor. emplean solas dependiendo de las conductas . durante y después de así como en la de las expresiones e imágenes una tarea o enfrentamiento a una situación utilizadas. RESOLUCION DE PROBLEMAS manifiesta del sujeto. AUTOINSTRUCCIONES el pensamiento negativo durante unos quince segundos y a detener su presencia mediante Son verbalizaciones internas que van dirigidas un gesto o palabra que cambie su centro de a uno mismo para guiar la propia conducta. El modelo realiza la tarea mientras describe evaluar las consecuencias de esas soluciones en voz alta las instrucciones necesarias y a planear las acciones necesarias para para ejecutarla. El entrenamiento en autoinstrucciones es una técnica cognitivo-conductual que modifica Requiere un entrenamiento previo en la iden- las autoverbalizaciones (pensamientos) que tificación de dichos pensamientos negativos el sujeto ejecuta antes. exigir la realización continuada de una actividad en 2. Se enseña al niño a centrar su atención sobre 1. Así.

Coordinador y Equipo buscar pensamientos más adecuados. 5. Asesorar al Tutor. . REESTRUCTURACION COGNITIVA Su actuación se centrará en los siguientes aspectos: Esta técnica modifica los pensamientos erróneos del niño que acompañan a sus estados A. saber preguntarse cuál es el objetivo de las técnicas de autocontrol es problema o qué es lo que está pasando. los autorregistros y los au. Promover la prevención de los trastornos emocionales negativos. a reconocerlos. 2.85 - . ASESORAMIENTO E INTERVENCIÓN CON .Relajación: pretende contrarrestar la excitación y la tensión que se muestran ante Este procedimiento es utilizado cuando situaciones conflictivas. de Cautela (para niños más conductual. niño a identificar cómo influyen los pensamientos B. AUTOCONTROL torrefuerzos contingentes a la realización Su utilización parte de la idea de que ante de tareas adecuadas. Para ello. Asesorar directamente a las familias. los niños muestran dimientos el niño llega a tener conciencia reacciones emocionales que les impulsan de sus propios problemas ya que presupone a responder con conductas agresivas.6. D. en su conducta. Directivo en su relación con las familias.Respiración: el objetivo de las técnicas de FAMILIAS respiración es facilitar su control voluntario La intervención del EOEP o del Servicio de y automatizarlo para que el niño pueda Orientación del centro se contemplará dentro mantenerlo en situaciones de estrés. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 4. Informar y asesorar al Coordinador acerca 6. pequeños) o la técnica de la tortuga. se enseña al de la conducta. y puede ser una ayuda para consolidar com- Algunos ejemplos pueden ser: portamientos aprendidos mediante otras estrategias más conductuales. . Existen distintas ya se ha modificado la conducta del niño y técnicas: relajación progresiva muscular se pretende que se mantenga el cambio de Jacobson. Mediante estos proce- una situación conflictiva.3. presentan trastornos de la conducta. AUTORREGULACION de diferentes técnicas y estrategias Este método se utiliza para que el niño de intervención que recogen algunos aprenda a regular su conducta mediante la programas para las familias con niños que autoobservación. analizarlos y C. regular las conductas desde el propio alumno La adquisición de este autocontrol permitirá ante situaciones conflictivas y controlar al niño una menor dependencia de su entorno la expresión de las emociones negativas. de sus funciones de atención preferente. El saber pensar.

Orientación de los centros respecto a la Algunas premisas incondicionales a considerar familia es el asesoramiento que se puede sobre el trabajo con las familias son las realizar siguiendo diferentes modalidades. . ya padres del centro o escuelas de padres en que la familia suele actúar de la mejor grupos más reducidos. reflexión entre todos los implicados en la 3. emocional. Asegurar los mecanismos de inclusión educación del niño. los estilos 5. entre otros. sesiones generales convocando a todos los 1. Promover la prevención y la comunicación vinculación del sistema familiar con el resto entre los agentes educativos del niño de sistemas. las posibles problemáticas que surjan de esta interrelación y favoreciendo la óptima A. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA E. por siguientes (Planas. siempre que sea posible. Asesorar directamente a las familias colaboración. atendiendo a F. mediante entrevistas individuales. Uno de los objetivos principales de los distintos Se atenderá. unos a otros. con la escuela. las normas y los límites. 4. Coordinarse con los Servicios Sanitarios y estableciendo y cuidando los vínculos Sociales. por tanto. más a miembros de los EOEP y de los Servicios de la prevención y educación. la comunicación.86 - . Prestar más atención a los esfuerzos Servicios de Orientación se plantea como que está realizando la familia que a los un proceso de estimulación del crecimiento «resultados». hay que crear esa necesidad antes de pedir la B. pues esto les capacita y del grupo familiar y de sus miembros. manera que sabe. no está preocupado. Reconocer las capacidades del sistema y la comunicación facilitando un espacio de familiar para seguir adelante. 2003): ejemplo. La orientación familiar desde los EOEP y 6. Legitimar el funcionamiento familiar. Coordinarse con otros servicios. En todas las interven. ciones el objetivo principal es la prevención 2. estimula para seguir mejorando. Tener en cuenta en todo momento la Algunos de los temas más frecuentes que se importancia del contexto en la lectura de tratan en estos encuentros son: la inteligencia los comportamientos. Es una oportunidad para de todos los miembros que participan intercambiar puntos de vista y escucharse evitando cualquier tipo de exclusión. en nuestro caso. la asertividad. Saber priorizar en cada momento lo que educativos. creados entre los mismos. Es inútil trabajar con quien positiva. es importante y lo que está preocupando la resolución de conflictos o la psicología a la familia.

para lograr una mayor comprensión de - Reflexionar sobre las estrategias de determinadas situaciones y conductas. siguientes: - Conocer información científica sobre el - Reforzar los esfuerzos por parte del niño trastorno. rutinas y límites compartidas tanto en familia. resolución de problemas utilizadas hasta manifestándole que el afecto hacia él es el momento para ser conscientes de la incondicional y no depende de su conducta.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 7. para modificar su conducta. - Mantenerse firmes en los límites y sus orientadores. eres - Pedir la ayuda psicológica necesaria tanto malo. - Enfatizar y reforzar las características Si no se consigue. implicados (padres. que problemas más eficaz y positivo. - No categorizar a la persona («eres tonto. no hay que los niños con problemas de conducta son las comunicárselo constantemente. por lo tanto. sabe lo que recomendadas a los padres en la relación con se espera de él y.87 - . necesidad de adquirir nuevas técnicas que - Favorecer una comunicación verbal. no permitan un afrontamiento y resolución de verbal y escucha activa adecuadas. profesores. de actuación expresada con un lenguaje - Empatizar con los sentimientos del niño apropiado. . difícilmente será posible personales y conductas positivas del niño. que permitan disfrutar de actividades - Establecer unas normas. sanitarios) sin caer en consecuencias establecidas previamente actitudes culpabilizadotas y destructivas.…») ante una conducta inadecuada. Hablar el mismo «lenguaje» que la familia. en pareja o con amigos. exclusivas claros y concretos en la vida diaria adaptados con el niño. a la posibilidad de cumplimiento haciendo - Establecer una buena coordinación e al niño participe y conocedor de los mismos. intercambio de información entre los para que sea capaz de comprender y distintos agentes educativos y sanitarios anticipar las consecuencias de sus actos. para aceptar el diagnóstico recibido como sino concretarla y ofrecer una alternativa para adaptarse al mismo si es indispensable. la comunicación. así como asimilar las característi. cas y comportamientos que lo definen. dando por supuesto Algunas de las pautas de actuación que el niño debe portarse bien. repercutan en el desarrollo de unas buenas - Distribuir los espacios de tiempo de habilidades sociales que funcionen como los miembros de la familia de manera factor preventivo. con el niño. ya que tendemos a fijarnos y resaltar únicamente lo negativo.

