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Rol Del Orientador PDF
Rol Del Orientador PDF
ngel Boza Carreo, Mara de la O Toscano Cruz. Manuela Salas Tenorio. Universidad de Huelva
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V
Resumen
No es fcil describir qu hace un orientador a una persona ajena a la educacin. Describimos su trabajo.
a partir de una investigacin reciente, sealando hasta veinticinco roles diferentes para los orientadores,
en base a criterios de importancia concedida, dedicacin e formacin. Finalmente los agrupamos en siete
macro-roles: asesor, agente de cambio, comunicador, coordinador de recursos, evaluador e interventor
psicopedaggico, que son los que definiran la esencia del quehacer orientador. Tambin identificamos
once funciones, que se proyectan sobre diecisis mbitos diferentes y dirigidas a ocho destinatarios
diferentes. Finalmente se establecen relaciones entre roles y funciones.
.
Palabras clave: Orientacin educativa, roles del orientador, funciones del orientador
Summary
Which is the work of counselor? We described their work from u recent investigation. The counselor
makes twenty-five rolls different. We have evaluated those rolls front the criteria of importance, dedication
and formation. Finally, we grouped those rolls in seven macro-rolls: adviser/consultor, agent of change.
communicator, coordinator of resources, assessmentlevaluation expert and psicopedaggical programs
development. These are those that define the essence of the counselor work. Also we identified eleven
functions, that project on sixteen scopes different and directed to eight different adressees. Finally relations
between rolls and functions settle down.
Key words: Educational Guidance and Counseling, counselor role, counselor functions
xxi
?:
ngel Roza Carreo, Mara de la O Toscana Cruz. Manuela Salas Tenorio. Universidad de Huelva
Revista de Educacin
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Revista de Educacin
constituyen unos de los destinatarios claves de la orientacin. Investigado por
Ibrahim, Helms y Thompson (1983), Hutchinson y otros (1986), Hillman (1989),
Gibson y Mitchell (1995) y Repetto, Malik y Ballesteros (1998, 2000), alcanza
valores bajos en general. Relacionado tambin con la funcin de formacin para
Riart (1996), quiz la duda es si realmente es un rol principal de los orientadores
la formacin de padres. Parece que nuestros informantes no lo consideran as. No
le conceden demasiada importancia y, desde luego, poco tiempo. Tan solo una
orientadora se refiri en la entrevistas a este rol sealando que tena en mente
poner en marcha una escuela de padres.
-El rol de formador de profesores, caracterizado como responsable expreso y
formal de detectar y desarrollar labores de formacin en el centro de los profesores,
ocupa el vigsimo primer lugar en importancia, el dcimo noveno en tiempo y el
vigsimo tercer lugar en preparacin. Recogido como entrenador por Kaplan y
Geoffroy (1991), formador en general para Montan y Martnez, 1994 y Riart
(1996), es recogido literalmente por los CIO (2002). Aunque podra relacionarse
con el rol de asesor, muy valorado por los orientadores, el matiz institucional que
aporta el trmino formacin no es del agrado de nuestros orientadores. Por otro
lado, a nivel de Educacin Secundaria, donde coexisten especialistas diversos, pedir
al orientador que sepa de todo parece una utopa. No obstante, s podra hacer
labor de formacin psicopedaggica, formacin de la que adolecen en general los
protesores de Secundaria, que hasta la fecha solo reciben la escasa formacin que
aporta el CAP.
Asesor de profesores
Cnsultr^
ASESOR / Informador
De padres
_^ormdr
De profesores
Oi dor
C Mediador
Embajador
Diseador de programas
COORDINADOR
Diseador, recopilador y
DE RECURSO difusor de pro grama s
Em bajador
d e necesidades
de personas
EVACUADOR _ _
-- _
de procesos
Invest ig ador 1,
Ex o en atenc. individua l
INTERVENTOR Tera peuta
PSICOPEDAGGICO pert
Aplicador de programas
Qu es lo que hace un orientador ?: Roles y funciones del orientador en educacin secundaria. 11 J-131. 0 '=
ngel Boza Carreo. Mara de la O Toscano Cruz. Manuela Salas Tenorio. Universidad de Huelva a r I, ,;
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1.2. Rol de agente de cambio
El macro-rol de agente de cambio, definido por el papel activo del orientador
ante las organizaciones y los contextos (Santana, 1998: 427), se sita en segundo
lugar en cuanto a importancia concedida, pero en tiempo dedicado baja hasta el
puesto octavo y en preparacin hasta el dcimo tercero. Diversos autores avalan
su importancia (Bisquerra, 1992; Montan y Martnez, 1994; Repetto, 1996; Sol,
1998; Rodrguez Espinar, 1998; Sanz y Sobrado, 1998; Sanz, 1991), que tambin
comparten nuestros orientadores. Incluye los roles de dinamizador de estructuras
y lder. Tambin se intuye en metforas como "solucionador" de problemas,
dosificador de novedades, equilibrador de fuerzas internas, y facilitador de
materiales y recursos.
