HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUÍA DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA

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HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUÍA DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA

guía práctica
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FASE 2: Recogida de información y evaluación 63 5.4. REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA 41 3. CONDUCTAS DISRUPTIVAS. Conceptualización: consideraciones previas 14 1.CONCLUSIONES 93 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 99 ANEXOS: 109 ANEXO 1: Entrevista con el tutor 111 ANEXO 2: Entrevista familiar 117 ANEXO 3: Instrumentos de evaluación del alumno 125 ANEXO 4: Instrumentos de evaluación familiar 135 ANEXO 5: Recursos comunitarios 141 -5- .3. Epidemiología 27 1.2.1.4.PRESENTACIÓN 4 GRUPO DE TRABAJO 6 INTRODUCCIÓN 7 PRIMERA PARTE: LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA EN LA ETAPA ESCOLAR 11 1. FASE 3: Intervención 66 5. Modelos psicológicos explicativos 30 2.1. Definición y clasificación 17 1. FASE 1: Recogida de la demanda 62 5. PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 59 5. EVALUACIÓN DEL PROCESO 92 6.2.5. Factores de riesgo y protectores 28 1. El MODELO DE INTERVENCIÓN: LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL DE SISTEMAS 45 SEGUNDA PARTE: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 53 4. ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 55 5. PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 13 1.3.

En ella podremos adentrarnos tanto desde el punto de vista teórico como práctico en el complejo campo de los trastornos de la conducta. Por todo ello podemos felicitarnos por la iniciativa que a través de estas líneas tengo la oportunidad de presentar. contextualizado a las características organizativas y funcionales de los centros educativos. entre un 2% y un 16 %. todos ellos profesionales de la orientación educativa de nuestra -6- . que supone el valor principal de la guía. son conceptualizadas bajo el término de trastornos de la conducta o trastornos de comportamiento perturbador. donde equivale a algo más de la mitad de las consultas. estimándose su prevalencia en la población general. los trastornos del comportamiento perturbador suponen uno de los diagnósticos más frecuentes en las unidades de salud mental infanto-juvenil. ha surgido del trabajo conjunto y colaborador de los autores.PRESENTACIÓN L as diversas actuaciones que se desarrollan en los centros educativos van encaminadas no sólo al aprendizaje y adquisición de conocimientos sino muy especialmente al pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. Por ello la posibilidad de contar con un cuerpo conceptual teórico fuerte puede permitir una concepción acertada de la naturaleza de estos trastornos y. De este modo podemos comprobar como a lo largo de sus páginas nos presentan los autores una visión actualizada y científica de los aspectos conceptuales de dichos trastornos. los autores de la guía nos presentan un modelo práctico de intervención. Así podemos encontrarnos desde explicaciones casi mágicas y fatalistas a otras de carácter exclusivamente moral. Por otra parte. según las distintas investigaciones. Una de las situaciones de riesgo que puede vulnerar el desarrollo armónico e integral de nuestros niños y jóvenes viene determinada por un variado conjunto de conductas que por su topografía. éxito escolar y en la adecuada convivencia y relación social con los compañeros y profesores de sus centros educativos. Alrededor de esta problemática suelen confluir diferentes visiones y enfoques que en ocasiones dificultan una acertada comprensión y explicación de las situaciones planteadas. adoptar la orientación necesaria que permita el diseño de las estrategias de intervención más adecuadas. como consecuencia de ello. Como se indicará más adelante en esta publicación. Esta aportación. La presencia de este trastorno en nuestros niños y jóvenes puede tener como consecuencia severas implicaciones en su aprendizaje. características y consecuencias derivadas.

Como decía anteriormente. Tengo la confianza de que los profesionales a los que va destinada esta guía encontrarán en ella valiosos recursos y propuestas que permitirán abordar esta compleja y difícil problemática en sus centros educativos. Universidad. DOLORES SERRAT MORÉ Consejera de Educación. la propuesta de un modelo desde una perspectiva conductual de sistemas aplicable en los entornos educativos puede considerarse la aportación original y de mayor valor de esta publicación. han ido diseñando una propuesta que los autores denominan de «buenas prácticas» en el sentido de implicar a todos los estamentos de los centros para la intervención con los alumnos que presentan trastornos de la conducta en los centros educativos. con mayores garantías de implicación y de éxito. Cultura y Deporte -7- . A través de un proceso reflexivo y crítico de investigación-acción. Todo ello orientado a conseguir que nuestras chicas y chicos consigan con la contribución de las acciones educativas desarrolladas en los centros escolares. si bien contamos con aproximaciones de carácter clínico y ambulatorio en la literatura científica dedicada a este tema. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Comunidad Autónoma. el óptimo desarrollo personal y social que les permita vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan.

Pilar Rubio Moreno • M. por el ánimo que ha dado al grupo para seguir adelante en sus objetivos. Ángeles Rivera Moreu • Silvia Bolea Viñuales • M. Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Sevilla). Aránzazu Vergara Arroniz COLABORACIÓN ESPECIAL: Gloria Martínez Lanzán. Ángela Simón Rubio • Lourdes García Pérez • Irene Martínez Mesas • Silvia Torguet Sabes • M.GRUPO DE TRABAJO COMPONENTES DE LA REDACCIÓN DEL GRUPO DE TRABAJO: Ángel García Romera (coordinador) • Ana Belén Arnal Gimeno • Miren Elisabet Bazanbide Bidaburu • Cristina Bellido Gómez • M. . Dolores Rubio Rubio • Mercedes del Calvario Pérez • Rafael Lizandra Laplaza • Raquel Sastre Espallargas • Elisa Calvo Gómez • M. Jesús Larraga Cubero • M. Pilar González Ramírez • Rosa Ana Peña Capapey • Marta Pérez Aldaz • M. AGRADECIMIENTOS: El grupo de redacción quiere agradecer a todos aquellos que han contribuido con su esfuerzo y dedicación a que sea posible la elaboración y redacción de esta guía: .Inmaculada Moreno García (Profesora Titular del Departamento de Personalidad. PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE TRABAJO. sin cuyas aportaciones hubiera sido imposible esta guía: • Ricardo Arguís Rey • Berta María Landa Santesteban • M. licenciada en Filología Hispánica e Inglesa por la Universidad de Zaragoza y en Traducción e Interpretación por la Universidad de Valladolid. Jesús Mainer Casanova • M. Belén Civera Marín • M.Asesoría de Atención a la Diversidad de la Unidad de Programas Educativos del Servicio Provincial de Zaragoza por favorecer la creación del grupo de trabajo. del Rosario González Parra • María Morell Sanz • Estrella Vargas Simal -8- .

INTRODUCCIÓN 00 -9- .

2006) que les suponga no conseguir una satisfacción inmediata. hay niños y niñas en los que la frecuencia y la intensidad de sus emociones están claramente por encima de lo que podría considerarse normal para su edad o grupo de referencia. los niños que lo presentan pueden ser señalados como problemáticos con la consiguiente etiqueta que.10 - .INTRODUCCIÓN L os denominados problemas de conducta se están convirtiendo en una fuente de preocupación para las familias. la gravedad o intensidad de los problemas de conducta es amplia y va desde problemas cotidianos más o menos intensos o incómodos hasta los desórdenes del comportamien- to recogidos en las clasificaciones internacionales. Por otra parte. Esta situación es uno de los factores que está generando un incremento constante de alumnado con problemas de conducta o emocionales que interfieren en su desarrollo educativo afectando de manera relevante al profesorado y a sus propios compañeros. pero si éste permanece en el tiempo. suele ir acompañada de otros problemas que dificultarán las posibilidades de adaptación y normalización de su desarrollo. suele aparecer una escasa resistencia a la frustración que puede desencadenar conductas de descontrol en el ámbito familiar. las pautas educativas y los momentos de intervención son un elemento importante en la prevención o desarrollo de dichos problemas. Por tanto. importantes para el desarrollo y la formación de la propia identidad y la adquisición de habilidades de autocontrol y desarrollo personal. Los cambios sociales de valores y normas se producen actualmente a una velocidad vertiginosa. La mayor parte de los problemas de conducta que muestran los niños pueden explicarse como un desajuste dentro de su contexto familiar. en determinados momentos. además. Como consecuencia. . Esta guía está diseñada para abordar estos problemas. Están en alza el individualismo y la consecución del bienestar inmediato y permanente mientras que el esfuerzo y el trabajo a largo plazo están claramente a la baja. Aparecen cuando los niños –o adolescentes- tienen que cumplir ciertas normas y someterse a un cierto grado de disciplina (Díaz. Jordán. la escuela y la sociedad en general. Sin embargo. escolar o social. Algunas conductas de oposición son. Vallejo y Comeche. Gran parte de estos problemas se presenta ya desde la infancia y en muchos de ellos puede observarse la progresión de su gravedad. escolar y social.

las intervenciones se dirigirán a introducir cambios en la dinámica familiar. están implicados en el problema. Este tipo de intervención se convertirá en una poderosa herramienta en la prevención y el manejo de los problemas de conducta. Los objetivos de la intervención irán encaminados a aumentar la competencia del niño para resolver sus propios problemas. los síntomas que aparecen además de la topografía y funcionalidad de las conductas. En el contexto escolar. 1995. en definitiva. entre otros. así como a aumentar el conocimiento y competencia en la identificación y el manejo de los problemas de conducta de manera eficaz. Las dificultades se presentan en muchos ámbitos: situaciones y problemas en general complicados. los profesionales implicados no siempre tienen la preparación suficiente ni pueden dedicar el tiempo y la atención necesarios. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA El abordaje de los niños con desórdenes de la conducta o comportamiento perturbador es siempre complejo y en la mayoría de los casos constituye un reto. sobre todo los que se basan en datos empíricos (Kazdin. mejorar sus habilidades comunicativas y manejar sus conductas impulsivas. Estos programas suelen ser efectivos. los problemas de comportamiento suponen un fracaso en el proceso de socialización del individuo. su estado general. prevenir la violencia. Al mismo tiempo será necesario desarrollar un trabajo específico con el grupo de compañeros que.11 - . Las intervenciones suelen ser largas y costosas ya que suponen un cambio en las actitudes y en los patrones de comportamiento. ine- vitablemente.­­­­­­­­­­­­­ . Cuando se presenta el problema. promocionar estrategias adecuadas de resolución de conflictos. desarrollar un autoconcepto positivo. Además. Esta mejora de la socialización en el grupo es algo indispensable ya que. Sin embargo. Por lo que respecta a la familia. la intervención dependerá de diversos aspectos y circuns- tancias tales como la edad del niño. las actuaciones se encaminarán a incrementar las habilidades comunicativas del profesorado respecto a las relaciones con sus alumnos. el tratamiento de esta problemática supone una oportunidad para el cambio y una mejora tanto para el niño como para los compañeros y adultos que conviven con él. y están encaminados a mejorar el autocontrol. mejorar la competencia social y escolar e incrementar la tolerancia y el respeto a la diversidad. Las intervenciones en los problemas de conducta requieren un trabajo coordinado y conjunto por parte de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del niño. falta de cooperación de los propios niños y de los adultos implicados o escaso apoyo institucional. mejorar la comunicación entre sus miembros y reducir las conductas desadaptadas. En el nivel preventivo son necesarias actuaciones y programas dirigidos a los padres y al ámbito escolar que faciliten al niño un entorno sano y acogedor. 1994). Kazdin y Buela–Casal.

Se continúa con la descripción de un modelo de intervención que los autores han denominado de «buenas prácticas» y un protocolo de intervención detallado y secuencial que pretende ser un recurso para la intervención educativa con niños que presentan trastornos de conducta Los autores han planteado una intervención educativa en el centro escolar con los alumnos con desórdenes de conducta en la que puede y debe trabajarse conjuntamente con otros estamentos y especialistas a la hora de abordar esta problemática tan compleja. Esta guía va acompañada de unos anexos en los que se incluyen otros documentos complemen- tarios que pueden servir de recursos para ayudar a los profesionales que intervienen en los centros educativos en los que pueda presentarse esta problemática. .INTRODUCCIÓN Esta guía consta de dos partes bien diferenciadas: en la primera se expone la definición de los trastornos de conducta siguiendo las clasificaciones internacionales.12 - . En la segunda parte se hace un primer planteamiento para diferenciar entre alumnos con conductas problemáticas o trastornos de conducta y tomar decisiones al respecto. preocupante y retadora para la convivencia escolar. prevalencia. factores de riesgo y algunos modelos psicológicos explicativos y se concluye con un modelo teórico denominado «perspectiva conductual de sistemas» desde el que se propone una intervención contextualizada y dirigida al centro escolar en el que haya alumnos con desórdenes de la conducta. su epidemiología. La finalidad última de esta guía es proporcionar a los Equipos de Orientación Educativa y Psico- pedagógica (EOEP) y a los Servicios de Orientación de los Centros que actúan en las diferentes etapas educativas un protocolo de intervención que sea de utilidad y guíe su actuación en situaciones de conflicto con alumnos con trastornos de la conducta (TC) que se plantean cada vez con mayor frecuencia en los centros educativos.

13 - . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PRIMERA PARTE: LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA EN LA ETAPA ESCOLAR .

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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA 01 .15 - .

que los autores han considerado más adecuado y que guía la intervención psicopedagógica en el centro educativo. consideran algo transitorio.16 - . 2006). EN LA PERCEPCIÓN DEL TRASTORNO Los trastornos del comportamiento Las conductas valoradas como síntomas perturbador –trastornos de la conducta– en de un trastorno en una determinada edad la infancia y en la adolescencia engloban pueden ser evaluadas como normales en un conjunto de conductas que implican otra. niños de dos o tres años sean percibidas por patología infantil que complican la carac.1. 1999).PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA E n esta primera parte se recogen y resumen algunos de los aspectos más relevantes de los desórdenes de la conducta y del comportamiento perturbador. pero las Moreno. de la convivencia con otras personas: compañeros. 2002. La edad y el nivel de desarrollo cognitivo padres. su nivel de desarrollo cognitivo.. profesores y personas desconocidas influyen en la forma en la que un determinado (Fernández y Olmedo. conductas poten- oposición a las normas sociales y a los cialmente problemáticas suelen presentarse avisos de las figuras de autoridad. Los padres de niños de dos o resultado final (Luciano. Se describen las características de los trastornos perturbadores de la conducta según los criterios de las clasificaciones internacionales. CONSIDERACIO.1. NES PREVIAS Entre estos factores figuran la edad del niño. la perturbación. su ambiente 1. DESARROLLO Y FACTORES INFLUYENTES familiar y otros aspectos socioculturales. contrariamente . y Mendez. 2005. su curso y su et al. y Orgilés. Posteriormente se incluyen algunos de los modelos psicológicos explicativos de estas conductas y se finaliza con la exposición del modelo denominado «perspectiva conductual de sistemas». pataletas o agresiones de sus hijos. sus padres de manera problemática (Díaz terización de los problemas. cuya en distinto grado a lo largo del tiempo y su consecuencia más destacada es el fastidio o manifestación varía en función de la edad. CONCEPTUALIZACIÓN. Espada. 1. 2001. 2005. Olivares tres años suelen quejarse de las rabietas. 2006). De la misma manera. comportamiento es percibido e interpretado por los adultos. Mash y Graham. 1998. 1997. Se han seguido las publicaciones de distintos especialistas que los autores de esta guía consideran más significativas dentro del modelo cognitivo-conductual. Méndez. más o menos crónica. Por ejemplo. Díaz y Díaz-Sibaja.1. es poco En la definición de estos trastornos influyen probable que las conductas agresivas de una serie de factores propios de la psico.

El grado importantes tanto para el niño como para de tolerancia de los padres hacia este tipo su entorno. por un lado.2. la mayoría de los niños muestra infantiles. en la propia definición de los problemas En definitiva. En concreto. la carácter extremo como consecuencia de las tolerancia de los padres. se aplicará a niños va a depender. mientras que otros son incapaces de dentro de los límites de la normalidad. su estilo educativo nuevas condiciones de desarrollo del niño y y sus habilidades para hacer frente a estas del adolescente y por la relevancia social y situaciones desempeñan un papel relevante legal que éstas puedan tener. agresivos en el tiempo de estas conductas antisociales e inadecuados como algo «propio de los aunque en su inicio se hayan considerado niños». La aceptar la más mínima pataleta o un simple persistencia en el tiempo de estas conductas desafío de un niño pequeño y solicitan ayuda lleva implícita su intensificación y su profesional inmediatamente. Por tanto. 1999). conductas problemáticas son característi- cas de una etapa concreta en el desarrollo Otro de los factores que influye en la normal del niño y tienden a desaparecer en valoración de la existencia de un trastorno momentos evolutivos más avanzados. de la valoración que realicen frecuente conductas antisociales. de la edad del y adolescentes que evidencien de manera niño y. a aquéllos los padres u otros adultos significativos. Uno de los requisitos más de conductas es muy variable: algunos determinantes que permite hablar de un padres son capaces de justificar una serie problema de conducta es el mantenimiento de comportamientos destructivos. si esas conductas se 2002. por otro. Sin embargo. el presentan de manera extrema y no remiten niño no suele tener conciencia del problema con el tiempo pueden tener repercusiones ni experimentar problema alguno. Una buena parte de los niños que acuden a una Las conductas antisociales que surgen de consulta especializada lo hacen porque sus manera aislada no suelen tener significación padres. En la mayoría de los casos. un profesor o un médico han mostrado clínica ni social para la mayoría de los algún tipo de preocupación por ellos (Moreno niños. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA a lo que suele suceder cuando los niños son existe otro factor a tener en cuenta: algunas mayores (Fernández y Olmedo.17 - .1. 2005). DESARROLLO NORMAL Y CONDUCTAS de conducta se atribuirá a aquellos niños PERTURBADORAS que exhiban pautas extremas de dichas La definición de las conductas perturbadoras conductas. en algún momento y circunstancia conductas desadaptadas. de conducta en los hijos es la familia. Pero que muestren un desajuste significativo en el . El diagnóstico de trastorno 1.

aprende atribuir significación clínica o legal. La consecución en cuenta. por otra parte. dependientes a ser unos niños verbales. a pesar de darse con cierta intensidad en Los padres potencian la independencia en algunos momentos. momentos del desarrollo– no se les puede desarrolla el concepto de sí mismo. ya que los estudios realizados de la independencia es una de las tareas hasta el momento no dejan clara la evolutivas de la primera infancia.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA funcionamiento diario en casa. 2005). a conductas rodea y actores fuera del ámbito familiar. pero su autonomía en conductas antisociales declinan a lo largo otras puede ser vivida como problemática. Además. algunas ciertos hábitos y áreas. y a aquéllos que son considerados como in- controlables por padres y profesores. función en las distintas etapas del desarrollo en muchas ocasiones.18 - . ni que sus conductas tienen consecuencias en son predictivas de patologías posteriores los demás y comprueba sus propios límites. aunque sí han permitido deducir algunas dinámicos. hay que considerar que ciertas conductas perturbadoras cumplen una Estos criterios no formales son los que. en el colegio del curso del desarrollo normal. oposicionistas –habituales en ciertos El desarrollo cognitivo del niño es rápido. deberían tenerse (Díaz y Díaz-Sibaja. Los niños prevalencia de determinadas conductas experimentan el cambio que va de ser en periodos específicos del desarrollo. exploradores del mundo que les conclusiones: por una parte. .

8). trastorno negativista portamiento perturbador en la infancia y desafiante (F 91. generando un deterioro trastornos que mayor repercusión social en las relaciones familiares o sociales tienen y. 2. de un patrón de conducta persistente. objeto normas sociales básicas de convivencia y de intervención clínica. el negativismo por la oposición a los requerimientos de las desafiante y el trastorno disocial son los figuras de autoridad. Aunque todos los problemas indicados más Se caracteriza por el incumplimiento de las arriba pueden ser. TRASTORNO NEGATIVISTA son muy dispares: agresión física o verbal. a pesar atención con hiperactividad y el trastorno de ser clasificaciones de tipo categorial. repetitivo e inadecuado a la edad del menor. bajo el epígrafe de «Trastornos y cronicidad de las conductas incluidas por déficit de atención y comportamien- dentro del trastorno del comportamiento to perturbador» incluye –además del ya perturbador. si el objeto de la atención clínica es el menor). en el DSM-IV-TR. consumo DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL de drogas o robos.1. Muchos investigado- Este trastorno se engloba. 1999). GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 1. frecuencia amplia que. y de hecho son. res consideran que existe un continuo en dentro de una categoría diagnóstica más cuanto a intensidad. severidad. desobediencia. comportamiento antisocial en la niñez o . las clasifica- mencionado– el trastorno por déficit de ciones internacionales (DSM y CIE). que.3) y trastorno disocial (F adolescencia» hace referencia a la presencia 91. 1. Las conductas englobadas en estas categorías 1.8). CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA La categorización del «trastorno del com. adolescencia (Z 72. DESAFIANTE. pueden ordenarse así: problemas paterno-filiales (Z 63. debido a sus características y (Fernández y Olmedo. consecuencias. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS.19 - . En este sentido. de menor a mayor gravedad. 2. disocial. constituyen los diagnósticos más frecuentes en las unidades de salud No todos los comportamientos perturbadores mental y en las consultas especializadas. DEFINICIÓN. absentismo escolar. Los criterios establecidos para este reflejan en cierta medida la existencia de trastorno son los siguientes: este continuo al distinguir entre cuatro trastornos dentro de esta categoría. son similares ni tienen la misma intensidad.

CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE. a menudo molesta deliberadamente a otras personas. a menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir órdenes. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento. 2. a menudo es rencoroso o vengativo. 1992) considera los trastornos del comportamiento perturbador como una categoría única que incluye el trastorno disocial limitado al contexto familiar en niños socializados. a menudo es colérico y resentido. a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros. DSM-IV-TR (APA. 2002). No se cumplen los criterios de trastorno disocial y. 3. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas. B. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o un trastorno del estado de ánimo. A. 4.20 - . si el sujeto tiene 18 años o más. en niños no socializados. a menudo discute con adultos. estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos: 1. Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más frecuencia de la observada en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables. 5.1. y donde incluye lo que denomina «trastorno disocial desafiante y oposicionista». La CIE 10 (OMS. tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad. D. C. Un patrón de comportamiento negativista hostil y desafiante que dura por lo menos seis meses. 6. . 8.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA TABLA 1. académica o laboral. 7.

sobre todo. Deben cumplirse los criterios generales para el trastorno disocial F91. Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista desafiante representan una forma menos grave de trastorno disocial. . la desobediencia o la subversión. C. TRASTORNO DISOCIAL DESAFIANTE Y OPOSICIONISTA. Al menos cuatro de los síntomas deben estar presentes durante seis meses como mínimo. Un comportamiento malicioso o travieso grave no es en sí mismo suficiente para el diagnóstico. éste se manifestaría principal o únicamente en los niños más pequeños. Los síntomas del criterio B deben ser maladaptativos o inadecuados para el nivel de desarrollo del niño. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA TABLA 1. B.2. PAUTAS PARA EL DIAGNÓSTICO A. los hallazgos actuales sugieren que si se tratara de un trastorno distinto. 1992. más que un tipo cualitativamente distinto. desobediente y provocador y por la ausencia de otros actos disociales o agresivos más graves que violan la ley y los derechos de los demás. CIE 10 (OMS. Esta categoría se incluye para hacerse eco de la práctica diagnóstica habitual y facilitar la clasificación de los trastornos que aparecen en los niños pequeños. Esta categoría debe utilizarse con cautela. Sin embargo. Deben estar presentes cuatro o más síntomas del criterio G1 de F91 aunque no pueden estar presentes más de dos síntomas de los ítems 9-23.21 - . 2001). El trastorno disocial es característico de niños con edades por debajo de los 9 ó 10 años. D. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante. con los niños de mayor edad. El trastorno requiere que se satisfagan las pautas generales de F91. No hay datos experi- mentales sobre si la diferencia es cuantitativa o cualitativa. aunque con frecuencia suele precederse de un trastorno disocial oposicionista en edades más tempranas.0. Los trastornos disociales clínicamente significa- tivos en los niños mayores suelen acompañarse de un comportamiento disocial o agresivo que va más allá del desafío.