el el énfasis en lo bien que todos ellos deben resultado es que el menor queda en una llevar a cabo su tarea educativa. METRA (2004) se describen tres posiciones dificulta el planteamiento de un cambio que que la familia y la escuela suelen adoptar implique un contexto más amplio que el del cuando existe un problema de conducta del propio alumno. por lo que respecta a la relación profesorado. la autora ticas o circunstancias es difícil conseguir apunta a la falta de referencia en la tarea cambios en el menor. a la vez. es a cabo las actuaciones o los cambios muy importante considerar algunas premisas necesarios que permitan que su hijo deje ya que debido a los cambios sociales que se de ser un «niño problemático». La familia responsabiliza de los problemas Directivo en su relación con las familias que presenta su hijo al centro educativo y. considera y espera que dicha Según contempla Cagigal en el Proyecto institución y. niño (Dowling. están produciendo existen diversos factores que dificultan la comprensión y relación entre 2. dos sistemas tiene la razón. 1996): Independientemente de cualquiera de las . En el Proyecto frecuencia con una perspectiva genetista. etc. Padres y profesores consideran que el al rápido cambio social. En el tercer caso. a la equiparación de problema es de tipo intrapsíquico (problema valores muy diferentes en la sociedad.88 - .PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA C. resuelva el problema y lleve entre la familia y el centro educativo. se pierde la que deberían compartir los objetivos comprensión profunda del problema puesto básicos de la educación de los menores se que interpretar los problemas como fruto ven enfrentados cayendo en culpabilizacio. posición llamada de triangulación.). de en conflicto para demostrar al niño quién manera que. de lectura que nuestra sociedad suele hacer de carácter. más específicamente el METRA (2004). la familia y la escuela entran las relaciones entre familia y escuela. En los dos Todo ello está influyendo negativamente en primeros casos. Entre los factores que con una familia con ciertas caracterís- que obstaculizan esta relación. de los padres y de los profesores que pone En cualquiera de estas tres situaciones. con nes recíprocas y rivalidades. es decir. el problema es la crisis como fracaso y al incremento de la sólo del niño y requiere intervenciones exigencia sobre las habilidades educativas estrictamente individuales. con frecuencia. de temperamento. El profesor responsabiliza a la familia de los padres y educadores y que perjudican la problemas que presenta el niño y considera educación de los menores. de la realidad intrapsíquica del menor. educativa en las actuales generaciones debido 3. Asesorar al Tutor. a la de personalidad. Coordinador y Equipo 1.

Los padres reciben. la comunicación relaciones más adaptadas. Conviene a las señales que marcan el inicio del compor- recordar en este punto que la intervención tamiento anómalo del niño. Por ello. técnicas de entrevista. Informar y asesorar al Coordinador sobre comportamientos. y el asesoramiento se establecerá de forma . el empleo excesivo de procedimientos comunicación verbal y no verbal. Coordinador (ni el Servicio de Orientación) quien ponga en práctica estos programas con . pretenden modificar las pautas detrás de todas ellas subyace el convenci. pero del niño. el está focalizada en tratar de modificar pautas Coordinador y el Tutor del alumno con objeto de comportamiento anómalas que éstos de favorecer una comunicación fluida entre la adoptan en su respuesta ante los compor- escuela y la familia asesorando acerca de cómo tamientos disruptivos del niño. ensayos .89 - . por múltiples limitaciones a la hora de aplicarlos otro.En general.El experto encargado de llevar a cabo el distintos programas según Moreno y Revuelta entrenamiento emplea. ya que no corresponde sobre los principios de aprendizaje que al ámbito educativo y se encontraría con regulan el comportamiento infantil y. la adopción de normas los programas que puede llevar a cabo con inconsistentes respecto a las conductas del las familias menor. Por eso. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA tres posturas que se adopte. competencia en un de observación y seguimiento de la conducta programa en concreto o falta de tiempo. entrenamiento específico en habilidades por falta de formación. está claro que . establecer puede resultar formativo. por un lado. en dar órdenes eficaces. práctico y efectivo límites y poner en práctica procedimientos proporcionar como referente las estrategias y para apoyar los comportamientos adaptados técnicas que estos programas proponen. se hace especial hincapié en la necesidad de poner en práctica Los programas que a continuación se exponen habilidades eficaces relacionadas con atender son generalmente de corte clínico. y eliminar las conductas problemáticas. apoyar y prestar desde el ámbito educativo no pretende ser atención a sus comportamientos adaptados y clínica. coercitivos y hostiles para controlar dichos D. información objetivo terapéutico. Los elementos comunes que presentan los . En su lugar.La intervención del experto con los adultos prioritaria entre el Servicio de Orientación. tales como resolver conflictos. etc. entre otros proce- (2002) son los siguientes: dimientos: técnicas de modelado. habituales que marcan las interacciones miento propio de que cada uno está actuando familiares y fomentar en su lugar la de la mejor manera que sabe y puede en la adquisición de habilidades que favorezcan educación del niño. etc. no se espera que sea el dar instrucciones eficaces.

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE PADRES. Use formas de disciplina moderadas. atención con hipe. PROGRAMA PARA NIÑOS CON DESÓRDENES Sesiones semanales de DE CONDUCTA. R. 5. MODO DE APLICACIÓN Individual o Grupal 2. reforzamientos y asignación de Se comienza siempre por lo positivo. 7. Padres de niños de 2 a tiempo fuera y otras. PERIODICIDAD aproximadamente 2 horas Proyecto METRA) FICHA TÉCNICA La metodología que sigue el programa empieza AUTOR Bloomquist. PERIODICIDAD Sesiones semanales . 6. A. MODELO TEÓRICO Cognitivo-conductual No se recomienda iniciar el programa tratando EDAD APLICACIÓN Padres niños entre 2-12 años de cambiar el comportamiento del hijo sin MODO APLICACIÓN Individual o Grupal atender primero a los propios problemas personales o del contexto familiar. ofrezca recompensas. ¡Preste atención! EDITORIAL. Consiga paz y cooperación con el elogio. M. Piense en voz alta y piense en el futuro. New York personales. CIUDAD Paidos.90 - . Barcelona 2. tareas para casa con el propósito de conseguir recordando a los padres cómo usar la atención los objetivos antes mencionados. M. Utilice el tiempo fuera con otros EDAD DE APLICACIÓN trastorno por déficit de problemas de conducta. Ayude al maestro para que ayude al niño. CIUDAD Guilford. El programa consta de ocho pasos progresivos. 1. 11 años con trastorno negativista desafiante. AÑO DE PUBLICACIÓN 2002 3. MODELO TEÓRICO Cognitivo-conductual 4. dichos pasos es: AUTORES Ch.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA conductuales. ractividad y trastorno ¿Qué hacer en público? disocial. y los incentivos para posteriormente pasar a lo negativo sólo cuando los aspectos positivos Programas específicos que se proponen: están funcionando. El orden Barkley. familiares o de pareja que AÑO PUBLICACIÓN 1996 dificulten una disposición emocional adecuada. L. Cuando el elogio no sea suficiente. por revisar la posibilidad de que existan problemas familiares previos. MIRANDO HACIA ADELANTE PASO A PASO cada uno de ellos está diseñado para que FICHA TÉCNICA se construya sobre el precedente. (Fuente: Cagigal (2004). 1. y Benton. situaciones EDITORIAL.