-El rol dedinamizadorde estructuras, entendido como experto en el conocimiento,
evaluacin y, sobre todo, dinamizador de entidades o estructuras institucionales.
Supone un conocimiento de las mismas, de su historia, de sus normas (explcitas e
implcitas) y rutinas, por un lado; pero, por otro lado, tambin supone el dominio
y la puesta en prctica de las habilidades necesarias para ser capaz de insertarse
en la estructura, adquirir cierto grado de autoridad (la autoridad del conocimiento
y la experiencia) dentro de la misma y, desde esa postura, remover los cimientos
de la misma hacia posiciones innovadoras y de cambio positivo. Es el dcimo en
importancia, el dcimo cuarto en tiempo y preparacin. No es un rol que hayamos
encontrado en la literatura, aunque conecta con el de agente de cambio, al menos
en el mbito de las instituciones educativas. As lo hemos encontrado en el anlisis
de las entrevistas mantenidas con los orientadores.
-El rol de lder, caracterizado por la situacin de preeminencia personal y
profesional sobre un grupo, capaz de influir sobre la decisiones del mismo y
encaminarlo hacia determinadas posturas, posiciones, planteamientos o acciones,
se sita en el vigsimo lugar en cuanto a importancia, el dcimo octavo en tiempo
y el vigsimo cuarto en preparacin. No es un rol importante para los orientadores,
no le dedican tiempo y no estn preparados para realizarlo. Tampoco es muy
importante en la literatura revisada, salvo como funcin asociada al rol de agente
de cambio (Rodrguez Espinar, 1998) o lder de equipo (Sanz, 2001).
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Revista de Educacin
A.
Es un rol importante, a nuestro juicio, sobre todo cuando an estamos en una fase
de normalizacin de la orientacin en nuestro sistema educativo. De hecho, no
aparece en la literatura revisada.
-El rol de dinamizador de grupos de trabajo, sobre todo con profesores, es
el dcimo quinto en importancia, dcimo sexto en tiempo y dcimo octavo en
preparacin. Este rol, recogido solamente en la literatura revisada en Sobrado
(1996) como competencia relativa a la capacidad de trabajo en equipo, entronca
a nuestro parecer con el modelo de intervencin basado en el asesoramiento,
salvo que pensemos que el asesoramiento slo puede ser individual. Tambin se
acerca tambin al rol de agente de cambio y/o al de coordinador de recursos
humanos (Sears y Coy, 1991) o lder de equipo (Sanz, 2001). Por ello nos resulta
llamativo encontrar el rol de asesoramiento a profesores en primer lugar y ste
tan bajo en la clasificacin. Quiz puede entenderse como una competencia o
destreza profesional especfica y no un rol. Otra interpretacin enlazara este rol
con el modelo de programas, evolucin del clnico, que considerara a los grupos
de profesores como clientes.
Revista de Educacin
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Revista de Educacin
de decisiones). Ocupa el dcimo noveno lugar en importancia, el dcimo sptimo
en tiempo y el dcimo quinto en preparacin. Identificado por Sears y Coy (1991),
ligado al modelo de intervencin por programas (Montan y Martnez, 1994;
lvarez y Hernndez, 1998), no parece ser ste el modelo de nuestros encuestados,
aunque s alcanza valores altos en los estudios de Hillman (1989), Partin (1990),
Giebler (1992), Watts (1992), Gibson y Mitchell (1995), Malik (1996) y Sanz
(1999).
-El rol de profesor, definido como docente encargado de una asignatura con
un grupo de alumnos, ocupa el penltimo lugar en importancia, idntico lugar
en tiempo y segundo lugar en preparacin. Resulta, pues, uno de los roles ms
contradictorios: nada importante, nada de dedicacin real, pero muy preparado.