Este tipo de comportamiento suele ser más evidente en el contacto con los adultos o compañeros que el niño conoce bien y los síntomas del trastorno pueden no manifiestarse durante una entrevista clínica. Lo más característico es que sus desafíos sean en forma de provocaciones que dan lugar a enfrentamientos.22 - . el ataque o la destrucción. resentidos y fácilmente irritados por aquellas personas que los culpan de sus propios errores o dificultades. desafiante. se encuentra con frecuencia en otros trastornos disociales. Por lo general.2. La presencia definitiva de cualquiera de estas formas de comportamiento excluye el diagnóstico. diagnóstico diferencial. Sin embargo. tal y como se ha perfilado en el párrafo anterior. ambas clasificaciones síntomas de este trastorno son el resultado consideran que los síntomas del trastorno de una mala adaptación e inadecuación en el negativista desafiante son de menor gravedad desarrollo psicosocial normalizado del niño y no incluyen agresiones hacia otras personas y establecen una serie de criterios para el o animales. el comportamiento disocial oposicionista-desafiante. se comportan con niveles excesivos de grosería y falta de colaboración resistencia a la autoridad. . robos o fraudes.0 a F91. Respecto al diagnóstico diferencial con el sificaciones coinciden en señalar que los trastorno disocial. hostil.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistente- mente negativista. la crueldad. La diferencia clave con otros tipos de trastornos disociales radica en la ausencia de violación de las leyes o de los derechos fundamentales de los demás. Los niños con este trastorno tienden frecuentemente a oponerse activamente a las peticiones o reglas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras personas. provocador y subversivo que está claramente fuera de los límites normales del comportamiento de los niños de la misma edad y contexto sociocultural y que no incluye las violaciones más importantes de los derechos ajenos que se reflejan en el comportamiento agresivo y disocial especificado para las categorías de trastornos disociales F91. Suelen tender a sentirse enojados. la intimidación. De acuerdo con las definiciones. destrucción de la propiedad. Generalmente tienen una baja tolerancia a la frustración y pierden el control fácilmente. tales como el robo. ambas cla.

la CIE 10 establece una categoría diagnóstica «trastorno disocial Como se ha indicado anteriormente.23 - . por lo tanto. el depresivo» para hacer referencia a la DSM-IV-TR engloba este trastorno dentro combinación que habitualmente se produce de la categoría diagnóstica de «trastornos entre los comportamientos agresivos. y. El DSM-IV-TR considera que el trastorno trastorno por déficit de atención con hi- negativista desafiante es una característica peractividad. CRITERIOS exclusivamente en el transcurso de este DIAGNÓSTICOS. la desatención y la impulsividad propia del nes. Por su parte. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA En cuanto al diagnóstico diferencial con los Así mismo. no debe ser diagnosticado separadamente si los síntomas aparecen 1. este trastorno debe diferenciarse trastornos del estado de ánimo. este trastorno son los siguientes: . deben diagnosticarse estado de ánimo en niños y adolescentes ambos.2. En el caso de que coexistan comúnmente asociada a los trastornos del los dos trastornos.2. por déficit de atención y comportamiento disociales o retadores y los síntomas de las perturbador». TRASTORNO DISOCIAL. existe una del comportamiento perturbador debido a clara discrepancia entre ambas clasificacio. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL trastorno. Los criterios para establecer alteraciones del estado de ánimo.

3. 12. amenaza o intimida a otros. Destrucción de la propiedad 8. como mínimo. arrebatar bolsos. extorsión. ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios). Fraudulencia o robo 10.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA TABLA 1. pistola). ej. 11. de un criterio durante los últimos 6 meses. 9. 4. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad.. ej.24 - . 3. 7. robos en tiendas. la casa o el automóvil de otra persona. 2.. falsificaciones). bate. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGÚN EL DSM-IV-TR (APA. ha manifestado crueldad física con personas. ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves. «tima» a otros). navaja. 6. 2002) A. manifestándose por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y. ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. 5. ladrillo botella rota. ha violentado el hogar. ej. a menudo inicia peleas físicas. ataque con violencia. ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (es decir. pero sin allanamiento o destrozos. . a menudo fanfarronea. atraco a mano armada). Agresión a personas y animales: 1. ha robado enfrentándose a la víctima (p. ha forzado a alguien a una actividad sexual.. ha manifestado crueldad física con animales.

ej. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social. Trastorno disocial. crueldad física. viviendo en casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo periodo de tiempo). tipo de inicio no especificado: no se sabe la edad de inicio. B.. Especificar la gravedad: Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños mínimos a otros (p.. vandalismo) Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requisitos para establecer el diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños considerables a otros (p. Si el individuo tiene 18 años o más. robos con enfrentamiento con la víctima. tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las caracterís- ticas-criterio del trastorno disocial antes de los 10 años de edad. 15. violación. ej. académica o laboral C. a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas. iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad. 14. no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad Calificar en función de la edad de inicio: Trastorno disocial. tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica- criterio del trastorno antes de los 10 años de edad.25 - . suele hacer novillos en la escuela.. salir fuera de noche sin permiso) Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas son intermedios entre «leves» y «graves (p. uso de armas. iniciando esta práctica antes de los 13 años. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Violaciones graves de normas 13. hacer novillos. ej. destrozos y allanamientos) . se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces. robos con enfrentamiento con la víctima. Trastorno disocial. mentir.

5. 9. . 21 y 23 necesitan que se produzcan sólo una vez para que se cumpla el criterio. A menudo es rencoroso y vengativo. 20. Con frecuencia culpa a otros de sus faltas o de su mala conducta. 10. Rabietas excepcionalmente frecuentes y graves para la edad y el desarrollo del niño. G1. 13. Miente con frecuencia y rompe promesas para obtener beneficios y favores o para eludir obligaciones. A menudo hace cosas para molestar a otras personas de forma aparentemente deliberada. 7.4. 4. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGÚN LA CIE 10 (OMS.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Por otro lado. la CIE 10 define el trastorno disocial prácticamente igual que el DSM-IV-TR enfatizando que estos comportamientos exceden de la simple «maldad» infantil y de la rebeldía adolescente. 16. El individuo presenta: 1. A menudo está enfadado o resentido. Patrón de conducta repetitivo y persistente que conlleva la violación de los derechos básico de los demás o de las normas sociales básicas apropiadas a la edad del paciente. Frecuentes discusiones con los adultos. 1992. La duración debe ser de al menos 6 meses. 6. 3. 15. Es quisquilloso y se molesta fácilmente con los demás. Nota: los síntomas 11. Inicia con frecuencia peleas físicas (sin incluir peleas con sus hermanos). 2001). durante los cuales algunos de los siguientes síntomas están presentes (véanse las subcategorías particulares para los requerimientos en cuanto al número de síntomas).26 - . 2. TABLA 1. 8. Desafíos graves y frecuentes a los requerimientos y órdenes de los adultos.

(Si cumple los criterios para el trastorno de las emociones. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 11. 12. botellas rotas. A menudo permanece fuera de casa por la noche a pesar de la prohibición paterna (desde antes de los trece años). Ausencias reiteradas al colegio que comienzan antes de los trece años. Cualquier episodio de delito violento o que implique enfrentamiento con la víctima (p. 13.. cuchillos. ladrillos. armas de fuego). Abandono del hogar al menos en dos ocasiones o en una ocasión durante más de una noche (a no ser que esté encaminado a evitar abusos físicos o sexuales). 22. bien en el hogar o fuera de él (p.27 - . infligir dolor o daño deliberados. trastorno generalizado del desarrollo o trastorno hiperactivo. episodio maníaco. ej.. . incluyendo intimidación persistente. ej. 19. Forzar a otra persona a tener relaciones sexuales. Destrucción deliberada de la propiedad ajena (diferente a la provocación de incendios). ej. El trastorno no cumple criterios para trastorno disocial de la personalidad. 20. Crueldad física con los animales.. Inicio en la adolescencia: No se presentan síntomas disociales antes de los 10 años. G2. el diagnóstico deberá ser de trastorno mixto disocial y de las emociones). esquizofrenia. Robos de objetos de un valor significativo sin enfrentarse a la víctima.. 15. 23.. corta o quema a sus víctimas) 14. ej. ata. Ha usado alguna vez un arma que puede causar serios daños físicos a otros (p. Se recomienda especificar la edad de comienzo: Inicio en la infancia: Al menos un síntoma disocial comienza antes de los 10 años. 17. en tiendas. Intimidaciones frecuentes a otras personas (p. Incendios deliberados con la intención de provocar serios daños. extorsión). ej. atracos. casas ajenas. abusos deshonestos o torturas). tirones. bates. Crueldad física con otras personas (p. 18. episodio depresivo. 21. Allanamiento de morada o del vehículo de otros. falsificaciones). 16.

También se distingue del trastorno por déficit de atención con hiperactividad ya que en este trastorno los comportamientos no van dirigidos a violar intencionadamente las normas sociales. si se dan. del ámbito donde se producen dichos com- portamientos y de la presencia de relaciones También. aún disocial. la CIE 10. Los . así como en su gravedad (leve. disociales o retadores y los síntomas de las alteraciones del estado de ánimo. la CIE . deben ser diagnosticados. Añade los siguientes subtipos: infantil o adolescente. presentando comportamientos disociales. .Trastorno disocial en niños no socializados: el referidos al trastorno disocial desafiante son comportamiento disocial lo presentan menores de menor gravedad y no incluyen agresiones con una profunda dificultad para establecer hacia otras personas o animales.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Como se ha comentado más arriba. coincide con el DSM-IV-TR de amistad que la persona mantiene con sus en la diferenciación entre el tipo de inicio compañeros. de la propiedad o fraudes.Trastorno disocial en niños socializados: este ambos trastornos. Incluye distintos corresponde con el trastorno negativista subtipos que dependerán de la gravedad.Trastorno disocial limitado al ámbito familiar: el comportamiento disocial se limita El diagnóstico diferencial del trastorno casi exclusivamente al hogar o a las relaciones disocial desafiante y oposicionista se lleva con miembros de la familia nuclear. grave). . destrucción relaciones personales con chicos o chicas. a los trastornos del estado de ánimo. la CIE 10 establece la categoría diagnóstica de «trastorno disocial depresivo» para referirse a la combinación que se da con frecuencia entre los componentes agresivos. Si se cumplen . se encuentran bien integrados en su grupo de En cuanto al diagnóstico diferencial respecto referencia. moderada. desafiante del DSM-IV-TR. a cabo teniendo en cuenta la gravedad de los comportamientos manifestados.28 - . predomina el trastorno subtipo se refiere a las personas que.Trastorno disocial desafiante y oposicionista: 10 considera el trastorno disocial como una comentado anteriormente y que se categoría diagnóstica única. Ambos pueden coexistir y.

GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

1. 3. EPIDEMIOLOGÍA Prácticamente todos los investigadores
coinciden en la existencia de un continuo que
Como ya se ha apuntado, los trastornos del
va desde la normalidad hasta los trastornos
comportamiento perturbador suponen uno de
disociales, pasando por los problemas de
los diagnósticos más frecuentes en las unidades
conducta propios del desarrollo evolutivo
de salud mental infanto-juveniles tanto en
normal del niño, los problemas paterno-
nuestro país, donde equivale a algo más de la
filiales, los comportamientos antisociales
mitad de las consultas, como en otros países.
en la niñez o la adolescencia y el trastorno
Los diferentes autores estiman la prevalencia negativista desafiante. Los factores que
del trastorno disocial como del negativista determinarán la presencia y significación de un
desafiante entre un 2-16 % según distintas in- trastorno clínico serán la edad, la frecuencia y
vestigaciones (Larroy y De la Puente, 1998; la intensidad de las conductas. Por ejemplo, el
Fernández y Olmedo, 1999; Aláez, Martí- trastorno negativista desafiante suele iniciarse
nez-Arias y Rodríguez-Sutil, 2000; Caseras, antes de los 8 años de edad, se mantiene de
Fullana y Torrubia, 2002; Koch y Gross, forma gradual durante meses o años con
2002; Luiselli, 2002; Moreno y Revuelta, conductas leves o poco frecuentes y posterior-
2002; Díaz-Sibaja, 2005; López-Soler, Castro mente se produce una mayor frecuencia y ge-
Alcántara, Fernández y López, 2009). neralización desde el entorno familiar a otros
contextos, convirtiéndose en un trastorno
Un dato relevante es que la frecuencia de los del comportamiento. No obstante, no todos
trastornos del comportamiento perturbador, los trastornos negativistas desafiantes se
así como otros diagnósticos psicopatológicos, convierten en trastornos disociales, aunque
aumenta en función de la edad. Los estudios sí una cierta proporción. En estos casos habrá
indican que la prevalencia del trastorno que tener en cuenta los factores de riesgo y los
negativista desafiante o del trastorno disocial factores protectores así como una intervención
es aproximadamente de un 3 % a los 10 años y adecuada cuando se produzcan los problemas.
aumenta al 8-9 % a los 16, es decir, se duplica
en la adolescencia. Por otra parte, cuando las conductas disociales
son graves, como el uso de armas, violaciones,
Si tenemos en cuenta el sexo, las investiga- robos con enfrentamiento o destrozos,
ciones indican que estos trastornos son más éstas serán consideradas en todos los casos
frecuentes entre los chicos que entre las problemáticas y, por tanto, el objeto de
chicas, en una proporción de tres a uno aunque intervención desde el primer momento aunque
las diferencias disminuyen con la edad. sean conductas aisladas y de baja frecuencia.

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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

1. 4. FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES relacionada con otros muchos trastornos
psicopatológicos (Diaz-Sibaja, 2005). Los
Teniendo en cuenta que la mayoría de los
factores más aceptados actualmente son:
investigadores consideran que los trastornos
el género, los factores pre y perinatales, los
del comportamiento perturbador tienen
factores cerebrales y bioquímicos, la dieta y
un origen multicausal, se han dedicado a
los niveles subclínicos de plomo.
investigar los factores de riesgo y protectores
que pueden explicar o dar cuenta de la 1. 4.1.2. FACTORES PERSONALES
probabilidad de estos trastornos. De ahí
que la probabilidad de aparición de estos Los factores que parecen estar relacionados
trastornos y su gravedad sea proporcional al con los trastornos del comportamiento
balance entre dichos factores. perturbador son las variables de personalidad
(temperamento difícil, neuroticismo y
La influencia de los factores de riesgo o extraversión, impulsividad, búsqueda
protectores no es sumativa, sino que se de sensaciones, inestabilidad afectiva),
influyen de manera recíproca y también cognitivas (dificultad en la solución de
hay que tener en cuenta el momento de su problemas, impulsividad cognitiva, baja
aparición (Fernández y Olmedo, 1999). El capacidad verbal, atribuciones y distorsiones
estudio, la comprensión y la valoración de su cognitivas), déficit de habilidades sociales
influencia son importantes tanto para diseñar y pobre empatía, baja autoestima, pobre
estrategias preventivas como para realizar su desarrollo moral, bajo rendimiento escolar
evaluación e intervención una vez establecido y otros trastornos asociados (trastorno por
el cuadro clínico. déficit de atención, consumo de drogas,
trastorno del control de los impulsos)
1. 4.1. FACTORES DE RIESGO
(Diaz-Sibaja, 2005).
Para la descripción de estos factores, tanto
de riesgo como protectores, se ha seguido 1. 4.1.3. FACTORES FAMILIARES
básicamente a Fernández y Olmedo (1999) y Todos los investigadores coinciden en la
Díaz-Sibaja (2005). importancia de la influencia de los factores
familiares en el desarrollo o mantenimiento
1. 4.1.1. FACTORES BIOLÓGICOS
de los trastornos del comportamiento
Si bien se ha demostrado una alta correlación perturbador (Diaz-Sibaja, 2005). La familia
entre los factores biológicos y el desarrollo de es el grupo de referencia por excelencia para
trastornos del comportamiento perturbador, el niño y donde se transmiten las normas,
ésta resulta ser inespecífica al estar valores, actitudes y conductas. Las variables

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GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

que se pueden incluir aquí son: psicopatolo- Este análisis es fundamental para la
gía de los padres (alcoholismo, drogadicción, realización de intervenciones preventivas.
conducta antisocial, depresión de la madre),
Los factores protectores, según la revisión
familias desestructuradas (pérdida de uno
de Pedreira (2004), que se consideran más
de los padres, conflictos graves de pareja),
relevantes son:
estilos educativos (falta de supervisión,
utilización excesiva de medios punitivos, - Características individuales: una alta
mala calidad de las relaciones). autoestima, un CI elevado y una buena
capacidad para solucionar problemas.
1. 4.2. FACTORES PROTECTORES
- Un soporte familiar adecuado: una
Este tipo de factores actúa amortiguando supervisión coherente y mantenida en el
o atenuando la influencia que ejercen los tiempo.
factores de riesgo en el desarrollo de las
- Un soporte social funcional y enriquecedor
alteraciones psicopatológicas en general y de
para el niño o adolescente que favorezca las
los trastornos de la conducta perturbadora
relaciones sociales y la práctica de actividades
en particular. Es importante analizar estos
saludables de ocio y tiempo libre.
factores ya que no todas las personas que
presentan factores de riesgo desarrollan - Buena accesibilidad a los servicios
trastornos del comportamiento, ni responden asistenciales específicos, lo que permitiría
y evolucionan de la misma manera tras la un diagnóstico y tratamiento precoz y una
intervención (Diaz-Sibaja, 2005). continuidad en la intervención.

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5. La dimensión sociales.1. según ellos.1. se refiere a la edad de inicio de las conductas por su validez explicativa y su utilidad. LA PIRÁMIDE EVOLUTIVA Todas las hipótesis etiológicas actuales Lahey y Loeber (1994) parten de la idea de postulan un origen multicausal de los que no es posible comprender un patrón trastornos del comportamiento perturbador.32 - . conductual desadaptativo sin tener en cuenta Los modelos explicativos de los últimos años su evolución que.1. de abajo a arriba. pero sólo algunos desarrollarán el número suficiente de conductas desadaptadas para ser calificadas como un trastorno de conducta.). (Fernández y Olmedo. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA 1.1. 1999). en la población general referencia las publicaciones de Fernández muchos niños presentan conductas oposicionis- y Olmedo (1999) y Díaz-Sibaja (2005). esta presentación se han tomado como Según su modelo. psicológicos. tas. familiares y «pirámide evolutiva» (figura 1. no es aleatoria. En ella las pueden servir de orientación para los conductas del trastorno negativista están en la diseños de programas de intervención. MODELO PIRAMIDAL DE DESARROLLO DESARROLLO Y MANTENIMIENTO DE LOS DE LAHEY Y LOEBER PROBLEMAS DE CONDUCTA 1. destacan por ser integradores y que. 5. tratan de dar cuenta de la heterogeneidad Las relaciones entre estos comportamientos de estos trastornos integrando aspectos las describen a través de lo que denominan la biológicos. Para base y las del trastorno disocial en la cúspide. MODELOS EXPLICATIVOS DE ADQUISICIÓN. 1. . En este apartado se presentarán horizontal de esta pirámide representa la algunos de los modelos psicológicos que prevalencia y la vertical. 5.

(Fernández y Olmedo 1999: 50). Figura 1. Para que cuando el niño es pequeño pueden ser de estos autores la progresión evolutiva de un juguetes o algún material escolar y cuando son nivel de gravedad o de desviación a otro es más mayores pueden ser coches).1. Pirámide de desarrollo de los problemas de conducta. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Conforme vaya aumentando la edad.33 - . las rabietas). Algunos de los niños límites claros. que se sitúan claramente en un nivel (por nistas desarrollarán con el paso del tiempo ejemplo. otras resultan de conductas más extremas que cumplirán difícil clasificación (por ejemplo. los robos los criterios de un trastorno disocial. Así como hay algunas conductas que mantengan estas conductas oposicio. . unos Lahey y Loeber (1994) plantean este modelo niños dejarán de presentar estas conductas como un continuo donde es difícil establecer y otros las mantendrán. acumulativa.

evolutivas indicando que la edad media en que aparecen los problemas leves es de siete 1.2. no compartido por otro grupo de individuos (Caseras.34 - . 2002. parece que manifestaciones que configuran estos el desarrollo de las conductas antisociales . EDAD DE COMIENZO DE LAS años. predecía la persistencia de dicho trastorno que aparecería antes de los quince años de conducta en el tiempo. conducta. 2005). los niveles más graves de cada una de las vías. b) una vía encubierta. desafío hasta quedar fuera del rango de trastorno de y evitación de la autoridad. Estos datos apoyarían la validez de la diferenciación entre el nivel intermedio y Sólo una minoría de jóvenes avanzaría hacia severo del trastorno de la conducta. Un estudio evolutivo realizado por Lahey et Fullana y Torrubia. la conducta problemática moderada CONDUCTAS tiene lugar sobre los nueve años y medio y Uno de los argumentos que justifica este los problemas graves sobre los doce años. Díaz-Sibaja.. Consideran que las los 4-6 años. e incluso era la autoridad. Para ello Lahey y Loeber (1994) y Stouthamer-Loeber (1998) especifican las realizan una revisión de diferentes estudios. aparecen las conductas más graves del Cada vía de desarrollo sería un patrón de trastorno disocial. daños a la propiedad. 5. de delincuencia. seguida de peleas físicas y de de conducta avanzado en niños de 7-12 años conducta violenta. que se iniciaría antes de los 12 probable que bajasen en la pirámide evolutiva años y que consistiría en resistencia. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Posteriormente Loeber y Hay (1997) y Loeber trastornos. En la pirámide evolutiva estas conductas antisociales de distinta gravedad conductas negativistas se solapan con el son manifestaciones de la misma desviación inicio de conductas disociales y finalmente que se desarrolla a lo largo del tiempo.1. 2002). c) una vía de conflicto con no lo hicieron más adelante. la conducta. conducta común en un grupo. vías de desarrollo de los comportamientos Las conductas del trastorno negativista son desadaptativos siguiendo el mismo modelo las que aparecen más tempranamente. En modelo es la edad de inicio de las distintas definitiva (Caseras et al. al. que empezaría con agresiones el grado en el que se presentaba un trastorno menores. Es decir. entre de la pirámide evolutiva. pero que no habían progresado y terminaría con formas moderadas o graves al nivel más severo en un primer momento. Se encontró que manifiesta. Uno de los factores de peor pronóstico sería Loeber y Hay (1997) analizan las secuencias el inicio temprano en cualquiera de ellas. los niños y que se iniciaría con unas conductas que reunían un criterio para un trastorno de encubiertas menores. (1993) trata de predecir el desarrollo Proponen tres vías de desarrollo: a) una vía evolutivo de estas conductas.

