Estrategias de enseanza

en el espacio de tutoras
Estrategias de enseanza
en el espacio de tutoras
Estrategias de enseanza en el espacio de tutoras
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF Uruguay
Consejo de Educacin Secundaria, ANEP

Autora: Lucila Artagaveytia

Coordinacin de la publicacin: Carla Conteri

Correccin de estilo: Susana Aliano Casales
Diseo grfico editorial: BET Comunicacin Visual
Impresin: Grfica Mosca
Depsito legal: 369.994
Primera edicin: agosto de 2016

UNICEF Uruguay
Bulevar Artigas 1659, piso 12
Montevideo, Uruguay
Tel. (598) 2403 0308
E-mail: montevideo@unicef.org
www.unicef.org/uruguay

Nota: La Convencin sobre los Derechos del Nio se aplica a todas las
personas menores de 18 aos, es decir, nios, nias y adolescentes
mujeres y varones. Por cuestiones de simplificacin en la redaccin y de
comodidad en la lectura, se ha optado por usar en algunos casos los tr-
minos generales nios, adolescentes o alumnos, sin que ello implique
discriminacin de gnero.
Contenido
Introduccin 11

1. Los docentes y las prcticas de enseanza en un contexto nuevo 15

1.a. Los docentes enseamos desde nuestras teoras 15

1.b. Qu hacer cuando lo que siempre hacamos deja de tener 16
sentido?
1.c. La necesidad de pensar caminos alternativos a lo ya conocido 16

2. El espacio de tutoras: desafos del contexto 19

2.a. Un espacio no compensatorio con perfil propio 19

2.b. Un alivio que encierra un peligro 19
2.c. Un espacio que prioriza los aprendizajes y exige buena enseanza 20
2.d. Estrategias de enseanza disciplinares y habilidades transversales 20
2.e. Una mirada interdisciplinaria es posible?, es deseable? 21
2.f. Atencin individualizada, hasta dnde y cmo? 21
2.g. La importancia de la flexibilidad y la creacin de los contextos 22
2.h. Un espacio de motivacin? 23

3. Algunos principios de procedimiento que pueden guiar nuestro 25

accionar en el espacio de tutoras

3.a. El aprendizaje es un proceso de interaccin y construccin activa del 26

conocimiento
3.b. Participando se aprende ms y mejor 26
3.c. La igualdad como punto de partida y la libertad como resultado de la 28
conviccin de que se puede
3.d. El andamiaje como camino hacia la autora 28
3.e. La enseanza y la transmisin cultural que habilita la palabra del Otro: 29
no abdicar de la funcin de educar
3.f. La centralidad del lenguaje en la institucin educativa 31
3.g. La narracin como camino de acceso para la comprensin de los 31
conceptos
3.h. El trabajo con imgenes como recurso privilegiado para promover 32
aprendizajes
3.i. El aula como lugar de experiencias promotoras de aprendizajes 32
3.j. La conviccin de que se aprende mejor con otros. El fortalecimiento 33
de los vnculos con los pares
3.k. Los afectos, las emociones, el deseo y su rol central al momento de 34
aprender

4. Pensar las actividades a realizar en el espacio de tutoras. Las Cajas 37

de herramientas como ejemplo

4.a. El gran desafo: promover la participacin y los espacios de autora 37

4.b. Revisar nuestras prcticas como docentes explicadores 38
4.c. Apostar a la metodologa del trabajo en taller para la enseanza de 38
conceptos
4.d. Utilizar recursos al servicio de la comprensin de conceptos 39
y procedimientos disciplinares y abordar simultneamente los
transversales, en lo posible junto a otros colegas
4.e. Utilizar estrategias de andamiaje como soporte de posibles 40
aprendizajes
4.f. Promover en especial el desarrollo de las habilidades lingsticas 41
4.g. Atender a la diversidad: planificar actividades que contemplen 42
distintas puertas de entrada o vas de acceso para la comprensin:
narrativa, cuantitativa numrica, lgica, existencial/esencial, esttica,
prctica, social
4.h. Las TIC y sus potencialidades para el trabajo autnomo de los 47
estudiantes
4.i. Actividades secuenciadas, graduales y de diverso nivel de 47
complejidad
4.j. Por qu incorporar elementos ldicos en nuestras estrategias de 49
enseanza?
4.k. El problema de las consignas 49
4.l. Resolver problemas abiertos o trabajar en torno a situaciones- 50
problema?
4.m. El trabajo por proyectos 51
Ejemplos de las Cajas de herramientas 54

5. Y qu hacemos con la evaluacin? 69

5.a. Las complejidades de la prctica evaluativa 69

5.b. Procesos implicados 71
5.c. Evaluar y acreditar, dos prcticas diferentes 71

Bibliografa 77

Anexo 79
Introduccin
Este material es producto de la cooperacin entre el Consejo
de Educacin Secundaria (CES-ANEP) y UNICEF, orientada a
fortalecer los dispositivos de inclusin educativa en el primer
tramo de la educacin media. Se trata de un captulo intro-
ductorio que complementa el enfoque previsto en las ocho
Cajas de herramientas disciplinares, que se encuentran hoy
en la web institucional de Secundaria (http://aulasvirtuales2.
ces.edu.uy/), al servicio de todos los docentes que quieran
utilizarlas.

Es de sealar que las Cajas de herramientas que acompaan

el material que aqu se presenta no se centraron ni en la es-
pecificidad de las asignaturas que dictan los docentes, ni en
las dificultades de aprendizaje especficas en las que se espe-
cializan, como psicopedagogos, quienes fueron formadores
de estos pblicos, sino en el desarrollo de macrohabilidades,
brindando instrumentos necesarios y concretos para que los
docentes tutores puedan desarrollarlas con los estudiantes
(tomado del Informe sobre los resultados de capacitaciones
a docentes tutores del Proyecto: Liceos con Tutoras, 2014,
indito).

Decidimos nominar a este material Estrategias de ensean-

za en el espacio de tutoras como un encuadre general para
entender de qu hablamos cuando hacemos referencia a un
contexto nuevo de enseanza.

Este material se basa en reconocer una nueva etapa que los

docentes estn transitando al momento de ensear, pero
tambin de aprender de las nuevas adolescencias. En este
documento encontrarn lo que denominamos tips para la
nueva didctica o las nuevas formas de enseanza-aprendi-
zaje, que con aportes tericos e ideas prcticas pretenden
apoyar a los docentes en el ejercicio de la enseanza.

El enfoque de inclusin ha sido un aporte sustantivo en la

elaboracin de este documento. Este captulo introductorio
nos llevar a entender por qu, para qu y cmo ensear,
priorizando siempre la funcin humanizante de la educacin,
con los mismos docentes que constantemente se enfrentan
a grandes desafos.
11
 Es propicio y muy pertinente hacer una especial referencia
a los autores del material de las Cajas de herramientas por
disciplinas: 16 profesores contenidistas que entendieron el
enfoque y el sentido que se le quiso dar a estas Cajas; do-
centes que aportaron, con gran dedicacin, sus experiencias,
sus conocimientos en las disciplinas y su formacin en los
enfoques de inclusin materializados en ejercicios, a fin de
que los tutores pudiesen contar con un material especfico
para trabajar con los estudiantes en estos espacios de acom-
paamiento y apoyo personalizado.

Tambin corresponde reconocer de manera muy especial el

esfuerzo de las Inspecciones por Asignatura y de la Coordina-
cin del Proyecto de Liceos con Tutoras del CES, que desde
el inicio de esta iniciativa han sido aliadas muy relevantes en
la formacin de los docentes y en la afirmacin y transmisin
del sentido pedaggico que se pretenda con estas herra-
mientas.

En esta oportunidad contamos con este ejemplar que resigni-

fica el lugar del docente y el lugar del estudiante en el mismo
campo del conocimiento sobre premisas que hoy desafan a
ambos sujetos: docentes y estudiantes. Es vital entender, en-
tonces, que el reconocimiento es a la labor de los docentes,
quienes, desde los ms recnditos lugares donde se encuen-
tran, dedican su tiempo y sus energas a ejercer la funcin
de ensear. Para ellos es esta publicacin, que esperamos
los aliente a continuar construyendo conocimiento para ga-
rantizar el derecho a la educacin de los adolescentes. Los
invitamos a leerla.

Referencias de secciones de la publicacin:

Presenta orientaciones
Presenta citas textuales
de la autora hacia
tomadas de diversas fuentes.
los colegas.

Presenta ejemplos
Presenta conceptos
de las Cajas de herramientas
destacados por la autora.
para distintas materias.
12
1. Los docentes y las prcticas
de enseanza en un contexto nuevo
El espacio de tutoras puede ser considerado un espacio nue-
vo y dinmico, a pesar de que ya tiene algunos aos de vida.
Es nuevo porque nos exige a los docentes prcticas nuevas,
es decir, hacer las cosas en forma diferente a como las hace-
mos en las aulas tradicionales. Es dinmico porque ao a ao
ha ido tomando formas diversas e incorporado elementos y
posibilidades: las Cajas de herramientas son un ejemplo de
este dinamismo.

Pero si bien el espacio es nuevo, los docentes somos los de

siempre. Ms jvenes o con ms aos en las aulas, ms can-
sados o ms entusiastas, ms profesionales o menos com-
prometidos, pero somos los mismos que enseamos nues-
tras disciplinas en las aulas tradicionales.

Por eso, es de rigor preguntarnos qu pasa cuando los do-

centes nos enfrentamos a trabajar en un contexto nuevo y
desafiante como es el de las tutoras.

1.a. Los docentes enseamos desde nuestras

teoras
Los docentes enseamos desde nuestras teoras. Aqu la pa- La didctica no
labra teora est utilizada en una de sus mltiples posibles puede ser redu-
acepciones: teoras seran esas construcciones personales cida a metodolo-
de sentido que nos permiten dar cuenta fundamentar ga, ya que los cmo
por qu hacemos las cosas como las hacemos. Nuestras slo tienen sentido
teoras seran aquello en lo que creemos, las convicciones vinculados a los por
que van a guiar cada decisin que tomemos al llevar adelan- qu y para qu de las
te nuestras prcticas de enseanza. Los docentes podemos
prcticas de ensean-
hacer cursos, leer mltiples autores, participar en jornadas,
recibir Cajas de herramientas para potenciar nuestra tarea en za. Y es acerca de los
el espacio de tutoras, pero al momento de nuestras prcticas por qu y para qu, de
vamos a hacer lo que creemos que es mejor, de acuerdo con esos sentidos construi-
nuestras teoras. dos, que reflexionan
los enseantes.
Por eso, cuando hablemos de estrategias de enseanza, uti-
lizaremos el concepto en su significado de mxima amplitud:
el modo en que hacemos las cosas, el modo en que ense-
amos, nuestra construccin metodolgica, que es siempre
15
 personal y subjetiva, pues responde a nuestras teoras, e in-
cluye realizar un conjunto de opciones que conforman nues-
El conjunto de tras estrategias de enseanza.
opciones cons-
cientes e inten-
1.b. Qu hacer cuando lo que siempre hacamos
cionales que realiza un
deja de tener sentido?
docente al momento
de ensear implica una Si los docentes enseamos desde lo que creemos, tambin
toma de decisiones que enseamos desde lo que sabemos y podemos. Y no siempre
sabemos y podemos con facilidad, frente a las cambiantes
se da siempre en condi-
demandas y los desafos que se presentan en las aulas. A
ciones especficas, ni- veces nuestras teoras se nos desfondan. Lo que comn-
cas e irrepetibles. mente hacamos deja de funcionar o nos cuesta seguir en-
contrndole sentido. Y si eso nos ocurre en los espacios tra-
dicionales en que enseamos nuestras disciplinas, es mucho
ms probable que nos pase al enfrentarnos a un espacio nue-
vo, como el de las tutoras. Puede ocurrir que lo que hacemos
con relativo xito en nuestras aulas comunes, all no funcione.
Entonces, debemos pensar otras formas de situarnos frente
a los desafos de ese espacio y los relacionamientos entre
sujetos que all se viven.