Cmo explicamos esto? O estamos ante un desfase absoluto entre formacin y
ejercicio profesional, o es la forma de seleccionar a los orientadores que propicia
que stos hayan sido docentes previamente y estn preparados para ello. Un anlisis
simple nos llevara a concluir que no hace falta incluir la docencia dentro de los
contenidos formativos de los orientadores. No obstante, realmente creemos que
podremos orientar y asesorar a los profesores en su labor educativa sin conocer
la profesin docente? Resulta difcil creerlo. Reconocido por la ASCA (1999) como
docente y por Sanz (2001).
-El rol de profesor de apoyo, extensin especializada del rol de profesor
centrada en la atencin a alumnos con necesidades educativas especiales, se sita
en el ltimo lugar de la clasificacin en importancia, idntico lugar en tiempo
de dedicacin y el vigsimo en formacin. Ni importante, ni real, ni preparados.
Ligado al modelo de integracin propuesto para la educacin primaria y a un
modelo de intervencin directa con alumnos, no goza de las simpatas de nuestros
informantes.
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la orientacin, como queda expresado en las obras de Horston y Housan (1972),
Jones y Dayton (1977) o en el trabajo de Joseph D. Dameron, Berg, Bonk, Eddy,
Hipple y otros (1980). En esta lnea, proponer funciones de Orientacin equivale
a proponer competencias: "El Orientador debe ser competente en...". Este "ser
competente" implica una preparacin tanto a nivel de conocimiento como de
destrezas. En este sentido, la competencia vendra a abarcar estos dos aspectos:
un "conocer" y un "ser capaz de hacer". La palabra competencia no aparece en
los textos legislativos, ni en el sentido de eficacia: "ser competente ", ni en el de
actividad: "es competencia de", pero el sentido en ambos casos es claro, puesto
que son funciones que se establecen y que se supone que la persona debe estar
preparada para llevarlas a cabo ".
Este anlisis entronca con la fundamentacin terica propuesta por Reppeto,
Malik y Ballesteros (2000: 59) en su investigacin sobre tareas y formacin de los
orientadores en Europa. Entre los modelos metodolgicos de formacin proponen
y adoptan el modelo basado en competencias (CBTE, Competency Based Teacher
Education), que se centra en la adquisicin de habilidades y competencias a travs
de programas de enseanza por objetivos. Tambin sealan cierta confusin
terminolgica, en este caso con capacidades o habilidades. Ms adelante, citando
a Villar Angulo (1982), sealan como criterios para la valoracin de competencias
de los profesores (u orientadores) los de conocimiento, de actuacin y de
resultado; aunque finalmente se decantan por los de Jones, Jones y Drier (1982)
de conocimiento, actitudes y destrezas, reformulados como saber, saber hacer y
saber ser. Ms recientemente, durante el Seminario Interuniversitario de profesores
del rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (2002), en
el seno del debate sobre las competencias a desarrollar desde la citada rea de
conocimiento, se defini el trmino de competencia como capacidad disponible
o evidenciable, sealndose cuatro dimensiones para las mismas: conocimientos,
destrezas, actitudes y comunicacin, aadiendo a las citadas anteriormente de
Jones, Jones y Drier (1982) la de saber estar.
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evaluacin de necesidades del centro. Le siguen funciones de asesoramiento a
profesores sobre evaluacin de alumnos y, finalmente, funciones de intervencin
propiamente dicha en los procesos de evaluacin y promocin de los alumnos.
- Finalmente, el resto de contenidos propios de las funciones de los orientadores
ocupan lugares de medios a bajos en el ordenamiento efectuado en funcin de las
citadas dimensiones de importancia, tiempo y preparacin. Atender demandas
de profesores, padres y alumnos; recopilar y mantener un banco de recursos
de orientacin y tutora; realizar actividades de formacin de tutores; informar
y asesorar sobre legislacin educativa; realizar investigaciones; mediar ante
conflictos; y desarrollar programas, son las funciones menos apreciadas, las que
menos tiempo ocupan y, generalmente, tambin para las que los orientadores se
sienten menos preparados.