SUBTIPOS EVOLUTIVOS DEL plantean diferenciar entre los dos subtipos TRASTORNO DE CONDUCTA en base a la edad de inicio y a una mayor Dada la heterogeneidad de los comporta.3. estudios de seguimiento de tratan de establecer distintos subtipos en la adolescentes agresivos (Moffit. 1990) han búsqueda de una cierta coherencia y etiología ratificado esta subdivisión dando un nuevo de estas conductas. Loeber (1988) ha propuesto distinguir entre obedeciendo a un patrón de desarrollo dos formas de trastorno de conducta. En este modelo Lahey y Loeber (1994) 1. adelante a los extraños. Lahey y Loeber (1994) Por otro lado. la presencia o ausencia de agresión y disruptiva: el desarrollo de la conducta la edad de comienzo. En las sucesivas ediciones del DSM y la CIE se han diferenciado estos Loeber y Hay (1997) y Loeber y Stoutha- subtipos basándose en la capacidad del niño mer-Loeber (1998) consideran dos cambios o adolescente para mantener relaciones importantes en la evolución de la conducta sociales. significado a la relación entre agresión y .35 - . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA se produce de una manera ordenada. 5. una de desviado que se inicia con conductas inicio en la infancia y otra que empezaría en disruptivas no delictivas. o menor socialización que conllevaría una mientos incluidos dentro de la categoría del menor o mayor agresividad. la adolescencia. Los jóvenes que inician disruptiva se inicia en el hogar y se extiende en ese momento conductas desadaptadas posteriormente a la escuela o a la comunidad presentan un patrón conductual menos severo y la conducta de lesiones físicas empieza con y agresivo y con mejor pronóstico que los los familiares e iguales y se extiende más niños que presentan conductas antisociales. trastorno de conducta.1.

5. como reconocen los propios autores. sobre todo en lo referente a la inclusión de las diversas conductas en los distintos niveles de desarrollo de los problemas de conducta (trastorno negativista desafiante. negativista y el trastorno de la conducta están Otros autores han encontrado que elevados estrechamente ligados a otras condiciones niveles de agresión a los diez años son como niveles desadaptativos de ansiedad. altamente predictivos de criminalidad en depresión y trastorno por déficit de atención hombres adultos.4. COMORBILIDAD DE LOS Los jóvenes delincuentes calificados como TRASTORNOS agresores tienen mayor probabilidad de Lahey y Loeber (1994) aseguran que cometer en la edad adulta actos violentos la evolución y severidad del trastorno tales como ataques. El modelo trata de discriminar entre niños que pueden tener problemas temporales y aquellos que tienen conductas disruptivas persistentes. asesinatos o secuestros. trastorno de conducta intermedio y avanzado). que la ansiedad se asocia con la agresión de una manera compleja que cambia desde la infancia a la adolescencia y que el trastorno de atención se relaciona tanto con la edad de inicio como con la persistencia del trastorno de la conducta perturbadora.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA persistencia del trastorno de la conducta. especialmente los que con hiperactividad. pero necesita ser mejorado con nuevos estudios. .1. 1. es muy sugerente y tiene un alto soporte empírico. Plantear secuencias evolutivas diferentes puede ser una contribución importante a la hora de delimitar subgrupos de individuos dentro del trastorno de conducta. Distintos estudios sugieren implican actos criminales y violentos. Este modelo.36 - .

situaciones o experiencias que pongan en duda estas estructuras. 2. Según Dodge. en concreto. 5. conduce a un trastorno de la conducta. las experiencias infantiles interactúan en la memoria con las estructuras de conocimiento.2. ciones cognitivas de ese ambiente y de las a no ser que pueda experimentar otras experiencias mantenidas con el mismo. concebirá el mundo como un lugar En los últimos años ha aumentado el interés hostil que requerirá de conductas agresivas por el papel que juegan los aspectos para conseguir sus metas (Fernández y cognitivos en la psicopatología infantil Olmedo. Estos pro- cesamientos cuando son inadecuados y sesgados dan lugar a una conducta desviada o agresiva. El punto de partida es la idea de conocimiento previas haciendo estos de que las personas responden al ambiente patrones más automatizados. 1999).37 - . lo que primariamente en base a las representa. apego inseguro o abuso físico. Cuando el niño o adolescente se expone a un estímulo social concreto. las estructuras de conocimiento organizan el proceso en esta situación. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN SOCIAL DE DODGE modelos agresivos. en los trastornos de la experiencias fortalece las estructuras conducta. Dodge plantea que si el niño está expuesto a experiencias tempranas de exposición a .). GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 1. La repetición de estas y. expectativas sobre sucesos futuros y vulnerabilidad afectiva. Dodge (1993) propone un modelo explicativo de la agresión y del mantenimiento de los trastornos de conducta basado en el procesamiento de la información. Estas estructuras son esquemas derivados de experiencias tempranas. Su persistencia en el tiempo puede dar lugar a un trastorno de la conducta (figura 1.

TRASTORNO dos positivos de la agresión DE CONDUCTA Figura 1.1999). Modelos agresivos mundo hostil señales hostiles agresiva 3. Mas que la presencia de conductas relativamente adelante.3. Según Patterson. Esquema de 1. Este autor propone que experiencias 1.38 - . estas estructuras gritos. Hipervigilancia de 1. progreso está determinado por los reforza- . Metas auto. Sesgo atribucional defensivas hostil 3. quejas. Acceso a respuestas respuestas agresivas agresivas 4. 2. Conducta 2. proporcionan una base de aprendizaje para pretarlas como una amenaza (Fernández y conductas agresivas de mayor amplitud. adaptado de Dodge (1993) en Fernández y Olmedo (1999: 57). MODELO DE PATTERSON DE tempranas de abuso físico. cuando se enfrenta a situaciones triviales (desobediencia. Anticipación de resulta.PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA EXPERIENCIAS ESTRUCTURAS PROCESAMIENTO TEMPRANAS CONOCIMIENTO INFORMACIÓN SOCIAL CONDUCTA 1. el análisis de hostil que necesita una conducta coercitiva las secuencias de interacción familiar muestra para lograr los resultados deseados. Abuso físico 1. Repertorio de 3. Modelo de desarrollo del trastorno de conducta desde la perspectiva del procesamiento de la información.2. burlas o sociales provocadoras.5. Este Olmedo. Apego inseguro 2. exposición a INTERACCIÓN COERCITIVA modelos agresivos y patrones de apego inseguros conducen al desarrollo de Patterson (1982) describe un modelo estructuras de memoria en el niño que le de interacción familiar que denomina hacen concebir el mundo como un lugar «coercitivo». entre otras) que pueden entrar en la de conocimiento le llevan a atender a los categoría más leve del trastorno perturbador aspectos hostiles de las señales y a inter.

Para este autor. infancia. Por tanto. aprenden a utilizar altas tasas de conductas coercitivas como un tipo de habilidad social sustitutiva de otras menos perturbadoras. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA mientos proporcionados por los miembros Se incluye aquí este modelo dada la ventaja de la familia en distintas secuencias de que supone para la explicación de la interacción (Koch y Gross. propone otros factores importantes niños que pueden desarrollar conductas en su modelo que son el bajo rendimiento antisociales dentro de la gran cantidad de académico y la baja autoestima. que puede hacerse habitual. uno de los . En madre y para la madre por eliminación de la este sentido. La secuencia influencia familiar y del entorno social ya que de las etapas de reforzamiento negativo permite el desarrollo de procedimientos de (ataque o demanda de la madre. Lynam (1996) trata de identificar a los además. conducta entrenamiento de padres que van destinados coercitiva del niño y resultado positivo para a modificar las interacciones familiares el niño por eliminación de la demanda de la coercitivas (Fernández y Olmedo.39 - . sus compañeros y en sus padres. MODELO DE LYNAM BASADO EN EL A medida que los padres adquieren estas PATRÓN COMÓRBIDO DE PROBLEMAS DE habilidades.1999). 2002). 4. una de las en un grupo de compañeros similares a él. terminando Este modelo se centra en la necesidad finalmente por ser reforzadas de manera de predecir qué niños con problemas de similar a las conductas coercitivas más leves. lo dificultades que se encuentra para la iden- que puede desembocar en el mantenimiento tificación de los niños agresivos es la gran e incluso en el aumento de conductas prevalencia de los actos antisociales en antisociales. conducta seguirán desarrollándolos con Otro factor importante en la continuidad mayor gravedad en la edad adulta. el curso de su vida. Este autor. tanto de este tipo de conductas y en la escalada por la dinámica propia de la progresión hacia un comportamiento antisocial es el evolutiva. como por la propia naturaleza de rechazo que estas conductas provocan en los trastornos que engloba. las cadenas de intercambios CONDUCTA E HIPERACTIVIDAD coercitivos se hacen más largas. Estos factores niños que en un momento dado pueden pueden convertirse en determinantes de un presentar conductas antisociales en la contacto inicial. conductuales coercitivas puede ser un buen momento para prevenir la escalada hacia un Este aprendizaje es progresivo: al principio comportamiento agresivo. una intervención temprana conducta coercitiva del niño) puede ocurrir que identifique las primeras secuencias cientos de veces diariamente. 5. 1.

PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA objetivos de su investigación es la iden. propone un modelo tificación de la minoría de niños que muy que sugiere que la concurrencia de la hi- probablemente persistirán en su conducta peractividad y los problemas de conducta antisocial de entre la multitud de niños pueden representar un subtipo de trastorno que manifiestan conductas antisociales de la conducta perturbadora que puede (Fernández y Olmedo. relaciona la hiperactividad. 1990) indican que Además. (Lilienfeld y Waldman. . De hecho. Específicamen. 1999). te propone que el niño que es hiperactivo y Una de las dificultades que se ha encontrado antisocial tiene un alto riesgo de perseverar en la investigación de los problemas de en su conducta antisocial y convertirse conducta y que dificulta la elaboración en un adulto antisocial desarrollando una de conclusiones fiables es la alta tasa de psicopatía. criminalidad es debida al solapamiento que fisiológicos y otros de rendimiento en ambos existe con el trastorno de conducta. algunos autores que sólo manifiesta uno de los dos trastornos. grupos y. la la asociación entre hiperactividad-im- conducta antisocial del niño y la psicopatía pulsividad-falta de atención y posterior en los adultos basándose en estudios psico. trasversales y de familias encontrando de conducta y el conglomerado compuesto evidencia de que el niño hiperactivo y por la hiperactividad-impulsividad-falta antisocial tiene peor pronóstico que aquel de atención. finalmente. solapamiento existente entre los problemas nales.40 - . Lynam revisa estudios longitudi. describirse como «psicopatía incipiente».

En de señales relevantes para su conducta. resulta especialmente importante aunque sea endeble. sobre todo en la variable estrategias eficaces de intervención. 5. Es 1. como se ha encontrado en que los psicópatas del mañana podrían algunos estudios. entre hiperactividad . Por tanto. También puede entrenarse al y niños que. una intervención temprana (Fernández impulsividad .41 - . además. presentan un trastorno niño a identificar situaciones problemáticas de conducta sugieren que este último grupo y a desarrollar técnicas adecuadas para es el responsable de las similitudes con la detenerse y examinar su ambiente en busca personalidad antisocial y la psicopatía. se puede defender una relación. sividad-falta de atención se concluye que la mayoría de los déficits encontrados en los Este subgrupo parece ser diferente desde adultos aparecen también en algunos grupos el punto de vista etiológico y patológico. Así mismo. basado en el modelo ecológico dad-falta de atención. Para de impulsividad ello será necesario conocer la peculiaridad del desorden que se esté analizando. en lugar de hiperactividad-impulsividad-falta de atención estimulantes. identificar este subgrupo antes de que se desarrollara un trastorno de la conducta y Una de las consecuencias relevantes de debería identificarse en base a la sintomato- este modelo es la puesta en marcha de logía exteriorizada. la patología correspon- encontrarse entre un subgrupo de niños diente a este subgrupo puede que consista con hiperactividad-impulsividad-falta de en un déficit de ciertas vías serotoninérgi- atención. en concreto entre los que muestran cas. preventivas ante la personalidad antisocial y concibe el ambiente ecológico del individuo la psicopatía. actualmente se ofrece para estos trastornos. se puede sugerir Si además. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA De los estudios que han relacionado psicopatía en profundidad del tratamiento que en adultos y niños con hiperactividad-impul.falta de atención y trastorno y Olmedo. MODELO ECOLÓGICO DE FRÍAS importante conocer la naturaleza de las -ARMENTA Y COLABORADORES relaciones entre hiperactividad-impulsivi- Este modelo. 5. 1999). Sería plausible lograr de conducta y psicopatía. Los debería ser la administración de ansiolíticos estudios que han distinguido entre niños con que operan en este sistema. de estos niños. como un conjunto de sistemas sociales Este modelo implica también una revisión estructurados en distintos niveles: . trastorno de conducta propuesto por Bronfenbrener (1987) para y psicopatía lo que posibilitará estrategias explicar el desarrollo de la conducta humana. este sentido. el tratamiento farmacológico indicado también un trastorno de la conducta.

la iglesia.3. el barrio y la del exosistema se encuentra el mesosistema escuela. es decir. después del El conjunto de creencias y normas sociales familiar. la escuela. e indirectamente por el exosistema y el macrosistema. Modelo ecológico de MACROSISTEMA EXOSISTEMA MICROSISTEMA predictores de conducta antisocial de Factores individuales Frías-Armenta. Abarcan el trabajo. López Escobar y Díaz-Méndez (2003) en Díaz-Sibaja Trastorno de conducta (2005: 482).Macrosistema: engloba al resto de sistemas Frías-Armenta et al. la familia. . Dentro al mismo tiempo. instituciones recreativas. entre otros. el ambiente donde se que incluye las relaciones en las que la desarrolla el niño. (2003) consideran que y se refiere a la cultura que envuelve al las intervenciones individuales no resultarán individuo.Microsistema: es el nivel social más Según Frías-Armenta. de aparición de trastornos de la conducta. el influyen en el comportamiento de los vecindario. los sistemas de creencias. López-Escobar y inmediato a la persona. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA . los estilos todos los factores contextuales en los que se de vida. incluyendo a la Díaz-Méndez (2003) los trastornos de la familia y a las relaciones interpersonales más conducta vienen explicados directamente en estrechas. . . las asociaciones o las individuos dentro de su contexto social. determinará la probabilidad persona participa activamente. Alcohol Ambiente materno casa Ambiente Violencia Violencia barrio materna paterna Ambiente Conducta Abuso Abuso escolar escolar paterno paterno Figura 1. Incluye las formas de organización efectivas si no se tienen en consideración social.Exosistema: lo constituyen los estratos sociales próximos a la persona. las normas sociales y las costumbres.42 - . un 56% por el microsistema. encuentra inmersa la persona.

02 REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA .43 - .

la detección temprana y la búsqueda de elementos diferenciadores entre los distintos Por otra parte.REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Parece que las diferentes clasificaciones inter. por ejemplo. preventiva posible. al ser categoriales y no dimensionales. En este sentido. el hecho de que en la infancia grupos de niños que pueden presentar un uno de los aspectos a tener en cuenta sea el comportamiento perturbador para poder desarrollo evolutivo del niño complica todavía realizar una intervención lo más temprana y más si cabe la definición de los trastornos. coinciden en aspectos básicos. Lo que parece evidente es que las conductas incluidas en los distintos criterios de clasificación para el trastorno de atención con hiperactividad. producen distorsiones.44 - . la interacción y la nacionales de los trastornos de la conducta diferenciación entre todas ellas. pero difieren en la concreción de los criterios para Uno de los objetivos compartidos por establecer un determinado trastorno. que explique el desarrollo. Otra de las dificultades que presentan las clasificaciones de estos trastornos es la propia estructura de las clasificaciones in- ternacionales que. los intentos de los investiga- dores a la hora de incluir ciertas conductas dentro de un trastorno o de otro y tratar de estudiar su evolución. 1998) pueden resultar interesantes para mejorar los criterios diagnósticos aunque el propio sistema de clasificación lo hace más difícil. como todos los investigadores en este campo es se ha comentado anteriormente. el trastorno negativista desafiante y el trastorno disocial son suficien- temente dispares y heterogéneas como para considerar necesaria la realización de nuevos estudios que traten de buscar un hilo conductor . en la pirámide evolutiva de Lahey y Loeber (1994.

aunque hay algunos muy interesante. en este campo queda personalidad es una línea de investigación mucho por hacer y. como ya se ha indicado. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA En este sentido. que además. Vinet. a la hora de trabajar en la supondría un cambio radical añadido en práctica con estos niños hay que considerar los tratamientos farmacológicos de algunos que la inmensa mayoría de los investiga- niños con hiperactividad y trastorno de la dores coincide en que estos trastornos son conducta. multicausales. En otros estudios diferentes.45 - . 2010). el futuro un trastorno antisocial de la En definitiva. Si esto fuera pronóstico. Para finalizar. la psicopatía referentes a los componentes escolar y social. . emociones superficiales. la intervención citados por Romero (2001) y Vinet (2010) se debería realizarse en todos los ámbitos de analizan las características específicas de desarrollo del niño: individual. La búsqueda de un subtipo dentro de dureza/insensibilidad (falta de sentimientos las conductas perturbadoras que explique la de culpa. temprano del trastorno y la importancia sería un gran paso adelante en la detección en la intervención en ese momento. en temprana de estos patrones conductuales y otros muchos aspectos serán necesarios en la intervención preventiva que impidiera posteriores desarrollos de la investigación. 2001. como la especificación del inicio cierto y tuviera el suficiente apoyo empírico. aunque incompleta acuerdos que permiten establecer un cierto (Romero. por lo tanto. para tratar de identificar en la de atención y con problemas de conducta infancia estas características y así poder que posiblemente puedan desarrollar en intervenir de una manera preventiva. como es la dimensión denominada aparte. los estudios realizados de la personalidad. falta de evolución de algunos niños con trastornos empatía). el desarrollo de esta posible patología. familiar. emocionales e interper- por Lynam (1996) merecen un comentario sonales.

46 - ..

EL MODELO DE INTERVENCIÓN: LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL DE SISTEMAS 03 .47 - .

que . Servera y Moreno. en la infancia. La importancia de la psicología evolutiva y los distintos modelos de Esta mayor importancia del contexto conlleva. ¿cuál ha de ser el foco de la intervención?. 1997). La diferencia. relevantes para el niño contribuirán. Díaz-Sibaja. Llabrés. sin la participación activa de los adultos? o ¿qué factores determinan la participación de Una de las características más relevantes de padres y profesores en los tratamientos en la esta etapa es la importancia del contexto en infancia? el que se producen los cambios. Díaz. lo que supone tener muy en cuenta tratamiento en el ámbito donde se presentan las evoluciones que puedan considerarse y se mantienen los problemas y las garantías normalizadas o tópicas a la hora de establecer de la intervención por parte de los adultos cualquier tipo de desviación. Moreno (2002. pero sobre todo lo resaltan han evolucionado considerablemente. la contextualización del personas. 2005. 2005. Servera y Rosa. por ejemplo. 1995. Olivares. desarrollo constituyen un elemento relevante tanto para la delimitación de los problemas a la hora de conceptualizar y delimitar los como para su evaluación e intervención. Ezpeleta. este campo (Luciano.48 - . Los autores está bajo mayor control del ambiente físico y se han centrado en el estudio y análisis del del entorno social que el adulto. 2001.EL MODELO DE INTERVENCIÓN La infancia es una etapa de la vida que destaca En la infancia. la comportamientos desadaptativos o patológicos necesidad de tener en cuenta los agentes (Silva. 2006). Espada y Orgilés. a generar y mantener supone. 2002. profesores. Los autores antes mencionados Existen nuevas aportaciones conceptuales. 2002. se los aspectos que prácticamente todos los plantean cuestiones tales como las apuntadas profesionales dedicados a estos temas incluyen por Llabrés. en ción entre desarrollo normal y desadaptativo mayor o menor medida. metodológicas y sociales que han modificado Silva (1995) indica que es evidente que el niño el enfoque de los tratamientos. 2005): ¿quién es el paciente?. Moreno. modelo de terapia de conducta infantil. Ezpeleta. En definitiva. 1995. Moreno. ¿pueden aplicarse tratamientos a los niños 2005. Méndez. psicólogos momentos del desarrollo del niño es uno de educativos o cuidadores. Servera y Moreno (2002) y (Del Barrio. hacen hincapié en este aspecto. en muchos casos. que van a participar en la solución de estas El hecho de tener en cuenta los distintos situaciones: padres. la especificidad ambiental por la rápida evolución y desarrollo de las de las conductas. un reto para los las conductas ya sean éstas alteradas o profesionales dedicados a la intervención en adaptadas. Los modelos Los modelos de intervención a la hora actuales de desarrollo psicológico tienen en de abordar los problemas en la infancia cuenta este aspecto. 2002).

GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ha demostrado contar con el mayor apoyo evaluación y los programas requieren tanto in- empírico (Llabrés y Tortella-Feliu. Es Citando a Mash (1998). 2002. etc. Estos avances . Así pues. intervenir en problemas de la infancia. competencias. los sistemas de una mayor amplitud de miras.Así mismo se hace cada vez más necesaria teórico denominado «perspectiva conductual una perspectiva multidisciplinar a la hora de de sistemas» (Mash. infancia ha dado lugar a un nuevo marco . . vestigadores como profesionales cualificados. en la infancia.49 - . desarrollo de habilidades. Moreno. dada de los terapeutas infantiles en el abordaje la complejidad de algunos problemas en la de trastornos o grupos de trastornos. adaptar la investigación y la intervención al Actualmente va más allá de la reducción conjunto de interrelaciones de sistemas en de conductas inadaptadas y se centra en el los que se desarrolla la conducta del niño.La intervención conductual en la infancia y aportaciones han supuesto la necesidad de ha ampliado sus objetivos terapéuticos. abuso sexual. . 2002).La generalización del uso de tratamientos multimodales y combinados en la infancia a Finalmente se ha constatado la ampliación fin de incrementar la significación clínica y la del modelo y los objetivos de la intervención generalización de los resultados.La extensión de las intervenciones de corte cognitivo-conductual a nuevas áreas: competencia social. . depresión. Servera. y de distintos ambientes. 2002). Marinho. 2002. 1998. Servera (2002: 94-96) preciso contar con las bases de conocimientos apunta los factores que han dado lugar a este de las ciencias biológicas y sociales para cambio: mejorar las intervenciones. ya que infancia y su persistencia a través del tiempo la complejidad de los modelos explicativos. tales como el centro educativo. y se dirige no sólo al niño sino también al en la intervención en los problemas de la ambiente familiar y social que le rodea.La creciente necesidad de especialización requerir diferentes soluciones. abuso de sustancias. se hace necesaria los factores implicados. En todas ellas se aprecia un triple sistema de respuestas compuesto por las conductas del niño. La investigación y creciente complejidad etc. los subsistemas familiares y los subsistemas contextuales. Diferentes problemas pueden .