1.c. La necesidad de pensar caminos alternativos a

lo ya conocido
Cuando nuestras teoras se nos desfondan, nos alejamos de
la seguridad de lo conocido y nos enfrentamos a problemas
prcticos. Solemos abusar del concepto de problema y utili-
zarlo cada vez que nos enfrentamos a una situacin a resol-
ver. Los autores Deleuze y Guattari (1993) distinguen entre
conocer y pensar. El plano de lo conocido sera aquel en que
ya tenemos incorporada una batera de recursos y solucio-
nes para las situaciones que se nos presentan. El plano del
pensar sera el de lo desconocido, el de lo no transitado,
el de los problemas. Un problema nos exige pensar frente a
una situacin nueva y buscar caminos diferentes de accin.
Como la enseanza es una prctica, los problemas que se
nos plantean son problemas prcticos: vinculados al hacer.
Cmo hacer las cosas en forma diferente? Qu estrategias
de enseanza puedo utilizar en los espacios de tutora para
apuntalar y acompaar los trayectos educativos de los chicos
que concurren a ellas?
16
2. El espacio de tutoras:
desafos del contexto
La didctica es una disciplina que teoriza sobre las prcticas
de enseanza en su contexto. Veamos algunas caractersticas
y desafos de los contextos de tutora por disciplina, que ame-
ritan algunas sugerencias para el momento de hacer opcio-
nes sobre estrategias de enseanza en ese espacio.

2.a. Un espacio no compensatorio con perfil propio

De acuerdo al texto marco del proyecto,1 el espacio tutorial
no sera un espacio paralelo al del aula, con carcter compen-
satorio para los ms dbiles. Tendra un perfil propio como
espacio de estudio de las disciplinas con acompaamiento
docente. All, cada estudiante debera poder desarrollar sus
propias estrategias de aprendizaje.

Las tutoras estarn orientadas a generar

espacios de estudio y acompaamiento
que permitan a los estudiantes fortalecerse
como tales, desarrollando estrategias de aprendi-
zaje de acuerdo a las particularidades de cada uno.
Desde estos espacios de estudio los profesores
trabajarn de manera que cada estudiante pueda
fortalecer la comprensin y la produccin de tex-
tos escritos, el reconocimiento y adquisicin de las
particularidades de cada asignatura, el manejo de
recursos que posibiliten un mejor aprendizaje, as
como la posibilidad de generar mbitos para que
cada estudiante pueda pensarse en esa funcin y
reconocer sus potencialidades.

Fuente: Acuerdo marco del proyecto.

2.b. Un alivio que encierra un peligro

En primer lugar, es probable que sintamos un alivio que nos
da seguridad: al ser las tutoras por disciplina, el espacio nos
resulta confortable porque los contenidos informativos (fcti-
cos y conceptuales) y los procedimientos disciplinares que de-
bemos ensear corresponden a nuestra formacin profesional.
1
Acuerdo marco del proyecto, Implementacin de las nuevas figuras
pedaggicas para Ciclo Bsico, Consejo de Educacin Secundaria, 2012.
19
 Las Cajas de he- Pero ese mismo alivio encierra un peligro: al ser un espacio
rramientas apun- disciplinar podemos pensar que haciendo lo mismo que ha-
tarn al logro de cemos en las aulas tradicionales, las cosas van a funcionar y
saberes transversales y en caso de que no ocurra as, podemos terminar resignndo-
nos a sobrevivir sin afrontar los desafos que las tutoras
especficos de la asigna-
plantean.
tura, a travs de la rea-
lizacin de actividades 2.c. Un espacio que prioriza los aprendizajes y
que las promuevan y exige buena enseanza
que son las que se de-
finen en el registro que Las concepciones que tengamos acerca de cmo aprenden
utiliza el tutor: activi- los estudiantes van a permear nuestras propuestas de ense-
anza. En el espacio de tutoras la relacin entre enseanza y
dades de lectura, de in-
aprendizaje es muy compleja, pues all la posible promocin
terpretacin de textos, de aprendizajes adquiere una gran centralidad.
de produccin de tex-
tos, con organizadores La relacin entre enseanza y aprendizaje es ontolgica, ya
grficos (redes y mapas que la razn de ser de ensear es que alguien aprenda. No
conceptuales, cuadros, es una relacin causal, ya que la buena enseanza no deriva
grficos, etc.), activida- necesariamente en aprendizajes. Los docentes no podemos
des prcticas, proyectos, planificar directamente aprendizajes, pues estos son cons-
modelos, etc. trucciones psicolgicas internas a los sujetos, que se pro-
ducen o no se producen por una multiplicidad de factores,
muchos de los cuales escapan a nuestro control. Lo que s
Fuente: Especificaciones est bajo nuestro control es la calidad de nuestra enseanza.
tcnicas de las Cajas de Por eso, para potenciar posibles aprendizajes los docentes
herramientas).2 planificamos enseanza. Y un espacio como el de tutoras,
justamente, porque prioriza los aprendizajes, exige profeso-
res que piensen a fondo sus estrategias de enseanza, en-
tendida esta como la creacin de las condiciones para que el
otro aprenda.

2.d. Estrategias de enseanza disciplinares y

habilidades transversales
El espacio de las tutoras no es un espacio de tcnicas de
estudio en general.

La propuesta es que, a partir y por medio de la enseanza

de los contenidos disciplinares, apuntalemos a los chicos en
el desarrollo de ciertas habilidades de carcter transversal,
relacionadas, por ejemplo, con el dominio del lenguaje y acor-
dadas en lo posible con los tutores de las otras disciplinas.

2
Proyecto Liceos con horas de tutora y PCP, Especificaciones tcnicas de
las Cajas de herramientas, <http://aulasvirtuales2.ces.edu.uy>.
20
Cmo llevar este desafo a cabo? Qu tipo de actividades Para fomentar
plantear para atender lo disciplinar y lo transversal simult- el logro de es-
neamente? tas capacidades,
resulta necesario plan-
2.e. Una mirada interdisciplinaria es posible?, es tear actividades, que
deseable? inscriptas en el marco
Sin duda es uno de los grandes desafos de estos espacios, de diversos mbitos
pues el trabajo interdisciplinar suele ser un debe en nuestras disciplinares, apunten a
prcticas en enseanza media. El proyecto lo plantea como analizar las problem-
deseable. Que sea o no posible va a depender de nosotros. ticas desde la perspec-
Partir de las disciplinas y avanzar hacia miradas interdiscipli- tiva de su complejidad
narias exige plantearse objetivos modestos y realizables para
global y en consecuen-
no morir antes de llegar a la orilla.
cia aborden los fen-
En el caso de las Cajas de herramientas, las propuestas de menos desde una mira-
actividad que all aparecen son, en un altsimo porcentaje, da interdisciplinaria.
disciplinares en su planteo. Pocas proponen actividades que
exijan un trabajo coordinado con otras disciplinas. Pero en sus Fuente: Fundamentacin
fundamentos y en sus planteos la interdisciplinariedad apare- de las Cajas de herra-
ce planteada desde el trabajo con la propia disciplina. Si la ac- mientas.3
tividad propuesta a modo de ejemplo en la Caja de herra-
mientas de Geografa exige moverse hacia el pasado, realizar
clculos de diverso tipo, analizar grficas, decodificar textos,
sacar conclusiones y realizar inferencias, lo interdisciplinar se
integra naturalmente al trabajo con lo espacial. Utilizar algu-
nas propuestas de las Cajas de herramientas es, pues, como
veremos, un posible camino a la interdisciplinariedad.

2.f. Atencin individualizada, hasta dnde y

cmo?
Si bien no son espacios donde se den clases particulares, la
atencin personalizada y, al mismo tiempo, la conformacin
de un grupo de trabajo son de los principales desafos del es-
pacio de tutoras. Cmo combinar estrategias de enseanza
que abarquen al grupo y, al mismo tiempo, contemplen, atien-
dan y acompaen las necesidades individuales de cada estu-
diante? Lo que debera ser una prctica comn en nuestras
aulas tradicionales, se torna un imperativo en los espacios de
tutora.

La mayor parte de las actividades propuestas en las Cajas

de herramientas parten del trabajo individual sobre la disci-

3
Proyecto Liceos con horas de tutora y PCP, Cajas de herramientas:
fundamentacin y propsitos, <http://aulasvirtuales2.ces.edu.uy>.
21
 Sera convenien- plina y, desde all, en algn momento, algunas de ellas abren
te que las pro- la posibilidad del trabajo colectivo. Pero pocas. Predominan
puestas de acti- las propuestas de trabajo individual. Aqu sigue habiendo un
vidades de enseanza, desafo importante para el espacio tutorial, porque si bien es
cierto que de acuerdo a sus fundamentos las tutoras esta-
de aprendizaje y eva-
rn orientadas a generar espacios de estudio y acompaa-
luacin se caractericen miento que permitan a los estudiantes fortalecerse como ta-
por plantear problemas les, desarrollando estrategias de aprendizaje de acuerdo a las
contextualizados a la particularidades de cada uno, eso no significa dejar el trabajo
realidad de los estu- colectivo de lado.
diantes, que impliquen
situaciones prcticas 2.g. La importancia de la flexibilidad y la creacin
que inviten a la movili- de los contextos
zacin de diversos re- Este es un espacio que exige grandes dosis de flexibilidad
cursos. al momento de implementar las acciones a llevar a cabo.
Cmo preparar materiales que contemplen las temticas
Fuente: Fundamentacin que demandan los estudiantes, pues van para el escrito o la
de las Cajas de herra- prueba que se les avecina, y al mismo tiempo plantear acti-
mientas. vidades que tengan en comn el desarrollo de competencias
transversales? Por otra parte, qu estrategias de enseanza
debo implementar para esos chicos en concreto con los que
tengo que trabajar? Los mbitos de enseanza en que nos
movemos son siempre nicos e irrepetibles. Felizmente, los
contextos no estn dados de antemano, sino que se crean.
Son fruto de lo que hacemos en ellos. En esa tarea, no somos
totalmente libres, pero tampoco estamos totalmente condi-
cionados. Si nada se pudiera cambiar, ningn esfuerzo tendra
sentido.

2.h. Un espacio de motivacin?

Se entiende adems que las actividades de-

beran resultar atractivas, dinmicas, motiva-
doras, participativas, imaginativas, cientficas,
relevantes, asequibles y que inviten al compromiso de
los estudiantes.

Fuente: Especificaciones tcnicas de las Cajas de he-

rramientas.
22
Si bien la asistencia a las tutoras se supone obligatoria, los
chicos entran y salen o directamente no van. Este dinamismo
Juan Antonio
es constitutivo de los espacios de tutora, lo que no quiere de-
cir que no debamos exprimir nuestra imaginacin para lograr Huertas (1997)
que funcionen con la mayor regularidad posible. Cmo hacer utiliza el concep-
para que vengan, quieran quedarse y adems aprendan? to de zona de reto
ptimo para referirse
Por otra parte, algunas veces, los espacios de tutoras son a la relacin entre el
estigmatizados: all van los que no pueden, los que no sa- grado de dificultad
ben, los que ms les cuesta. Cmo revertir esa caracte- real de la tarea que
rstica y construir espacios tan atractivos que los chicos sien- debemos emprender
tan que es una suerte concurrir a ellos?
y nuestra percepcin
La motivacin, ese proceso psicolgico interno que nos de competencia para
mueve a ponernos en actividad y que est tan vinculado realizarla. Tareas difci-
al gusto y al disfrute, puede ser impulsada desde afuera con les resultan motivado-
propuestas que sean percibidas por los estudiantes como res a quienes se sien-
disfrutables. Y disfrutables no quiere decir necesariamente ten capacitados para
divertidas. Lo que hace motivadora para un estudiante una resolverlas. Tareas con
actividad acadmica es sentir que est a su alcance, que pue- menor dificultad pue-
de hacerla por s mismo o con poca ayuda. Y como nuestros den ser disfrutadas por
estudiantes no se perciben igualmente competentes en to-
quienes se consideran
dos los casos, si queremos motivarlos a todos, deberemos
necesariamente presentar propuestas con distinto nivel de poco hbiles en ese
dificultad. mbito especfico.

