Está en la página 1de 10

SESION UNO.

INTRODUCCION.

El objetivo general para esta materia consiste: en que el alumno analizar la


importancia de los principios filosfico-pedaggicos, desde sus principales
corrientes y sus formas de articulacin para explicar el fenmeno educativo, y se
integra con cuatro unidades generales:

La primera unidad tratar sobre la relacin de la ciencia y la filosofa. En la


segunda unidad se trabajarn los fundamentos para la teora de la educacin. En
la tercera revisaremos algunas reflexiones filosficas en educacin y
terminaremos con la cuarta unidad que trata sobre corrientes filosficas en
educacin.

Demos inicio a nuestra materia mediante una breve discusin inicial propiamente
sobre filosofa de la educacin.

Para iniciar, es importante sealar que, en trminos generales, no existe un


consenso acerca de lo que los filsofos hacen o deberan hacer, como veremos
ms adelante, ya que incluso en relacin a la filosofa misma, se tienen diversas
concepciones. La misma situacin es vlida para los filsofos de la educacin,
entre los que hay una gran diversidad de opiniones en relacin con lo que es o
debera ser su tarea.

No obstante la ausencia de un consenso nico, o determinado, iniciaremos con la


afirmacin de que la filosofa de la educacin es una rama especializada de la
propia filosofa y est vinculada con la filosofa general bsicamente por sus
mtodos ms que por sus fines o propsitos.

Los problemas que surgen en la educacin generalmente no derivan de una


confusin conceptual, -como normalmente ocurre con los problemas que trata la
filosofa-, sino de la prctica educativa; bajo estas circunstancias los problemas
que surgen en la educacin, demanda una solucin.

Cabe sealar que los filsofos de la educacin no se preocupan por conjeturas


metafsicas sino que su inters reside en la claridad conceptual como antecedente
de la justificacin de la teora y prctica educativas. La preocupacin por la
claridad los cie al anlisis filosfico, al anlisis de los conceptos; la preocupacin
por la necesidad de justificacin requiere que realicen un anlisis de las diferentes
teoras disponibles en educacin. La filosofa de la educacin analiza entonces
el lenguaje de la teora y de la prctica educativas.
1. CIENCIA Y FILOSOFIA
1.1. La ciencia y el saber humano.

En esta sesin daremos entonces inicio con la unidad uno, y abordaremos el


tema referente a la ciencia y el saber humano. Antes de iniciar es necesario
precisar que para efectos de la materia en general y para este punto en
particular, el saber humano lo tomaremos desde la filosofa misma, en su
relacin con la nocin de ciencia.

Con esta salvedad, podremos iniciar sealando que desde una perspectiva
moderna, la ciencia es un conocimiento que incluye en cualquier modo o
medida una garanta de la propia validez. (LAM 7-1)

Pero el concepto tradicional de la ciencia es aquel en el que se incluye


una garanta absoluta de validez y es, por lo tanto, como conocimiento, el
grado mximo de la certeza. (LAM 8-2)

Cabe sealar que desde los antiguos griegos, lo opuesto a la ciencia, bueno en
particular desde Platn, lo opuesto a la ciencia era la opinin, caracterizada
sta precisamente por la falta de de garanta acerca su validez.

Las diferentes concepciones de la ciencia se pueden distinguir conforme con la


garanta de validez que se le reconozca. Esta garanta puede consistir en:

1.- La demostracin. Se trata de la doctrina que enuncia que la ciencia


garantiza la propia validez demostrando sus afirmaciones, este es el ideal
clsico de la ciencia. (LAM 9-3)

Platn comparaba y distingua la ciencia con la opinin, aspecto que deserta


del alma humana de tal manera que no tienen gran predicamento hasta tanto
alguien logre ligarlas con un razonamiento causal.

Aristteles sealaba que la ciencia es un conocimiento demostrativo y por ello


se entiende el conocimiento que permite conocer la causa de un objeto, esto
es, conocer por qu el objeto no puede ser diferente de lo que es.

La ms perfecta realizacin de este ideal de ciencia fueron los Elementos de


Euclides, obra que ha querido realizar la matemtica como ciencia
perfectamente deductiva sin apelar para nada a la experiencia o la induccin.

2.- La descripcin. La concepcin descriptiva de la ciencia se ha venido


formando a partir de Bacn por obra de Newton y de los filsofos de la
ilustracin. Su fundamento es la distincin entre anticipacin e
interpretacin de la naturaleza. (LAM 10-4)

Newton estableci el concepto descriptivo de la ciencia oponiendo el mtodo


del anlisis al mtodo de la sntesis.