Además. La noción de que los sistemas familiares las alteraciones comportamentales en la son subsistemas que poseen propiedades infancia. en Servera (2002:100). En cambio. colegio. desde el ámbito de la prevención hasta el tratamiento propiamente dicho. nes pueden llevarnos a múltiples resultados. La necesidad de considerar al niño y a la sistemas. La visión de los trastornos del niño y la de sistemas desarrolladas desde el ámbito familia se considera una constelación inte- psicodinámico y la escuela gestaltica en rrelacionada de sistemas y subsistemas de concreto. similares pueden depender de factores . la perspectiva conductual de largo del tiempo.La teoría general de sistemas intenta precipitantes distintos. para la intervención. su aspecto novedoso radica en el intervención deberá estar muy atenta a desarrollo de vías plausibles de aplicación de las necesidades sociales que se detecten. . de buscar explicaciones y tratamientos para 5.50 - . entre otros- Aunque algunos autores puedan ver en distintos ambientes –casa. La idea de que conductas-problema conocimientos. Aunque pueda tener algunos respuesta. proporcionar una mayor capacidad 4. hace especial hincapié en el método familia como una situación global cuando se científico-experimental y esta perspectiva no evalúa el impacto de alguna variable única.y en distintas fases «maquillaje» actualizado de la terapia de del desarrollo del niño. Teniendo en cuenta estos rasgos dinámicas que cambian constantemente a lo diferenciales. cuya cuantifica- parten de la posibilidad de trabajar con ción y valoración clínica resulta determinante distintos agentes –padres. educadores. tamentales con carácter general. orígenes similares. hermanos y compañeros. sino que implica integración de 3.EL MODELO DE INTERVENCIÓN Todo ello ha dado lugar a una perspectiva sistemas coincide con la teoría general de conductual de sistemas en la que la sistemas en la concepción de los trastornos intervención y los modelos que la sustentan como una red de relaciones. esta perspectiva como una especie de comunidad. es ecléctica. El reconocimiento de que las intervencio- conceptual a las ciencias sociales y compor. incluyendo un reajuste de las relaciones la perspectiva conductual de sistemas trata dentro del sistema familiar. estos principios en la práctica profesional. como la teoría general de 2. etc.. la perspectiva conductual de sistemas asume lo Algunas de las señas de identidad de esta siguiente: perspectiva conductual de sistemas son: . Según Mash.No es asimilable a las teorías y terapias 1. dicha conducta.

Por tanto. En este adaptación a su entorno y el objetivo de sentido.La adherencia al modelo cognitivo-con. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Algunas de las características definitorias.Se enfatiza la importancia de los eventos . . influyen y se y mejorará las probabilidades de éxito. una fuerte relación la experiencia y conocimientos de las personas con el éxito del mismo. así la intervención es la corrección de esta como de los profesores y otros agentes de disfunción comunicativa. de la intervención es la participación de los ductual y su compromiso con los principios agentes implicados en el contexto en el que científicos. facilitando ciertos comportamientos. tratamientos con base empírica. Esto supondrá una mayor el proceso de intervención. resumen a continuación: . de hecho. .Otro elemento importante en la planificación . inhibiendo o pueden estar en la base de los principios .En este enfoque los distintos sistemas. hay.51 - . Este enfoque independencia del entorno y posibilitará el se centra en la situación individual. modificará los sistemas de comunicación tanto internos como externos.Desde esta perspectiva. El determinan recíprocamente. distintos condicionantes. . socialización del niño asegurará la generali- zación de los aprendizajes a varios contextos. la participación de la familia.La conceptualización de los trastornos lo largo del tiempo a pesar de las posibles infantiles es vista como un problema de dificultades que puedan presentarse. objetivos básicos de los tratamientos y de Esta evaluación debe estar presente en todo los aprendizajes. es fundamental la importancia de los procesos cognitivo-socia- evaluación y debe tener en cuenta todos los les y de la autorregulación como uno de los sistemas que actúan e influyen en el niño. así como en según las investigaciones.Desde esta perspectiva se insiste en la . Los tratamientos hecho de que estos agentes estén implicados se basan en teorías bien documentadas y en en la intervención y acepten el plan supone.Así mismo. ya que mantenimiento de los cambios a más largo dentro de una misma categoría diagnóstica plazo. se adaptados como desadaptados. la intervención basada en un modelo a largo información y formación de estos agentes plazo centrado más en un modelo educativo resulta esencial para conseguir la adherencia que en uno «estrictamente curativo». a las pautas de trabajo y la persistencia a . Estos principios definen la se producen las dificultades. y profesionales que los llevan a cabo. se tienen en cuenta los factores contextuales que pueden modular las constitucionales con influencia genética que respuestas de las personas. tanto siguiendo a Servera (2002: 101-104).

interprofesional para la valoración de Todos estos factores mantienen una relación aspectos bioquímicos que pueden resultar sistémica. el sistema de comunicación en el hogar. más acordes con la realidad y ligados a una perspectiva preventiva . la el funcionamiento en la escuela. el Servicio de Orientación. todas las alteraciones comportamentales Esto supone tener en cuenta la colaboración infantiles.1. la Comisión perspectiva evolutiva y los factores neurofisio. más compleja y acorde con la realidad y a una perspectiva preventiva a largo plazo en la intervención de las alteraciones compor- tamentales. así como requiere de una evaluación de todos los sistemas y Según Servera (2002: 105): de su interacción (Mash y Hunsley. las condiciones familia y los Servicios Externos. centrada en el contexto educativo en el tual) con otros aspectos fundamentales en la que se incentive la implicación de todo el comprensión del comportamiento del niño: la centro: el Equipo Directivo. desarrollo psicosocial del niño. tal y como Ello obliga a definir procesos de evaluación y se indica en la figura 3. sistemas en la terapia de conducta en la infancia pretende interrelacionar los modelos y las Esta guía propone una manera de intervenir técnicas propias del modelo conductual (con que se ha denominado «de buenas prácticas» preponderancia del enfoque cognitivo-conduc. Docentes. Las inter- socioculturales. Esta relación entre los distintos sistemas es dinámica y su influencia en el inicio y configuración de los trastornos de conducta proporciona una visión evolutiva y global (Mash y Dozois. La constelación de variables venciones en los problemas de conducta mantiene entre sí una relación sistémica por la requieren un trabajo coordinado y conjunto cual la alteración de una de ellas puede producir de todos los agentes comprometidos en el efectos en el conjunto. 2003) que le confiere una mayor validez social. los Equipos lógicos. tratamiento más complejos.EL MODELO DE INTERVENCIÓN psicológicos que producen tanto las y educativa más a largo plazo en prácticamente conductas adaptativas como las disruptivas. de Coordinación Pedagógica. lo que obliga a una evaluación relevantes en el abordaje de los problemas. etc. la perspectiva conductual de tratamientos. o en parte del conjunto.52 - . 2007) que proporcionarán una mayor validez a los En resumen.

Comarcal psicopedagógica . .1.Aportar recursos sociales Figura 3.Participar en evaluación e intervención .Derivar y coordinarse con servicios sanitarios y sociales TAREAS: .Evaluar (nivel clínico) DE LA CONDUCTA . Marco general de intervención en alumnos con trastorno de la conducta.Diseñar la intervención .Participar en la intervención CENTRO EDUCATIVO SERVICIOS CLÍNICOS PRIVADOS TAREAS: SERVICIOS / RECURSOS SOCIALES .Detectar .Detectar .Realizar evaluación ÁMBITO: .Informar .Municipal .Provincial .Intervenir a nivel escolar .Autonómico .Detectar . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA MARCO GENERAL DE INTERVENCIÓN SERVICIOS DE SALUD FAMILIA PEDIATRÍA USM I-J TAREAS: TAREAS: NIÑOS CON TRASTORNO .Colaborar en la evaluación .Intervenir a nivel clínico .53 - .

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GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

SEGUNDA PARTE:
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
EN LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

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CONDUCTAS DISRUPTIVAS.57 - . ALUMNOS CON TRASTORNO DE LA CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 04 .

Estos documentos los Servicios Externos. Torrego y escolar. Como a los EOEP o a los Servicios de Orientación se destacaba en la introducción. 2002. En estos últimos años se de abordar una problemática tan compleja. daño físico que permita trabajar conjuntamente con grave. no incide en las variables que frecuentemente. que presentan secuencias ordenadas de Equipos Docentes y Servicio de Orientación- actuaciones encaminadas a la resolución se actúe de forma conjunta con la familia y colectiva de los conflictos. las inter- del centro se propone en los momentos venciones en los problemas de conducta y estados de conflicto que generan estas requieren de un trabajo coordinado y situaciones en la dinámica de aprendizaje y conjunto de todos los agentes implicados convivencia. han elaborado diversos documentos y guías preocupante y retadora de la convivencia de actuación (Fernández. en el desarrollo psicosocial del niño. requieren la adopción de una otros estamentos y especialistas a la hora medida inmediata. a la hora de tomar decisiones sobre la rresponsabilidad de la comunidad educativa intervención con alumnos disruptivos en el en la gestión de los conflictos y la adopción centro escolar: de medidas preventivas que mejoren el clima general del centro. la solicitud de intervención mantienen la alteración conductual. 2008) que proponen autores de esta guía se propone una manera medidas encaminadas a que los centros de intervenir centrada en el contexto gestionen los conflictos dentro del marco de escolar en la que a través de la implicación convivencia y de régimen interno que tengan de todo el centro -Equipo Directivo. En el Protocolo elaborado por los Moreno. diseñados. Son protocolos de actuación Comisión de Coordinación Pedagógica.58 - . etc. falta de respeto grave que adoptar una estrategia de intervención a la autoridad de un adulto. este tipo de actuaciones con posible Trastorno de la Conducta (TC) necesarias para que el centro escolar pueda surge. En el gráfico que se presenta a continuación promoviendo un tratamiento integrado y se representan los criterios y pasos a seguir global de la convivencia y precisan de la co.CONDUCTAS DISRUPTIVAS. alumnos. Torrego. TRASTORNO DE CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA La detección en la escuela de alumnado Sin embargo. . la escuela tiene graves de agresión. como consecuencia de desarrollar su labor educativa con todos los conductas disruptivas en el centro escolar y. Para realizar con eficacia su intervención en los Estos conflictos derivados de situaciones problemas de conducta. orientativos necesitan ser contextualiza- dos y adaptados a los centros y su entorno. 2003. generalmente.

Programas preventivos de convivencia .Familia . ¿PRESENTA UN TRASTORNO DE CONDUCTA? SÍ NO TRASTORNO DE CONDUCTA ALTERACIÓN CONDUCTUAL Designación coordinador Medidas ordinarias de actuación: Programa intervención: .Medidas de tutoría específicas con el alumno .Orientación familiar NO ¿PERMANECE LA SÍ ALTERACIÓN CONDUCTUAL? Gráfico 4.Alumno a conductas alteradas Coordinación servicios externos: . Esquema de toma de decisiones en la intervención con alumnos disruptivos.1. conductuales y emocionales del alumno.Salud mental infanto-juvenil para promoción de conductas adaptadas . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA RECOGIDA DE INFORMACIÓN EVALUACIÓN Contexto sociofamiliar y escolar Características cognitivas.Coordinación profesores sobre respuestas .59 - . .Recursos sociales .Normas aula-centro .Profesores aula-centro .

en prensa). de convivencia y tutoría de alumnos com- terísticas y los recursos del centro como de plementadas con la puesta en marcha de la problemática del alumno. En la demanda planteada por el centro. de las características evolutivas. sea necesaria una actuación la evaluación se realizará recogiendo con la intensidad que se propone en este información de los distintos elementos del Protocolo. sin presentar todos los criterios concreta para desarrollar las funciones que establecidos. actuaciones que den respuesta a las caracte- mente de esa concreción de funciones. La síntesis de la evaluación situará el que se diferencian tres fases: análisis de a los profesionales ante la dimensión de la demanda. las conductuales asociadas a factores de riesgo posibilidades de coordinación y los cambios de que en un futuro desarrolle dicho trastorno que se implementen para la mejora de su determinarán la línea de intervención que se capacidad y competencia psicosocial. cognitivas. trastorno disocial). emocionales. La todas las fases participan todos los agentes presencia de conductas compatibles con implicados (familia. personal los criterios diagnósticos establecidos para de servicios. la adquirir gran relevancia todos los sistemas comorbilidad o la presencia de características que actúan e influyen en el niño. La participación de los diversos agentes En las situaciones en las que se descarte un educativos necesariamente conlleva la trastorno de conducta como origen de la designación de un Coordinador desde la demanda planteada. se considere que. . Independiente. por sus carac- se le asignen. evaluación e intervención. lleve a cabo con el alumno. que se presenta en el capítulo siguiente. familiar y social así como «buenas prácticas» (García et al. TRASTORNO DE CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA El Protocolo que los autores han denominado de contexto escolar. sociales y conductuales del propone un procedimiento de actuación en alumno. los rísticas del alumno. puesta en marcha de un plan de intervención Las funciones concretas que éste va a que se fundamente en las medidas ordinarias desarrollar dependerán tanto de las carac.60 - . profesorado.CONDUCTAS DISRUPTIVAS. compañeros y alumno) y en los trastornos de la conducta (trastorno la fase de evaluación e intervención van a negativista desafiante. autores consideran que el coordinador del El plan de intervención que se desarrolla en proceso debe ser un profesor que permanezca la tercera fase del Protocolo está previsto durante toda la jornada escolar en el centro para alumnos con trastornos de la conducta o y que disponga de una dedicación temporal aquéllos que. terísticas personales y los factores de riesgo Desde la perspectiva conductual de sistemas en su contexto. los autores sugieren la primera fase del protocolo de intervención.

PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 05 .61 - .

Contar con los y como ámbito de intervención distintos ámbitos/contextos de desarrollo del alumno Necesidad de la Coordinador especialista Asesoramiento del EOEP y implicación del centro del centro Servicios de Orientación PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN Cuadro 5. . en todo momento.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA El protocolo propuesto por el grupo de trabajo se fundamenta en un modelo teórico de intervención cuyas líneas prioritarias se enmarcan en una perspectiva ecológica-contextual que considera el contexto del niño como referencia y meta de la intervención de manera que la implicación del centro educativo resulta fundamental. Así mismo. MODELO DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO EDUCATIVO El CONTEXTO del niño como referencia Marco ECOLÓGICO-CONTEXTUAL. es necesaria la designación de un Coordinador especialista de todo el proceso y la colaboración del Servicio de Orientación que tendrá. Principios generales de intervención. una labor de asesoramiento y apoyo en la toma de decisiones y seguimiento de las actuaciones.62 - .1.

.63 - . FASES DE LA INTERVENCIÓN 1ª FASE: Recogida inicial 2ª FASE: Recogida de 3ª FASE: Intervención por de la demanda y toma de información y evaluación programas decisiones Primer análisis Del contexto escolar Con profesores de la demanda Del alumno Con alumno y compañeros Designación del Coordinador Del contexto Con la familia socio-familiar Síntesis de la Con Servicios Sociales evaluación y de Salud EVALUACIÓN DEL PROCESO: continua y trasversal Cuadro 5. Intervención y fases.2. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA En este Protocolo se contemplan tres fases de intervención y un proceso de evaluación continuo y transversal en todo el desarrollo del mismo.

El siguiente paso es designar de forma es importante que todos ellos participen en consensuada a un Coordinador de todo el la toma de decisiones buscando el consenso. Es necesario que en esta primera valoración es importante trasmitirles que todos los participen todos los implicados en el implicados (familia y centro escolar) contexto escolar (profesores. ANÁLISIS DE LA DEMANDA las filas. el Tutor y Realizada esta primera valoración. el grado iniciar. etc. contextos de intervención. la vigilancia en 5. concretando al En primer lugar. familia. los responsables.1. es promordial llegar a acuerdos se plantea llevar a cabo un análisis de la en cuanto a la priorización de las diferentes misma a fin de formular una hipótesis del actuaciones planteadas. Una vez recibida la demanda de intervención.concretar la finalidad de la demanda. entrevista con el Equipo Directivo. prescindible participación de los padres en todas las fases de este Protocolo. a su vez. será el Equipo Docente en el que se abordarán los necesaria una comunicación a la familia del siguientes aspectos: alumno. Además. resaltando el carácter de propuesta de generalización de las conductas problema de mejora con respecto a las conductas de identificando los contextos implicados y la adaptación de su hijo y enfatizando la im- historia escolar y personal del niño.1. Por último. PRIMERA FASE: RECOGIDA DE LA DEMANDA medidas a adoptar en lugares comunes tales como el comedor.valorar la gravedad de la situación. y desarrollo del programa de intervención. es necesario el conocimiento máximo aspectos como los tiempos en que se inicial del caso mediante una primera llevarán a cabo. al pertenecer al centro. así como sobre los caso. DESIGNACIÓN DEL COORDINADOR percibida por el resto de implicados. proceso de intervención y establecer las Junto con esta puesta en común y reflexión funciones y tareas a desempeñar.2. centro. se determinará si es preciso adoptar Se considera fundamental la existencia de medidas concretas de carácter inmediato en esta figura dentro del centro para coordinar el ámbito del centro previas a la elaboración todas las actuaciones y regular el proceso.) participarán buscando el consenso y espacios para que todos ellos aporten información de colaboración. Además.1. por ejemplo: posibles cambios de horarios y tendrá información diaria y actualizada de . el recreo. etc. al tiempo que. desde su perspectiva y. del proceso de actuación que se va a .1.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 5. en los pasillos o en los baños. todos estén al tanto de cómo está la situación y cómo es 5. por parte del Equipo Directivo del .64 - . inicial.

fundamentalmente en el centro a evaluar. las reacciones de compañeros y La designación del Coordinador. Para percepción del alumno en cuestión. cuestionarios de Barkley (1998) que aportan una visión complementaria de la evaluación 5. el contagio con respecto a la en el conocimiento amplio del caso. Con el de normas y las posibles sanciones. se obtendrá información y realizará que pudiesen contagiarse las expectativas un análisis posterior de la misma. así como del desarrollo otros instrumentos. En el Anexo 2 se recogen. entre escolar y en la familia. llevará a cabo de forma consensuada entre el Tutor. tener en cuenta las actuaciones previstas Para recoger información del Tutor se plantea en el Plan de Convivencia.65 - . así como que éstas son igualmente importantes para del propio funcionamiento y organización del plantear una intervención. es decir. SEGUNDA FASE: RECOGIDA DE de realizarla de forma independiente con INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN cada profesor para evitar así. En la recogida de información del equipo de profesores se valorará la conveniencia 5. habrá que centro escolar. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR de las conductas-problema entre los distintos Para la valoración del contexto escolar hay profesores. ello. se trata de profundizar de lo posible. De obtener será la descripción precisa de las este modo. la concreción llevar a cabo una entrevista con éste. figura central que se especializa en el caso y sus antecedentes y consecuentes.1. en la medida En esta segunda fase.2. el Equipo Docente y el Equipo Directivo. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA lo que suceda y posibilidad para adaptar las semiestructurada (Anexo 1: Entrevista con diferentes medidas en cualquier momento.2. el fin de obtener mayor y mejor información modo de comunicación y la coordinación se propone la utilización de una entrevista de los Equipos Docentes (celebración de . se considera del alumno y equipo de profesores). La información más relevante a en función de las distintas incidencias. el Tutor). Así. así como las del tutor ante dichas conductas y los aspectos funciones y tareas que va a desempeñar. el estilo se convierte en su referente. el Coordinador constituye una conductas manifestadas por el alumno. que considerar la recogida de información de Respecto a las características y dinámicas los diferentes profesionales implicados (tutor del propio centro educativo. el cuestionario ACE y los individual de éste. atribucional del tutor y las expectativas hacia el niño. se positivos del alumno que se puedan fomentar. tanto de negativas/positivas en torno al niño y una los contextos en los que se desenvuelve el visión negativa y sesgada de las conductas alumno.