23
3. Algunos principios de procedimiento
que pueden guiar nuestro accionar
en el espacio de tutoras
[...] cuando hablamos del otro (en mi-
nscula), designamos simplemente a un
Graciela Fri-
ser humano, un ser al que podemos tratar
gerio, a lo lar-
como objeto, al que podemos formar o seducir,
go de su obra,
al que podemos considerar como si sus actos y
cataloga como ex-
pensamientos fueran el simple resultado de las in-
periencias tericas
fluencias que ha recibido. En cambio, cuando ha-
esas lecturas que nos
blamos del Otro (en mayscula), evocamos una
conmueven profun-
libertad que est en juego, una persona que osa, a
damente y nos per-
veces durante un simple instante, hablar finalmen-
miten ver las cosas
te por s misma [...] El Otro, en este sentido, es un
de una manera dife-
ser que asume su alteridad.
rente a como comn-
mente lo hacamos.
Fuente: Meirieu, 2001.

Los principios de procedimiento son maneras ticas, perso-

nales, de posicionarnos frente a la enseanza y el aprendiza-
je. ticas, pues tienen que ver con cmo nos paramos frente
a los Otros en una relacin que nos hace ms humanos.
Personales, pues responden a nuestras teoras. Yo creo que
A m me parece que De procedimiento, pues guan, desde
lo ms profundo de nuestras convicciones, cada decisin que
tomamos en nuestros mbitos de accin.

Los principios de procedimiento que presentamos a continua-

cin, si bien responden a nuestras teoras, coinciden plena-
mente con lo expresado en los documentos vinculados al pro-
yecto de tutoras: Acuerdo marco del proyecto, Fundamentos
de las Cajas de herramientas y Especificaciones tcnicas de
las Cajas de herramientas. Estos principios sern presenta-
dos, algunas veces, a partir de autores que los sustentan y los
iluminan, y que en algn momento significaron para nosotros
una experiencia terica.
25
 Partimos del 3.a. El aprendizaje es un proceso de interaccin y
supuesto de construccin activa del conocimiento
que el apren- Hay muchas maneras de concebir el aprendizaje, pero aqu
dizaje es un proce- estamos partiendo de tres ideas-fuerza: el aprendizaje implica
so de interaccin y actividad, es interno al sujeto y se da en la interaccin con
construccin activa otros.
del conocimiento, en
el que el docente ac- Podremos discutir qu significa que en ese proceso el do-
ta como mediador cente acta como mediador y gua del estudiante y el rol que
le cabe a la enseanza en ello, o si todos los aprendizajes son
y gua del estudiante
constructivos o solamente algunos, pero sostenemos que el
[...]. conocimiento se construye mediante la actividad del sujeto
en interaccin con otros. Y este supuesto es un principio-sos-
Fuente: Fundamenta- tn de nuestras prcticas.
cin de las Cajas de
herramientas. 3.b. Participando se aprende ms y mejor
El concepto de participacin, en su significado ms cotidiano,
quiere decir tomar parte de algo. Aqu no lo estamos utili-
zando en ese sentido, sino de la manera que lo hace la Con-
La psicloga vencin sobre los Derechos del Nio (CDN) en sus artculos
Alicia Fernn- 12 y 13: el derecho a la participacin es el derecho que tienen
dez (2000) los nios y los adolescentes a hacer or su voz como sujetos
sostiene que todos y a que los adultos los escuchemos con seriedad, creando
tenemos dentro un las condiciones para que esta expresin sea posible. Implica
enseante y un tambin nios y adolescentes a los que se les ha proporcio-
aprendiente, ms nado cada vez mayores mbitos para la toma de decisiones
all de que seamos autnomas, sin que ello signifique adultos que renuncien a
su responsabilidad en relacin a ellos. La participacin es un
docentes o alum-
derecho a respetar, no solo por su importancia, sino porque la
nos. Y lo que hace firma de la CDN por parte de Uruguay nos obliga a su cumpli-
que podamos ser miento. No es una concesin graciosa de nuestra parte. Es un
aprendientes, es derecho de los adolescentes. En las instituciones educativas
que se nos permi- y en los espacios de tutora, la participacin se transforma
ta a la vez ser en- en un eje central. La apuesta es a que participando se apren-
seantes, es decir, de ms y mejor. Propuestas de enseanza que contemplen
ensear, en el sen- la posibilidad de que los chicos se expresen como sujetos,
tido de mostrar, lo puedan decir lo que piensan y sienten, estn en la base de la
promocin de los aprendizajes.
que sabemos sobre
el tema que se est Philippe Meirieu (2010) va ms all y ampla el mbito de parti-
tratando. cipacin de los estudiantes a los mtodos pedaggicos:
26
 Movilicmonos tambin para que en clase
los alumnos puedan reflexionar sistemti-
camente en las mejores condiciones para
trabajar y aprender juntos. En vez de pantomimas
de democracia, en las que se concede genero-
samente a los delegados de clase el derecho a re-
flexionar sobre la colocacin de bancos en el patio
[...], imaginemos tiempos de concertacin verda-
deros en los que puedan discutirse los mtodos
pedaggicos: qu es preferible, ms trabajo indi-
vidual o ms trabajo de grupo? Conviene introdu-
cir ms ejercicios prcticos, fijar mejor las defini-
ciones, dar ms ejemplos, dedicar ms tiempo a la
memorizacin? [...]

Porque, si la definicin de las finalidades de la es-

cuela corresponde a los ciudadanos, y la eleccin
de los programas al Estado, la reflexin sobre las
formas de aprender y trabajar, al igual que sobre
las condiciones que garantizan la expresin indivi-
dual y el xito de todos, hay que hacerla en unos
entornos donde los alumnos los principales
afectados puedan expresarse e implicarse. [...]
A condicin claro est de que los objetos de de-
bate estn claramente identificados, el mtodo de
debate fijado y la responsabilidad de la decisin
definida de antemano: nada generara ms confu-
sin que dudar sobre lo que puede ser debatido y
decidido colectivamente.

Fuente: Meirieu, 2010.

En los espacios de tutora, sera importante habilitar la parti-

cipacin, si realmente la consideramos un principio de pro-
cedimiento, que quiebra algunas de nuestras prcticas ms
arraigadas de monopolio de la palabra.
27
 Es imposible sa- 3.c. La igualdad como punto de partida y la
ber de antema- libertad como resultado de la conviccin de que
no cules son se puede
los efectos de Es bastante comn que nos encontremos en algn momen-
la intervencin educa- to fundamentando nuestra ilusin y nuestro inters de que
tiva. Para que eso que chicos que llegan a la institucin educativa en condiciones ad-
llamamos educacin versas terminen mejorando su rendimiento y logrando condi-
tenga lugar es preciso ciones de mayor igualdad con los que ms macrohabilidades
que los viejos enseen traen. Es la idea de la igualdad como meta o punto de llegada.
y se abstengan, se com- Sin duda es un deseo legtimo.
prometan y se retiren,
Jacques Rancire (2003), sin embargo, nos invita a enfocar el
estn presentes y se
tema de modo inverso: considerar la igualdad como punto de
esfumen, sepan e igno- partida, no solamente de llegada. La igualdad como punto de
ren, ocupen su lugar y partida es una declaracin clave: la de que todos los chicos
lo desocupen. [...]. son seres pensantes y, por lo tanto, pueden aprender. Por
eso, la pregunta que ms deberamos realizar los docentes
Fuente: Lajonquiere, sera: Y t, qu piensas?, dando lugar as a la participacin y
2011. a los aprendizajes.

Por otra parte, el mismo autor sostiene que lo que nos hace
libres es sentir que podemos. Por eso, los docentes debera-
mos, una y otra vez, hacer sentir a los estudiantes que ellos
pueden. T, puedes, sera una consigna-insignia. Cuidarlos,
escucharlos y acompaarlos con la distancia necesaria, sin
dejarlos solos ni hacer las cosas por ellos, seran las actitu-
des que permitiran, en ese encuentro de voluntades que
se da en el espacio de tutoras, ir construyendo espacios de
igualdad y libertad.

3.d. El andamiaje como camino hacia la autora

Si conceptualizamos las tutoras como un espacio de estudio
con acompaamiento, el concepto de andamiaje manejado
por autores como Jerome Bruner (1997) adquiere centralidad.
La idea de andamiaje refiere al proceso interactivo que habi-
lita a que el estudiante, con ayuda y mediacin del docente
o un par ms formado, resuelva un problema, complete una
tarea o alcance una meta que est ms all de su capacidad
lograr en forma independiente. Pero si el apoyo no se retira
en tiempo y forma, el camino hacia la autora y el control por
parte del alumno se ve obstruido.
28
3.e. La enseanza y la transmisin cultural que Educar es trasmi-
habilita la palabra del Otro: no abdicar de la tir marcas sim-
funcin de educar blicas de perte-
El concepto de transmisin es hoy, a veces, puesto en entre-
nencia [...], que
dicho por quienes afirman la importancia que tiene la partici- le posibiliten apropiar-
pacin en la promocin de los aprendizajes de los estudiantes. se, tomar esas marcas
Quizs esa connotacin negativa del concepto de transmisin para conquistar para
derive de malas prcticas asociadas muchas veces a la ense- s un lugar de enuncia-
anza tradicional: una transmisin que se impone a otro como cin, un lugar de pala-
nica verdad posible y lo calla, sin permitirle hacer or su voz. bra en una historia que
Pero la transmisin cultural es la esencia de la educacin. La est en marcha, an
generacin adulta muestra (ensea), por transmisin, a los
no cerrada, un lugar de
cachorros de la especie aquello que considera valioso de su
acervo cultural. Ensear y transmitir conocimiento son buena
realizacin de sus pro-
cosa tambin en un espacio de tutoras, siempre y cuando la pios sueos.
transmisin no calle al otro, sino que lo dote de la palabra, lo
habilite a expresarse como sujeto, a conquistar para s un Fuente: Lajonquiere,
lugar de enunciacin. 2011.

Educar es siempre marcar la diferencia entre lo que ellos

traen, por ms valioso que lo consideremos como punto de
partida y potencial de posibilidades, y lo que como adultos
consideramos valioso y queremos mostrarles (o ensearles).
Por eso, las actividades a plantear en el espacio de tutoras no
sern necesariamente divertidas. Debemos reflexionar sobre
qu significa para nosotros partir de los intereses de los estu-
diantes. Quedarnos solamente con lo que les interesa implica
muchas veces renunciar a nuestra responsabilidad de educar.

Se trata, entonces, de valorar las oportu-

nidades que brinda el conocer y utilizar di-
ferentes lenguajes para abrir mundos, para
redescubrir el mundo y para descubrirse en
l desde otros lugares. [...] Numerosas experien-
cias muestran que alcanza con ofrecerles otras co-
sas, apostar a que pueden imaginar y crear y sos-
tener la propuesta. De otro modo, en esos, como
en todos los contextos, quedarn amarrados a lo
que conocen, a lo que padecen o a lo que se supo-
ne que se espera de ellos.

Fuente: Lajonquiere, 2011.

29
 Graciela Frigerio (2004) utiliza una imagen muy grfica al
sostener que nuestra responsabilidad como educadores es
desplegar ante los estudiantes un ms de uno identitario,
hacindolos ms libres, al ampliar sus posibilidades de optar.

Dbora Kantor (2008) distingue en-

tre distintas razones o lgicas en los
educadores al momento de plan-
tearnos qu hacer con los intereses de
los estudiantes: 1) la razn correctiva (o
civilizatoria), cuando los traemos a cuento
para dar nuestra opinin negativa sobre
lo dainos que esos intereses son: mirar
demasiada televisin, usar demasiado el
celular, estar colgados en las redes so-
ciales etc.; 2) la razn instrumental, cuan-
do utilizamos sus intereses como punto
de partida para lo que nosotros queremos
ensear: los mensajes de celular para
mostrar por oposicin la escritura co-
rrecta, una cancin como introduccin
a la enseanza de un tema histrico, etc.;
3) la razn celebratoria, cuando nos que-
damos en sus intereses y abdicamos de
nuestra responsabilidad de ensear mar-
cando la diferencia. Quieren cumbia? Les
damos cumbia y no les mostramos nada
ms, evitando as todo conflicto, pero cer-
cenando la posibilidad de que amplen su
mirada ms all de su mundo. La autora
sostiene que algunas de estas lgicas la
correctiva o la celebratoria no educan,
en cambio otras, como la instrumental,
funcionan creando buenos ambientes
para el aprendizaje. Pero aun esta ltima
es considerada una forma restrictiva de
concebir los intereses de los chicos, que
en general son ms amplios y ricos.
30
3.f. La centralidad del lenguaje en la institucin
educativa
Si un principio de procedimiento que gua nuestras prcticas
se centra en la habilitacin de la palabra del Otro, ello explica
que el lenguaje ocupe un lugar tan central en la educacin
formal. Un lenguaje ms abstracto que el que utiliza el chico
en sus circunstancias cotidianas y que le permitir acceder
a otros mundos posibles ms all del mbito en que las cir-
cunstancias lo hicieron nacer. Toda actividad que se plantee
en una institucin educativa sera en cierto modo una excusa
para que el chico se exprese sobre ella, utilizando el lenguaje:
escrito, oral, dibujo, etc., en su camino hacia el pensamien-
to abstracto. El acceso a un lenguaje que lo haga ms libre
es otro principio que guiar nuestras prcticas de acompaa-
miento en el espacio tutorial.