ESCUELA DE PADRES. Los pensamientos de los padres. el programa se centra en las habilidades y recursos de los padres que FICHA TÉCNICA pueden serles útiles para incrementar las Díaz–Sibaja. identificación. Madrid Por último. Habilidades sociales en los niños. La disciplina relacionada con la aceptación padres desarrollar de manera más adecuada y seguimiento de reglas en los niños. autodirigida. Habilidades de solución de problemas práctica por padres y terapeutas. se trabaja sobre las estrategias a AÑO DE PUBLICACIÓN 2009 utilizar para el mantenimiento y generaliza. Se caracteriza por ser un programa con una 2. A. de demostrada eficacia que permita a los 5. metodología eminentemente psicoeduca- 3. tipos. M. La habilidad de los niños para hacer frente Tanto en un caso como en otro.91 - . El estrés de los padres. Padres de niños de 2 a El programa comienza con un cuestionario EDAD DE APLICACIÓN 12 años para los padres en el que se les hace MODO DE APLICACIÓN Individual o Grupal reflexionar sobre cada una de las diez áreas en las que se interviene: PERIODICIDAD Semanalmente 1. Bienestar emocional y nivel de autoestima secuenciado de la siguiente manera: en en los niños. lugar. CIUDAD Pirámide. mismo. Interacciones familiares. variedad de técnicas conductuales y cognitivas 4. Participación de los padres y refuerzo tiva. EDITORIAL. EL PROGRAMA EDUCA. Educación positiva para enseñar a los hijos. se presenta de forma progresiva. Escuela de Padres. M. La habilidad de los niños para hacer frente la lectura de un manual de autoayuda que lleva a sus actividades académicas de forma por título: Programa EDUCA. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA La metodología del programa está 10. destrezas parentales y familiares. En tercer AUTOR Comeche. Pos- HIJOS teriormente. etc. tratamiento presenciales se complementan con 9. 8. se ofrecen instrucciones a los padres para que mejoren las habilidades infantiles.. sus funciones educativas y socializadoras. la familia sobre el concepto de desórdenes EDUCACIÓN POSITIVA PARA ENSEÑAR A TUS de conducta. . Así 6. y Díaz. cuyo objetivo consiste en enseñar una positivo. MODELO TEÓRICO Cognitivo-conductual ción de los resultados. El programa generales y sociales en los niños. las sesiones de a la cólera. resulta fácil de aprender y de poner en 7. M. primer lugar se proporciona información a 3.

Presentación del programa EDUCA. El la génesis y progresión de los problemas de primero consta de tres sesiones que tratan conducta. en la mejora de la comunicación . Robles más positiva y constructiva de la educación. y Romero analizan las revisiones realizadas El segundo proporciona a los participantes de las dos grandes orientaciones teóricas: del grupo el conocimiento de una serie de estrategias basadas en el modelo de a. Cuando el niño no sabe. Cuando el comportamiento es inadecuado. de las que ha 7. otras fuentes. Además existen 6. de la familia y el rol de las variables extrafa- 8. El final del principio.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA El programa EDUCA consta de nueve sesiones - El contexto familiar es un marco clave en organizadas en dos grandes bloques. ¿quién le familiar y en los procesos de interacción entre enseñará? los miembros de la familia. 9. como la teoría psicodinámica ¿quién le corregirá? I. Cuando el comportamiento es inadecuado. 2. en las relaciones interpersonales» que se 3. y de sistemas familiares. y basa su intervención en la comunicación 5. Cuando el niño sabe y no lo hace.92 - . tomado el papel de las interacciones dentro ¿quién le corregirá? II. Aplicación conjunta Los aspectos más relevantes de este estudio de las técnicas. Los instrumentos imprescindibles. ¿quién miliares y cognitivas en el mantenimiento de le motivará? los problemas de conducta. ¿Qué tengo que saber antes de actuar? apoya en teorías humanistas y adlerianas 4. La secuencia de los padres son instruidos en los fundamentos las sesiones es la siguiente: teóricos de la modificación de conducta y son provistos de estrategias basadas en los 1. La aproximación «democrática» o «basada Educación positiva. b. principios del aprendizaje social. algunos aspectos teóricos y metodológicos - En la revisión de los programas de con el objetivo de fomentar en los padres entrenamiento para padres con hijos que un cambio de actitud hacia una perspectiva presentan problemas de conducta. son: Para concluir este apartado se exponen - Los programas de entrenamiento son algunas de las reflexiones elaboradas considerados intervenciones eficaces en por Robles y Romero (2011) a partir de la la promoción de cambios positivos tanto revisión de distintos modelos de programas en la conducta del niño como en la de los de intervención familiar: padres. La aproximación «conductual» en la que modificación de conducta. Actitud positiva para ser padres.

Servicios se vería incrementada si se incorporaran Sociales).93 - . empírica. disminución del estrés parental. resultar más atractivo para las familias cuando va compaginado con vídeos que En el Anexo 5 se ofrece un listado de los estimulan el debate grupal. en los que actúan múltiples disciplinas y - La eficacia de los programas conductuales profesionales (Servicios Sanitarios. De este un intercambio continuo y bidireccional modo. se aumentaría la calidad del funcio. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA entre padres e hijos. de información y toma de decisiones namiento familiar y de la interacción entre compartidas entre los distintos servicios padres e hijos y el mantenimiento de los que intervienen con el alumno. un mayor El contexto de intervención de la Orientación número de respuestas contingentes hacia Educativa Familiar se complementa desde la conducta inapropiada y un incremento diferentes niveles. en la niño. Centros de Salud Infanto-Juvenil de la . la empatía y la resolución sistémica es fundamental que se produzca de conflictos interpersonales. Derivación y Coordinación con los Servicios incluyen reducciones en la conducta hostil Sanitarios y Sociales implicados de los padres y en el castigo físico. Parece ser el más apropiado programas de intervención clínica que se en cuanto a costes-beneficios. además de han descrito en el apartado D. antes de que el comporta- «mejor establecida» siguiendo los criterios miento del niño se asocie con tendencias internacionales de programas con base antisociales y fracaso académico. más contenidos enfocados a la mejora de aspectos como las habilidades de Partiendo de una perspectiva ecológica y comunicación. en el incremento de - En los resultados de estos programas de las habilidades parentales. en la reducción tratamiento parecen influir la edad del de los problemas de conducta. Además. resultados obtenidos sobre la conducta. - Las mejoras en las prácticas parentales E. la severidad de los síntomas y el nivel mejora de la depresión materna y en la de estudios y sociocultural de los padres. modelos y perspectivas de las expresiones de afecto hacia el niño. la coordinación con los Servicios Sanitarios resulta esencial ya que serán éstos los que - El formato grupal brinda a los padres en la mayoría de las ocasiones desarrollen la oportunidad de debatir y compartir de forma más sistemática alguno de los experiencias. - La intervención en edades preescolares - Los programas de entrenamiento de padres es la que ha mostrado resultados más sa- son considerados como la intervención tisfactorios.