Importancia Tiempo Preparacin
Organizar y coordinar el Departamento de Orientaci
1 2 1 el centro
Organizar y planificar la orientacin educativa d
40 90
entro
sesorar sobre el Plan de Orientacin y Accin tutorial
12 70
el centro
40 3 2 Coordinar la accin tutorial en el centro
S 50 6 ntervenir en cuestiones de atencin a la diversidad
ealizar la evaluacin psicopedaggica de lo
6 6 12
alumnos
70 sesorar el apoyo y refuerzo de alum. con problema
8 8
e aprendizaje
8 9 3 sesorar sobre diversificacin curricular
90 10 4 Planificar la accin tutorial del centro
10 0 11 5 sesorar sobre la accin tutorial en el centro
11 16 14 sesorar sobre necesidades educativas especiales e
general
12 20 26 sesorar y partic. en el Equipo Tcnico de Coordinaci
Pedaggica
13 13 200 Realizar labores de orientacin educativa en genera
en el centro
14 0
10 16 Ejercer asesoramiento psicopeda ico en general
15 35" 30 Evaluar las necesidades del centro
16 7 10 Intervenir en el desarrollo de programas d
diversificacin curricular
17 14 11 Desarrollar orientacin acadmica y profesional co
alumnos
18 23 36 sesorar a los profesores del centro
19 26 21 sesorar sobre la evaluacin de los alumnos
20 21 13 sesorar sobre tcnicas de estudio y trabajo intelecto
ara alumnos
21 29 28 Informar a los profesores sobre orientacin
educacin
22 17 33 onocer al alumnado del centro
23 15 15 Intervenir en la elaboracin y desarrollo d
adaptaciones curriculares
24 28 25 sesorar al equipo directivo del centro
25 22 24 tender demandas de los profesores
26 310 32 tender demandas de los padres
27 24 18 Desarrollar actividades de orientacin personal co
alumnos
28 25 23 Desarrollar programas de orientacin con alumnos
29 18 17 tender demandas de los alumnos
30 19 22 Participar en la evaluacin de los alumnos
31 27 29 Participar en las decisiones de promocin de lo
122 alumnos
4'. 14
Importancia Tiempo Preparacin
32 32 Recopilar y mantener un banco de recursos sobre
34
orientacin
33 41 37 Realizar actividades especficas de formacin de
tutores
34 0 38 31 Desarrollar orientacin de los procesos de enseanz
aprendizaje
35 34 27 Conocer y asesorar sobre legislacin educativa e
general
36 42 41
Disear, coordinar y realizar investigaciones
ducativas en el centro
37 37 42 Mediar ante problemas o conflictos
38 300 19
Intervenir en el apoyo y refuerzo de alum. con
roblemas de aprend.
39 0 36 35
Intervenir sobre alumnos con necesidades educativas
s eciales
40 33 40 Intervenir sobre alumnos en problemas de disciplina
41 39 39 Desarrollar programas con grupos de alumnos
42 40 38
Desarrollar sesiones de tcnicas de estudio y trabajo
intelectual
Tabla 2: Funciones: nmero de orden por dimensiones (Boza, 2003)
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ngel Boza Carreo. Mara de la O Toscano Cruz. Manuela Salas Tenorio. Universidad de Huelva
Accin tutorial
Or. Ense/aprend .
Adaptac. Curricul.
Forma r Dpto. Orientacin
Informar Padres
Apoyo / Refue rzo
Mediar
Diversif. Curricul.
b "^d
XXI
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poco ms el concepto de evaluacin lo emparentaramos tambin con la funcin de
investigacin, entendida como recogida metdica y anlisis de datos respecto de
una realidad en base a una teora y con el objetivo ltimo de conocer, interpretar
o/y transformar esa realidad, con lo que estaramos de lleno en la investigacin
evaluativa o evaluacin de programas, funcin propia e ineludible deseable en
cualquier orientador que desarrolle los mismos.
Tambin consideramos como propia de los orientadores la funcin de mediacin,
entendida como posicionamiento intermedio entre diferentes elementos personales
de los contextos en los que interviene la orientacin: entre profesores, entre
profesores y alumnos o entre profesores y padres (Riart, 1996). El vital papel de
rbitro neutral, de escucha de posiciones encontradas, de canal de comunicacin
entre elementos discrepantes, de aceite de engranajes chirriantes, es una funcin
importantsima a nuestro juicio, pero poco recogida en la literatura consultada.