Este punto es una fortaleza en las Cajas de herramientas,

donde muchas de las actividades propuestas plantean en sus
fundamentos el trabajo con el lenguaje y el pensamiento abs-
tracto.

3.g. La narracin como camino de acceso para la

comprensin de los conceptos
La idea de que comprendemos el mundo y nos comprende-
mos por medio de relatos conforma el ncleo duro de la lla-
mada metfora narrativa. De acuerdo a ella, los seres huma-
nos somos animales narradores que construimos sentido e
identidad a medida que contamos y que nos cuentan. Ahora
bien, si comprendemos narrativamente, el relato adquiere
centralidad al momento de pensar posibles estrategias de en-
seanza para promover aprendizajes en quienes comprenden
narrativamente. Por eso, la utilizacin de relatos en clase hoy
est valorizada, no solamente porque entretienen, aspecto
que no es menor, sino como punto de partida para promo-
ver la comprensin de los conceptos ms abstractos. En un
espacio como el de las tutoras, un docente que relata, cuen-
ta, narra, teniendo como finalidad facilitar la comprensin de
los conceptos disciplinares, est facilitando las instancias de
ejercitacin y estudio independiente de los alumnos. Pero,
adems, la apuesta es que en el espacio sean los propios
alumnos quienes cuenten historias. Historias compartidas
que podrn sostenerse en mltiples formas de expresin: pa-
labra, imgenes, msica, dramatizaciones.
31
 K. Egan (2000) distingue entre diversas formas de compren-
sin, todas ellas profundamente narrativas, que predominan
Kieran Egan (2000) en los seres humanos en ciertas edades aproximadas. Tener-
trabaja con las las en cuenta como punto de partida para nuestras propues-
comprensiones tas de enseanza es casi una obligacin y otro principio de
mtica, romntica, filos- procedimiento.
fica e irnica, y deja el
planteo de la compren- 3.h. El trabajo con imgenes como recurso
sin somtica, que es privilegiado para promover aprendizajes
la ms temprana, para Ya es un lugar comn expresar que a nuestros alumnos les
el final. En cada uno atraen las imgenes, ya sean fijas o en movimiento. Tambin
de los casos estima la es cierto que la posibilidad de acceso a mltiples imgenes es
edad aproximada en cada vez ms sencilla, web mediante. Pero de la misma ma-
que dicha compren- nera que decodificar y adjudicar sentidos a los textos escritos
sin sera predominan- implica trabajo para los alumnos, las imgenes no hablan por
te y los instrumentos s mismas si no se las interroga y no se aprende a interpre-
tarlas. Es necesario que luchemos contra la idea instalada de
de comprensin que
que los chicos miran una imagen y espontneamente com-
la caracterizan. Aclara prenden significados. Las imgenes no son ni ms fciles de
que una forma de com- interpretar, ni ms concretas ni ms transparentes que un
prensin no sustituye a texto escrito. Al igual que estos, no muestran si no se les
la siguiente, sino que interroga. Simplemente funcionan ms hacia lo virtual, hacia
cada una de las nue- la emocin y por eso ejercen un poder de atraccin tan fuerte.
vas engloba a las an- El acceso a la enseanza de conceptos a partir de imgenes,
teriores, pero a su vez si tenemos en cuenta lo anteriormente dicho y acompaamos
las modifica. Plantea a los chicos en el trabajo de interpretacin, es un camino insu-
perable para la comprensin de algunas de las redes concep-
que el educador debe
tuales ms duras de las disciplinas. El principio que guiara
trabajar a partir de la aqu nuestro proceder sera utilizarlas, como todo recurso, sa-
forma de comprensin biendo lo que pretendemos ensear a partir de ellas y sin dar
predominante en cada por sentado que son fciles por ser amigables.
nivel, pero introducien-
do elementos de las Un porcentaje importante de las actividades de las Cajas de
formas de compren- herramientas parten de la utilizacin de imgenes en sus pro-
sin siguiente y sin de- puestas de enseanza.
jar de tener en cuenta
las anteriores. Afirma 3.i. El aula como lugar de experiencias promotoras
que todas las formas de aprendizajes
de comprensin son Imaginemos que las tutoras y, por qu no, nuestras aulas
profundamente narra- tradicionales fuesen lugares de experiencia en que algo fre-
tivas. cuentemente pasara por nosotros y nos conmoviera a medida
que compartimos estudio y conocimiento. Parece una utopa,
32
pero puede ser un desafo a proponernos, sobre todo si esta-
mos convencidos de que los aprendizajes son eso: un cam-
bio en el significado de nuestra experiencia, un cambio en el
relato que podemos hacer de nuestras vidas. Aprendemos
algo cuando ya no somos los mismos, cuando algo cambia y
se mueve en nosotros, desde los aprendizajes ms tcnicos
(Hoy en la tutora aprend cmo se hace una comparacin),
hasta los ms profundos a nivel vivencial (Hoy en la tuto-
ra me di cuenta de que soy bueno para sacar conclusiones
cuando me muestran imgenes y que no soy ningn tonto).
Tratar de que los espacios de enseanza y aprendizaje sean
lugares de experiencia es otro principio de procedimiento.

Podramos decir para empezar, que la ex-

periencia es lo que nos pasa. [...] La ex-
periencia es lo que nos pasa, o lo que nos
acontece, o lo que nos llega. No lo que
pasa, lo que acontece o lo que llega, sino lo que
nos pasa, o nos acontece o nos llega. Cada da
pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi
nada nos pasa.

Fuente: Larrosa, 2003.

3.j. La conviccin de que se aprende mejor con

otros. El fortalecimiento de los vnculos con los
pares
La tutora es un espacio en que se trabaja con otros. Esos
otros pueden ser los docentes tutores que acompaan las
instancias de estudio, estudiantes pares que dominan ms un
tema o un procedimiento determinado o que estn en igual-
dad de condiciones frente a la tarea a resolver. Tambin son
otros los autores que escribieron los libros o materiales de es-
tudio con que los alumnos van a interactuar. Pero, a la vez, las
tutoras se prestan a las propuestas de trabajo cooperativo o
colaborativo. Cuntas de estas experiencias estamos resuel-
tos los docentes a llevar adelante? Porque llevan tiempo, por-
que demandan energa, porque son difciles de monitorear
la tentacin de sacarles el cuerpo se torna fuerte.
33
 El deseo de dar, Cuando mencionamos los trminos coo-
encuentra al de- perativo o colaborativo hacemos referen-
seo de recibir, ge- cia a aquellas experiencias de aprendiza-
nerando un movimiento je donde cada integrante, desde su singularidad,
en espiral de ensean- contribuye a la resolucin conjunta de la tarea,
zas y aprendizajes ml- es un proceso de trabajo en equipo. Para esto, es
tiples organizados alre- imprescindible que exista un lenguaje y una meta
dedor del vnculo que comn entre los participantes. El grupo se encuen-
se genera. Este vnculo, tra comprometido con una tarea compartida, que
que es afectivo, abre el durante el proceso de realizacin los lleva a nego-
espacio para que am- ciar y compartir significados. El aprendizaje ocurre
bos deseos se realicen. socialmente como la construccin colaborativa-
No es el conocimiento cooperativa del conocimiento.
propiamente dicho lo
que se pone en juego Fuente: Mosca y Santiviago, 2012.
sino la posibilidad del
logro del mismo, una 3.k. Los afectos, las emociones, el deseo y su rol
forma de relacionarse central al momento de aprender
con el saber. As el tutor Es otro de los principios ticos de procedimiento que guan
es baranda, es puerta, nuestro accionar en las tutoras: la vinculacin entre afecto,
es apoyo, pero es tam- emocin, deseo y aprendizaje, con sus sutilezas y compleji-
bin reconocimiento de dades. El espacio tutorial, por sus caractersticas, abre la po-
s mismo. sibilidad de relaciones ms cercanas y afectuosas que las que
se dan en las aulas tradicionales. Pero no hay que olvidar que
as como nadie aprende por fuera de los afectos, atender los
Fuente: Mosca y Santivia-
afectos no puede llevarnos a descuidar el saber.
go, 2012.
Una primera condicin: no hay que negar la
presencia de estos (el afecto y la relacin)
en un oficio de mbito humano como el de
la enseanza. Una segunda condicin: en
la dualidad saber y afecto no se debe eliminar
ninguno de los trminos en provecho exclusivo
del otro. Esto equivale a decir que la relacin no
constituye el cien por ciento de la profesin, y que
lo cognitivo no resuelve por s solo la potica hu-
mana; que la escuela permite acceder a un saber
estructurante y que contribuye a la construccin
de un sujeto capaz de encontrar su lugar en ella,
en su relacin con los otros y consigo mismo.

Fuente: Cifali, 2012.

34
4. Pensar las actividades a realizar
en el espacio de tutoras. Las Cajas
de herramientas como ejemplo
4.a. El gran desafo: promover la participacin y los
espacios de autora

Dado que se puede aprender a participar,

hay cosas que podemos y debemos ense-
ar. Facilitar el camino hacia la participa-
cin requiere generar instancias que permitan a
adolescentes y jvenes descubrir situaciones, pro-
blemas, oportunidades que les resulten interesan-
tes y convocantes, acceder a informacin relevan-
te acerca de ellos, manejar en forma responsable
dicha informacin, reflexionar individualmente y
con otros, discutir y confrontar perspectivas y opi-
niones, comprometerse con aquello sobre lo que
estn pensando o actuando, generar propuestas,
construir algo, tomar decisiones de distinto tipo,
considerar la viabilidad y las implicancias de esas
decisiones. [...] Tambin se aprende a participar te-
niendo la posibilidad de observar y analizar cmo
abordan las situaciones y cmo deciden sobre
ellas quienes, por su formacin, su lugar, su ex-
periencia, deben asumir su manejo dadas las ca-
ractersticas que ellas presentan, las variables que
entran en juego, las implicancias que tienen.

Fuente: Kantor, 2008.

Es necesario pensar propuestas didcticas que, por un lado,

habiliten la expresin de las voces de los adolescentes como
sujetos y, por otro, les proporcionen amplios espacios de au-
tora para la toma de decisiones autnomas.

Todo ello mientras les enseamos. Acompaamos en la

construccin de conocimiento cultural y psicolgicamente
significativo? El desafo es grande, en especial si para ello
37
 hay que desarrollar la autorregulacin de los aprendizajes y
la autonoma e iniciativa personal, promover la motivacin y
Jacques Ran- la autoestima, reconocer los logros y esfuerzos personales,
cire (2003) proporcionar la ayuda justa. Todos estos propsitos estn no
sostiene que solo en los documentos de base, sino en las actividades que
cuando uno expli- presentan las Cajas de herramientas.
ca, ubica al otro en
el lugar del que no [...] autorregulacin del trabajo y el apren-
sabe y de esa ma- dizaje: fijacin de metas, gestin del tiem-
nera lo atonta. po, establecimiento de prioridades, au-
toevaluacin.

Fuente: Especificaciones tcnicas de las Cajas de

herramientas.