Partiendo de esta misma perspectiva. Esta evaluación continua y trasversal permitirá ajustar y modificar las medidas a tomar dentro del . resulta esencial la comunicación bidireccional con En estas evaluaciones participarán todos otros recursos de la zona en los que el alumno los agentes implicados en los distintos ya participa o a los que puede ser derivado contextos y se analizará en qué medida se para su participación. en su coordinación y finalidad.94 - . están alcanzando los objetivos propuestos a través de la realización de las distintas La inserción del alumno en actividades actuaciones. Se realizará de manera específica en cada proceso iniciado y mantenido y de manera global en todas las intervenciones.4. compatibles con su perfil motivacional es un reforzador que potencia la eficacia de las medidas de desarrollo de conductas adaptativas. sobre el programa de apoyo familiar de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Para llevarla a cabo se establecerán Zaragoza y de la Asociación ADCARA. EVALUACIÓN DEL PROCESO Uno de los elementos básicos que permitirá establecer si los procesos iniciados y las actuaciones emprendidas van a ser adecuadas y válidas socialmente es la evaluación que se realizará desde el establecimiento de las hipótesis iniciales y perdurará durante todo el proceso de intervención. 5. así como información protocolo de intervención.EVALUACIÓNDE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PROTOCOLO Comunidad Autónoma. tiempos concretos a lo largo del proceso de intervención en los que se reflexionará sobre F. asociaciones y entidades para tomar decisiones que permitan ajustar del entorno de un modo más adecuado la respuesta en la intervención. Derivación y Coordinación con otros la manera de proceder y el progreso del caso servicios deportivos.

95 - .CONCLUSIONES 06 .

. puede ser necesaria. Aunque las intervenciones realizadas siguiendo el Protocolo de «Buenas Prácticas» no permiten todavía seleccionar.La formación previa. sólida formación en habilidades y estrategias de su eficacia. Como papel de los Servicios de Orientación en medida inmediata y para salvaguardar el el asesoramiento a los centros sobre estos funcionamiento de la propia institución asuntos y. contingencias es valorado positivamente por el claustro de profesores. las condiciones y variables más significativas relacionadas con la eficacia de este procedimiento. medidas encaminadas a mejorar el control del alumno). a veces. por consiguiente. como consecuencia. el conocimiento a cabo algunas intervenciones que están y la aplicación de dicho profesional de permitiendo detectar las condiciones previas habilidades y estrategias sobre el manejo de que determinan la eficacia del Protocolo. los autores han detectado algunas condiciones que pueden estar relacionadas con la mayor o menor eficacia de dicho Protocolo. en la necesidad educativa.CONCLUSIONES En los dos últimos años los autores han llevado . .La figura del Coordinador en el centro educativo es una de las condiciones más relevante en la aplicación del Protocolo. de que estos profesionales dispongan de la adopción de medidas que disminuyan el formación continuada sobre técnicas de impacto de las conductas perturbadoras intervención con alumnos con trastornos de en el contexto escolar (aumento de las la conducta en contextos educativos. Esta observación permite de modificación de conducta. se hace inviable a los autores destacar la importancia del la implementación de este Protocolo.96 - . de forma contrastada. siendo ésta una de En centros educativos en los que se conjugan las condiciones que inicialmente se muestra un número elevado de alumnos con trastornos como un factor favorecedor de la puesta en de la conducta y agentes educativos sin una marcha del Protocolo y. Estas medidas de actuación inmediata sirven como punto de partida de un programa preventivo que fortalezca las propias estructuras del centro.

común y eficaz para los profesionales de la Así.Fuera ya del centro educativo es muy está permitiendo el control y revisión de habitual que las familias de estos alumnos los planes de intervención con alumnos con trastornos de la conducta reciban con trastornos de la conducta. tanto en el Orientación Educativa. siendo positivo. conlleva y mejoran la educación socioemocional de dificultades añadidas debido a los distintos los alumnos del grupo-clase y favorecen el modelos de intervención. pero se presenta como un estructura de los centros educativos. así como asesoramiento e intervención por parte de la adopción de un modelo de trabajo los Servicios Sociales o Sanitarios de la zona. los autores concluyen este procedimiento.En los casos en los que se ha puesto en proceso de evaluación como de intervención. que la implementación de este Protocolo . Este hecho. no planificada inicialmente tarea de la intervención con los alumnos en la elaboración del Protocolo. de los aspectos que anima a los autores a Pese a las condiciones reseñadas en los realizar una aplicación más generalizada de párrafos anteriores. este Protocolo contempla. es uno con trastornos de la conducta. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA . práctica el Protocolo de «Buenas Prácticas» la coordinación de todos los agentes que se ha observado que las actuaciones forman parte del contexto sociofamiliar del realizadas en la fase de intervención inciden alumno. Esta reto más a resolver en la compleja y difícil consecuencia.97 - . . organización y desarrollo y cambio de la normativa interna sectorización de los distintos profesionales de funcionamiento escolar fortaleciendo la que intervienen.

Contexto escolar cognitivas. conductuales y emocionales ¿PRESENTA UN TRASTORNO DE CONDUCTA? NO SÍ ALTERACIÓN CONDUCTUAL PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN . 1. ALUMNO Inicio de los problemas de conducta Mediante la acción tutorial Entrevista y orientación Programas preventivos Entrevista alumno de convivencia Normas aula-centro Coordinación profesores familiar ¿PERSlSTE EL PROBLEMA? NO SÍ Seguimiento por parte del tutor Demanda del profesor Recogida de la demanda Entrega de la demanda por parte del Jefe de Estudios al Orientador EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Contexto sociofamiliar Alumno: características evolutivas.98 . Protocolo de intervención psicopedagógica con alumnos con trastorno de la conducta. DESIGNA preferiblem 2. RELACIÓ .CONCLUSIONES Cuadro resumen.