La sntesis consiste en considerar que las causas han sido descubiertas, en


colocarlas como principios y en explicar los fenmenos partiendo de tales
principios, es decir de las causas, considerando como prueba esta explicacin.

El anlisis consiste, en cambio, en hacer experimentos y observaciones, en


obtener conclusiones generales por medio de la induccin y en no admitir en
contra de las conclusiones objeciones que no resulten de los experimentos o
de otras verdades ciertas.

3.- Corregibilidad. La ciencia ha sido entendida como una actividad


completamente racional y controlada (como nos la presenta el Crculo de
Viena, por ejemplo), y por otro lado, la ciencia entendida como una actividad
concreta que se ha venido dando a lo largo de los siglos y que en cada poca
histrica presenta peculiaridades y caractersticas propias. (LAM 11-5)

Ahora bien, hay que precisar que la ciencia es un tipo de saber. Otro tipo de
saber humano, es propiamente el saber filosfico. De hecho desde una
acepcin, etimolgica, filosofa deviene del amor por el saber. (LAM 12-6)

Realizar un desarrollo de las diferentes propuestas filosficas, nos llevara ms


de un curso, y escapa a los objetivos de esta materia, no obstante desde una
perspectiva es factible ubicar esquemticamente los trnsitos, los movimientos
de la filosofa de la siguiente manera:

a) La filosofa en el pensamiento griego clsico: donde se encuentran los pre-


socrticos, as Scrates, Platn, Aristteles.
b) Las filosofas llamadas post-clsicas: con corrientes como el Eclecticismo,
Escepticismo, Estoicismo y Hedonismo. (LAM 13-7)
c) El pensamiento escolstico con representantes como Santo. Toms de
Aquino y San Agustn.
d) As como lo que se ha llamado el pensamiento filosfico moderno con
autores como Descartes, Leibniz, Kieerkegard, Kant, Nietzsche, Wittgenstein,
Heidegger, Sartre entre muchos otros. (14-8)

Debido a tal amplitud y bastedad de la situacin, digamos que en trminos


generales, en el pasado, la tarea del filsofo consista en dar una explicacin
comprensiva y racional de la naturaleza de la realidad, del lugar del hombre, en
el esquema de las cosas y tratar asuntos como la existencia de Dios, la
inmortalidad del alma y el propsito del universo, por mencionar algunos
problemas. (LAM 15-9)

Despus de ms de dos milenios de especulacin filosfica y metafsica, la


naturaleza de la realidad, la existencia de Dios, la naturaleza del hombre y de
su alma, y el propsito del universo siguen siendo preguntas sin una respuesta
por todos aceptable.

Ahora bien, en el contexto de esta tradicional problemtica filosfica, durante


el primer tercio del siglo XX, creci la conviccin de que tal vez toda la empresa
de la filosofa estaba concebida de manera errnea.

En este sentido, se deca por ejemplo que los cientficos resolvas sus
problemas porque stos eran genuinos y porque tenan mtodos eficientes,
mientras que los filsofos, un tanto enmaraados en sus asuntos metafsicos
no resolvan los suyos porque no eran tales, es decir se trataba de pseudo-
problemas, provocados por el uso inadecuado del lenguaje.

Para ilustrar con un breve ejemplo podra plantearse que el problema sobre la
finalidad del universo es un pseudo-problema derivado del supuesto errneo de
que NO tiene sentido formular interrogantes acerca del todo, que solamente
son apropiadas para las partes.
A esta prctica de la filosofa -consistente en ubicar pseudo-problemas-
tambin se le ubica como parte del llamado giro lingstico. En la actualidad se
dice que la filosofa es una actividad de alto rango que trata asuntos
lingsticos y conceptuales, es decir trata con los conceptos mente y
propsito ms que con las mentes y los propsitos como tales y con los
problemas que surgen de las confusiones lingsticas y conceptuales. (LAM 16-
10)

En forzada sntesis, no obstante que a lo largo de esta materia se irn


ampliando las discusiones en torno a la filosofa de la educacin, es factible
sealar que cada vez ms, la filosofa es concebida como el anlisis y la
clasificacin de conceptos utilizados en otras reas, en este sentido se sostiene
que la filosofa no tiene una materia de estudio por s misma, en tanto se trata
de un modo general de cuestionamiento sobre conceptos y teoras de otras
disciplinas como la ciencia, la historia, el derecho, o la religin, (LAM 17-
11)preocupndose sustancialmente por los argumentos y justificaciones de
esas disciplinas e intenta clarificar los conceptos, probar la coherencia y
disolver los problemas que persisten en relacin a confusiones lingsticas.
1.2. Conceptualizacin tradicional de la filosofa educativa.
1.3. Conceptualizacin contempornea de la filosofa educativa.