Actuar en forma autnoma: autoconoci-

Entre miento y autorregulacin, elaboracin de
metas y proyectos personales, autoestima.
colegas
Fuente: Fundamentacin y propsitos de las Cajas de
A los docentes explica- herramientas.
dores, quin nos quita
de la cabeza la conviccin 4.b. Revisar nuestras prcticas como docentes
de que el otro aprende explicadores
porque nosotros le expli-
camos? Sin duda los docentes tenemos que explicar los conceptos de nues-
Entonces, cmo es tras disciplinas. No tiene nada de malo explicar en clase o en los es-
posible que habiendo pacios de las tutoras. El problema se presenta cuando la explicacin
explicado tan clarito, el se transforma en la metodologa predominante o la utilizamos sola-
otro nos devuelva esos mente como punto de partida. Muy distinto es que la explicacin del
resultados? Si vamos a docente se d cuando la problemtica que se est discutiendo as lo
explicar, debemos cuidar requiera. Que responda a una pregunta compartida en la instancia
nuestro lenguaje antes de pensar juntos en que se ha transformado la clase. Pero para ello
de la explicacin, para sera necesario resituar y redimensionar la explicacin como punto
evitar el uso de expresio- de llegada, no de partida (sin desterrarla).
nes que puedan menos-
preciar a los alumnos. 4.c. Apostar a la metodologa del trabajo en taller
para la enseanza de conceptos
Hay muchas maneras de conceptualizar el trabajo en taller. Aqu
presentamos una que facilita la participacin de los estudiantes
tal como la entienden los artculos 12 y 13 de la CDN, al cambiar
de lugar la explicacin conceptual.
38
Un taller sera un espacio de construccin colectiva de co-
nocimiento a partir de una vivencia o experiencia concretada
en actividades, que den lugar a una instancia de anlisis, re- Entre
flexin y explicacin conceptual.
colegas
Sin duda esta metodologa, de especial potencialidad para ser
utilizada en los espacios de tutora, exige un rol complejo y Dividir al grupo en
activo por parte del docente, antes y durante la clase: subgrupos, darles unas
1. Tener clara la informacin y los conceptos que queremos fotocopias y que cumplan
ensear. con una consigna, es una
2. Imaginar posibles puntos de encuentro entre el tema y actividad legtima, pero
conceptos a ensear y los supuestos intereses, saberes e no necesariamente es un
interrogantes de nuestros alumnos, para que a todos nos taller.
pase algo y participemos de una experiencia. No vale dejar la puesta
3. Pensar cules van a ser las actividades centrales del taller en comn para la clase
que nos sirvan de superficie para pensar juntos con ese grupo siguiente, porque es lo
de adolescentes, no otros. mismo que dejarla para
4. Preguntarnos si las actividades propuestas permiten que nunca ms.
se d el cruce de voces y la toma de decisiones autnomas. Quin nos hizo creer
5. Guiar el trabajo de anlisis y reflexin que la actividad des- que trabajar en taller era
ate. Para ello sin duda el desafo ms difcil, deberemos de- fcil?
cidir cunto y cundo explicar, aclarando sin simplificar lo que es Si lo que nos hace fe-
complejo, ni cerrar lo que est sujeto a opinin y debate. lices es explicar, explicar
y explicar, nunca vamos a
4.d. Utilizar recursos al servicio de la comprensin encontrar el tiempo para
de conceptos y procedimientos disciplinares y trabajar en taller. Pero in-
abordar simultneamente los transversales, en lo tentarlo vale la pena.
posible junto a otros colegas
En la tutora nos proponemos trabajar con los procedimientos y con-
ceptos ms especficos de la disciplina, en forma simultnea con
habilidades ms transversales que deben estar resueltas para poder
enfrentar los primeros.

A modo de ejemplo: no podemos pedirle a los chicos que comparen

dos textos histricos sin asegurarnos primero de que comprendan el
texto. Como lo que tenemos que ensear es un campo de conoci-
miento, debemos dominar las estrategias de enseanza de los con-
ceptos y procedimientos de nuestra disciplina, lo que implica adems
el dominio de ciertas tcnicas o recursos. Por ejemplo: queremos tra-
bajar la complejidad temporal en historia y vamos a ensear a nues-
tros alumnos cmo se construye un cuadro comparando la situacin
del Uruguay antes de 1870 con el Uruguay de la modernizacin. Para
ello pensamos utilizar como recurso un cuadro de doble entrada.
39
 Si en el equipo de tutores de nuestro liceo nos pusimos de
acuerdo en potenciar las habilidades de lectoescritura, nues-
Entre tras estrategias de enseanza apuntarn a la lectura del con-
tenido del cuadro en forma horizontal, en forma vertical o a la
colegas redaccin de su contenido buscando caminos ldicos y atrac-
tivos. Y haremos las ejercitaciones necesarias, las veces que
Basta de echar la culpa sean necesarias. Si lo que nos propusimos como habilidad
de todo lo que nuestros transversal es la bsqueda crtica y selectiva de informacin,
estudiantes no saben podremos coordinar entre varios tutores cmo trabajar los n-
o no saben hacer a las dices de los libros o la bsqueda de informacin en la web. Y
etapas anteriores de es- hacerlo cada uno en su espacio.
colarizacin. Ahora son
nuestra responsabilidad. En las tutoras no hay un tiempo para las habilidades trans-
Y qu tal si mejor po- versales y otro tiempo para los contenidos disciplinares. Las
nemos el acento en todo primeras se ejercitan mientras los segundos se ensean.
lo que s saben?
Si tres docentes de 4.e. Utilizar estrategias de andamiaje como
diversas materias traba- soporte de posibles aprendizajes
jamos en forma conjunta
para afirmar una habili- Gabriel Daz Maggioli (2013) cita a A. Walqui, quien destaca
dad, el alumno adquirir seis estrategias de andamiaje docente que pueden servir
conocimientos ms po- como soporte a posibles aprendizajes.
tentes que si recibiera la 1. El modelaje busca hacer visibles las estrategias de pensamien-
informacin fragmentada to de quienes ya tienen cierto dominio de un campo disciplinar:
en las tres reas. implica proporcionar ejemplos, demostraciones de desem-
Qu trabajo nos da peo, artefactos de aprendizaje elaborados por alumnos en
abrir nuestra chacra a la cursos anteriores y explicitacin de errores tpicos relaciona-
labor con docentes de dos a los contenidos.
otras disciplinas y qu 2. El puenteo intenta que las nuevas comprensiones se anclen
sorpresivamente gratifi- lo mejor posible en los conocimientos previos de los alumnos:
cante resulta la experien- para ello hay que proporcionar organizadores grficos (res-
cia una vez que lo lleva- menes, esquemas, diagramas) anticipadores de contenidos
mos a cabo! y alentar a los alumnos a planificar su trabajo en base a ex-
periencias anteriores con tareas similares.
3. La contextualizacin pretende pasar de los conceptos espon-
tneos a los disciplinares estableciendo conexiones entre ellos:
exige utilizar analogas y metforas basadas en la experien-
cia previa de los alumnos, lo que los ayuda a relacionar los con-
ceptos claves de la disciplina con sus vidas.
4. La construccin de Schemata redes de significado y conoci-
mientos previos unidos por medio de asociaciones a partir de
la realizacin de actividades que les permitan reflexionar sobre
lo aprendido: implica que ellos realicen resmenes, comparen
temas, comparen textos, etc.
40
5. La re-presentacin, que alterna diferentes gneros como
forma de apoyar la comprensin de los alumnos: entre otras
opciones, pedir una narracin que ejemplifique su proce-
so de comprensin de un tema, y a continuacin que ana-
Entre
lice los argumentos de un debate, etc. colegas
6. La metacognicin, que sera la capacidad de planificar, mo-
nitorear y evaluar el desempeo propio a fin de dar cuenta S, aunque resulte dif-
de cun adecuado es: exige alentarlos a seleccionar entre cil de creer, hay chicos a
estrategias diferentes para lograrlo. los que les interesan los
nmeros y les gustan las
4.f. Promover en especial el desarrollo de las grficas, incluso en el es-
habilidades lingsticas pacio de tutoras.
Por qu ser que
La centralidad que ha de tener en la institucin educativa cuando se plantean pro-
el lenguaje en sus diversos formatos para el desarrollo del blemas del estilo de Un
pensamiento abstracto aparece reiteradamente en los docu- barco avanza a cierta ve-
mentos generales y en los fundamentos de las actividades locidad, a algunos la
propuestas en muchas de las Cajas de herramientas. Si la mente nos deja instant-
palabra texto proviene de tejido, el trabajo de lectura estara neamente de funcionar?
en develar su sentido, en descubrir su trama, sea el texto Nunca nadie nos haba
escrito, oral, una grfica o una imagen. dicho hasta hace muy
poco que las matemti-
cas tenan algo que ver
Usar en forma interactiva y reflexiva los con la intuicin o la capa-
lenguajes, as como la informacin y el co- cidad de imaginar.
nocimiento: uso reflexivo e interactivo de Hacer exitosamente
ejercicios que exigen
diversos lenguajes (oral, escrito, disciplinar audio-
despejar incgnitas y
visual, tecnolgico) y anlisis crtico de la informa-
aplicar tcnicas o algorit-
cin para la produccin de conocimiento. mos no ayuda demasia-
Fuente: Fundamentos y propsitos de las Cajas de do a la hora de plantarse
a resolver un problema
herramientas.
en matemticas.

Lectura comprensiva y crtica, expresin

escrita, expresin oral adecuada.
Fuente: Especificaciones tcnicas de las Cajas de
herramientas.
41