Siguiendo con el modelo sistémico-con- En primer lugar.3. qué posibles intervención que plantean los autores. los adultos. de sus capacidades tanto. Se analiza el papel que adopta se consideren más adecuados en función de el Equipo Directivo en el desarrollo de sus las características del niño (algunos de los funciones. textual de evaluación e intervención.2. a medio y a largo plazo. se analizan cuáles son las ca. EVALUACIÓN DEL ALUMNO De forma paralela a la evaluación del entorno 5. se considera que la familia es un Además de la conducta del alumno. Tras este adquieren los valores que continuarán desa- primer análisis. grado obtener una mayor información y conocer de impulsividad/reflexividad. creatividad.. Es desencadenantes aparecen ante dichas en la familia donde se realizan los primeros conductas y cuáles son las consecuencias aprendizajes sobre relaciones sociales y se inmediatas. resulta esencial coordinarse con otros cognitivas: perfil de aptitudes y desarrollo servicios de su entorno próximo para poder cognitivo. autoconcepto. estilo de grado de consenso) y valorar qué actuaciones pensamiento. del centro y la competencia de los profesores.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA las reuniones. Todos ellos serán elementos que van especial relevancia las características de las a posibilitar un diseño de la intervención interacciones del alumno con sus iguales y con adaptado a la cultura propia del centro. . se realiza una valoración individual FAMILIAR del alumno. se considerará también la así como el modo en que están organizados valoración de las capacidades emocionales los servicios de comedor. autoestima. localidad. se establecerán las primeras rrollándose posteriormente. Por último. Así mismo. su estilo comunicativo. hipótesis de trabajo. se subsistema dentro de otros sistemas sociales realiza una evaluación completa de su más amplios: barrio. estilo todos los recursos con los que se cuenta.2. etc. funcionalidad de las mismas. la dotación de recursos personales cuales se indican en el Anexo 3). atribucional.66 - . por historia personal. Tienen filas.2. el racterísticas básicas de su patrón conductual contexto familiar como fuente primera de a través de una descripción topográfica y un socialización de los alumnos constituye un análisis funcional del mismo: qué conductas– aspecto fundamental en la valoración e problema son las más habituales. se han puesto en marcha con anterioridad y su con aquellos instrumentos específicos que grado de éxito. 5. los recreos y las y habilidades sociales del alumno. capacidad atencional. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO SOCIO- escolar. su grado de ajuste y su competencia social (Anexo 3).

poder llevar a cabo un trabajo conjunto y 2009) así como las expectativas y atribuciones complementario. su historia previa sobre diferentes aspectos. Muy relevantes igualmente dado que forman parte de la vida socioemo- . deporte.67 - . enriquecerá la intervención a realizar. ciones se están realizando a este nivel para autoritario.Otros espacios sociales: de ocio. puede llegarse a Anexo 4) deberán considerarse los siguientes acuerdos de intervención. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA En relación con la evaluación de la familia. de algunas informaciones (ver guión de la entrevista familiar en el desde un punto de vista diferente al de la Anexo 2 e instrumentos de evaluación en el propia familia. asertivo. riesgo presenta la familia en relación con el comportamiento de su hijo.Se analiza y valora con qué factores y de cooperación tanto en la fase de evaluación protectores cuenta la familia con la intención como en la posterior intervención. Así mismo. Las actuaciones a realizar con estos servicios serán siempre de intercambio de información .4. como en cualquier otro tipo de El análisis y valoración de todo lo anterior evaluación. .2.Se analizan y valoran todas las característi. información sanitaria sobre el caso que cas familiares: su estructura y composición. lo que éste puede llegar a ser y a hacer. Resulta fundamental conocer qué interven- sus estilos de crianza -sobreprotector. éste es el momento en el que se servirá para determinar la necesidad de debe hacer un esfuerzo por sintetizar. SÍNTESIS DE LA EVALUACIÓN misma. sino también las actuaciones a llevar a cabo. ludotecas. prestando y. En cuanto a la obtención de información de La síntesis de la evaluación consiste en otras fuentes del entorno social de la familia. conclusiones de la valoración de la misma.Servicios Sociales: se obtendrá información Esta síntesis debería dar respuesta a algunas del tipo de ayudas y servicios que se están preguntas básicas tales como: ¿qué está . de utilizarlos y fomentarlos para favorecer la evolución positiva de la problemática de la 5. permisivo. aspectos: . etc.(Fernández. quizás.Se valoran y ponderan qué factores de cional y del entorno del alumno. de los padres sobre lo que es y hace su hijo y .Servicios Sanitarios: aportarán la necesaria . Por último. no sólo intervenir así como de decidir y priorizar las la información obtenida. recoger por escrito las variables observadas y resulta imprescindible recabar información las posibles relaciones identificadas así como de: definir las diferentes líneas de intervención.

medidas llevadas en aumentar sus habilidades para identificar a cabo y su eficacia. mejorar la gestión de sus aulas y a aumentar el conocimiento y práctica en la identifica- . a los distintos agentes que intervienen con relaciones sociales. SUPUESTOS BÁSICOS es este alumno y cómo se comporta y se relaciona?. ¿cómo 5. y en el que se implica personal. • Características de la familia: estructura. relación del profesorado con sus alumnos. generales del centro. factores protectores y de y comunicación y manejar sus conductas riesgo. ¿cómo es la familia y sus relaciones. a el análisis de una posible comorbilidad. determinar los progresos y la necesidad de • Características del contexto escolar: modificaciones. estilos cognitivos. Síntesis de la evaluación. etc. ¿qué servicios más adecuada para dar respuesta a los están interviniendo en esta situación y qué trastornos de conducta debe realizarse posibilidades de colaboración existen? a través de programas por tratarse de un modo de actuación protocolizado que Cuadro 5. en su caso. TERCERA FASE: INTERVENCIÓN está respondiendo el centro escolar?. la comunicación • Realización de un análisis diferencial para entre sus miembros. En el centro educativo la intervención se to general del centro educativo y un alumno dirigirá a incrementar las habilidades de con un trastorno de la conducta y. grupo-clase. su estilo educativo?. desadaptadas. capacidades. puntos fuertes y débiles.1. mejorar sus habilidades de autorregulación estilo educativo. El objetivo con la familia será introducir • Contexto sanitario. Los autores consideran que la intervención sus límites.68 - .1. • Contexto social y recursos implicados. La evaluación de estos programas • Características y funcionalidad de las se considera un eje fundamental para conductas problemáticas.3. el niño. la potenciación de las distinguir entre un problema de conductas conductas adaptadas y la reducción de las disruptivas debido a la dificultad en el desadaptadas. cumplimiento de normas de funcionamien. permite llevar a cabo una intervención completa y amplia desde los diferentes • Características del alumno: historia ámbitos y contextos. y reconocer sus dificultades y problemas. La intervención con el alumno se centrará programas desarrollados.3.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA pasando exactamente con el alumno y cómo 5. intervenciones y grado cambios que mejoren su coherencia y de eficacia. habilidades educativas.

GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ción y manejo de los problemas de conducta. Además.) necesario el control conductual por parte del se plantea: tutor o profesor responsable de la actividad. y • Comedor: pautas básicas de control de por tanto. contexto normalizado de desarrollo del propio alumno.3. es Por tanto (como se refleja en el cuadro 5. sus conductas adaptadas. donde se manifiesta la problemática: Este trabajo con el conjunto de la clase . etc.En los lugares comunes del centro: creación de aulas específicas para alumnos • Recreo: vigilancia del alumno con con trastornos de la conducta no es la mejor seguimiento ocular y planificación de opción inicial ya que a ellas pueden llegar actividades dirigidas de juego grupal. de socialización del individuo. el mejor modo de asegurar un cambio real . intervenir en el contexto • Pasillos: refuerzo de las líneas de concreto donde se manifiestan las conductas organización del centro en los cambios de desadaptadas (centro educativo y familia) es profesorado y desplazamientos del grupo. los autores consideran que la . como se ha especificado y en el seguimiento curricular o implementa- anteriormente. las conductas y que la intervención ha de si así se requiere. . los problemas de comportamiento son con- entrenamiento en habilidades sociales. alumnos se considera indispensable ya que contratos. . En este caso. programas de autorregulación.De manera individual con el alumno a para la mejora de la socialización de los través de autorregistros de conducta. de zonas diferentes.69 - . A) Intervenir con el alumno en el centro tanto de manera individual como en la clase. realizarse dentro de un marco ecológico- contextual.2.3. Estas inter- venciones serán una poderosa herramienta B) Intervenir en diferentes niveles dentro en el abordaje y el manejo de los trastornos del centro: de la conducta.Actividades complementarias: la posibilidad y socialmente relevante.En el aula: con el trabajo desde la acción tutorial y la formación–implicación del 5. ceptualizados como un fracaso del proceso control emocional. ESPACIO DE INTERVENCIÓN profesorado en el manejo de contingencias sobre las conductas manifestadas en el aula Partiendo. alejadas del conducta a los monitores de comedor. Lo que interesa es de que el alumno participe con su grupo que el niño controle sus conductas dentro de en estas actividades es un reforzador de su contexto en situaciones cotidianas. de que el contexto mantiene ción de su adaptación curricular individual. alumnos procedentes de otros centros.

promover generalizar las estrategias implementadas en el desarrollo de habilidades relativas a la el horario escolar. permitir el desarrollo las líneas básicas de intervención pudiendo de la capacidad de autocontrol. etc. etc. C) El alumno permanecerá en su aula de referencia los periodos que se determinen en .70 - . en el permanencia del alumno en él y de los caso de que el alumno participe en ellas.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA . gimnasio. . recreo. es objetivos que se persiguen: facilitar esencial que el monitor responsable conozca aprendizajes escolares.Actividades extraescolares: al ser una . interacción social.Flexibilidad: respecto al tiempo de opción voluntaria para las familias.Permeabilidad: respecto al tiempo de su programa de intervención y se plantea la ocupación combinándolo lo más posible con utilización de un «espacio» fuera del aula con los contextos ordinarios del centro: aula las siguientes características: ordinaria.

T. .Regulación y conductual .Posible cambio .Seguimiento de grupo y de curricular profesorado CONTROL DE POSIBLES ALTERACIONES CONDUCTUALES DEL ALUMNO EN EL CENTRO ESCOLAR Actividades Recreo: Pasillos: Comedor: complementarias: Profesores Profesores Monitores Profesor responsable .Seguimiento .Control contextual .71 - .Seguimiento .Actividades control de conductual dirigidas de desplazamientos del alumno juego grupal Cuadro 5. Intervención en el centro escolar.Programa de .3. profesionales implicados y tareas. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Actividades Espacio extraescolares: pedagogía Aula: Profesores Monitor de terapéutica: actividades P.Seguimiento .Pautas básicas ocular y ocular de control vigilancia .Habilidades sociales y curricular emocionales .Programa de .Acuerdos contingencias conductuales modificación de conducta conductuales con el alumno .Control . .

Servicio de Orientación del centro. extraescolares. etc. con un compromiso formativo llevar a cabo por parte de los implicados. • Tareas relacionadas con la coordinación de la - Relacionarse directamente con el contexto respuesta educativa del alumno con trastorno sociofamiliar: intercambiar información y de la conducta pudiendo desempeñar la proponer actuaciones. conjunta. - Maestro con especialidad en Pedagogía organizativas.3.4. FUNCIONES DEL COORDINADOR DEL eficaz se considera conveniente nombrar a PROCESO DE INTERVENCIÓN un profesor que asuma de forma coordinada la respuesta a las necesidades educativas Las funciones del Coordinador del proceso de y personales del alumno. Terapéutica. los sistemas de motivación.3. las contingencias y las comunicaciones a - El profesional. se conducta requieren un trabajo coordinado . • Respuesta específica a otras necesidades - Mantener una relación directa con el educativas. • Contar con todos los ámbitos de desarrollo en los que se desenvuelve el alumno. información. - Horario repartido en el desempeño de las siguientes funciones: - Mantener una relación directa y estrecha • Respuesta educativa al alumno con trastorno con el Equipo Directivo: intercambiar de la conducta. 5. y motivacional. función de Coordinador del Proceso de - Tomar decisiones de forma coordinada y Intervención. - Centralizar la información de la conducta del alumno en diferentes contextos. tomar decisiones. INTERVENCIÓN DIRECTA CON EL Cuando la intensidad de las conductas que ALUMNADO presenta el alumno o la dotación de recursos Las intervenciones en los problemas de personales del centro así lo requieran.72 - . RECURSOS ESPECÍFICOS EN EL CENTRO considerará necesario analizar la posibilidad EDUCATIVO de dotar temporalmente al centro de un El protocolo de intervención propuesto implica recurso personal que permita el ejercicio de la actuación simultánea de diferentes agentes coordinación por parte de un profesor del educativos.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 5. servicios y estructuras docentes y centro educativo. asume la naturaleza de su intervención.3.5. Para garantizar una intervención 5.3. El perfil de este intervención serán las siguientes: profesional se concreta del siguiente modo: - Coordinar e informar a los profesores del centro de las medidas curriculares.

desarrollar un autoconcepto positivo. la regulación de las conductas nivel preventivo y de intervención se precisan de los alumnos en el aula. Bornas y básicas de discriminación. la implicación de de escudriñamiento. 1997.5. CIUDAD TEA Ediciones. problemas (García y Magaz. uso La implementación de estos programas va a de estrategias cognitivas y posibilitar. La eficacia de estas actuaciones y programas dirigidos a los padres intervenciones va a estar relacionada con el y al entorno escolar para facilitar al niño un grado de coherencia en su aplicación por parte entorno sano y acogedor. 1998) y las habilidades sociales (Monjas. mejorar la competencia social y escolar 1. 1997. promocionar 5. desarrollar su capacidad de introspección. en el desarrollo psicosocial del niño. OBJETIVO demora de respuestas. cognitivo-conductual encaminados a mejorar EDITORIAL. potenciar Nivel 1: dirigido a niños sus habilidades sociales y de interacción EDAD DE de 7 a 11 años adecuadas con sus iguales y los adultos. 1999). los profesores en la aplicación de programas 25 sesiones (nivel 1) SESIONES bien establecidos empíricamente y la mejora 30 sesiones (nivel 2) . (PIAAR) La intervención con el alumno se desarrollará a FICHA TÉCNICA través de programas de contingencias de corte AUTORES Gargallo. 1999). incrementar sus conductas AÑO PUBLICACIÓN 1997 adaptadas y disminuir las inadecuadas. Madrid su autocontrol. se aumentará la reforzando las funciones reflexividad (Gargallo. B.1. Estos programas suelen de todos los adultos que interactúan con el ser efectivos y están encaminados a mejorar el alumnado. Camp y Bash. et al. APLICACIÓN Nivel 2: dirigido a niños de 12 a 14 años Al mismo tiempo se desarrollarán programas en el aula encaminados a planificar su gestión. prevenir la violencia.73 - .3.. En el por otra parte. por una parte. MODO APLICACIÓN Individual o Grupal se establecerá un programa de contingencias Potenciar la reflexividad (Miranda. Servera. Galván. análisis de detalles. razonamiento. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA e incrementar la tolerancia y el respeto a la PARA AUMENTAR LA ATENCIÓN Y REFLEXIVIDAD diversidad. la resolución de atención. 2000. autocontrol. Calderón. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA y conjunto de todos los agentes implicados de sus recursos a la hora de gestionar su aula y. LOS PROGRAMAS ESPECÍFICOS QUE SE estrategias adecuadas de resolución de PROPONEN SON: problemas. 2003). autocontrol verbal.

3. la impulsividad o la hiperactividad. a través del habla interna aunque puede resultar útil también para tratar autodirigida a través de la autorregulación.4.1. Previsión de consecuencias y AÑO PUBLICACIÓN 2002 toma de decisión. Identificación de las demandas.1. FICHA TÉCNICA 2.4. PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE configuran. La capacidad de analizar y escudriñar los CONTENIDOS: detalles. Lecturas recomendadas. Planificación de la acción: y Primaria en general APLICACIÓN (desde los 4 años) 2. AUTORES Galván.3. Autodeterminación de objetivos y criterios. su principal aplicación. SESIONES 36 sesiones 4. atención. 2. Presentación. Bilbao 2. Autoinstrucciones. Listado de actividades en función de cognitivas de autorregula. El sistema 2. 2. Autoevaluación final. Reducir el comporta. El autocontrol. La atención. Planificación de la acción: 2. Bornas. dichos problemas una vez que éstos han aparecido.2.1. LA REFLEXIVIDAD Y EL AUTOCONTROL 2.3. Autorreforzamiento. MIRA. Mª R.3. 4. CIUDAD Grupo Albor-Cohs. EDITORIAL.4. 1.4. 2.2. Autoevaluación continua.4. Actividades 1 a 36. sistemática antes de 3.3. OBJETIVO tomar decisiones a 3. M.3.4.2. 2. . 1.3. Cómo utilizar este programa. 5. EDAD DE 2. ESCUCHA. miento impulsivo sustitu- yéndolo por la reflexión 2. Elaboración de la solución.. La capacidad de demora de respuestas. El programa se centra en: diversas actividades guiadas por el profesorado. X.4.2. PIENSA Y de autorregulación y los procesos que lo ACTÚA. Actividades y metodología.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Ambos niveles exigen un mínimo esfuerzo Programa de Intervención Educativa y pueden incorporarse perfectamente a la estructurado secuencialmente en forma de dinámica de la clase. 6. PEMPA: PARA. Autoobservación.. progresiva de destrezas 3.5. Generación de alternativas.1. MODO APLICACIÓN Individual o Pequeño grupo 2. de problemas tan frecuentes como la falta de 3.3. Niños de Educación Infantil 2. La discriminación. Es un valioso recurso para prevenir la aparición 2. Listado de actividades por procesos y través de la adquisición criterios de edad. La capacidad para solucionar problemas.74 - . Servera. ción del comportamiento.

1. tamiento. Soriano. CONDUCTUAL PARA NIÑOS CON DÉFICIT DE Padawer y Zupan. cognitivo-conductual. sobre dichos tratamientos cognitivo-con. cognitivo-conductual: 9. Programa de intervención educativa para TDAH autonomía cognitiva OBJETIVO y emocional en la aumentar la atención y la reflexividad de regulación de su compor. Bloonquist. manual práctico: Barkley). - Primera parte: Programas de intervención 8. y Polaino. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN COGNITIVO. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 3. Gil y Jarque. Programa de entrenamiento en habilidades EDAD APLICACIÓN Niños de 6 a 12 años sociales de Goldstein y Pollock. Entrenamiento en auto instrucciones ver- bales de Kirby y Grimley. 9. ductuales. Goldstein. Índice de cuadros. 5. . Gargallo. FICHA TÉCNICA 3. los autores presentan su propio 1. Programa de entrenamiento en solución de problemas de grupo de Goldstein y Pollock. Información previa a la aplicación de este elaborados al respecto. 7. Madrid 4. . Cuadro resumen de las sesiones. Programa cognitivo-conductual de Kendall. Materiales.75 - . Presentación. - Introducción a los tratamientos cognitivo. ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD 2. 3. programa de intervención. programa de intervención con materiales 2. Programa de entrenamiento en habilidades para niños con problemas de conducta de SESIONES 30 sesiones Bloonquist.Segunda parte: Un programa de intervención Goldstein y Pollock. Programa de intervención cognitivo-con- conductuales. Programa de intervención en el aula de APLICACIÓN grupo Miranda. Bibliografía. Algunas consideraciones ductual: desarrollo de las sesiones. Cómo utilizar este manual. Índice de figuras. EDITORIAL. Lograr en los niños con 7. Padawer y Zupan. MODO DE Individual o Pequeño 6. AÑO PUBLICACIÓN 2007 5. Modelo cognitivo-conductual integrado de AUTORES Orjales. Gargallo. diversos programas cognitivo-conductuales existentes (Kendall. CIUDAD CEPE. Programa de orientación y entrenamiento Tras un recorrido por las características de a padres de Barkley. CONTENIDOS: 4. Kirby. I. Índice de fichas. 8. Gargallo. 6. A.

M. HABILIDADES dimientos y materiales que deben utilizarse COGNITIVAS Y SOCIALES EN LA INFANCIA. abordar problemas de forma efectiva. EDITORIAL. más tarde. utilizadas a AUTORES Camp. .S. UN y guía al profesor paso a paso a través de PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS las actividades. B. Predecir consecuencias. Las lecciones progresan PARA NIÑOS suavemente de un paso a otro a medida que las habilidades que las integran son desarrolladas FICHA TÉCNICA de forma gradual y. 16.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 4. Camp y Bash ofrecen un programa para alumnos 11. Inhibición y práctica auditiva al generar un sentido de dirección o un repertorio para consecuencias. del entrenamiento de la mediación verbal en 8.76 - . Categorización auditiva y expansión de las varían desde lo educacional y preventivo categorías resolutivas. de las habilidades de 6. APLICACIÓN agresividad de 6 a 8 años 3. Introducción de Piensa en Voz Alta. Los beneficios 12. Promover el desarrollo 5. utilizado con cualquier niño que tienda a 14. Bash. cognitivos. del niño para resolver 7. Introducción a la solución de problemas in- resolución de problemas terpersonales. través de todo el programa. Generar soluciones para los problemas in- terpersonales. PIENSA EN VOZ ALTA. efectiva y actuar reflexivamente. Categorización y práctica auditivas al ge- que puede ayudarles a pensar de manera más nerar soluciones. Desarrollo de los planes alternativos.. Valencia CONTENIDOS: AÑO PUBLICACIÓN 1998 1.A. hasta lo terapéutico. Generar consecuencias para los problemas responder sin haber pensado adecuadamente interpersonales. en las consecuencias de su acción y carezca de 15.W. Etiquetado verbal en la resolución de pro- APLICACIÓN grupo blemas. EDAD DE Niños con problemas de 2. Introducción del juego «El gato copión». Reconocer la causalidad y ejercitar el auto- problemas sociales y control. Solución de problemas auditivos. SESIONES 23 sesiones 10. 9. rar consecuencias. MODO DE Individual o Pequeño 4. Pensar susurrando en voz alta. Inhibición auditiva y más práctica al gene- Cada lección describe claramente los proce. CIUDAD Promolibro. Introducción a la causalidad y la categori- OBJETIVO sus dificultades a través zación. El programa puede ser 13.

Identificar situaciones de interacción 19. CIUDAD CEPE. Magaz. A. ESCePI: ENSEÑANZA DE SOLUCIONES sí mismo y para los demás).. CIUDAD Grupo Albor-Cohs. consecuencias a corto y largo plazo (para 5. AÑO DE PUBLICACIÓN 1997 EDITORIAL. Se OBJETIVO material que les pretende que los permita desarrollar OBJETIVO alumnos aprendan a estas enseñanzas relacionarse positiva y trasmitiendo los valores satisfactoriamente con de respeto y convivencia otras personas. 22. M. Bilbao AUTORES Monjas. Evaluar según los sentimientos. PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL (PEHIS) FICHA TÉCNICA AUTORES García. Definir de manera concreta los problemas. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 17. DE HABILIDADES SOCIALES Y EDUCACION EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA 6. Evaluar según la seguridad y pensar de A lo largo de las unidades didácticas. Planificar la ejecución de una decisión. Anticipar múltiples y variadas 23. 21. Mª. alternativas. Práctica al evaluar soluciones. TERPERSONALES.10 años AÑO DE PUBLICACIÓN 2006 MODO DE APLICACIÓN Individual o Grupal EDAD DE APLICACIÓN Niños de 4 a 10 años Mejorar la reflexividad. COGNITIVAS PARA EVITAR PROBLEMAS IN. sus iguales o los adultos. 20. manera inductiva. Evaluar soluciones para los problemas 3. PROGRAMA DE ENSEÑANZA 6. 1. 2. E. Evaluar según lo justo y pensar de manera se enseña a los alumnos a: inductiva. social que constituyen un problema. desarrolladas en forma de juegos grupales. Generar un amplio repertorio de interpersonales. 18. SESIONES 31 sesiones SESIONES 30 sesiones . Más práctica al evaluar soluciones. 5. MODO DE APLICACIÓN Niños y adolescentes las destrezas sociales y valores para la Promover la convivencia. FICHA TÉCNICA EDITORIAL. Tomar decisiones. ya sean democrática. Evaluar según la efectividad. Facilitar competencia a los profesores un interpersonal. Madrid EDAD DE APLICACIÓN Niños de 4 .77 - . 4. I.