Continuemos con nuestra materia de filosofa de la educacin, en esta ocasin,


trabajaremos de manera simultnea los puntos 1.2., y el 1.3., que se refieren a
la conceptualizacin tradicional y contempornea respectivamente, de la
filosofa educativa.

Me parece no slo interesante sino necesario, hacer una breve puntualizacin


en relacin a la nocin de tradicin y contemporneo.

En este sentido, tradicin se refiere a la herencia cultural, es decir, a la


trasmisin de creencias y tcnicas de una generacin a otra, (18-1) mientras
que en el dominio de las discusiones filosficas acerca del significado e
importancia de la tradicin son en realidad, discusiones acerca de la historia.

En cambio en el campo de la sociologa el anlisis de la tradicin es el anlisis


de una determinada actitud donde la actitud tradicional es aquella por la cual el
individuo considera los modos de ser y de comportarse que ha recibido o va
recibiendo del ambiente social, como sus propios modos de ser sin darse
cuenta de que son los del grupo social. Estas breves consideraciones en
oposicin a lo contemporneo entendido como lo actual, lo vigente, lo nuevo, lo
que existe al mismo tiempo. (18-1)

Ahora bien, estas dos nociones, en buena medida no se anulan una a la otra,
es decir, lo tradicional no anula lo contemporneo, ni viceversa es decir lo
contemporneo no sustituye lo tradicional. En este sentido, tanto lo tradicional
como lo contemporneo en buena medida coexisten, y se manifiestan o bien
simultneamente o con algunos relevos donde se privilegia una visin, insisto
sin que se elimine la otra.

En el orden del campo educativo, la visin tradicional y la visin


contempornea, son prcticas y concepciones diferentes, que no obstante
tampoco se contradicen, anulan, o contraponen (19-2) como veamos
anteriormente. De hecho ambas prcticas educativas en muchas ocasiones se
realizan o bien de manera simultnea o se entre mezcla la nocin
contempornea de la educacin con visiones tradicionalmente vistas como
tradicionales. A modo de ejemplo, una visin contempornea sealara que el
alumno es participe de su propio aprendizaje; si bien actualmente estamos
totalmente de acuerdo con esta afirmacin, no se contradice con la prctica de
transmisin de informacin y/o conocimientos del docente, considerada como
tradicional.

Por lo dems, en el orden propiamente de la filosofa de la educacin, digamos


que valga, la filosofa de la educacin tradicional, por llamarla de esta manera,
segn tericos del campo, ha dejado de ser una reflexin dentro de la filosofa
sobre la educacin o una aplicacin de la primera sobre la segunda -es decir
de la filosofa sobre la educacin- para convertirse actual o
contemporneamente en estudio desde el interior de la prctica y la
investigacin de la educacin hecha por los educadores mismos (Follari, 1996,
76)

Por otra parte, lo que se ha llamado educacin tradicional, en buena medida


tiene una radical vigencia hasta el siglo XIX, poca en la que se consideraba el
aprendizaje como un proceso externo al sujeto, y en ese sentido sera ubicado
en la institucin escolar cuya funcin radica en la trasmisin de saberes.

Desde la misma concepcin, el proceso de aprendizaje, de acuerdo a las


teorizaciones del campo de la economa, era visto como un proceso
acumulativo, productivo, que iba de menos a ms, en un tipo de secuencia, y
que en el caso educativo, requera de la repeticin por parte del educando, de
este tipo de aprendizaje para que fuera evaluado, valorado y dictaminado por
un profesor.

Desde una perspectiva contempornea, se trata de que el proceso de


aprendizaje trata no sea una acumulacin de informacin, ni un registro a-
crtico de datos en la memoria, o en la experiencia, el uso del aprendizaje, ser
pues, para utilizarse activamente en la solucin de problemticas asociadas
tanto a lo escolar como al medio, privilegiando una actuar creativo para el
descubrimiento, la investigacin, la discusin, el razonamiento, donde el
profesor solamente gua y facilita las actividades pertinentes a stos fines.