Entre
colegas
El planteo de discusio-
nes filosficas en clase
exige pericia en el rol de
moderador que debemos
llevar adelante los docen-
tes. Qu intervenciones
frenar? Cules desvan de combinar en las actividades propuestas esas diversas vas
del tema? Qu pregun-
tas realizar para potenciar
las intervenciones?
Puede ocurrir que la dis-
cusin filosfica termine
desvindose totalmente
del tema inicial, lo que no
necesariamente la invali-
da, pero debemos cuidar
no terminar discutiendo
sobre otra cosa.
Si nos interesa plan-
tear una situacin desde
distintas perspectivas de
abordaje, recordemos
que no podemos entu-
siasmarnos y abusar.
Con dos o tres suele ser
suficiente!
No todos los docentes
nos sentimos cmodos
discutiendo filosfica-
mente en clase. Exige
abrir mucho la cancha a
los alumnos, implica una
cierta prdida del control
de lo que puede pasar,
pero pocas estrategias de
enseanza habilitan tanto
la palabra y los aprendiza-
jes de los estudiantes.
42
4.g. Atender a la diversidad: planificar actividades
que contemplen distintas puertas de entrada o
vas de acceso para la comprensin: narrativa,
cuantitativa numrica, lgica, existencial/esencial,
esttica, prctica, social
H. Gardner (2001), basndose en su clsica conceptualizacin
de las inteligencias mltiples, identifica siete vas de acceso
al conocimiento que pueden ser motivadoras para estudian-
tes que comprenden mejor a partir de ellas. A la vez, cada
una sirve para potenciar habilidades diferentes. La posibilidad
de acceso es una constante en las Cajas de herramientas.
Atender a la diversidad deja as de ser un simple discurso para
pasar a ser una realidad.
Va de acceso narrativa
La idea es utilizar la narracin como puerta de entrada para la
comprensin de conceptos y como facilitadora del cruce de
voces. El punto de partida puede ser un relato escrito o conta-
do, pero tambin puede ser una imagen fija o en movimiento
que d lugar al trabajo narrativo y el acceso a la compren-
sin. Este camino apuesta a que los estudiantes de primer
ciclo lleguen a la comprensin de los conceptos por caminos
ms inductivos que hipottico-deductivos. La va de acceso
narrativa est dirigida a estudiantes que disfrutan de relatos
que ofrecen protagonistas, conflictos, situaciones a resolver,
objetivos a lograr, tensiones. Se presta en forma especial para
el desarrollo de las habilidades lingsticas. Y ya vimos que
trabajar estas habilidades es uno de los propsitos de los es-
pacios de tutora.
Va de acceso cuantitativa/numrica
Sirve para el desarrollo de habilidades matemticas. Est diri-
gida a los estudiantes que se interesan por los nmeros y sus
pautas, las diversas operaciones que se pueden realizar y las
nociones de tamao, proporcin y cambio.
Va de acceso lgica
Tiene que ver con la capacidad humana de razonar por deduc-
cin. Este tipo de razonamiento est en el centro de algunos
campos disciplinares, como ser el caso de la historia o la filo-
sofa, pero integra todos los dems.
Va de acceso existencial/esencial
Atrae a los estudiantes que se interesan por cuestiones exis- Entre
tenciales y les gusta discutir filosficamente. Sera un error
pensar que esta va de acceso puede utilizarse solo en algu-
colegas
nas disciplinas. Las tutoras, al ser pequeos los grupos, se Los estudiantes cono-
prestan para este tipo de trabajo. A la vez, muchas actividades cern el significado de esta
de las Cajas de herramientas contemplan esta va de acceso. palabra? Si se nos plantea
la duda, mejor explicarlo.
Va de acceso esttica A veces, cuando utiliza-
Sirve para promover el desarrollo de la habilidad cultural y mos lenguaje acadmico,
artstica. Es motivadora para aquellos estudiantes que se los estudiantes, al no co-
sienten inspirados por las obras de arte o por materiales que nocer las palabras, oyen
transmiten una sensacin de equilibrio y armona. mucho ruido que les
dificulta la comprensin.
Dbora Kantor (2008) sostiene que es fundamentalmente en Ayuda buscar trminos
la exploracin de esta sensibilidad esttica que los adolescen- ms adecuados, pero sin
tes podrn sorprendernos con la amplitud de sus intereses y renunciar a la utilizacin
posibilidades. del lenguaje acadmico.
Cuidado: solemos pen-
Propiciar el dilogo entre los pibes y el sar que solo el lenguaje
mundo de la plstica, de la msica de la escrito es difcil de deco-
dificar, y que la imagen
literatura, de la fotografa, del teatro, del
quieta o en movimiento es
cine, de la danza; poner a disposicin lo que exis- naturalmente transparen-
te, generar condiciones para el disfrute del arte y te para ellos. No es as. Si
la cultura, y ofrecer espacios y recursos para la ex- bien es ms amigable, su
presin, conlleva significados educativos profun- anlisis requiere trabajo y
dos y potentes. esfuerzo.
Los lenguajes multime-
Fuente: Kantor, 2008. dia son una invalorable
oportunidad para que los
Va de acceso prctica estudiantes hagan or su
Permite el desarrollo de la habilidad en el conocimiento y la voz.
interaccin con el mundo fsico. Motiva a quienes disfrutan Hay lenguajes que ellos
construyendo algo, manipulando materiales o realizando ex- dominan mejor que noso-
perimentos. Si bien en general la asociamos a ciertos campos tros. Qu alegra! Si les
del conocimiento, es responsabilidad de quienes ensean hu- damos entrada en nues-
manidades abrir tambin esa puerta de acceso en sus clases. tras aulas, nos corren sa-
ludablemente del lugar de
Va de acceso social ser los nicos que sa-
Esta va promueve el desarrollo de la habilidad social y ciuda- ben.
dana. Es motivadora para quienes acceden con ms facilidad
al conocimiento en el contexto de un grupo, adoptando dis-
43
 Anlisis y re- tintos roles, observando las perspectivas de los dems, inte-
solucin de raccionando constantemente, complementndose. Claro que
problemas trabajar en pequeos grupos es todo un desafo que exige a
los docentes preparacin y esfuerzo. Las distintas tcnicas
utilizacin de distin-
de trabajo grupal ofrecen grandes posibilidades para el traba-
tas perspectivas de jo en las tutoras. A continuacin presentamos una serie de
abordaje de una si- tcnicas grupales y enfatizamos su potencialidad fundamen-
tuacin. talmente en cuanto a la asuncin de toma de decisiones y
responsabilidades por parte de los alumnos. Son algunas de
Fuente: Especificacio- las tantas posibles, y adems existen mltiples variaciones en
nes tcnicas de las las modalidades de implementacin. Las Cajas de herramien-
Cajas de herramien- tas ofrecen mltiples actividades es este sentido.
tas.
Trabajo colaborativo; fundamentacin de
opiniones; escucha activa para entender
al otro y sus argumentos. Interactuar con
otros: relaciones interpersonales, desarrollo de la
empata, trabajo colaborativo, resolucin de con-
flictos.

Fuente: Especificaciones tcnicas de las Cajas de

herramientas.
44
 Trabajo en pequeos grupos: descripcin de la tcnica y su potencialidad

En este tipo de juego, dos o ms alumnos representan li-

bremente una determinada situacin concreta asumiendo los
roles del caso, con el objeto de que pueda ser mejor com-
Los juegos prendida y tratada por ellos mismos y por el grupo. En ge-
de roles neral luego de la vivencia se logra una mejor discusin del
problema. Puede trabajarse en un primer nivel de simple es-
cenificacin o con la intencin de revivir una situacin con
carga conflictual.

Los juegos plantean situaciones simuladas en que el alumno

explora estrategias de solucin de problemas que l mismo
determina y dirige en gran parte. Con ellos se pretende que
los alumnos aprendan determinados procesos estratgicos,
Los juegos pero, adems, y en forma vinculada, conceptualizaciones
de simulacin esenciales. Los juegos tienen un fuerte componente de tra-
bajo cooperativo entre pares y tambin de competencia. En
la dinmica del juego de simulacin ocurren en clase muchas
cosas que escapan al control directo del docente.

Puede realizarse con cualquier material, escrito, grfico, flmi-

co, aportado por el docente o por los alumnos, que estimu-
le la formulacin de preguntas por parte de los alumnos. El
Dinmica de formular preguntas en lugar de responderlas, quiebra la es-
preguntas tructura social de participacin en el aula, pues los alumnos
a los textos asumen un rol de poder que tradicionalmente corresponde al
docente. De esta manera se favorece una mayor intervencin
tambin en los momentos en que se utilicen metodologas
ms tradicionales.

Se lleva a cabo una propuesta de trabajo en pequeos grupos

que culmina con la presentacin por parte de cada grupo de
las conclusiones a las que arrib. Cuando cada grupo expone,
el resto de los grupos cumple cada uno un rol diferente. Un
grupo se encarga de efectuar preguntas al grupo expositor;
Equipos
otro, a enumerar los aspectos de la presentacin con que
de oyentes no concuerda; otro, aquellos aspectos con los que coincide.
El docente destaca los puntos ms sobresalientes de cada
presentacin. Es una tcnica sencilla que permite tener un rol
activo a todos los participantes mientras los grupos exponen.
45
 Trabajo en pequeos grupos: descripcin de la tcnica y su potencialidad

Se trabaja con cuatro textos diferentes que abordan la misma

problemtica. Se forman grupos de cuatro alumnos. En un
primer momento los integrantes de cada grupo trabajarn el
mismo texto, debiendo cada alumno registrar el trabajo reali-
Trabajo zado. Luego se solicita que conformen nuevos grupos en que
en red haya representantes de cada uno de los grupos de origen. Se
ponen en comn los aportes de todos a la interna del nuevo
grupo y se realiza una produccin final. El inters de esta tc-
nica en red est en que todos los alumnos tienen roles de
igual importancia.

Se conforman pequeos grupos de trabajo y se acuerda una

pregunta o problema central a trabajar sobre un tema. El do-
cente provee de informacin y de fuentes de informacin a
los diferentes grupos. Se acuerda la modalidad de presen-
tacin final: sntesis conceptual, relato, elaboracin de un
Grupos de diario, programa radial, modalidad de presentacin libre, etc.
discusin Los grupos deben analizar la informacin proporcionada por el
docente, ampliarla y discutir sobre ella. Cada pequeo grupo
realiza una sntesis final y la presenta al grupo grande segn
la modalidad acordada. Se comentan entre todos las presen-
taciones. En estos grupos se promueve el trabajo interdepen-
diente y la toma de decisiones responsable.

Se presenta una acusacin a un artculo polmico, una noticia

de inters o un suceso acaecido en relacin a algn tema que
se est estudiando que resulte de inters a los alumnos. Se
asignan los roles de acusado, fiscal, abogado defensor, tribu-
nal, juez, etc. Se asigna un tiempo de trabajo para que prepa-
Juicios
ren sus acciones de acuerdo con su rol. El docente conduce
y jurados el juicio. Este tipo de trabajo en grupo puede ser muy motiva-
dor para los alumnos y redundar, si est bien implementado,
en aprendizajes importantes, como aumentar la capacidad de
escucha, tener en cuenta la opinin de los otros, etc.

Se selecciona un tema polmico junto a los alumnos. Se di-

vide la clase en pequeos grupos asignndose a algunos el
rol de defensores de una postura y a otros la defensa de la
contraria. Cada grupo nombra un representante para exponer
Debate y se forma una mesa redonda donde los portavoces dan sus
activo argumentos a favor o en contra. El resto de los integrantes de
los grupos tambin tienen la posibilidad de hacer preguntas o
aclaraciones puntuales. El docente modera la discusin. Este
tipo de debate suele, al igual que los juicios y jurados, ser una
instancia motivadora para los alumnos.
Fuente: UNICEF, 2006a.
46
4.h. Las TIC y sus potencialidades para el trabajo
autnomo de los estudiantes
Entre
El desarrollo de la habilidad digital y el uso crtico de las nue-
vas tecnologas en el espacio de tutoras son de las propues- colegas
tas que vemos en las actividades de muchas de las Cajas
de herramientas. Ya es casi un lugar comn hablar de las La tecnologa acta
ventajas del buen uso de las TIC. Su manejo supone saberes como una prtesis
que nuestros alumnos dominan mejor que nosotros, lo que para nuestras prcticas
implica corrernos del lugar de el que sabe y a los alumnos de enseanza. Al igual
del lugar de los que no saben. Nos obligan a recuperar el que toda buena prtesis,
sentido de ensear, como construir las condiciones para posi- deberamos integrarla sin
bilitar los aprendizajes conjuntos. Trasmitir informacin como sentirla, sin molestias y
actividad central de una clase pierde sentido y pensar juntos sin que nos complique la
se hace ms relevante que nunca. Explicar pasa a ser una vida.
actividad ms entre otras, que adquiere sentido en relacin a Mientras el tren de la
actividades centradas en los estudiantes. tecnologa no pase por
nuestras aulas buena
Las TIC brindan importantes posibilidades de trabajo autno- conectividad, mquinas
mo por fuera de nuestras indicaciones, potenciando las po- en condiciones, etc.,
sibilidades de que los adolescentes hagan or su voz como estaremos haciendo lo
sujetos en formato multimedia: palabra escrita, imagen, so- posible, parados en el
nido, movimiento. andn, solucionando pro-
blemas, pero las TIC no
Facilita partir de la imagen, el sonido, el movimiento, para que sern todava una buena
la palabra sea el punto de llegada y no de partida. La palabra prtesis.
(voz) propia y no la repeticin sin comprensin de la voz de No toda propuesta de
otros: docente, historiador, etc. trabajo con las TIC re-
sultar necesariamente
motivadora para los estu-
4.i. Actividades secuenciadas, graduales y de diantes.
La familiaridad con
diverso nivel de complejidad
el mundo de las redes
En el espacio tutorial, al igual que en las aulas tradicionales, sociales o el acceso a
los docentes acompaamos a los alumnos en el estudio de Wikipedia no significan
contenidos disciplinares que pueden tener un mayor o me- necesariamente destreza
nor grado de complejidad conceptual. A modo de ejemplo, no para el uso acadmico de
es lo mismo moverse a un nivel de informacin fctica, que la informacin que brinda
trabajar redes conceptuales o intentar comprender el modo la web.
en que, en un determinado campo del conocimiento, los in- Si hay un campo en que
vestigadores explican los fenmenos que estudian. Ahora nuestros alumnos pue-
bien, as como los contenidos disciplinares pueden ser ms o den sorprendernos es el
menos complejos, tambin las actividades que proponemos de las TIC.
a los alumnos pueden ser de distinto grado de complejidad
47
 en el abordaje. A modo de ejemplo, podemos solicitar a los
Entre estudiantes que nos demuestren que recuerdan los conte-
nidos que estudiaron o leyeron (nivel de abordaje informati-
colegas vo de baja complejidad). Podemos pedirles que operen con
esos contenidos, haciendo algo con ellos: comparando con
otros contenidos, encontrando la idea central o las notas de
Trabajar por proyectos
un concepto, etc. (nivel de abordaje operativo de complejidad
lleva mucho tiempo y es-
media). O podemos pedirles que trabajen ms cerca del cam-
fuerzo, pero vale la pena.
po metodolgico de los investigadores, haciendo, por ejem-
Lo que caracteriza a
plo, ejercicios de argumentacin (nivel de abordaje estratgi-
un proyecto es que se
co de complejidad alta). Estos abordajes son como muecas
propone llevar adelante
rusas, ya que cada nivel exige que el anterior est resuelto.
alguna accin. Sin accin
no hay proyecto.
Es importante no confundir el nivel de complejidad de los
Los alumnos y los do-
contenidos con el nivel de complejidad de las actividades. A
centes es muy posible
modo de ejemplo, si en el escrito pedimos a los estudiantes
que nos desanimemos
que describan las posturas de tres cientficos diferentes acer-
en alguna etapa del ca-
ca de un fenmeno determinado y las tienen anotadas en el
mino y la tentacin de
cuaderno, porque las dimos en clase, estamos trabajando en
abandonar se haga muy
el nivel de mxima complejidad del conocimiento disciplinar
fuerte. Hay que resistir,
(posturas de investigadores) y en el mnimo nivel de comple-
aunque los resultados
jidad en la actividad (les pedimos que recuerden y repitan la
no se acerquen a lo es-
informacin que les dimos).
perado.
Pensemos que lo que
En el espacio tutorial, al igual que en las aulas tradicionales,
es educativo es la par-
no debemos renunciar a trabajar con contenidos complejos ni
ticipacin misma en el
tampoco renunciar a proponer actividades complejas. Tende-
proyecto, ms que sus
remos que ser extremadamente cuidadosos en la gradualidad
resultados.
y la secuenciacin de las actividades. Si les vamos a pedir
que comparen dos contenidos (actividad de nivel operativo),
estamos seguros de que previamente dominan la informa-
cin de lo que tienen que comparar? Por otra parte, en algn
momento les enseamos a comparar o damos por sentado
que mgicamente saben hacerlo?