CIUDAD Promolibro. . Su agresividad les impide analizar adecuadamente la situación 7.. técnicas conductuales y cognitivas. niños hiperactivos agresivos tienen un 5. desarrollo y mantenimiento de atención en la conducta agresiva de los relaciones positivas. Valencia que les lleve a una solución positiva.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA El PEHIS es una intervención psicopedagó. el colegio y las fichas de enseñanza para casa. 1980). autocontrol de la ira y la frustración. toinstruccional de la situación problemática EDITORIAL. Este FICHA TÉCNICA programa pretende enseñarles a dominar la ira inicial para poder hacer un análisis au- AUTORES Miranda. Este programa de intervención centra su 2. 1. Estudiantes con gica global para enseñar directa y siste­ TÍTULO LIBRO deficiencias máticamente habilidades sociales a niños en atencionales edad escolar. Para consta de 12 sesiones que incluyen la puesta en práctica. el profesorado y los OBJETIVO los niños a través del padres. El Programa comprende 30 habilidades SESIONES 12 sesiones sociales agrupadas en torno a 6 áreas. et al. Aumento de la asertividad.78 - . niños para intentar controlar la ira y la 3. PROGRAMA DE CONTROL DE LA IRA y les lleva a responder inmediatamente con conductas violentas y agresivas. Solución de problemas interpersonales. Parte del hecho de que los 4. colegio y casa. La enseñanza se lleva a cabo AÑO DE PUBLICACIÓN 1998 en dos contextos. Para su aplicación se utiliza un paquete de entrenamiento en el que se contemplan Basado en el programa de Kendall (1980). Conductas de interacción. y se hace a Disminuir/eliminar la través de personas significativas en el entorno conducta agresiva de social: sus compañeros. Inicio. a situaciones sociales. existe un soporte razonamiento. problema adicional a la hora de enfrentarse 6. reestructuración cognitiva de material que son las fichas de enseñanza para autoinstrucciones y relajación. Inicio. et al. También se entrena en la resolución de problemas interpersonales siguiendo a CONTENIDOS: Bloomquist (1991). A. desarrollo y mantenimiento de frustración de forma autónoma (Kendall conversaciones. Interacción social positiva con los adultos.

estar contemplada en un programa bien Se procura el desarrollo del pensamiento elaborado y estructurado.2. estos programas. TÉCNICAS DE MANEJO DE CONTINGENCIAS Mejorar la OBJETIVO concentración y la Conjuntamente con la implementación de reflexividad. et al. continuación: . (1998). el modelado Kendall. C. PROGRAMA PÁRATE Y PIENSA Es un tratamiento de problemas derivados de la impulsividad compuesto por 22 sesiones que FICHA TÉCNICA combinan las autoinstrucciones. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 8.3. combina la implementación de estas técnicas debe técnicas conductuales y cognitivas. AÑO DE PUBLICACIÓN 1980 5. la aplicación de programas y técnicas cognitivo-conductuales facilitará SESIONES 12 sesiones un contexto de cambio de las conductas del alumno. las definiciones de Olivares y Méndez (1998b).. Hay 15 sesiones aplicadas AUTORES (adaptación de Miranda al desarrollo de la atención y la reflexión y 7 Casas.5. Para ello se modelan en voz alta los las más habituales de las cuales se incluyen a pasos a seguir. ciones.79 - . Ph. 1998) a la solución de situaciones interpersonales. A. Hay que tener en cuenta que Adaptado por Miranda et al. En la explicación secuencial a partir de la función reguladora de este apartado se han seguido algunas de del lenguaje mediante el uso de autoinstruc. y las contingencias.

una persona hace algo que se sigue de un Deben darse sólo inmediatamente después reforzador positivo. Sin embargo en muchos sonrisa. Además. aunque parezcan poco importantes. provoca pequeños. una momentos no son utilizados al considerar que conversación breve. 1. . Por tanto. los profesores deben es fundamental identificar qué reforzadores mostrarse consistentes en reforzar cada vez son los más valorados por el alumno. Por esa razón. poderoso.El contacto físico: es un reforzador muy consecuencia que.La atención: es un potente reforzador motivadores en el aumento o mantenimiento de de aplicación rápida y fácil. La utilización . Un reforzador positivo es un evento o . es necesario identificar cuáles son las inmediata y contingente a la conducta que se recompensas y privilegios apropiados para quiera incrementar. nunca antes. Hay que tener cuidado para que su establece que si. especialmente con niños muy diatamente después de una conducta. inadecuadas por la atención que les prestan. es más probable que esa de la conducta adecuada. Por conducta aumente. se pueden utilizar: se desea incrementar. que el niño realice la conducta concreta que con carácter general.Las recompensas y los privilegios: del refuerzo positivo tiene que ser consistente. la conductas adecuadas. es conveniente reforzadores. El reforzamiento positivo cada niño. que ésta aumente su frecuencia. Deben INCREMENTAR CONDUCTAS DESEABLES reconocerse los comportamientos positivos. La mirada. es necesario buscar aquéllos que conducta del niño sino que funcionan con son significativos para cada alumno. último. REFUERZO POSITIVO Los refuerzos positivos son unos potentes .PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA . un comentario rápido o pregunta. lentitud. en una situación determinada uso no incremente conductas desadaptadas.80 - . cuando se presenta inme. si bien. que los profesores presten suficiente atención Los profesores deben ser conscientes de la a estas conductas si quieren que se mantengan importancia que tiene la atención que prestan en sus alumnos y lleguen a formar parte de su a sus alumnos y no reforzarles las conductas repertorio habitual.La alabanza: debe ser descriptiva e incluir A) TÉCNICAS PARA MANTENER E comentarios positivos y motivadores. la realización conjunta muchas de esas conductas deberían producirse de alguna actividad pueden ser potentes de forma habitual. Para ello. hay que tener en cuenta que rara Los reforzadores no son universales ni vez producen un cambio inmediato en la automáticos. la alabanza debe ser sincera.

5. especificadas previamente en el programa elaborado entre el alumno y su profesor. Es un método fundamental para se utiliza poco y hay que ser muy cuidadoso comprometer al niño y a todos los implicados en en su aplicación. tarjetas o puntos por conductas forma elemental en el repertorio del alumno. alumno) o entre dos o más de que se ejecute la respuesta adecuada. Se puede individualizar y flexibilizar en su aplicación. de tiempo muy breve. reforzamiento. Dado que en en el que se especifican las consecuencias estos casos es necesaria la presencia de un positivas o negativas que supone el adquirir la estímulo aversivo. CONTRATOS DE CONDUCTA Es un procedimiento de cambio conductual en 3. REFUERZO NEGATIVO el que se llega a un acuerdo entre las personas Consiste en el incremento en la frecuencia que desean que una conducta cambie (padres. personas en el que cada uno desea un cambio Las conductas se mantienen o incrementan del otro. Es fundamental que la se maneja la demora del refuerzo y se conducta que se observa y se emite después evitan interferencias con otras formas de sea reforzada positivamente. Los contratos reflejan por escrito un si existe la posibilidad de la desaparición compromiso entre el niño y sus educadores de la situación desagradable. concretas especificadas con anterioridad Consiste en el desarrollo de una nueva conducta o puede perderlas si emite conductas no mediante reforzamiento sucesivo de las aproxi- adecuadas. ECONOMÍA DE FICHAS 4. . Estas fichas se acumulan y el maciones más parecidas a la conducta final alumno podrá cambiarlas por una variedad deseada y la extinción de las respuestas que de recompensas o actividades deseadas y son muy distintas a la conducta meta.81 - . MOLDEAMIENTO Se utiliza para adquirir nuevas respuestas Consiste básicamente en que el niño consigue que se encuentran ausentes o presentes de fichas. la modificación de sus comportamientos. 6. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 2. de una respuesta por la terminación de un profesores) y las personas cuya conducta se estímulo aversivo inmediatamente después quiere cambiar (hijo. técnica muy potente que ofrece importantes El niño «copia» la conducta que le presenta ventajas: se potencia el valor de los el modelo inmediatamente o tras un intervalo reforzadores debido a su amplia gama. MODELADO Este es un programa de reforzamiento que Una conducta se aprende observando la se basa en fichas que son reforzadores conducta nueva que se desea conseguir en una secundarios generalizados. Esta es una persona significativa y comparable al alumno. este tipo de reforzador meta propuesta.

82 - . o algo agradable para el alumno o presentado una situación molesta para él. Algunas características de esta técnica son: Este principio establece que si en una situación resulta eficaz para niños de  2 a 10 años. bien retirando un privilegio sus resultados pueden ser duraderos. Este procedimiento ha demostrado to no deseado. excepto si tuviera conductas agresivas en vez del castigo o de las regañinas y hacia sí mismo o los demás. Este El tiempo fuera de reforzamiento consiste en procedimiento tiene efectos secundarios la supresión contingente de la oportunidad como provocar daños físicos.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA de hacer que el niño pase unos minutos en B) TECNICAS PARA DISMINUIR un rincón o en cualquier otro sitio aburrido CONDUCTAS NO-DESEABLES donde no pueda encontrar ninguna cosa divertida ni estimulante inmediatamente 1. primer momento se producirá un aumento de la respuesta inadecuada. EXTINCIÓN después de un comportamiento incorrecto. Es necesario que el castigo esté incluido en 2. determinada alguien emite una respuesta el niño sabrá perfectamente el tiempo que reforzada previamente y la respuesta no permanecerá en ese lugar (se recomienda  se sigue de una consecuencia reforzante. Al implantar cuando los procedimientos de extinción son la extinción es probable que se produzcan mínimamente efectivos en la reducción de reacciones emocionales y agresivas. Se procura no hacerle caso al ser especialmente útil cuando se utiliza niño. CASTIGO de extinción es más lento que otros métodos de reducción de conductas. hay Consiste en aplicar una consecuencia que identificar bien los reforzadores que desagradable tras la aparición de conductas mantienen la conducta que se desea eliminar. Este procedimiento 3. Supone minutos es suficiente. que se quieren eliminar. Se puede realizar Si el procedimiento se realiza correctamente de dos formas. con 5 la respuesta en la misma situación. En un las conductas indeseables.TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO O un programa en el que se acompañe de la «TIME-OUT» aplicación de reforzadores positivos. Además. para niños mayores de 6 años. ya que si el niño se la retirada sistemática de la atención que habitúa o adapta. un minuto por cada dos años de edad del entonces es menos probable que se emita niño.. facilitación de obtener reforzamiento positivo durante de modelos agresivos o provocar reacciones un determinado periodo de tiempo. . Se trata negativas hacia la persona que lo aplica. el aislamiento pierde su sigue inmediatamente a un comportamien- valor).

Posee 5. adquieren control sobre ella. SOBRECORRECIÓN contingente se aplica después de pasado un tiempo de la última respuesta.Reforzamiento diferencial de otras conductas: con mucho cuidado y debe ir acompañada se administra el refuerzo por la no emisión de otras estrategias que aumenten la de una conducta inadecuada determinada frecuencia de conductas deseadas.83 - . durante un periodo de tiempo. El refuerzo que se pueda aplicar en ese momento a otras 4. REFORZAMIENTO DIFERENCIAL conductas debe tener en cuenta que sea aplicado a las conductas adecuadas. El reforzamiento 6. como consecuencia del hecho de como las disruptivas o agresivas. pero no suprimir totalmente. Se trata Este método supone la administración de trasmitir al alumno que su conducta es contingente de consecuencias aversivas que adecuada siempre que no se realice en exceso.Reforzamiento diferencial de tasas bajas: se conductuales. con mayor probabilidad ante dicho estímulo. utiliza con conductas que se desean debilitar. Se utiliza cuando se produce .Práctica positiva: se realiza de manera continuación. repetitiva la conducta adecuada.Reforzamiento diferencial de conductas una perturbación ambiental. se relacionan con la conducta inapropiada a la que siguen. se modificará la conducta. Existen varios estar presentes siempre que una conducta procedimientos de reforzamiento diferencial: es reforzada. conducta no deseada con dos actuaciones: pográficamente incompatibles con las que . Este tipo de reforzamiento es un enfoque positivo para la reducción de conductas. Se penaliza la incompatibles: se refuerzan conductas to. por tanto. que disminuirán la probabilidad de aparición de la conducta inapropiada para reforzarla a . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA por lo que su utilización debe considerarse . . la conducta en cuestión se emite mediante procedimientos constructivos. CONTROL DE ESTÍMULOS la ventaja de que depende de la aplicación del Si un estímulo está siempre presente cuando se reforzamiento y resalta la forma de conseguir refuerza una respuesta (y ausente cuando no la eliminación de conductas inadecuadas se refuerza). Para ello es necesario ambiente hacia un estado mucho mejor que identificar la conducta que se quiere eliminar el que existía anteriormente a los efectos y posteriormente considerar las alternativas ambientales de la conducta inapropiada.Restitución: el individuo restaura el se quieren eliminar. En esta técnica se utiliza el reforzamiento Aunque en un principio estos estímulos sean positivo para disminuir conductas inadecuadas neutrales. si se modifican los antecedentes .

mayores. Se enseña a los niños a generar distintas Pasos: soluciones alternativas ante un problema. trucciones encubiertas. atención. mediante autoins- aumentando de manera excesiva la admi. El niño realiza la misma tarea siguiendo las combinan en ocasiones y otras veces se instrucciones del modelo. la mente del niño los pensamientos obsesivos que pueden actuar como detonantes de la C) TECNICAS COGNITIVAS conducta agresiva. A través de este entrenamiento Este procedimiento se utiliza con niños se espera que un cambio en las autoinstruc. El niño realiza la tarea mientras se da a sí Se suprime el valor del reforzador que mismo en voz baja las instrucciones. a . AUTOINSTRUCCIONES el pensamiento negativo durante unos quince segundos y a detener su presencia mediante Son verbalizaciones internas que van dirigidas un gesto o palabra que cambie su centro de a uno mismo para guiar la propia conducta. Así. el reforzador pierda su valor. las instrucciones nistración de reforzamiento se consigue que necesarias para ejecutar la tarea. El entrenamiento en autoinstrucciones es una técnica cognitivo-conductual que modifica Requiere un entrenamiento previo en la iden- las autoverbalizaciones (pensamientos) que tificación de dichos pensamientos negativos el sujeto ejecuta antes. El niño se dice a sí mismo. mismo sus propias instrucciones. El modelo realiza la tarea mientras describe evaluar las consecuencias de esas soluciones en voz alta las instrucciones necesarias y a planear las acciones necesarias para para ejecutarla.84 - . alcanzar la meta. SACIACIÓN . . ciones produzca un cambio en la conducta 3. DETENCION DEL PENSAMIENTO principio agradable puede convertirla en Procedimiento desarrollado para desechar de desagradable. 7. El niño realiza la tarea mientras se da a sí que se quieran eliminar. durante y después de así como en la de las expresiones e imágenes una tarea o enfrentamiento a una situación utilizadas. mantiene la conducta negativa porque . Se enseña al niño a centrar su atención sobre 1. emplean solas dependiendo de las conductas . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA La restitución y la práctica positiva se . exigir la realización continuada de una actividad en 2. difícil para él. RESOLUCION DE PROBLEMAS manifiesta del sujeto.

Directivo en su relación con las familias. Informar y asesorar al Coordinador acerca 6.3. Coordinador y Equipo buscar pensamientos más adecuados. Promover la prevención de los trastornos emocionales negativos. Mediante estos proce- una situación conflictiva. Para ello. REESTRUCTURACION COGNITIVA Su actuación se centrará en los siguientes aspectos: Esta técnica modifica los pensamientos erróneos del niño que acompañan a sus estados A.Respiración: el objetivo de las técnicas de FAMILIAS respiración es facilitar su control voluntario La intervención del EOEP o del Servicio de y automatizarlo para que el niño pueda Orientación del centro se contemplará dentro mantenerlo en situaciones de estrés. Asesorar directamente a las familias. los autorregistros y los au. AUTORREGULACION de diferentes técnicas y estrategias Este método se utiliza para que el niño de intervención que recogen algunos aprenda a regular su conducta mediante la programas para las familias con niños que autoobservación.Relajación: pretende contrarrestar la excitación y la tensión que se muestran ante Este procedimiento es utilizado cuando situaciones conflictivas. los niños muestran dimientos el niño llega a tener conciencia reacciones emocionales que les impulsan de sus propios problemas ya que presupone a responder con conductas agresivas. Asesorar al Tutor. de Cautela (para niños más conductual. El saber pensar. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 4. niño a identificar cómo influyen los pensamientos B. a reconocerlos. D. 5. se enseña al de la conducta. saber preguntarse cuál es el objetivo de las técnicas de autocontrol es problema o qué es lo que está pasando. . de sus funciones de atención preferente.85 - .6. y puede ser una ayuda para consolidar com- Algunos ejemplos pueden ser: portamientos aprendidos mediante otras estrategias más conductuales. 2. en su conducta. presentan trastornos de la conducta. regular las conductas desde el propio alumno La adquisición de este autocontrol permitirá ante situaciones conflictivas y controlar al niño una menor dependencia de su entorno la expresión de las emociones negativas. AUTOCONTROL torrefuerzos contingentes a la realización Su utilización parte de la idea de que ante de tareas adecuadas. ASESORAMIENTO E INTERVENCIÓN CON . analizarlos y C. Existen distintas ya se ha modificado la conducta del niño y técnicas: relajación progresiva muscular se pretende que se mantenga el cambio de Jacobson. pequeños) o la técnica de la tortuga. .

GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA E. por tanto. Tener en cuenta en todo momento la Algunos de los temas más frecuentes que se importancia del contexto en la lectura de tratan en estos encuentros son: la inteligencia los comportamientos. ciones el objetivo principal es la prevención 2. sesiones generales convocando a todos los 1. reflexión entre todos los implicados en la 3. creados entre los mismos. . en nuestro caso. Orientación de los centros respecto a la Algunas premisas incondicionales a considerar familia es el asesoramiento que se puede sobre el trabajo con las familias son las realizar siguiendo diferentes modalidades. ya padres del centro o escuelas de padres en que la familia suele actúar de la mejor grupos más reducidos. emocional. mediante entrevistas individuales. no está preocupado. entre otros. Coordinarse con otros servicios. Saber priorizar en cada momento lo que educativos. estimula para seguir mejorando. las normas y los límites. más a miembros de los EOEP y de los Servicios de la prevención y educación. hay que crear esa necesidad antes de pedir la B. Reconocer las capacidades del sistema y la comunicación facilitando un espacio de familiar para seguir adelante. Prestar más atención a los esfuerzos Servicios de Orientación se plantea como que está realizando la familia que a los un proceso de estimulación del crecimiento «resultados». La orientación familiar desde los EOEP y 6. la comunicación. Promover la prevención y la comunicación vinculación del sistema familiar con el resto entre los agentes educativos del niño de sistemas. manera que sabe. por siguientes (Planas. En todas las interven. los estilos 5.86 - . Asegurar los mecanismos de inclusión educación del niño. Es una oportunidad para de todos los miembros que participan intercambiar puntos de vista y escucharse evitando cualquier tipo de exclusión. Uno de los objetivos principales de los distintos Se atenderá. unos a otros. Coordinarse con los Servicios Sanitarios y estableciendo y cuidando los vínculos Sociales. pues esto les capacita y del grupo familiar y de sus miembros. siempre que sea posible. es importante y lo que está preocupando la resolución de conflictos o la psicología a la familia. la asertividad. atendiendo a F. 2003): ejemplo. Es inútil trabajar con quien positiva. Asesorar directamente a las familias colaboración. Legitimar el funcionamiento familiar. 4. con la escuela. las posibles problemáticas que surjan de esta interrelación y favoreciendo la óptima A.

para lograr una mayor comprensión de - Reflexionar sobre las estrategias de determinadas situaciones y conductas. intercambio de información entre los para que sea capaz de comprender y distintos agentes educativos y sanitarios anticipar las consecuencias de sus actos.…») ante una conducta inadecuada. resolución de problemas utilizadas hasta manifestándole que el afecto hacia él es el momento para ser conscientes de la incondicional y no depende de su conducta. para aceptar el diagnóstico recibido como sino concretarla y ofrecer una alternativa para adaptarse al mismo si es indispensable. no hay que los niños con problemas de conducta son las comunicárselo constantemente. exclusivas claros y concretos en la vida diaria adaptados con el niño. repercutan en el desarrollo de unas buenas - Distribuir los espacios de tiempo de habilidades sociales que funcionen como los miembros de la familia de manera factor preventivo. implicados (padres. - Mantenerse firmes en los límites y sus orientadores. profesores. así como asimilar las característi. difícilmente será posible personales y conductas positivas del niño. eres - Pedir la ayuda psicológica necesaria tanto malo. de actuación expresada con un lenguaje - Empatizar con los sentimientos del niño apropiado. sabe lo que recomendadas a los padres en la relación con se espera de él y. con el niño. siguientes: - Conocer información científica sobre el - Reforzar los esfuerzos por parte del niño trastorno. a la posibilidad de cumplimiento haciendo - Establecer una buena coordinación e al niño participe y conocedor de los mismos. - No categorizar a la persona («eres tonto. por lo tanto.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 7. dando por supuesto Algunas de las pautas de actuación que el niño debe portarse bien. - Enfatizar y reforzar las características Si no se consigue. Hablar el mismo «lenguaje» que la familia. rutinas y límites compartidas tanto en familia. para modificar su conducta. . no permitan un afrontamiento y resolución de verbal y escucha activa adecuadas. en pareja o con amigos. ya que tendemos a fijarnos y resaltar únicamente lo negativo. sanitarios) sin caer en consecuencias establecidas previamente actitudes culpabilizadotas y destructivas.87 - . necesidad de adquirir nuevas técnicas que - Favorecer una comunicación verbal. la comunicación. que problemas más eficaz y positivo. cas y comportamientos que lo definen. que permitan disfrutar de actividades - Establecer unas normas.