PIAAR. filas. profesores. 5. 3. TÉCNICAS DE MANEJO DE CONTINGENCIAS 3. COORDINADOR 2.. Servicios de Orientación. . positiva para enseñar a tus hijos. 1. INTERVENCIÓN CON PADRES Y PROFESORES EL ALUMNO 1. protocolos de actuación concretos en el 2. ESCePI. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Intervención clínica Intervención social Diagnóstico clínico Diagnóstico social Servicios clínicos privados acterísticas evolutivas. PEMPA. . TÉCNICAS COGNITIVAS . COORDINACIÓN del proceso de intervención. PROGRAMAS ESPECÍFICOS: 2. DESIGNACIÓN CONSENSUADA DEL COORDINADOR: preferiblemente especialista P. FORMACIÓN Y ORIENTACIONES GENERALES 1.. comedor. Piensa en voz alta. 6.T. 2. familia.Programa para niños con desórdenes de conducta. FORMACIÓN PARA 3. Programa de control de la ira. ductuales y emocionales Servicios de Salud Servicios Sociales Otros EVALUACIÓN CONTINUA DEL PROCESO DERIVACIÓN Y COORDINACIÓN CON SERVICIOS EXTERNOS CIÓN PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN EN EL CENTRO 1. EOEP.99 - . 2. 7.El programa EDUCA. IMPLICACIÓN DE TODO EL CENTRO ESCOLAR 4. Escuela de padres. recreos. Programa Párate y piensa. para niños con déficit de atención con hiperactividad. Medidas urgentes. Equipo Directivo. PEHIS. tutor. 3. RELACIÓN DIRECTA: con el alumno.Programa de entrenamiento de padres. Educación 4. Programa de intervención cognitivo-conductual «Mirando hacia adelante paso a paso». en las situaciones de crisis. PROGRAMAS ESPECÍFICOS: 1. 8. habilidades cognitivas y sociales en la infancia. .

.100 - .

08 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .101 - .

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.110 - .

HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA anexos TRASTORNOS DE LA CONDUCTA UNA GUÍA DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA .111 - .

112 - ..

113 - .ANEXO 1. GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR .

Datos personales del alumno: NOMBRE Y APELLIDOS: EDAD: FECHA DE NACIMIENTO: CURSO/NIVEL DE ESCOLARIZACIÓN: CENTRO ESCOLAR: FECHA DE LA ENTREVISTA: ENTREVISTADOR: ENTREVISTADO: ASIGNATURAS Y NÚMERO DE HORAS QUE IMPARTE AL GRUPO: 2. Conductas que le preocupan del alumno: DIRIGIDAS A LOS OBJETOS DIRIGIDAS A LOS COMPAÑEROS DIRIGIDAS A LOS ADULTOS DIRIGIDAS A SÍ MISMO OTRAS A DESTACAR 3.ANEXO 1. Consecuencias. frecuencia y momentos en los que aparecen dichas conductas: CONDUCTA CONSECUENCIAS FRECUENCIA MOMENTO DE APARICIÓN . GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR ANEXO 1 GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR 1.114 - .

¿Qué ha hecho el tutor en esos casos y cuáles han sido los efectos de las medidas adoptadas? 3.1.2.4. ¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles del alumno? A NIVEL CURRICULAR A NIVEL SOCIAL PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES 5. ¿Qué ha hecho el resto del profesorado y cuáles han sido los efectos de las medidas adoptadas? 3.3.115 - . Descripción de las relaciones sociales con los compañeros: 6. ¿Respeta las normas básicas del centro y del aula? . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 3. Especificar los antecedentes o desencadenantes de dichas conductas: 3. ¿A qué atribuye el tutor esas conductas? 4.

GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR 7. Distribución del aula: 8. con el Equipo Directivo. Periodicidad de las mismas: 7.4.4.2.1.3. Tipo de coordinación y relación con la familia. Existencia o no de hora de tutoría directa con los alumnos (y tipo de actividades que se realizan en ella): .116 - .2. Estilo de enseñanza del profesor: 8. Tipo de agrupamientos para las diferentes tareas: 8.ANEXO 1. ¿Con quién? 7. Reparto de responsabilidades: 8. con los profesores especialistas y con otros profesores: 7. ¿Lleva a cabo reuniones? 7.3.1. Finalidad de las reuniones: 8.

Castigos y recompensas que se aplican: 8. ¿Qué sucede cuándo algún alumno se las salta? 8.9. ¿Qué normas de la clase se han establecido y cómo? 8. ¿Se potencia el aprendizaje cooperativo? 8.5. Eficacia de dichas medidas: .6.7.117 - . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 8.8. ¿Se llevan a cabo adaptaciones de acceso? 8.10.

118 - ..

ANEXO 2.119 - . GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR .

1. ANAMNESIS 2. DIVORCIADOS. Desarrollo del embarazo y del parto: 2.ANEXO 2. de día y de noche: .4. Desarrollo Temprano: ▪ Sentarse sin ayuda: ▪ Gatear: ▪ Caminar sin ayuda: ▪ Decir palabras aisladas: ▪ Poner juntas dos o más palabras: ▪ Controlar la defecación. de día y de noche: ▪ Controlar la vejiga. SEPARADOS. ETC. Resultados del test de APGAR: 2. Temperamento del niño: 2. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO NOMBRE Y APELLIDOS: EDAD: FECHA DE NACIMIENTO: CURSO/NIVEL DE ESCOLARIZACIÓN: CENTRO ESCOLAR: FECHA DE LA ENTREVISTA: ENTREVISTADOR: ENTREVISTADOS (Y RELACIÓN CON EL NIÑO): SITUACIÓN CIVIL (CASADOS. GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR ANEXO 2 GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR 1.2.): HERMANOS (EDADES): DIRECCIÓN: TELÉFONO/S: 2.120 - .3.

HISTORIAL DE SALUD 3. artritis u otra enfermedad crónica Epilepsia o un desorden convulsivo Convulsiones febriles Varicela u otras enfermedades comunes de la infancia Problemas de corazón o de la presión sanguínea Fiebre alta Lesión en la cabeza con pérdida de conocimiento Cirujía Hospitalización prolongada Problemas del habla o del lenguaje Infecciones crónicas de oído Dificultades de audición Problemas de los ojos o de la visión Dificultades motrices Problemas de apetito (comer demasiado o muy poco) Problemas para dormir (quedarse dormido. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 3.121 - . describa) . ¿Ha tenido alguna vez su hijo alguno de los siguientes problemas? (marcar con una X) Asma Alergias Diabetes.2.1. permanecer dormido) Problemas de evacuarse encima Problemas de orinarse encima Otras dificultades de salud (por favor. Fecha del último examen pediátrico del niño (mes y año): 3.

2. Relación entre los miembros: 4.6.122 - .1. Nº Hermanos: 4.ANEXO 2. espacio): 4. Principales problemas familiares (relación pareja. ESTRUCTURA FAMILIAR 4.8. ¿Existen en su familia antecedentes de problemas psicológicos graves? .7. Hijo biológico / Adoptado (indicar): 4. ¿Padecen o han padecido los padres y los hermanos problemas psicológicos? 4. Ocupación de los padres (situación laboral): 4. económicos.4. ¿Quiénes conviven en el domicilio familiar? 4.3. GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR 4.5.