Es necesario que las actividades se ajusten

a una secuencia clara que siga un proceso
gradual. Se requiere actividades de dife-
rente grado de complejidad y autonoma.

Fuente: Fundamentacin y propsitos de las Cajas de

herramientas.
48
4.j. Por qu incorporar elementos ldicos en
nuestras estrategias de enseanza?
Entre
Los elementos ldicos no tienen como finalidad entretener,
aunque estudiantes entretenidos son estudiantes en mejores colegas
condiciones de aprender. Lo ldico puede usarse como camino A no enojarnos si luego
de entrada para otras actividades ms exigentes a nivel cogni- de plantear una actividad
tivo, pero tambin, por su propio valor: conocer, experimentar, ldica escuchamos a un
expresarse ldicamente, permite a los adolescentes buscar otros estudiante comentar:
lugares ms all del universo en el que estn y jugar a ser Hoy en clase no hici-
lo que no son, a hacer cosas diferentes a las que suelen hacer, mos nada.
transformando la realidad a partir de nuevas experiencias. En general es a los
adultos a quienes ms
4.k. El problema de las consignas nos cuesta jugar, pero
los adolescentes pue-
1. Explicitacin de los propsitos de cada den tambin manifestar
Unidad, o sea de los saberes que se pre- rechazo a exponerse.
tenden desarrollar. Una vez ms tenemos
2. Materiales y actividades a travs de las cuales que ser cuidadosos en
se apunta al desarrollo de los saberes selecciona- nuestros planteos.
dos. Se incluir una breve fundamentacin en la En el mundo de los jue-
gos se abre un abismo
que se justifique la pertinencia de cada actividad
entre los adolescentes y
en relacin con los propsitos. los adultos.
3. Orientaciones metodolgicas en relacin a Siempre ha habido jue-
cmo debera trabajarse con las actividades en gos colectivos o indivi-
el aula, indicando el tiempo ms adecuado para duales, competitivos o
realizarlas. cooperativos, basados
en la burla y la agresin
Fuente: Especificaciones tcnicas de las Cajas de o en los afectos. Sea-
herramientas. mos cuidadosos en los
juegos que elegimos.
No pretendamos ser lo
La gran mayora de las Cajas de herramientas respetan las es- que no somos. Si nunca
pecificaciones tcnicas y presentan actividades fundamentadas hemos jugado algunos
agrupadas en unidades con propsitos claramente planteados. juegos que fanatizan a
Abundan las orientaciones metodolgicas para los docentes. los adolescentes, no im-
Claridad en los planteos, explicitacin del sentido de lo que se so- porta. Pero estar abier-
licita en cada actividad, reflexin sobre la pertinencia de las activi- tos a que nos cuenten, si
dades, orientaciones sobre posibles caminos para su resolucin. quieren, acerca de ellos,
El mismo cuidado solicitado a quienes elaboraron las actividades puede facilitar acerca-
de las Cajas de herramientas debera guiar nuestro accionar al mientos.
momento de trabajar en los espacios de tutoras con los chicos
que all concurren.
49
 4.l. Resolver problemas abiertos o trabajar en
Entre torno a situaciones-problema?

colegas El mtodo expositivo o expositivo-interrogativo y los proble-

mas demasiado abiertos (en que el alumno decide todo por
su cuenta sin pautas que lo guen) son elitistas.
Cuntas veces nos
sorprendimos frente a la
El primero solo es efectivo si responde a las preguntas que
lucidez de las deduccio-
los alumnos ya se han hecho como sujetos o de las que
nes de algn alumno al
pueden apropiarse muy rpidamente. Los segundos dejan
que escuchamos en prin-
desprotegidos a los alumnos ms dbiles. Por eso, P. Meirieu
cipio con algo de escep-
(1992) propone trabajar en torno a situaciones-problema, que
ticismo?
no son tan abiertas como los problemas totalmente abier-
Preguntarle a un estu-
tos ni tampoco son totalmente cerradas al exigir transitar
diante por qu lo pen-
solamente caminos preestablecidos. Las situaciones-proble-
saste de ese modo?,
ma asocian direccin estructural con gran flexibilidad en las
en lugar de decirle est
estrategias personales de resolucin.
mal, frente a lo que con-
sideramos una respuesta
errnea, puede dar lugar El inters de la situacin problema radica
a grandes aprendizajes en el hecho [de] que asocia una gran direc-
nuestros. cin estructural junto con una gran flexi-
Cuando pretendemos bilidad en el tratamiento individual que de ella se
que un estudiante re- puede hacer. Esta flexibilidad es por otro lado la
flexione sobre los facto- garanta de su xito, en la medida que permite a
res que explican un deter- cada sujeto poner en prctica su estrategia perso-
minado proceso, en lugar
nal de aprendizaje [...] En realidad, en la resolucin
de preguntarle por qu
ocurri tal proceso?, uti-
del problema, la tarea del formador es de ayudar a
licemos mejor cules cada uno a localizar progresivamente las estrate-
fueron las razones que gias efectivas para l y estabilizarlas en funcin de
explican tal proceso?. los resultados alcanzados: se tratar, para l, no
El por qu? induce al tanto de dar a cada uno lo que necesita como
porque y lleva a res- de proporcionarle la capacidad para determinarlo
puestas unicausales, em- por s mismo y entonces poder actuar en conse-
pobrecidas. cuencia.

Fuente: Meirieu, 1992

50
4.m. El trabajo por proyectos Asimismo, el desa-
As como se usa y abusa del concepto de participacin, tam- rrollo de saberes
bin el concepto de trabajo por proyectos ha sido muchas implica un plan
veces vaciado de contenido. Un proyecto debera ser un es- de trabajo que apunte al
pacio para la mejora de los aprendizajes. Por eso, el espacio aprendizaje a travs de la
tutorial se presta para su realizacin. Si el proyecto est bien resolucin de situacio-
implementado, funciona como espacio colectivo de autora y nes problema y de la re-
construccin de conocimiento. Sus experiencias y vivencias flexin y confrontacin
exigen realizar actividades y aplicar tcnicas, dando lugar a de ideas y perspectivas.
aprendizajes esenciales. Es un espacio donde pensar juntos,
ir resolviendo problemas, ir tomando decisiones y aprendien-
do a comunicarlas. Promueve el cruce de voces y la participa- Fuente: Fundamentacin
cin y requiere imaginacin, creatividad, esfuerzo, responsa- y propsitos de las Cajas
bilidad, compromiso y trabajo conjunto. Es un espacio donde, de herramientas.
finalmente, es posible aprender de los errores.

En Inglaterra, hace ya varias dcadas, vinculado a un concepto

amplio de salud, surgi un modelo pensado para la construc-
cin de proyectos participativos: el manual Child-to-child (CtC)
(Gibbs y otros, 2004). Presenta un proceso estructurado para
trabajar en proyectos iniciados e implementados por los ado-
lescentes. Los proyectos de CtC parten de tres interrogantes:
Qu cosas les importan a los adolescentes? Cules creen
que son algunos de los problemas ms urgentes de su entor-
no? Cmo les gustara verse involucrados en solucionarlos?

51
 Un modelo posible de proyecto participativo: Los seis pasos de CtC

Paso 1: Trabajo de conformacin grupal. Es considerado ineludible

para que se cree el clima de conocimiento y confianza necesarios para el tra-
tamiento de los temas. Es el paso bsico y fundamental ya que CtC considera
el trabajo grupal y la exploracin de los sentimientos como parte esencial del
proceso de fortalecimiento de las habilidades para la vida. La base de este
paso seran los juegos, las actividades y las discusiones necesarias para crear
un clima de aprendizaje mutuo.
En el trabajo de conformacin grupal CtC distingue tres tipos de actividades
y juegos:
para construir cooperacin,
para expresar sentimientos,
para sentirse cmodos con el proceso.

Paso 2: Nuestras ideas. El facilitador plantea una pregunta ms o menos aco-

tada en relacin al tema elegido. Los adolescentes comparten, registran y dis-
cuten las ideas. Este paso puede llevarse a cabo en una sola sesin. El aspec-
to crucial se relaciona a la mayor o menor apertura de la pregunta inicial. CtC
apuesta a que las preguntas sean lo ms amplias posibles. Para ello propone
la utilizacin de tcnicas de visualizacin. El facilitador debe estar preparado
para no asustarse si surgen temas delicados. Debe evitar sugerir sus propias
ideas y tratar de que todos puedan contribuir.

Paso 3: Elegir un tema. De la lista de temas generados en el segundo paso,

los adolescentes priorizan aquel o aquellos que consideren ms importantes
y relevantes para ellos, sobre los que van a actuar. A veces resulta til achi-
car primero la lista a seis o siete temas discutiendo en pequeos grupos o
votando y poniendo cruces a los temas ubicados en la lista. Luego, puede
votarse entre los seis o siete que tuvieron ms cruces. Es bueno dejar que
sean ellos los que decidan cmo van a elegir. El facilitador debe estar prepa-
rado para el caso en que el grupo elija un tema que no sea de su gusto, que
le resulte demasiado delicado o no le parezca suficientemente serio. Tambin
deber recordar a los adolescentes que estn eligiendo un tema para actuar
sobre l, lo que puede llevar a descartar algunos. Tendr que estar atento a los
comentarios laterales, las expresiones corporales durante la discusin, pues
probablemente los temas que realmente ms les importen no aparezcan en
la lista. En ese caso, podr poner sobre la mesa los intereses que cree haber
percibido y esperar la reaccin del grupo.

Paso 4: Averiguar ms informacin. Una vez que los adolescentes se han de-
cidido por un tema, el paso siguiente es averiguar qu saben ya, y qu ms
les gustara saber. Ellos mismos deciden cmo conseguir la informacin. Si
van a entrevistar a algn experto, llamar por telfono, enviar e-mails, visitar
52
bibliotecas, hacer alguna encuesta, navegar en la red, etc. Es fundamental
que en este paso el facilitador resista la tentacin de decirles lo que cree que
necesitan o dnde encontrarlo. Esto no significa que no prevea tener algunas
direcciones generales y nombres para el caso en que se las pidan.
Este paso puede subdividirse en varios:
Planificar: para ello, contestar las siguientes preguntas puede ser una gua
til:
Qu es lo que ya sabemos?
Qu ms necesitamos saber?
A quin podemos preguntar / dnde podemos encontrar la informacin?

Lo que vamos a hacer es...

Hacer los contactos: Una vez decidido a quin contactar se puede ensayar
por medio de un juego de roles la manera de llevar a cabo el contacto, como
modo de introducir un elemento ldico en el proceso.

Llevar adelante la bsqueda: nuevamente aqu hay que ser cuidadosos de

ayudarlos, pero no hacer las cosas por ellos.