Padres y profesores consideran que el al rápido cambio social. el problema es la crisis como fracaso y al incremento de la sólo del niño y requiere intervenciones exigencia sobre las habilidades educativas estrictamente individuales. a la equiparación de problema es de tipo intrapsíquico (problema valores muy diferentes en la sociedad. Coordinador y Equipo 1. es a cabo las actuaciones o los cambios muy importante considerar algunas premisas necesarios que permitan que su hijo deje ya que debido a los cambios sociales que se de ser un «niño problemático». dos sistemas tiene la razón. posición llamada de triangulación. de temperamento. En los dos Todo ello está influyendo negativamente en primeros casos. En el Proyecto frecuencia con una perspectiva genetista. considera y espera que dicha Según contempla Cagigal en el Proyecto institución y. el el énfasis en lo bien que todos ellos deben resultado es que el menor queda en una llevar a cabo su tarea educativa. con frecuencia. de lectura que nuestra sociedad suele hacer de carácter. En el tercer caso. educativa en las actuales generaciones debido 3. METRA (2004) se describen tres posiciones dificulta el planteamiento de un cambio que que la familia y la escuela suelen adoptar implique un contexto más amplio que el del cuando existe un problema de conducta del propio alumno. se pierde la que deberían compartir los objetivos comprensión profunda del problema puesto básicos de la educación de los menores se que interpretar los problemas como fruto ven enfrentados cayendo en culpabilizacio. de en conflicto para demostrar al niño quién manera que. por lo que respecta a la relación profesorado. 1996): Independientemente de cualquiera de las . a la vez. es decir. etc. a la de personalidad.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA C. resuelva el problema y lleve entre la familia y el centro educativo. La familia responsabiliza de los problemas Directivo en su relación con las familias que presenta su hijo al centro educativo y. Entre los factores que con una familia con ciertas caracterís- que obstaculizan esta relación. están produciendo existen diversos factores que dificultan la comprensión y relación entre 2. Asesorar al Tutor. niño (Dowling. la autora ticas o circunstancias es difícil conseguir apunta a la falta de referencia en la tarea cambios en el menor.88 - . la familia y la escuela entran las relaciones entre familia y escuela. El profesor responsabiliza a la familia de los padres y educadores y que perjudican la problemas que presenta el niño y considera educación de los menores. con nes recíprocas y rivalidades. de los padres y de los profesores que pone En cualquiera de estas tres situaciones. de la realidad intrapsíquica del menor.). más específicamente el METRA (2004).

está claro que . apoyar y prestar desde el ámbito educativo no pretende ser atención a sus comportamientos adaptados y clínica. pero del niño. ensayos .En general. Los elementos comunes que presentan los . se hace especial hincapié en la necesidad de poner en práctica Los programas que a continuación se exponen habilidades eficaces relacionadas con atender son generalmente de corte clínico. coercitivos y hostiles para controlar dichos D. etc. etc. y eliminar las conductas problemáticas. habituales que marcan las interacciones miento propio de que cada uno está actuando familiares y fomentar en su lugar la de la mejor manera que sabe y puede en la adquisición de habilidades que favorezcan educación del niño.La intervención del experto con los adultos prioritaria entre el Servicio de Orientación. Por eso. práctico y efectivo límites y poner en práctica procedimientos proporcionar como referente las estrategias y para apoyar los comportamientos adaptados técnicas que estos programas proponen. ya que no corresponde sobre los principios de aprendizaje que al ámbito educativo y se encontraría con regulan el comportamiento infantil y. por un lado. tales como resolver conflictos. En su lugar. y el asesoramiento se establecerá de forma . información objetivo terapéutico. Conviene a las señales que marcan el inicio del compor- recordar en este punto que la intervención tamiento anómalo del niño. el está focalizada en tratar de modificar pautas Coordinador y el Tutor del alumno con objeto de comportamiento anómalas que éstos de favorecer una comunicación fluida entre la adoptan en su respuesta ante los compor- escuela y la familia asesorando acerca de cómo tamientos disruptivos del niño. Informar y asesorar al Coordinador sobre comportamientos. la comunicación relaciones más adaptadas. entrenamiento específico en habilidades por falta de formación. la adopción de normas los programas que puede llevar a cabo con inconsistentes respecto a las conductas del las familias menor. por múltiples limitaciones a la hora de aplicarlos otro.89 - . no se espera que sea el dar instrucciones eficaces.El experto encargado de llevar a cabo el distintos programas según Moreno y Revuelta entrenamiento emplea. en dar órdenes eficaces. Por ello. entre otros proce- (2002) son los siguientes: dimientos: técnicas de modelado. competencia en un de observación y seguimiento de la conducta programa en concreto o falta de tiempo. pretenden modificar las pautas detrás de todas ellas subyace el convenci. el empleo excesivo de procedimientos comunicación verbal y no verbal. establecer puede resultar formativo. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA tres posturas que se adopte.Los padres reciben. Coordinador (ni el Servicio de Orientación) quien ponga en práctica estos programas con . técnicas de entrevista.

L. tareas para casa con el propósito de conseguir recordando a los padres cómo usar la atención los objetivos antes mencionados. CIUDAD Guilford. R. Utilice el tiempo fuera con otros EDAD DE APLICACIÓN trastorno por déficit de problemas de conducta. atención con hipe. Consiga paz y cooperación con el elogio. Piense en voz alta y piense en el futuro. MODELO TEÓRICO Cognitivo-conductual No se recomienda iniciar el programa tratando EDAD APLICACIÓN Padres niños entre 2-12 años de cambiar el comportamiento del hijo sin MODO APLICACIÓN Individual o Grupal atender primero a los propios problemas personales o del contexto familiar. ¡Preste atención! EDITORIAL.90 - . Cuando el elogio no sea suficiente. El orden Barkley. y los incentivos para posteriormente pasar a lo negativo sólo cuando los aspectos positivos Programas específicos que se proponen: están funcionando. familiares o de pareja que AÑO PUBLICACIÓN 1996 dificulten una disposición emocional adecuada. por revisar la posibilidad de que existan problemas familiares previos. dichos pasos es: AUTORES Ch. situaciones EDITORIAL. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE PADRES. MODELO TEÓRICO Cognitivo-conductual 4. El programa consta de ocho pasos progresivos. ofrezca recompensas. MODO DE APLICACIÓN Individual o Grupal 2. Ayude al maestro para que ayude al niño. MIRANDO HACIA ADELANTE PASO A PASO cada uno de ellos está diseñado para que FICHA TÉCNICA se construya sobre el precedente. A. reforzamientos y asignación de Se comienza siempre por lo positivo. y Benton. 7. PERIODICIDAD Sesiones semanales . 1. New York personales. 1. 5. PROGRAMA PARA NIÑOS CON DESÓRDENES Sesiones semanales de DE CONDUCTA. 11 años con trastorno negativista desafiante. Barcelona 2. Use formas de disciplina moderadas. 6.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA conductuales. PERIODICIDAD aproximadamente 2 horas Proyecto METRA) FICHA TÉCNICA La metodología que sigue el programa empieza AUTOR Bloomquist. M. Padres de niños de 2 a tiempo fuera y otras. M. CIUDAD Paidos. ractividad y trastorno ¿Qué hacer en público? disocial. (Fuente: Cagigal (2004). AÑO DE PUBLICACIÓN 2002 3.

La disciplina relacionada con la aceptación padres desarrollar de manera más adecuada y seguimiento de reglas en los niños. metodología eminentemente psicoeduca- 3. Padres de niños de 2 a El programa comienza con un cuestionario EDAD DE APLICACIÓN 12 años para los padres en el que se les hace MODO DE APLICACIÓN Individual o Grupal reflexionar sobre cada una de las diez áreas en las que se interviene: PERIODICIDAD Semanalmente 1. se ofrecen instrucciones a los padres para que mejoren las habilidades infantiles. se presenta de forma progresiva. EL PROGRAMA EDUCA. variedad de técnicas conductuales y cognitivas 4. lugar. La habilidad de los niños para hacer frente la lectura de un manual de autoayuda que lleva a sus actividades académicas de forma por título: Programa EDUCA. M. Habilidades de solución de problemas práctica por padres y terapeutas. Los pensamientos de los padres. Pos- HIJOS teriormente. mismo. primer lugar se proporciona información a 3. las sesiones de a la cólera. Educación positiva para enseñar a los hijos. autodirigida. y Díaz. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA La metodología del programa está 10. CIUDAD Pirámide. destrezas parentales y familiares. la familia sobre el concepto de desórdenes EDUCACIÓN POSITIVA PARA ENSEÑAR A TUS de conducta. Se caracteriza por ser un programa con una 2. Madrid Por último. A. 8. En tercer AUTOR Comeche. se trabaja sobre las estrategias a AÑO DE PUBLICACIÓN 2009 utilizar para el mantenimiento y generaliza. M. identificación.91 - . Habilidades sociales en los niños. sus funciones educativas y socializadoras. El estrés de los padres. M.. ESCUELA DE PADRES. MODELO TEÓRICO Cognitivo-conductual ción de los resultados. Escuela de Padres. EDITORIAL. Participación de los padres y refuerzo tiva. el programa se centra en las habilidades y recursos de los padres que FICHA TÉCNICA pueden serles útiles para incrementar las Díaz–Sibaja. tipos. . resulta fácil de aprender y de poner en 7. Bienestar emocional y nivel de autoestima secuenciado de la siguiente manera: en en los niños. cuyo objetivo consiste en enseñar una positivo. El programa generales y sociales en los niños. etc. de demostrada eficacia que permita a los 5. Así 6. tratamiento presenciales se complementan con 9. La habilidad de los niños para hacer frente Tanto en un caso como en otro. Interacciones familiares.

Cuando el niño no sabe.PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA El programa EDUCA consta de nueve sesiones - El contexto familiar es un marco clave en organizadas en dos grandes bloques. otras fuentes. de las que ha 7. La aproximación «democrática» o «basada Educación positiva. en las relaciones interpersonales» que se 3. de la familia y el rol de las variables extrafa- 8. Cuando el comportamiento es inadecuado. Además existen 6. y basa su intervención en la comunicación 5. La secuencia de los padres son instruidos en los fundamentos las sesiones es la siguiente: teóricos de la modificación de conducta y son provistos de estrategias basadas en los 1. principios del aprendizaje social. algunos aspectos teóricos y metodológicos - En la revisión de los programas de con el objetivo de fomentar en los padres entrenamiento para padres con hijos que un cambio de actitud hacia una perspectiva presentan problemas de conducta. La aproximación «conductual» en la que modificación de conducta. como la teoría psicodinámica ¿quién le corregirá? I. Cuando el niño sabe y no lo hace. Los instrumentos imprescindibles. Aplicación conjunta Los aspectos más relevantes de este estudio de las técnicas.92 - . ¿quién le familiar y en los procesos de interacción entre enseñará? los miembros de la familia. El final del principio. ¿quién miliares y cognitivas en el mantenimiento de le motivará? los problemas de conducta. b. El la génesis y progresión de los problemas de primero consta de tres sesiones que tratan conducta. 2. ¿Qué tengo que saber antes de actuar? apoya en teorías humanistas y adlerianas 4. Presentación del programa EDUCA. tomado el papel de las interacciones dentro ¿quién le corregirá? II. Robles más positiva y constructiva de la educación. y de sistemas familiares. Actitud positiva para ser padres. en la mejora de la comunicación . y Romero analizan las revisiones realizadas El segundo proporciona a los participantes de las dos grandes orientaciones teóricas: del grupo el conocimiento de una serie de estrategias basadas en el modelo de a. Cuando el comportamiento es inadecuado. son: Para concluir este apartado se exponen - Los programas de entrenamiento son algunas de las reflexiones elaboradas considerados intervenciones eficaces en por Robles y Romero (2011) a partir de la la promoción de cambios positivos tanto revisión de distintos modelos de programas en la conducta del niño como en la de los de intervención familiar: padres. 9.

empírica. además de han descrito en el apartado D. más contenidos enfocados a la mejora de aspectos como las habilidades de Partiendo de una perspectiva ecológica y comunicación. en el incremento de - En los resultados de estos programas de las habilidades parentales. en la reducción tratamiento parecen influir la edad del de los problemas de conducta. antes de que el comporta- «mejor establecida» siguiendo los criterios miento del niño se asocie con tendencias internacionales de programas con base antisociales y fracaso académico. - La intervención en edades preescolares - Los programas de entrenamiento de padres es la que ha mostrado resultados más sa- son considerados como la intervención tisfactorios. De este un intercambio continuo y bidireccional modo. en la niño. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA entre padres e hijos.93 - . Centros de Salud Infanto-Juvenil de la . Parece ser el más apropiado programas de intervención clínica que se en cuanto a costes-beneficios. un mayor El contexto de intervención de la Orientación número de respuestas contingentes hacia Educativa Familiar se complementa desde la conducta inapropiada y un incremento diferentes niveles. - Las mejoras en las prácticas parentales E. en los que actúan múltiples disciplinas y - La eficacia de los programas conductuales profesionales (Servicios Sanitarios. modelos y perspectivas de las expresiones de afecto hacia el niño. Servicios se vería incrementada si se incorporaran Sociales). Además. resultar más atractivo para las familias cuando va compaginado con vídeos que En el Anexo 5 se ofrece un listado de los estimulan el debate grupal. la severidad de los síntomas y el nivel mejora de la depresión materna y en la de estudios y sociocultural de los padres. disminución del estrés parental. de información y toma de decisiones namiento familiar y de la interacción entre compartidas entre los distintos servicios padres e hijos y el mantenimiento de los que intervienen con el alumno. resultados obtenidos sobre la conducta. la coordinación con los Servicios Sanitarios resulta esencial ya que serán éstos los que - El formato grupal brinda a los padres en la mayoría de las ocasiones desarrollen la oportunidad de debatir y compartir de forma más sistemática alguno de los experiencias. se aumentaría la calidad del funcio. Derivación y Coordinación con los Servicios incluyen reducciones en la conducta hostil Sanitarios y Sociales implicados de los padres y en el castigo físico. la empatía y la resolución sistémica es fundamental que se produzca de conflictos interpersonales.

Derivación y Coordinación con otros la manera de proceder y el progreso del caso servicios deportivos. Partiendo de esta misma perspectiva. tiempos concretos a lo largo del proceso de intervención en los que se reflexionará sobre F. 5. están alcanzando los objetivos propuestos a través de la realización de las distintas La inserción del alumno en actividades actuaciones. EVALUACIÓN DEL PROCESO Uno de los elementos básicos que permitirá establecer si los procesos iniciados y las actuaciones emprendidas van a ser adecuadas y válidas socialmente es la evaluación que se realizará desde el establecimiento de las hipótesis iniciales y perdurará durante todo el proceso de intervención. Esta evaluación continua y trasversal permitirá ajustar y modificar las medidas a tomar dentro del . sobre el programa de apoyo familiar de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Para llevarla a cabo se establecerán Zaragoza y de la Asociación ADCARA. compatibles con su perfil motivacional es un reforzador que potencia la eficacia de las medidas de desarrollo de conductas adaptativas. en su coordinación y finalidad.EVALUACIÓNDE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PROTOCOLO Comunidad Autónoma. Se realizará de manera específica en cada proceso iniciado y mantenido y de manera global en todas las intervenciones. asociaciones y entidades para tomar decisiones que permitan ajustar del entorno de un modo más adecuado la respuesta en la intervención. resulta esencial la comunicación bidireccional con En estas evaluaciones participarán todos otros recursos de la zona en los que el alumno los agentes implicados en los distintos ya participa o a los que puede ser derivado contextos y se analizará en qué medida se para su participación.94 - . así como información protocolo de intervención.4.

95 - .CONCLUSIONES 06 .

. Como papel de los Servicios de Orientación en medida inmediata y para salvaguardar el el asesoramiento a los centros sobre estos funcionamiento de la propia institución asuntos y. por consiguiente. contingencias es valorado positivamente por el claustro de profesores. Estas medidas de actuación inmediata sirven como punto de partida de un programa preventivo que fortalezca las propias estructuras del centro. los autores han detectado algunas condiciones que pueden estar relacionadas con la mayor o menor eficacia de dicho Protocolo.La figura del Coordinador en el centro educativo es una de las condiciones más relevante en la aplicación del Protocolo. a veces.96 - . siendo ésta una de En centros educativos en los que se conjugan las condiciones que inicialmente se muestra un número elevado de alumnos con trastornos como un factor favorecedor de la puesta en de la conducta y agentes educativos sin una marcha del Protocolo y.CONCLUSIONES En los dos últimos años los autores han llevado . el conocimiento a cabo algunas intervenciones que están y la aplicación de dicho profesional de permitiendo detectar las condiciones previas habilidades y estrategias sobre el manejo de que determinan la eficacia del Protocolo. las condiciones y variables más significativas relacionadas con la eficacia de este procedimiento. . se hace inviable a los autores destacar la importancia del la implementación de este Protocolo. medidas encaminadas a mejorar el control del alumno). de forma contrastada. Aunque las intervenciones realizadas siguiendo el Protocolo de «Buenas Prácticas» no permiten todavía seleccionar. puede ser necesaria. Esta observación permite de modificación de conducta.La formación previa. en la necesidad educativa. como consecuencia. sólida formación en habilidades y estrategias de su eficacia. de que estos profesionales dispongan de la adopción de medidas que disminuyan el formación continuada sobre técnicas de impacto de las conductas perturbadoras intervención con alumnos con trastornos de en el contexto escolar (aumento de las la conducta en contextos educativos.

organización y desarrollo y cambio de la normativa interna sectorización de los distintos profesionales de funcionamiento escolar fortaleciendo la que intervienen. este Protocolo contempla. que la implementación de este Protocolo . práctica el Protocolo de «Buenas Prácticas» la coordinación de todos los agentes que se ha observado que las actuaciones forman parte del contexto sociofamiliar del realizadas en la fase de intervención inciden alumno. no planificada inicialmente tarea de la intervención con los alumnos en la elaboración del Protocolo. tanto en el Orientación Educativa.97 - . es uno con trastornos de la conducta. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA . los autores concluyen este procedimiento. siendo positivo.En los casos en los que se ha puesto en proceso de evaluación como de intervención. . Esta reto más a resolver en la compleja y difícil consecuencia. Este hecho. común y eficaz para los profesionales de la Así. conlleva y mejoran la educación socioemocional de dificultades añadidas debido a los distintos los alumnos del grupo-clase y favorecen el modelos de intervención.Fuera ya del centro educativo es muy está permitiendo el control y revisión de habitual que las familias de estos alumnos los planes de intervención con alumnos con trastornos de la conducta reciban con trastornos de la conducta. así como asesoramiento e intervención por parte de la adopción de un modelo de trabajo los Servicios Sociales o Sanitarios de la zona. de los aspectos que anima a los autores a Pese a las condiciones reseñadas en los realizar una aplicación más generalizada de párrafos anteriores. pero se presenta como un estructura de los centros educativos.

CONCLUSIONES Cuadro resumen. Protocolo de intervención psicopedagógica con alumnos con trastorno de la conducta. 1.98 . ALUMNO Inicio de los problemas de conducta Mediante la acción tutorial Entrevista y orientación Programas preventivos Entrevista alumno de convivencia Normas aula-centro Coordinación profesores familiar ¿PERSlSTE EL PROBLEMA? NO SÍ Seguimiento por parte del tutor Demanda del profesor Recogida de la demanda Entrega de la demanda por parte del Jefe de Estudios al Orientador EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Contexto sociofamiliar Alumno: características evolutivas. DESIGNA preferiblem 2. conductuales y emocionales ¿PRESENTA UN TRASTORNO DE CONDUCTA? NO SÍ ALTERACIÓN CONDUCTUAL PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN . RELACIÓ . Contexto escolar cognitivas.

TÉCNICAS DE MANEJO DE CONTINGENCIAS 3. . PROGRAMAS ESPECÍFICOS: 1. PEHIS. familia. FORMACIÓN Y ORIENTACIONES GENERALES 1. COORDINACIÓN del proceso de intervención.. Escuela de padres. Programa Párate y piensa. PEMPA.El programa EDUCA. Educación 4.. TÉCNICAS COGNITIVAS . profesores. protocolos de actuación concretos en el 2. tutor. comedor. ductuales y emocionales Servicios de Salud Servicios Sociales Otros EVALUACIÓN CONTINUA DEL PROCESO DERIVACIÓN Y COORDINACIÓN CON SERVICIOS EXTERNOS CIÓN PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN EN EL CENTRO 1. filas. Medidas urgentes. INTERVENCIÓN CON PADRES Y PROFESORES EL ALUMNO 1. COORDINADOR 2. . ESCePI. 5. FORMACIÓN PARA 3. para niños con déficit de atención con hiperactividad. RELACIÓN DIRECTA: con el alumno. positiva para enseñar a tus hijos. 2. 8. 6. Servicios de Orientación. IMPLICACIÓN DE TODO EL CENTRO ESCOLAR 4. . DESIGNACIÓN CONSENSUADA DEL COORDINADOR: preferiblemente especialista P.99 - . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Intervención clínica Intervención social Diagnóstico clínico Diagnóstico social Servicios clínicos privados acterísticas evolutivas. 2. Equipo Directivo. 7. EOEP. Piensa en voz alta. habilidades cognitivas y sociales en la infancia.Programa para niños con desórdenes de conducta. Programa de control de la ira. Programa de intervención cognitivo-conductual «Mirando hacia adelante paso a paso». recreos. 1. PIAAR.T. PROGRAMAS ESPECÍFICOS: 2. en las situaciones de crisis.Programa de entrenamiento de padres. 3. 3.

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.110 - .

111 - . HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA anexos TRASTORNOS DE LA CONDUCTA UNA GUÍA DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA .

.112 - .

113 - . GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR .ANEXO 1.

frecuencia y momentos en los que aparecen dichas conductas: CONDUCTA CONSECUENCIAS FRECUENCIA MOMENTO DE APARICIÓN . GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR ANEXO 1 GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR 1. Consecuencias.114 - . Datos personales del alumno: NOMBRE Y APELLIDOS: EDAD: FECHA DE NACIMIENTO: CURSO/NIVEL DE ESCOLARIZACIÓN: CENTRO ESCOLAR: FECHA DE LA ENTREVISTA: ENTREVISTADOR: ENTREVISTADO: ASIGNATURAS Y NÚMERO DE HORAS QUE IMPARTE AL GRUPO: 2.ANEXO 1. Conductas que le preocupan del alumno: DIRIGIDAS A LOS OBJETOS DIRIGIDAS A LOS COMPAÑEROS DIRIGIDAS A LOS ADULTOS DIRIGIDAS A SÍ MISMO OTRAS A DESTACAR 3.

¿A qué atribuye el tutor esas conductas? 4. ¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles del alumno? A NIVEL CURRICULAR A NIVEL SOCIAL PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES 5.1. ¿Qué ha hecho el resto del profesorado y cuáles han sido los efectos de las medidas adoptadas? 3. Especificar los antecedentes o desencadenantes de dichas conductas: 3.115 - .3.4. ¿Qué ha hecho el tutor en esos casos y cuáles han sido los efectos de las medidas adoptadas? 3. ¿Respeta las normas básicas del centro y del aula? . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 3. Descripción de las relaciones sociales con los compañeros: 6.2.

116 - . con los profesores especialistas y con otros profesores: 7. con el Equipo Directivo.4. Existencia o no de hora de tutoría directa con los alumnos (y tipo de actividades que se realizan en ella): . ¿Lleva a cabo reuniones? 7.1.3.3. Distribución del aula: 8. Reparto de responsabilidades: 8.ANEXO 1.2. Tipo de coordinación y relación con la familia. GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR 7.1. Tipo de agrupamientos para las diferentes tareas: 8.4. ¿Con quién? 7. Periodicidad de las mismas: 7. Finalidad de las reuniones: 8. Estilo de enseñanza del profesor: 8.2.

¿Qué sucede cuándo algún alumno se las salta? 8. ¿Qué normas de la clase se han establecido y cómo? 8.5. Castigos y recompensas que se aplican: 8. Eficacia de dichas medidas: .10. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 8.8.9.6.117 - . ¿Se potencia el aprendizaje cooperativo? 8. ¿Se llevan a cabo adaptaciones de acceso? 8.7.

.118 - .

GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR .ANEXO 2.119 - .

2. ETC. DIVORCIADOS. Desarrollo Temprano: ▪ Sentarse sin ayuda: ▪ Gatear: ▪ Caminar sin ayuda: ▪ Decir palabras aisladas: ▪ Poner juntas dos o más palabras: ▪ Controlar la defecación. Desarrollo del embarazo y del parto: 2.): HERMANOS (EDADES): DIRECCIÓN: TELÉFONO/S: 2.3.1. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO NOMBRE Y APELLIDOS: EDAD: FECHA DE NACIMIENTO: CURSO/NIVEL DE ESCOLARIZACIÓN: CENTRO ESCOLAR: FECHA DE LA ENTREVISTA: ENTREVISTADOR: ENTREVISTADOS (Y RELACIÓN CON EL NIÑO): SITUACIÓN CIVIL (CASADOS. de día y de noche: . SEPARADOS. de día y de noche: ▪ Controlar la vejiga. Temperamento del niño: 2. Resultados del test de APGAR: 2. ANAMNESIS 2. GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR ANEXO 2 GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR 1.4.120 - .ANEXO 2.