En relacin a los mtodos de enseanza, desde el punto de vista tradicional, se


utilizan mtodos -inductivos, deductivos, analticos- destinados a privilegiar el
pensamiento racional, el desarrollo intelectual y la inteligencia propiamente, de
acuerdo a una concepcin de sujeto racional y pensante.

En contraparte, la enseanza moderna privilegia los procedimientos del mtodo


cientfico, desde el cual se oriente el pensar para la resolucin de problemas.

Desde una perspectiva curricular, se ha sealado que tradicionalmente se


impartan materias aisladas o independientes una de otra, donde se espera, en
funcin de la evaluacin, un cambio cuantitativo en funcin de la adquisicin de
conocimientos; mientras que en un enfoque un tanto ms contemporneo, los
contenidos se renen en unidades de acuerdo al momento vital del educando,
lo cual presupone un tipo de sujeto en desarrollo con capacidades y
habilidades de acuerdo a las edades, experiencias e intereses, esperando un
cambio en el orden de los cualitativo.

En trminos generales y esquemticos podramos ubicar comparativamente


algunos presupuestos tradicionales y comparativos:

Conceptualizacin Conceptualizacin
tradicional contempornea
Los maestros eventualmente Los docentes llevan a cabo una
ejercen de manera arbitraria y prctica un tanto ms democrtica
autoritaria su rol.
Los premios y/o castigos son
Los roles estn definidos para herramientas y tcnicas
profesores y alumnos; los educativas, inaceptables, en su
profesores son transmisores de lugar y adicionalmente habrn de
informacin o conocimiento, y los incorporarse tcnicas artsticas
alumnos nos receptores de dicha y/o dramticas.
informacin o conocimiento.
Se fomenta la autodisciplina en el
El docente es el nico que sabe educando.
y evala.
Se procurara razonar junto con los
Los premios y/o castigos son nios
herramientas y tcnicas
educativas. Se desarrolla, adems del
intelecto, el carcter
La prctica se centra en la
enseanza La prctica se centra en el
aprendizaje
La prctica se imparte desde una
condicin de relacin asimtrica. Participacin del alumno crtica,
activa, y responsable de su
El proceso de aprendizaje es propio aprendizaje.
exterior al sujeto.
Se procuran relaciones simtricas
La escuela tiene la funcin de
transmitir informacin, saber y Se esperan cambios cualitativos
valores, de acuerdo a lo en la conducta.
socialmente aceptado.
El currculo se disea de manera
Se esperan modificaciones coherente en unidades acordes al
cuantitativas. nivel de desarrollo del educando.

El currculo se imparte en
materias independientes

(LAM 20, 21, 22- 3, 4, 5)

Si bien hay en algunos puntos, claras diferencias, es sumamente complejo,


sealar tcitamente que una visin es mejor que otra, ya que privilegiar cada
una de ellas estar en relacin con un marco de referencia cultural allende a la
educacin. No podramos sealar que la sociedad de hoy es mejor que la de
hace 100 aos pero tampoco que es peor, porque adems, si observamos la
prctica educativa a detalle, es factible observar que de manera simultnea
convergen en las prcticas actuales, rasgos tradicionales y contemporneos.
1.4. La filosofa cientfica y su mtodo.

La relacin de la filosofa con la ciencia ha estado considerada propiamente


desde los inicios de la filosofa misma. Es evidente y cabe aclarar, que tanto la
nocin de ciencia como de filosofa cambian en funcin de la pocas, la cultura,
los autores, las prcticas, los fines u objetivos. (LAM 23-1)

De este modo, sealaba Platn, que era necesaria una ciencia en la cual
coincidan el hacer y el saber servirse de lo que se hace, esta ciencia es la
filosofa.

Desde otra perspectiva se ha dicho que la filosofa refiere a todo a la sabidura


pero por el camino de la ciencia.

Herclito asimismo, sealaba que era necesario que los filsofos sean buenos
investigadores en muchas cosas, y de manera un tanto ms ntida, Aristteles
define la filosofa como la ciencia de la verdad.

Fichte de un modo ms contemporneo seala que la filosofa es una ciencia


de la ciencia en general.

Con base en estas acepciones es factible apreciar que los vnculos entre
filosofa y ciencia, como manifestaciones del saber humano, han estado en una
condicin de indisociables

Con el transcurso de los aos, ha venido imperando un punto de vista en el que


la filosofa, cada vez ms es concebida como el anlisis y la clasificacin de los
conceptos que son utilizados por otras disciplinas.