6. Problemas de desarrollo: 5. Otros problemas que les puedan preocupar: . Problemas emocionales: 5. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 5.2. Problemas y relación con el centro escolar: 5. Problemas de conducta en el hogar: 5. PRINCIPALES PREOCUPACIONES DE LOS PADRES 5.3.4.123 - .5.1. Problemas en las relaciones sociales con la comunidad: 5.

5.3. ¿Están los padres de acuerdo con el tipo de normas que aplica cada uno? 7.1. ¿las cumple finalmente? 7.2. ¿ha sido eficaz? 7. ¿cuántas?. EXPLORACIÓN DIAGNÓSTICA BÁSICA 6. ¿cuánto ha durado?. ¿Qué hacen cuando quieren corregir el comportamiento de su hijo? 7. ¿Su hijo cumple sus órdenes habitualmente?. ¿A quién han consultado por el problema actual del niño? 6.2.3.1. MÉTODOS DE MANEJO DE CONDUCTAS DE LOS PADRES 7.4. ¿Las ponen en práctica si su hijo no les obedece? . ¿Qué les han dicho? 6. GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR 6.ANEXO 2. ¿Suelen utilizar las amenazas para conseguir que su hijo haga lo que le piden? 7. ¿Ha recibido su hijo algún tratamiento?. ¿se las tienen que repetir varias veces?.124 - .

8. ¿Qué hace el padre y qué hace la madre habitualmente cuando su hijo se porta o se ha portado mal? 7.7.10. ¿Hablan cada día sobre cómo le ha ido en la escuela o en otras actividades? . ¿Le dejan al niño suficientemente claro lo que puede y lo que no puede hacer? 7. ¿Qué hace el padre y qué hace la madre habitualmente cuando su hijo se porta o se ha portado bien? 7.9.11.12.125 - . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 7. ¿Qué consecuencias suele tener? 7. Otros aspectos del comportamiento del padre y la madre: ¿Juegan normalmente con su hijo cada día o hacen algo juntos?. ¿le ayuda con los deberes? 7. ¿Consideran eficaz este procedimiento para lograr que su hijo les obedezca? 7.6.

¿Tiene problemas de relación con su tutor? 8.4. ¿Ha repetido algún curso? 8. Rendimiento actual: 8. GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR 8. Rendimiento global del niño a lo largo de su escolaridad: 8.126 - . ¿Recibe apoyo dentro o fuera del horario escolar? 8.7. HISTORIAL ACADÉMICO 8.6.3.1. ¿Tiene problemas de relación con sus compañeros? 8.5.2.ANEXO 2. ¿Ha sido expulsado del colegio en alguna ocasión? .

ANEXO 3.127 - . INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO .

E. Orienta si es necesario evaluar posteriormente otros aspectos significativos.ANEXO 3. A-EP (Evaluación de la autoestima en educación primaria) FICHA TÉCNICA AUTORES Ramos... G. . EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2010 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 3 a 13 años TIEMPO DE APLICACIÓN 10 minutos 1. Giménez. R. A. Gil.128 - . A. I. A. I.. M. y Lapaz.. L. Despistaje. Ayuso. QUÉ EVALÚA 2. M. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2006 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 9 a 13 años TIEMPO DE APLICACIÓN Máximo 10 minutos (dependiendo de la capacidad lectora del niño) QUÉ EVALÚA Medición global de la autoestima. y González. Muñoz-Adell. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO ANEXO 3: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO ACE (Alteración del comportamiento en la escuela) FICHA TÉCNICA AUTORES Arias.

GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA BAS 1. • Tres dimensiones perturbadoras de la socialización (agresividad- terquedad. C. retraimiento y ansiedad-timidez). jovialidad. y Martorell. en ambientes escolares y extraescolares QUÉ EVALÚA Mide varias escalas de estimación. apatía. M. • Una escala global de adaptación social o criterial (socialización). . tales como: • Cuatro dimensiones facilitadoras de la socialización (liderazgo. F. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2001 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 15 años TIEMPO DE APLICACIÓN 20 minutos BAS 1: observación directa del profesor BAS 2: observación directa de los padres BAS 3: evaluación de la socialización de niños y adolescentes. 2 y 3 (Batería de socialización) FICHA TÉCNICA AUTORES Silva. sensibilidad social y respeto-autocontrol).129 - .

C. locus de control.ANEXO 3. búsqueda de sensaciones. depresión. actitud negativa hacia los padres. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2007 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 3 años hasta adolescentes de 18 años Escala para padres y profesores: 10-20 minutos Escala de autoevaluación de niños y adolescentes: 30-45 minutos TIEMPO DE APLICACIÓN Sistema de observación del sujeto Formato de historia clínica Evalúa aspectos adaptativos (liderazgo. internalizados. problemas de conducta. habilidades sociales y para el estudio. R. relaciones con los padres. sentido de incapacidad) de la conducta del niño. W. problemas externalizados. R. hi- QUÉ EVALÚA peractividad. somatización. agresividad. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO BASC (Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes) FICHA TÉCNICA AUTORES Reynolds. y Kamphaus.130 - . problemas de atención. actitud negativa hacia el colegio. adaptabilidad. relaciones interpersonales. estrés social. autoestima y confianza en sí mismo) e inadaptativos (ansiedad. . retraimiento. de aprendizaje.

131 - . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA BFQ-NA (Cuestionario “Big Five” de personalidad para niños y adolescentes) FICHA TÉCNICA AUTORES Barbaranelli. QUÉ EVALÚA Extraversión. V. proceso de retroalimen- QUÉ EVALÚA tación. y Silva. A. A. CACIA (Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente) FICHA TÉCNICA AUTORES Capafons. procesos de anticipación de consecuencias. F. procesos de juicio y habilidades para la autode- terminación.. . G. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2001 EDAD DE APLICACIÓN Niños y adolescentes de 11 a 19 años TIEMPO DE APLICACIÓN 30–40 minutos Valora los aspectos implicados en los modelos de autorregulación y autocontrol: motivación para el cambio. amabilidad e inestabilidad emocional. procesos de atribución causal. C. y Rabasca. apertura. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2006 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 8 a 15 años TIEMPO DE APLICACIÓN 25–30 minutos Analiza cinco dimensiones de personalidad: conciencia. Caprara.

M. . obsesión compulsiva. (1983). Versión para padres Adaptación española de V. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2003 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 8 años TIEMPO DE APLICACIÓN 20–30 minutos QUÉ EVALÚA Nivel de ansiedad infantil.. S. hiperactividad y retraimiento social. UNED-FUE AÑO DE PUBLICACIÓN 1983 EDAD DE APLICACIÓN Desde los 4 hasta los 16 años TIEMPO DE APLICACIÓN Variable Evaluación de conducta a través de 9 factores: agresividad. Santiago de Compostela EDITORIAL 1994. delincuencia. Cerezo y M. C. CBCL (Child Behavior Checklist) FICHA TÉCNICA AUTORES Achenbach. T. depresión. Madrid. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO CAS (Cuestionario de ansiedad infantil) FICHA TÉCNICA AUTORES Gillis. UNED. ansiedad somática.ANEXO 3. QUÉ EVALÚA problemas somáticos.132 - . Cantero. M. E.J.A. IV Congreso de evaluación psicológica. Fernández. delincuencia no asociada. M. del Barrio. Incluido en Trastornos del comportamiento perturbador (1999). y Olmedo. J. y Edelbrock.

EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 1995 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 8 a 12 años TIEMPO DE APLICACIÓN Dos sesiones de unos 40 minutos cada una de ellas Valoración de catorce rasgos de primer orden y tres de segundo QUÉ EVALÚA orden de la personalidad. S. . B. QUÉ EVALÚA extraversión y psicoticismo o dureza) y sinceridad.133 - . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA CPQ (Cuestionario de personalidad para niños) FICHA TÉCNICA AUTORES Porter. R. B. B. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2000 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 8 a 15 años TIEMPO DE APLICACIÓN 20 minutos aproximadamente (variable) Evalúa tres dimensiones básicas de personalidad (neuroticismo. y Cattell. H. y Eysenck. EPQ-J (Cuestionario de personalidad para niños) FICHA TÉCNICA AUTORES Eysenck. G. J. R.

134 - . R. B. W. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2008 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 8 años TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 1 hora y 1:15 horas (30–40 minutos cada parte) Personalidad desde la Teoría del Rasgo (concretamente 13 rasgos de QUÉ EVALÚA primer orden y 2 de segundo orden) HSPQ (Cuestionario de personalidad para adolescentes) FICHA TÉCNICA AUTORES Cattell. B. R. Beloff.ANEXO 3. R. y Cattell. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO ESPQ (Cuestionario factorial de personalidad para niños) FICHA TÉCNICA AUTORES Coan. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2001 EDAD DE APLICACIÓN Niños y adolescentes de entre 12 y 18 años TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 40 y 50 minutos (variable) Evaluación de 14 factores primarios de personalidad. Con esta prueba QUÉ EVALÚA pueden obtenerse cuatro factores básicos secundarios. R.. y Coan. H. W. .

R. y Cammock. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2005 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 12 años TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 15–20 minutos (variable) QUÉ EVALÚA Evaluación del estilo cognitivo: impulsividad-reflexividad. (Traducción de J. . J. Bauermeister y asociados) EDITORIAL Guilford AÑO DE PUBLICACIÓN 1997 EDAD DE APLICACIÓN Desde niños de educación infantil hasta adolescentes TIEMPO DE APLICACIÓN Variable Evaluación de la conducta de los niños a través de la entrevista con QUÉ EVALÚA los padres. A. J. D. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA NIÑOS DESAFIANTES FICHA TÉCNICA AUTORES Barkley. encaminada a la intervención posterior. MFF-20 (Test de emparejamiento de figuras conocidas) FICHA TÉCNICA AUTORES Cairns.135 - . E.

.136 - . V. estado rasgo en niños) FICHA TÉCNICA AUTORES Spielberger. STAXI-NA (Inventario de expresión de ira estado-rasgo en niños y adolescentes) FICHA TÉCNICA AUTORES Del Barrio. ansiedad. y Aluja. Spielberger. D. A. expresión y control) y sus facetas como estado y como rasgo de un modo ágil y sencillo. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2007 EDAD DE APLICACIÓN Niños y adolescentes de entre 8 y 17 años TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 15–30 minutos (variable) Permite obtener una evaluación precisa de los diferentes componentes QUÉ EVALÚA de la ira (experiencia. D. C.ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO STAIC (Cuestionario de autoevaluación. C. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2001 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 9 a 15 años TIEMPO DE APLICACIÓN 15–20 minutos QUÉ EVALÚA Ansiedad desde dos aspectos: como estado y como rasgo..

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR .137 - .ANEXO 4.

inhibición educativa. PEE (Perfil de Estilos Educativos) FICHA TÉCNICA AUTORES Magaz. . y García. EDITORIAL CEPE AÑO DE PUBLICACIÓN 2003 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 10 años y padres TIEMPO DE APLICACIÓN 30 minutos aproximadamente MODO DE APLICACIÓN Aplicación individual o colectiva a los padres e individual al alumno Evalúa la percepción de las prácticas educativas o estilos educativos más frecuentemente utilizados por las madres y los padres. J. punición educativa y aserción educativa. M. y Alonso. A. E. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR ANEXO 4 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR PEF (Escala de identificación de Prácticas Educativas Familiares) FICHA TÉCNICA AUTORES Román.138 - .ANEXO 4. por separado. M. EDITORIAL Grupo Albor AÑO DE PUBLICACIÓN 1998 EDAD DE APLICACIÓN Padres de alumnos a partir de 18 años TIEMPO DE APLICACIÓN 10-15 minutos (variable) MODO DE APLICACIÓN Individual o colectiva Valora de manera cuantitativa y cualitativa las actitudes y valores ante la educación de hijos y alumnos. J. Recogen QUÉ EVALÚA la percepción del adulto y la percepción infantil. QUÉ EVALÚA Variables que evalúa: sobreprotección educativa. para posibilitar su contraste.

Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-h) (versión hijo/a) FICHA TÉCNICA AUTORES Bayot. la dedicación personal. la resolución de conflictos y la consistencia disciplinar. EDITORIAL CEPE AÑO DE PUBLICACIÓN 2008 EDAD DE APLICACIÓN Padres con hijos de 3 a 18 años TIEMPO DE APLICACIÓN Variable MODO DE APLICACIÓN Individual o colectiva Evalúa las siguientes dimensiones de la competencia parental: la QUÉ EVALÚA implicación escolar. el asesoramiento/orientación y la asunción del rol de ser padre. A. V. y Hernández.139 - . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ECPP. A. J.ECPP-p: versión padres 2. E. 2. M.Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-p) (versión padres) FICHA TÉCNICA AUTORES Magaz. . y García. Escalas de Evaluación de la competencia parental: 1. el ocio compartido.ECPP-h: versión hijos 1. EDITORIAL CEPE AÑO DE PUBLICACIÓN 2008 EDAD DE APLICACIÓN Hijos de 10 a 17 años TIEMPO DE APLICACIÓN Variable MODO DE APLICACIÓN Individual o colectiva Evalúa las siguientes dimensiones de la competencia parental: la QUÉ EVALÚA implicación escolar.

140 - . escolar y familiar así QUÉ EVALÚA como de las actitudes educadoras de los padres. R. . INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR TAMAI. 1987): Consiste en un cuestionario de autoinforme para adolescentes que evalúa el afecto a los padres y a los iguales.. comunicación y alienación) que. social. Test evaluativo multifactorial de adaptación infantil (destinada a hijos) FICHA TÉCNICA AUTORES Hernández. C.. ▪ Escala de Evaluación de los Estilos Educativos (4E) (Palacios. y aporta 6 puntuaciones: 3 para los prototipos del padre y otros 3 para los de la madre. Evalúa los tres prototipos parentales de autoridad descritos por Baumrind (1971): permisivo. J. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2004 (1ª edición 1983) EDAD DE APLICACIÓN De 8 a 18 años y adultos TIEMPO DE APLICACIÓN 30-40 minutos (variable) MODO DE APLICACIÓN Individual o colectiva Evaluación de la inadaptación personal. Está formado por cuatro subescalas compuestas cada una de ellas por entre cuatro y seis ítems. y Greenberg. G.1994): Es un cuestionario que completan los propios padres. autoritario y democrático. y que consta de 20 ítems con cinco opciones de respuesta (desde «totalmente en desacuerdo» a «totalmente de acuerdo»). combinadas. dan lugar a una puntuación total de afecto (confianza + comunicación - alienación). afecto. T. El cuestionario lo completan los hijos.. El IPPA se compone de tres escalas (confianza. M. nivel de exigencia y grado de control. J. Las escalas contienen las siguientes dimensiones: comunicación.ANEXO 4.1991): Está formado por 30 ítems de escala tipo Likert de 5 grados. P. OTRAS PRUEBAS DE INTERÉS ▪ Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA) (Armsden. ▪ Parental Authority Questionnaire (PAQ) (Buri.