No consideramos especfica de los orientadores, aunque s aparece
frecuentemente en los textos consultados, la funcin de coordinacin (Dameron,
1980; Sanz,1995; Riart,1996; Coll,1996; Jimnez Gmez,1997; Sobrado y Ocampo,
2000; HRDC, 2002; CPNCA, 2002; AIDIPE , 2002). Entendida como gestin de
recursos humanos, la tarea de coordinar grupos humanos en torno a un fin o la
construccin colaborativa de una accin o proyecto constituyen manifestaciones
de la citada funcin. Se tratara de coordinar el Departamento de Orientacin
del centro o coordinar la accin tutorial en todo un ciclo o etapa educativa, por
ejemplo. Una extensin de dicha funcin con proyeccin material o de recursos
es la funcin de organizacin. Si coordinar es aunar esfuerzos en funcin de un
fin, organizar es disponer elementos aislados para formar un todo o, al menos
una forma nueva. En ese sentido compete a los orientadores la organizacin de
los elementos componentes de la orientacin en los centros (planes tutoriales,
actividades de orientacin, recursos para atender a la diversidad, tiempos previstos
para la informacin profesional, por ejemplo). Si esa organizacin se realiza desde
una previsin de los elementos del currculum (objetivos, contenidos, actividades,
metodologa, recursos, temporalizacn y evaluacin), estaramos ante la funcin
de planificacin -programacin. Por ejemplo, los orientadores son responsables de
la elaboracin del Plan de Orientacin del Centro. No obstante, estas funciones que
consideramos en un continuo o, cuando menos, bastante relacionadas entre s, no
nos parecen privativas de los orientadores, sino comunes a cualquier definicin
profesional especializada en entornos sociales; cualquiera de ellos debe programar
su trabajo, organizar recursos y personas o coordinar actividades.
Tampoco consideramos como propia de los orientadores la funcin de
informacin, ampliamente recogida en la literatura consultada (Dameron,
1980; lvarez Gonzlez, 1995; Rodrguez Moreno, 1995; Riart, 1996; ASCA,
1997; Sobrado y Ocampo, 2000; Hiebert, 2000; CPNCA, 2002; Ertelt, 2001; CIO,
2002; AIDIPE, 2002). Creemos que la informacin profesional, sobre aptitudes
personales, tcnicas de grupo o estrategias de aprendizaje, por poner algunos
ejemplos, son ms bien contenidos de la orientacin que funcin en s misma. No
es posible orientar sin informar. No se puede aconsejar, asesorar o evaluar, las
tres funciones-clave a nuestro juicio, sin que medie la presencia de algn tipo de
informacin.
Del mismo modo no consideramos privativa de los orientadores la funcin de
elaboracin y diseo de materiales (Coll, 1996). Creemos que afecta, tal como
afirmamos antes, a cualquier profesional, que debe conocer, recopilar y mantener
un banco de recursos (bibliografa, programas, pruebas y tests, protocolos,
recomendaciones, folletos y documentos, referencias...) sobre su quehacer
profesional. As mismo, en los casos en que sea preciso, deber disear y elaborar
recursos especficos para el contexto o los fines perseguidos. Ser sta una labor
creativa ms fruto de la necesidad que de la propiedad de la misma.
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O XXI, Revista de Educacin, 9 (2007). ISSN: 1575 - 0345. Universidad de Huelva.
Qu es lo que hace un orientador ?: Roles y funciones del orientador en educacin secundaria. 111-131. . }=
ngel Boza Carreo, Mara de la O Toscano Cruz. Manuela Salas Tenorio. Universidad de Huelva a ^,^
3. A modo de sntesis
En resumen, y para finalizar, podemos sealar que aunque los roles
relacionados con la inte rv encin indirecta (asesor y agente de cambio), de
carcter fundamentalmente asesora y preventiva, propios del modelo de consulta,
son los ms relevantes, seguidos de los de carcter instrumental- comunicativo y
organizativo (roles de comunicador y coordinador de recursos), persisten tambin
los roles tpicos de la intervencin directa, de carcter ms clnico, ligados al
modelo de "counseling" (roles de evaluador e intervencin psicopedaggica).
El anlisis de funciones confirma las a fi rmaciones anteriores. A nuestro juicio
los orientadores, an preocupndose en trminos absolutos sobre todo de las
cuestiones relativas a la organizacin y coordinacin de la orientacin educativa
en sus centros, siguen debatindose entre la intervencin directa sobre los
destinatarios tpicos de la orientacin, ya sea a travs de la evaluacin y el consejo
individual, ya sea a travs de programas, y la intervencin indirecta propia del
asesoramiento, ya como consulta experta, ya como asesoramiento de carcter
colaborativo.
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