1. Fecha del último examen pediátrico del niño (mes y año): 3. describa) .2.121 - . HISTORIAL DE SALUD 3. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 3. ¿Ha tenido alguna vez su hijo alguno de los siguientes problemas? (marcar con una X) Asma Alergias Diabetes. permanecer dormido) Problemas de evacuarse encima Problemas de orinarse encima Otras dificultades de salud (por favor. artritis u otra enfermedad crónica Epilepsia o un desorden convulsivo Convulsiones febriles Varicela u otras enfermedades comunes de la infancia Problemas de corazón o de la presión sanguínea Fiebre alta Lesión en la cabeza con pérdida de conocimiento Cirujía Hospitalización prolongada Problemas del habla o del lenguaje Infecciones crónicas de oído Dificultades de audición Problemas de los ojos o de la visión Dificultades motrices Problemas de apetito (comer demasiado o muy poco) Problemas para dormir (quedarse dormido.

7.4.122 - .5.6.8.2. Nº Hermanos: 4.ANEXO 2.3. GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR 4. ¿Quiénes conviven en el domicilio familiar? 4. económicos. Hijo biológico / Adoptado (indicar): 4. Principales problemas familiares (relación pareja. ¿Padecen o han padecido los padres y los hermanos problemas psicológicos? 4. ESTRUCTURA FAMILIAR 4.1. espacio): 4. Relación entre los miembros: 4. Ocupación de los padres (situación laboral): 4. ¿Existen en su familia antecedentes de problemas psicológicos graves? .

Problemas y relación con el centro escolar: 5.123 - . Problemas en las relaciones sociales con la comunidad: 5. Otros problemas que les puedan preocupar: .2.6.3. Problemas emocionales: 5.5.4. Problemas de conducta en el hogar: 5. Problemas de desarrollo: 5. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 5.1. PRINCIPALES PREOCUPACIONES DE LOS PADRES 5.

¿Suelen utilizar las amenazas para conseguir que su hijo haga lo que le piden? 7.3. GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR 6.ANEXO 2.3. ¿Qué hacen cuando quieren corregir el comportamiento de su hijo? 7.1.2. ¿cuántas?. ¿Las ponen en práctica si su hijo no les obedece? . ¿Están los padres de acuerdo con el tipo de normas que aplica cada uno? 7.5. ¿ha sido eficaz? 7. ¿A quién han consultado por el problema actual del niño? 6.2. ¿Qué les han dicho? 6. ¿se las tienen que repetir varias veces?. ¿las cumple finalmente? 7.4.1. MÉTODOS DE MANEJO DE CONDUCTAS DE LOS PADRES 7.124 - . ¿cuánto ha durado?. ¿Su hijo cumple sus órdenes habitualmente?. EXPLORACIÓN DIAGNÓSTICA BÁSICA 6. ¿Ha recibido su hijo algún tratamiento?.

8. ¿le ayuda con los deberes? 7.9. ¿Le dejan al niño suficientemente claro lo que puede y lo que no puede hacer? 7.7. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 7.12.10.6. ¿Qué hace el padre y qué hace la madre habitualmente cuando su hijo se porta o se ha portado mal? 7.11. ¿Consideran eficaz este procedimiento para lograr que su hijo les obedezca? 7. Otros aspectos del comportamiento del padre y la madre: ¿Juegan normalmente con su hijo cada día o hacen algo juntos?. ¿Hablan cada día sobre cómo le ha ido en la escuela o en otras actividades? . ¿Qué consecuencias suele tener? 7.125 - . ¿Qué hace el padre y qué hace la madre habitualmente cuando su hijo se porta o se ha portado bien? 7.

2. HISTORIAL ACADÉMICO 8.126 - . ¿Tiene problemas de relación con sus compañeros? 8.7. Rendimiento actual: 8.3.6.4. ¿Tiene problemas de relación con su tutor? 8. Rendimiento global del niño a lo largo de su escolaridad: 8.ANEXO 2. ¿Ha sido expulsado del colegio en alguna ocasión? . GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR 8. ¿Recibe apoyo dentro o fuera del horario escolar? 8.5. ¿Ha repetido algún curso? 8.1.

127 - .ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO .

A. G. A. A-EP (Evaluación de la autoestima en educación primaria) FICHA TÉCNICA AUTORES Ramos. QUÉ EVALÚA 2. Muñoz-Adell. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2010 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 3 a 13 años TIEMPO DE APLICACIÓN 10 minutos 1. L. A. M.. I. . y Lapaz. Ayuso. M.ANEXO 3. Giménez. I. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2006 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 9 a 13 años TIEMPO DE APLICACIÓN Máximo 10 minutos (dependiendo de la capacidad lectora del niño) QUÉ EVALÚA Medición global de la autoestima. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO ANEXO 3: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO ACE (Alteración del comportamiento en la escuela) FICHA TÉCNICA AUTORES Arias. Gil... R. Orienta si es necesario evaluar posteriormente otros aspectos significativos. y González.128 - .. Despistaje. E.

jovialidad.129 - . • Una escala global de adaptación social o criterial (socialización). F. • Tres dimensiones perturbadoras de la socialización (agresividad- terquedad. en ambientes escolares y extraescolares QUÉ EVALÚA Mide varias escalas de estimación. retraimiento y ansiedad-timidez). EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2001 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 15 años TIEMPO DE APLICACIÓN 20 minutos BAS 1: observación directa del profesor BAS 2: observación directa de los padres BAS 3: evaluación de la socialización de niños y adolescentes. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA BAS 1. 2 y 3 (Batería de socialización) FICHA TÉCNICA AUTORES Silva. C. tales como: • Cuatro dimensiones facilitadoras de la socialización (liderazgo. y Martorell. sensibilidad social y respeto-autocontrol). apatía. M. .

R. problemas de atención. relaciones con los padres. búsqueda de sensaciones. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2007 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 3 años hasta adolescentes de 18 años Escala para padres y profesores: 10-20 minutos Escala de autoevaluación de niños y adolescentes: 30-45 minutos TIEMPO DE APLICACIÓN Sistema de observación del sujeto Formato de historia clínica Evalúa aspectos adaptativos (liderazgo. habilidades sociales y para el estudio. actitud negativa hacia los padres. hi- QUÉ EVALÚA peractividad. internalizados. agresividad. . actitud negativa hacia el colegio. adaptabilidad. somatización. R. estrés social. de aprendizaje. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO BASC (Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes) FICHA TÉCNICA AUTORES Reynolds. autoestima y confianza en sí mismo) e inadaptativos (ansiedad. C. problemas externalizados. W. retraimiento. depresión. relaciones interpersonales. y Kamphaus. problemas de conducta.ANEXO 3. sentido de incapacidad) de la conducta del niño.130 - . locus de control.

V. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2001 EDAD DE APLICACIÓN Niños y adolescentes de 11 a 19 años TIEMPO DE APLICACIÓN 30–40 minutos Valora los aspectos implicados en los modelos de autorregulación y autocontrol: motivación para el cambio. amabilidad e inestabilidad emocional. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2006 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 8 a 15 años TIEMPO DE APLICACIÓN 25–30 minutos Analiza cinco dimensiones de personalidad: conciencia. F. procesos de juicio y habilidades para la autode- terminación.. C. QUÉ EVALÚA Extraversión. proceso de retroalimen- QUÉ EVALÚA tación. .131 - . apertura. y Rabasca. Caprara. G. A. procesos de anticipación de consecuencias. procesos de atribución causal. y Silva. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA BFQ-NA (Cuestionario “Big Five” de personalidad para niños y adolescentes) FICHA TÉCNICA AUTORES Barbaranelli. CACIA (Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente) FICHA TÉCNICA AUTORES Capafons. A.

(1983). y Olmedo. UNED-FUE AÑO DE PUBLICACIÓN 1983 EDAD DE APLICACIÓN Desde los 4 hasta los 16 años TIEMPO DE APLICACIÓN Variable Evaluación de conducta a través de 9 factores: agresividad. Incluido en Trastornos del comportamiento perturbador (1999).ANEXO 3. hiperactividad y retraimiento social. y Edelbrock. C. delincuencia no asociada.A. Versión para padres Adaptación española de V.J.. QUÉ EVALÚA problemas somáticos. M. CBCL (Child Behavior Checklist) FICHA TÉCNICA AUTORES Achenbach. Cantero. ansiedad somática. IV Congreso de evaluación psicológica. M. S. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO CAS (Cuestionario de ansiedad infantil) FICHA TÉCNICA AUTORES Gillis. E. Madrid. Cerezo y M. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2003 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 8 años TIEMPO DE APLICACIÓN 20–30 minutos QUÉ EVALÚA Nivel de ansiedad infantil. .132 - . delincuencia. obsesión compulsiva. Santiago de Compostela EDITORIAL 1994. UNED. depresión. del Barrio. T. J. M. Fernández.

S. y Eysenck. R. B. . GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA CPQ (Cuestionario de personalidad para niños) FICHA TÉCNICA AUTORES Porter. EPQ-J (Cuestionario de personalidad para niños) FICHA TÉCNICA AUTORES Eysenck. R. H. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 1995 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 8 a 12 años TIEMPO DE APLICACIÓN Dos sesiones de unos 40 minutos cada una de ellas Valoración de catorce rasgos de primer orden y tres de segundo QUÉ EVALÚA orden de la personalidad. y Cattell. G.133 - . EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2000 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 8 a 15 años TIEMPO DE APLICACIÓN 20 minutos aproximadamente (variable) Evalúa tres dimensiones básicas de personalidad (neuroticismo. B. J. B. QUÉ EVALÚA extraversión y psicoticismo o dureza) y sinceridad.

W. B. R. R.. Con esta prueba QUÉ EVALÚA pueden obtenerse cuatro factores básicos secundarios.ANEXO 3. y Cattell. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO ESPQ (Cuestionario factorial de personalidad para niños) FICHA TÉCNICA AUTORES Coan. H. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2001 EDAD DE APLICACIÓN Niños y adolescentes de entre 12 y 18 años TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 40 y 50 minutos (variable) Evaluación de 14 factores primarios de personalidad. R. y Coan.134 - . W. B. R. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2008 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 8 años TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 1 hora y 1:15 horas (30–40 minutos cada parte) Personalidad desde la Teoría del Rasgo (concretamente 13 rasgos de QUÉ EVALÚA primer orden y 2 de segundo orden) HSPQ (Cuestionario de personalidad para adolescentes) FICHA TÉCNICA AUTORES Cattell. . Beloff.

A. (Traducción de J. J. . y Cammock. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA NIÑOS DESAFIANTES FICHA TÉCNICA AUTORES Barkley. J. R. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2005 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 12 años TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 15–20 minutos (variable) QUÉ EVALÚA Evaluación del estilo cognitivo: impulsividad-reflexividad.135 - . D. encaminada a la intervención posterior. E. Bauermeister y asociados) EDITORIAL Guilford AÑO DE PUBLICACIÓN 1997 EDAD DE APLICACIÓN Desde niños de educación infantil hasta adolescentes TIEMPO DE APLICACIÓN Variable Evaluación de la conducta de los niños a través de la entrevista con QUÉ EVALÚA los padres. MFF-20 (Test de emparejamiento de figuras conocidas) FICHA TÉCNICA AUTORES Cairns.

STAXI-NA (Inventario de expresión de ira estado-rasgo en niños y adolescentes) FICHA TÉCNICA AUTORES Del Barrio. Spielberger. C.. estado rasgo en niños) FICHA TÉCNICA AUTORES Spielberger. expresión y control) y sus facetas como estado y como rasgo de un modo ágil y sencillo. ansiedad. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO STAIC (Cuestionario de autoevaluación. D.ANEXO 3.136 - . EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2007 EDAD DE APLICACIÓN Niños y adolescentes de entre 8 y 17 años TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 15–30 minutos (variable) Permite obtener una evaluación precisa de los diferentes componentes QUÉ EVALÚA de la ira (experiencia. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2001 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 9 a 15 años TIEMPO DE APLICACIÓN 15–20 minutos QUÉ EVALÚA Ansiedad desde dos aspectos: como estado y como rasgo. D. . C. V. A. y Aluja.

137 - .ANEXO 4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR .

y Alonso. QUÉ EVALÚA Variables que evalúa: sobreprotección educativa. PEE (Perfil de Estilos Educativos) FICHA TÉCNICA AUTORES Magaz. A. J. J. para posibilitar su contraste. inhibición educativa. M. Recogen QUÉ EVALÚA la percepción del adulto y la percepción infantil. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR ANEXO 4 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR PEF (Escala de identificación de Prácticas Educativas Familiares) FICHA TÉCNICA AUTORES Román.138 - . EDITORIAL Grupo Albor AÑO DE PUBLICACIÓN 1998 EDAD DE APLICACIÓN Padres de alumnos a partir de 18 años TIEMPO DE APLICACIÓN 10-15 minutos (variable) MODO DE APLICACIÓN Individual o colectiva Valora de manera cuantitativa y cualitativa las actitudes y valores ante la educación de hijos y alumnos. punición educativa y aserción educativa. EDITORIAL CEPE AÑO DE PUBLICACIÓN 2003 EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 10 años y padres TIEMPO DE APLICACIÓN 30 minutos aproximadamente MODO DE APLICACIÓN Aplicación individual o colectiva a los padres e individual al alumno Evalúa la percepción de las prácticas educativas o estilos educativos más frecuentemente utilizados por las madres y los padres.ANEXO 4. . M. E. y García. por separado.

E.ECPP-p: versión padres 2. . A. EDITORIAL CEPE AÑO DE PUBLICACIÓN 2008 EDAD DE APLICACIÓN Hijos de 10 a 17 años TIEMPO DE APLICACIÓN Variable MODO DE APLICACIÓN Individual o colectiva Evalúa las siguientes dimensiones de la competencia parental: la QUÉ EVALÚA implicación escolar. Escalas de Evaluación de la competencia parental: 1. J. el ocio compartido. M.Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-h) (versión hijo/a) FICHA TÉCNICA AUTORES Bayot.Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-p) (versión padres) FICHA TÉCNICA AUTORES Magaz. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ECPP.139 - . el asesoramiento/orientación y la asunción del rol de ser padre. V. 2. la resolución de conflictos y la consistencia disciplinar.ECPP-h: versión hijos 1. y García. A. la dedicación personal. y Hernández. EDITORIAL CEPE AÑO DE PUBLICACIÓN 2008 EDAD DE APLICACIÓN Padres con hijos de 3 a 18 años TIEMPO DE APLICACIÓN Variable MODO DE APLICACIÓN Individual o colectiva Evalúa las siguientes dimensiones de la competencia parental: la QUÉ EVALÚA implicación escolar.

C. G. T. combinadas.. El IPPA se compone de tres escalas (confianza. P. nivel de exigencia y grado de control. social. Evalúa los tres prototipos parentales de autoridad descritos por Baumrind (1971): permisivo.. EDITORIAL TEA AÑO DE PUBLICACIÓN 2004 (1ª edición 1983) EDAD DE APLICACIÓN De 8 a 18 años y adultos TIEMPO DE APLICACIÓN 30-40 minutos (variable) MODO DE APLICACIÓN Individual o colectiva Evaluación de la inadaptación personal.1994): Es un cuestionario que completan los propios padres. Está formado por cuatro subescalas compuestas cada una de ellas por entre cuatro y seis ítems. OTRAS PRUEBAS DE INTERÉS ▪ Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA) (Armsden. afecto. Las escalas contienen las siguientes dimensiones: comunicación. autoritario y democrático. . ▪ Escala de Evaluación de los Estilos Educativos (4E) (Palacios. 1987): Consiste en un cuestionario de autoinforme para adolescentes que evalúa el afecto a los padres y a los iguales. comunicación y alienación) que. J. M.140 - . J. Test evaluativo multifactorial de adaptación infantil (destinada a hijos) FICHA TÉCNICA AUTORES Hernández. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR TAMAI. ▪ Parental Authority Questionnaire (PAQ) (Buri. El cuestionario lo completan los hijos. R. y Greenberg. y que consta de 20 ítems con cinco opciones de respuesta (desde «totalmente en desacuerdo» a «totalmente de acuerdo»). y aporta 6 puntuaciones: 3 para los prototipos del padre y otros 3 para los de la madre. escolar y familiar así QUÉ EVALÚA como de las actitudes educadoras de los padres.1991): Está formado por 30 ítems de escala tipo Likert de 5 grados..ANEXO 4. dan lugar a una puntuación total de afecto (confianza + comunicación - alienación).

Ambas escalas se presentan en dos versiones: .141 - ..Otra para ser contestada por sus padres (EA-P y ENE-P): Los padres contestan los ítems refiriéndose a cómo es su conducta concreta con su hijo/a (ej.Una para ser contestada por los hijos (EA-H y ENE-H): En ella el adolescente debe responder al contenido de cada ítem según la percepción que tiene del estilo educativo de su padre y de su madre (ej. «Antes de castigarle escucho sus razones»). R. por lo que la puntuación total de los dos primeros factores también está comprendida entre 10 y 50. M. «Antes de castigarme escucha mis razones»). .. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ▪ Escala de Afecto (EA) y Escala de Normas y Exigencias (ENE) (ambas de Fuentes. algunas veces.. Cada uno de los factores consta de 10 ítems que se contestan en una escala tipo Likert con 5 grados de frecuencia (nunca. . Motrico. pocas veces. La puntuación total de cada factor está comprendida entre 10 y 50. 1999): - Escala de Afecto (EA): se compone de dos factores: 1) afecto-comunicación y 2) crítica- rechazo de los padres hacia sus hijos. y el tercero se compone de 8. E. .. J. Únicamente la puntuación del tercer factor varía entre 8 y 40. La escala de respuesta es la misma que en la EA.Escala de Normas y Exigencias (ENE): consta de 3 factores: 1) forma inductiva. Los dos primeros factores tienen 10 ítems. 2) forma rígida y 3) forma indulgente que tienen los padres de establecer y exigir el cumplimiento de las normas. M. y Bersabé. a menudo y siempre).

.142 - .

RECURSOS COMUNITARIOS .ANEXO 5.143 - .

15.: 976 524 845 UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL «MUÑOZ FERNANDEZ» Pº. Sª. 52.ANEXO 4. 3. 50009 ZARAGOZA. 50015 ZARAGOZA.Tel.ZARAGOZA UNIDAD DE SALUD INFANTO-JUVENIL «ACTUR SUR» C/ Gertrudis Gómez de Avellaneda.: 976 440 022 CENTRO MUNICIPAL DE PROMOCIÓN DE LA SALUD «AMPARO POCH». DE GRACIA» C/ Ramón y Cajal.: 976 200 850 . Tel. RECURSOS COMUNITARIOS ANEXO 5 RECURSOS COMUNITARIOS a) RECURSOS PÚBLICOS DE SALUD MENTAL EN ARAGÓN (HASTA LOS 18 AÑOS) 1. 50008 ZARAGOZA. 50004 ZARAGOZA. 26 bajos..HUESCA UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DE HUESCA C/ Joaquín Costa.TERUEL CENTRO DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DE TERUEL C/ Ronda de la Liberación.144 - . Tel.. 60. 22002 HUESCA. Tel. Tel. Sagasta.: 978 641 157 3. Tel.: 974 246 448 2.: 976 556 400 HOSPITAL PROVINCIAL «Nª. 3-5.. 50002 ZARAGOZA. 1. Tel.: 976 258 021 UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DEL HOSPITAL CLÍNICO UNIVERSITARIO «LOZANO BLESA» C/ San Juan Bosco. 44002 TERUEL. CENTRO DE SALUD MENTAL (DESDE LOS 15 –29 AÑOS) C/ Añon.

Para obtener información acerca de la localización del Centro de Servicios Sociales más próximo se puede consultar la siguiente página: http://iass.htm c) ADCARA: ASOCIACIÓN DE DESARROLLO COMUNITARIO EN ÁREAS DE ARAGÓN Asociación especializada en el estudio e investigación de la realidad social y pionera en la detección de situaciones de riesgo o situaciones problema.aragon. GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA b) SERVICIOS SOCIALES DE ARAGÓN: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN FAMILIAR El Servicio de Intervención Familiar se dirige a familias con hijos menores de 18 años en situaciones derivadas de desestructuración familiar o de ausencia o falta de hábitos de conducta o de habilidades básicas para abordar crisis familiares.adcara. causadas por dificultades en la relación y convivencia entre todos o alguno de los miembros de la familia. Para más información se puede consultar la siguiente página: http://www. Desde la Asociación se realiza intervención con familias en las que se manifiestan problemas de relación entre padres e hijos y apoyo a las familias para mejorar la convivencia con sus hijos adolescentes.es/servicios_sociales/servicios_sociales_ssb_a.org .145 - .

CUADERNO DE NOTAS

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GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

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CUADERNO DE NOTAS

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EDITA: Gobierno de Aragón. Aránzazu Vergara Arroniz . Departamento de Educación.149 - . Belén Civera Marín M. Pilar González Ramírez Rosa Ana Peña Capapey Marta Pérez Aldaz M. Cultura y Deporte. DEPÓSITO LEGAL: HU-407/2011 REALIZACIÓN: ACCENTIS FOTOGRAFÍAS: Archivo ACCENTIS AUTORES: Ángel García Romera (coordinador) Ana Belén Arnal Gimeno Miren Elisabet Bazanbide Bidaburu Cristina Bellido Gómez M.

característi- cas y consecuencias.150 - . as diversas actuaciones que se desarrollan en los centros educativos van encaminadas no sólo al aprendizaje y adquisición de conocimientos sino muy especialmente al pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. os autores de esta guía nos presentan un modelo práctico de intervención. . Esta aportación ha surgido del trabajo conjunto y colaborador de los autores. son conceptualizadas bajo el término de trastornos de la conducta o trastornos de comportamiento perturbador. la propuesta de un modelo desde una perspectiva conductual de sistemas aplicable a los entornos educativos puede considerarse la aportación original y de mayor valor de esta publicación. A través de un proceso reflexivo y crítico de inves- tigación-acción. todos ellos profesionales de la orientación educativa de nuestra Comunidad Autónoma. han diseñado una propuesta que los propios autores denominan de «buenas prácticas» con la intención de implicar a todos los estamentos de los centros en la intervención con los alumnos que presentan trastornos de conducta en los centros educativos. Una de las situaciones que puede vulnerar el desarrollo armónico e integral de nuestros niños y jóvenes viene definida por un variado conjunto de conductas que por su topografía. Si bien contamos con aproximaciones de carácter clínico en la literatura científica dedicada a este tema. contextualizado a las características organizativas y funcionales de los centros educativos.