2) forma rígida y 3) forma indulgente que tienen los padres de establecer y exigir el cumplimiento de las normas.. E. pocas veces.Una para ser contestada por los hijos (EA-H y ENE-H): En ella el adolescente debe responder al contenido de cada ítem según la percepción que tiene del estilo educativo de su padre y de su madre (ej. Cada uno de los factores consta de 10 ítems que se contestan en una escala tipo Likert con 5 grados de frecuencia (nunca. «Antes de castigarle escucho sus razones»). Los dos primeros factores tienen 10 ítems. R. Ambas escalas se presentan en dos versiones: .Otra para ser contestada por sus padres (EA-P y ENE-P): Los padres contestan los ítems refiriéndose a cómo es su conducta concreta con su hijo/a (ej.. Motrico.141 - . J. M. 1999): - Escala de Afecto (EA): se compone de dos factores: 1) afecto-comunicación y 2) crítica- rechazo de los padres hacia sus hijos.Escala de Normas y Exigencias (ENE): consta de 3 factores: 1) forma inductiva. M. por lo que la puntuación total de los dos primeros factores también está comprendida entre 10 y 50. Únicamente la puntuación del tercer factor varía entre 8 y 40.. «Antes de castigarme escucha mis razones»). . . y Bersabé. y el tercero se compone de 8. algunas veces. La puntuación total de cada factor está comprendida entre 10 y 50.. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ▪ Escala de Afecto (EA) y Escala de Normas y Exigencias (ENE) (ambas de Fuentes. La escala de respuesta es la misma que en la EA. . a menudo y siempre).

.142 - .

ANEXO 5. RECURSOS COMUNITARIOS .143 - .

60. 26 bajos. RECURSOS COMUNITARIOS ANEXO 5 RECURSOS COMUNITARIOS a) RECURSOS PÚBLICOS DE SALUD MENTAL EN ARAGÓN (HASTA LOS 18 AÑOS) 1.: 976 200 850 .: 976 524 845 UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL «MUÑOZ FERNANDEZ» Pº. 50004 ZARAGOZA. 50015 ZARAGOZA. 50009 ZARAGOZA.: 978 641 157 3.. 50002 ZARAGOZA.: 976 556 400 HOSPITAL PROVINCIAL «Nª..: 976 258 021 UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DEL HOSPITAL CLÍNICO UNIVERSITARIO «LOZANO BLESA» C/ San Juan Bosco.Tel. 50008 ZARAGOZA. Tel. 52. DE GRACIA» C/ Ramón y Cajal.HUESCA UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DE HUESCA C/ Joaquín Costa. Tel. 1.144 - . Tel. CENTRO DE SALUD MENTAL (DESDE LOS 15 –29 AÑOS) C/ Añon. 3-5. 22002 HUESCA.: 976 440 022 CENTRO MUNICIPAL DE PROMOCIÓN DE LA SALUD «AMPARO POCH».ZARAGOZA UNIDAD DE SALUD INFANTO-JUVENIL «ACTUR SUR» C/ Gertrudis Gómez de Avellaneda. Tel.ANEXO 4. Tel. Sagasta. Sª. Tel. 44002 TERUEL..: 974 246 448 2.TERUEL CENTRO DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DE TERUEL C/ Ronda de la Liberación. 15. 3.

aragon.es/servicios_sociales/servicios_sociales_ssb_a.adcara. causadas por dificultades en la relación y convivencia entre todos o alguno de los miembros de la familia. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA b) SERVICIOS SOCIALES DE ARAGÓN: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN FAMILIAR El Servicio de Intervención Familiar se dirige a familias con hijos menores de 18 años en situaciones derivadas de desestructuración familiar o de ausencia o falta de hábitos de conducta o de habilidades básicas para abordar crisis familiares.htm c) ADCARA: ASOCIACIÓN DE DESARROLLO COMUNITARIO EN ÁREAS DE ARAGÓN Asociación especializada en el estudio e investigación de la realidad social y pionera en la detección de situaciones de riesgo o situaciones problema. Para obtener información acerca de la localización del Centro de Servicios Sociales más próximo se puede consultar la siguiente página: http://iass. Desde la Asociación se realiza intervención con familias en las que se manifiestan problemas de relación entre padres e hijos y apoyo a las familias para mejorar la convivencia con sus hijos adolescentes.145 - . Para más información se puede consultar la siguiente página: http://www.org .

CUADERNO DE NOTAS

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GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

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CUADERNO DE NOTAS

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DEPÓSITO LEGAL: HU-407/2011 REALIZACIÓN: ACCENTIS FOTOGRAFÍAS: Archivo ACCENTIS AUTORES: Ángel García Romera (coordinador) Ana Belén Arnal Gimeno Miren Elisabet Bazanbide Bidaburu Cristina Bellido Gómez M. Cultura y Deporte.149 - . Belén Civera Marín M. Aránzazu Vergara Arroniz .EDITA: Gobierno de Aragón. Departamento de Educación. Pilar González Ramírez Rosa Ana Peña Capapey Marta Pérez Aldaz M.

son conceptualizadas bajo el término de trastornos de la conducta o trastornos de comportamiento perturbador.150 - . Una de las situaciones que puede vulnerar el desarrollo armónico e integral de nuestros niños y jóvenes viene definida por un variado conjunto de conductas que por su topografía. han diseñado una propuesta que los propios autores denominan de «buenas prácticas» con la intención de implicar a todos los estamentos de los centros en la intervención con los alumnos que presentan trastornos de conducta en los centros educativos. os autores de esta guía nos presentan un modelo práctico de intervención. . as diversas actuaciones que se desarrollan en los centros educativos van encaminadas no sólo al aprendizaje y adquisición de conocimientos sino muy especialmente al pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. Esta aportación ha surgido del trabajo conjunto y colaborador de los autores. característi- cas y consecuencias. la propuesta de un modelo desde una perspectiva conductual de sistemas aplicable a los entornos educativos puede considerarse la aportación original y de mayor valor de esta publicación. todos ellos profesionales de la orientación educativa de nuestra Comunidad Autónoma. Si bien contamos con aproximaciones de carácter clínico en la literatura científica dedicada a este tema. contextualizado a las características organizativas y funcionales de los centros educativos. A través de un proceso reflexivo y crítico de inves- tigación-acción.