En este sentido, se sostiene que la filosofa no tiene una materia de estudio por
s misma, sino que es un modo general de cuestionamiento sobre conceptos y
teoras de otras disciplinas, (LAM 24-2) como la ciencia, la historia, el derecho
o la religin, que se preocupa por argumentos y justificaciones de esas
disciplinas e intenta clarificar los conceptos, probar la coherencia de las teoras.
No obstante habr que sealarse que esta concepcin de la filosofa no est
exenta de polmica y debate.

Por otra parte, el devenir mismo de la filosofa, ha hecho que sta en ocasiones
cambie sus preguntas, se interese por otras manifestaciones de la vida, de la
naturaleza etc., y para dar respuesta a estas y otras interrogantes, tambin se
han incorporado diferentes maneras de aproximarse a alguna respuesta
tentativa, en este sentido se afirma, desde la ptica de los llamados sistemas
inteligentes, se afirma que la filosofa ha cambiado lentamente a travs de los
siglos desde un pensamiento especulativo hacia una ciencia, giro que
convierte a la filosofa completamente en una ciencia que permita entendernos
mejor a nosotros, y a nuestro entorno, permitiendo y coadyuvando en que el
hombre acte mejor para el logro de sus deseos y objetivos. (LAM 25-3)

En este tenor, uno de los filsofos ms influyentes en el campo de la filosofa


cientfica (Hans Reichenbach,) ha sealado desde una posicin ms del mbito
de la ciencia, que muchos tericos consideran que la filosofa no es ni puede
ser una ciencia en virtud de que an a) la perciben ligada a la especulacin, b)
creen que el filsofo no puede usar mtodos que establezcan el conocimiento,
ya sea el conocimiento de hechos o el de relaciones lgicas, y c) porque habla
de un lenguaje no susceptible de verificacin.

No obstante, el mismo autor, ha sostenido a contracorriente de las anteriores


consideraciones, que la especulacin filosfica es una etapa pasajera, en sus
palabras, seala, que la filosofa parti de la especulacin para llegar a la
ciencia.

En este sentido, una vez vinculada la filosofa con una manera metodolgica de
hacer ciencia, el propsito de la filosofa cientfica ser el intentar arribar a
conclusiones con un grado de precisin y seguridad similar a los grados de
precisin y seguridad cientfica. (LAM 26-4) No obstante, esta bsqueda de
certeza no deber entenderse como la posesin de una verdad absoluta, en
tanto la pretensin de verdad absoluta tampoco se pretende en la perspectiva
emprica.

En este contexto, la filosofa digamos cientfica, desde esta concepcin,


entonces procurara alcanzar el mismo rigor metodolgico de las dems
ciencias, circunstancia que acerca an ms la filosofa a la lgica y a las
ciencias naturales y sociales.

Con este acercamiento, vnculo y asociacin, esta versin de la filosofa, la


cientfica digamos, tcitamente incorpora en su quehacer, la metodologa
propiamente cientfica. As, la filosofa tendr en cuenta, la nocin de la
objetividad de los datos y la validez de sus argumentos, mismos que se
procurar sean redactadas con la precisin y claridad pretendida en los
informes de corte cientfico. (LAM 27-5)

Desde estas consideraciones, los filsofos cientficos comnmente estn en


contra de la filosofa ensaystica, de la filosofa subjetivista, semi-literaria,
irracionalista, especulativa e ideolgica.

Por lo dems es importante acotar y sealar, que en el mismo tenor de la


relacin de la filosofa y la ciencia, en cuanto expresiones ambas de un saber
humano, la filosofa cientfica, guarda una estrecha relacin con la filosofa
general, en tanto manifestaciones diferentes no mejores o peores- para
intentar responder problemas propios de la filosofa.

En breve resumen, si en trminos generales, la filosofa de la educacin, se


pregunta por el lenguaje de la teora y reflexiona en torno a problemticas
derivadas de las prcticas educativas, desde la filosofa cientfica aplicada al
campo de la educacin, sustancialmente tendr las mismas interrogantes y
similares problemticas, sin embargo, la diferencia estar en cmo se privilegia
y construye la respuesta. La filosofa cientfica tendr un uso privilegiado de la
metodologa cientfica, procurando que sus respuestas sean claras, precisas y
particularmente verificables.