Presentar sus hallazgos al grupo, una vez que la bsqueda se ha completado.

Paso 5: Planificar y actuar. Basados en la informacin que han recabado en el

paso anterior, los adolescentes deciden cmo encarar la situacin o tema que
han elegido. En esta etapa las acciones que deciden realizar son muchas ve-
ces realmente imaginativas y hay que confiar en ellos. Si bien a veces pueden
parecer poco realistas, hay que mantener la mente abierta y escucharlos con
mucha atencin.
Hay algunas preguntas que pueden ayudarlos a focalizar la accin:
Cul es el problema sobre el que queremos actuar?
Qu mensaje queremos darle a la gente? Qu accin queremos desarro-
llar?
A quines queremos informar / ayudar?
Cmo queremos informar / ayudar?
Qu necesitamos para hacerlo?
Cundo queremos tener esto realizado?

Paso 6: Pensar sobre lo realizado. Es la oportunidad para reflexionar sobre el

proceso, sobre lo aprendido, sobre lo que haran diferente en otras oportu-
nidades, sobre cmo sostener lo realizado. Es fundamental que este paso se
realice por medio de dinmicas atractivas e interesantes. Los adolescentes
deben involucrarse totalmente en el proceso de evaluacin, lo que no siempre
es fcil.

Fuente: Unicef, 2006b.

53
 Ejemplos de las
Entre Cajas de herramientas
colegas
Muchos adolescentes
no estn deseando par-
Geografa
ticipar, sino que quieren Fundamentacin mdulo 4: Solo investigando
que les digamos qu se aprende a investigar
tienen que hacer para po-
der cumplir y pasar a otra El trabajo por proyectos pretende de los estudiantes
cosa. que se involucren desde la planificacin y en cada paso
Actuar en forma aut- siguiente, ellos debern pensar, hacer, calcular, registrar,
noma es el final de un buscar, investigar. Deben volverse protagonistas de
largo proceso que exige la experiencia y no que esta sea transmitida por el
mucho acompaamien- docente. De esta forma vivirn las temticas abordadas
to y del bueno. como propias, como un espacio de experimentacin,
A algunos chicos las realizacin, confrontacin, conflicto y entrenamiento para
propuestas en que tienen la resolucin de problemas de la vida cotidiana.
que tomar decisiones por
su cuenta les provocan
inseguridad. Es impor- Biologa
tante que les brindemos
espacios de trabajo segu-
Fundamentos unidad 2: Ciencia como producto
ro, donde el error no sea o ciencia como proceso?
castigado. Pensar la ciencia suele ser pensar en un producto, un
conjunto de conocimientos. En consonancia con esto,
para los maestros y profesores, pensar en ensear
ciencias lleva aparejado por lo general, como primera
preocupacin, la de una correcta trasposicin de los
contenidos conceptuales.
Pero las Ciencias Naturales involucran tambin procesos,
modos de explorar la realidad a travs del cual se genera
ese conocimiento (Furman, Salomn y Sargorodschi,
coords., 2012).
Ejemplos como punto de partida
Un docente que planifica una clase de Biologa desde la
visin de ciencia como producto puede plantearse:
Esta semana trabajar con la reproduccin de las plantas
con flor, de cul texto extraigo la lectura para hacer en
clase?, dnde guard ese artculo tan interesante sobre
polinizacin que me haban pasado?, qu tan profundo
podr llegar con este grupo tan inquieto en el trabajo de
los conceptos bsicos de reproduccin sexual?.
Mientras tanto, algunas de las preocupaciones de un
profesor planificando la misma clase desde la visin de
ciencia como proceso pueden ser:
Esta semana trabajar con la reproduccin de las
plantas con flor, qu material natural tengo en el predio
54
del liceo para usar como disparador de la curiosidad de
los alumnos?, qu material natural pueden traer ellos?,
qu preguntas de investigacin podrn formular antes
de comenzar la diseccin?, cmo har para estimularlos
a generar estas preguntas?, qu pueden observar y sobre
qu pueden reflexionar al realizar la diseccin de una flor
completa?, cmo podrn los alumnos sistematizar y
comunicar lo aprendido?.
Las miradas de enseanza de las ciencias como producto
y como proceso son complementarias. En el espacio
de tutoras de Biologa, se presenta una muy buena
oportunidad de trabajar con procesos de construccin
de conocimiento, reforzando as el desarrollo de
macrohabilidades y de competencias cientficas.

Fsica
Fundamentacin actividad 11: Ideas previas
sobre velocidad y aceleracin. Unidad I, tercer ao
Esta ficha incluye una primera actividad introductoria
para conocer las ideas previas de los estudiantes sobre
movimiento, velocidad, aceleracin y las causas de
los cambios en la velocidad. El video seleccionado, es
solo a efectos de introducir el tema de movimiento. La
discusin e intercambio de las ideas de los estudiantes,
puede dar lugar a un debate interesante sobre la eleccin
y ubicacin de los sistemas de referencias para describir
los movimientos. Asimismo se intentar diferenciar
claramente los conceptos de velocidad y aceleracin
puesto que los estudiantes presentan dificultades en ello.
Se trabajar con las unidades del sistema internacional
y sus equivalencias con otras unidades, en el caso de la
velocidad, se har nfasis especialmente en la conversin
de km/h a m/s.

Fsica
Fundamentacin actividad 8: Ley de gravitacin
universal. Unidad 1, tercer ao
Es una actividad de carcter interdisciplinar. Los
estudiantes se enfrentan a una diversidad de tareas,
desde lectura, comprensin y elaboracin de textos,
bsqueda y seleccin de informacin. Tendrn que
55
 Ejemplos de las
Entre Cajas de herramientas
colegas
Hemos dedicado elaborar productos que reflejen la comprensin del tema,
tiempo a cultivarnos en comunicarlo de forma sencilla pero adecuada. Podrn
el terreno del arte y la utilizar el o los formatos que elijan, por tanto es de
cultura? Es posible pro- carcter abierto y posibilita otras proyecciones. Aborda la
mover en otro lo que nos interrelacin ciencia y tecnologa y posibilita la reflexin,
resulta indiferente o des- adquiriendo algunos matices del enfoque ciencia,
conocido? Difcil, pero tecnologa y sociedad. Promueve tambin la integracin
se puede. Adems, an de otras miradas sobre el tema, vinculadas al cine, y al
estamos a tiempo. humor.
Seamos honestos: la
capacidad de expresin y
de razonamiento correc- Qumica
to nos sigue pareciendo
en general ms impor- Fundamentacin actividad 1: El Premio Nobel.
tante que la habilidad ar- Unidad 2, tercer ao
tstica, no es cierto? Se propone al alumno investigar sobre el Premio Nobel,
Y, al momento de eva- primero en general para luego referirlo a los obtenidos
luar, utilizamos esta va por Thomson y Rutherford. Se cree que esta temtica
de acceso esttica con permitir abordar otros temas como el testamento de
frecuencia? Alfred Nobel, la dinamita y sus usos. Luego se centra
el tema en Marie Curie, adems de averiguar si obtuvo
algn Premio Nobel, se pide que se elabore una lnea
del tiempo con los acontecimientos relevantes de su
vida permitiendo visualizar una secuencia espacio-
cronolgica. Se pide que interpreten y expliquen una cita
para finalizar con la conmemoracin del 2011 como Ao
Internacional de la Qumica y su relacin con Curie.

Ingls
Procedures Methodological recommendations
Teaching Tools-Reading. Unit 1. Famous people.
The best way to foster the sustained use of strategies is
by planning pre-, while, and post reading activities. The
less independent students are, the more important pre-
reading activities become.
Pre-reading: in order to prepare students for what they are
going to read as a way to expose them to new vocabulary
and see what the text is about
While-reading: to help students understand the text.
Post-reading: to connect their ideas/life with what they
have read.
56
 Entre
colegas
Geografa Ni dejarlos solos, ni ha-
cer las cosas por ellos. La
Fundamentacin mdulo I: Leer, escribir, ayuda justa implica una
escuchar, hablar distancia justa.
El destino de un buen
Leer, escribir, escuchar y hablar son operaciones que docente es desaparecer,
permiten buscar, recopilar y procesar informacin. En por eso no podemos olvi-
definitiva lo que buscamos es que los estudiantes posean darnos de retirar los an-
la habilidad para comprender, elaborar y utilizar los damios.
distintos tipos de textos que puede utilizar una disciplina. Nos encanta que alum-
El lenguaje posibilita comprender la realidad, promueve nos de aos previos nos
la descripcin, la narracin, la argumentacin y favorece digan que nos extraan,
la adquisicin de vocabulario especfico, a travs de la pero el da que pasen a
promocin de la escritura y la oralidad. nuestro lado y nos sa-
luden sin decirnos ms
nada, quizs sea porque
Literatura estn caminando por s
solos.
Introduccin. Fundamentacin Desde cundo las
prcticas metacognitivas
Como ya ha sido demostrado por investigadores, leer y se adquieren de un da
escribir son procesos complejos que, como tales, deben para otro?
ensearse y aprenderse a lo largo de toda la vida y que
requieren de la enseanza y aprendizaje de estrategias
precisas y claras durante todos los ciclos de enseanza.
En la textualidad analgica, tal como sostiene Sol (1998),
el proceso de comprensin del texto se da en cooperacin
entre lector-texto-escritor, lo que requiere de la necesidad
de ensear estrategias que permitan al lector dotarse
de objetivos de lectura, actualizar los conocimientos
previos relevantes, establecer inferencias de distinto tipo,
revisar y comprobar la propia comprensin mientras se
lee, tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos
en la comprensin, recapitular el contenido, resumirlo y
ampliarlo. En la era de las tecnologas de la informacin y
comunicacin, se necesitan de estas y de otras estrategias
por tener el texto digital rasgos que lo hacen distanciarse
del texto impreso y que exigen que el lector-escritor de
hipermedia-hipertexto aprenda a diferenciar un tipo de
enlace de otro, ejercite una capacidad de razonamiento
deductivo mayor y realice inferencias ms complejas
(Coiro, 2003).
57
 Ejemplos de las
Entre Cajas de herramientas
colegas
Cuando nos ponemos
a contar, no debemos ol-
Biologa
vidarnos que la finalidad Fundamento terico
principal no es entrete-
ner, sino ensear con- Sabemos que muchos estudiantes encuentran que el
ceptos. aprendizaje de las ciencias naturales es difcil. Trabajar
Ojo: entretener no diversificando las vas de acceso permite establecer
tiene nada de malo. Este canales de comunicacin con alumnos cuyas principales
concepto, que durante fortalezas y motivacin, no necesariamente coinciden con
mucho tiempo tuvo mala las inteligencias mejor valoradas por el sistema educativo
prensa en los mbitos (la lingstica y la lgico-matemtica).
educativos, hoy est re- En general en enseanza media, pero en particular en
valorizado. el espacio de tutora, entendemos que es importante
Cuanto ms emocio- presentar y trabajar cada tema curricular involucrando
nante y extremo el con- ms de una va de acceso simultneamente, lo que facilita
tenido del relato, mejor. captar el inters y motivar la participacin de un mayor
Cuidado: si nos entu- nmero de alumnos.
siasmamos mucho con-
tando, podemos terminar A lo largo de esta capacitacin propondremos
monopolizando la palabra actividades que contemplan variedad de vas de acceso a
durante toda la clase. la informacin. Por ejemplo en la Unidad 1, la secuencia
Y, qu tal si les damos Niveles de organizacin presenta actividades que
la oportunidad de contar diversifican las vas de acceso y pueden adaptarse para
algo a ellos? cualquier curso de ciclo bsico.
Una pregunta gua:
Qu cantidad de des-
cripcin (hechos, datos) Ciencias Fsicas
debe tener nuestro relato
Fundamentacin actividad 6, primer ao
para que se comprendan
los conceptos que quere- En el ejercicio C el alumno deber ingresar al sitio de
mos ensear? Internet que figura en la actividad y observar el video.
Una luz roja: Cuidado Luego de finalizado el mismo proceder a redactar la
con los verticalazos historia y posteriormente leerla. Una vez realizada esta
conceptuales: les en- actividad y ya habiendo compartido y confrontado la
seamos conceptos sin historia con los compaeros se le pide que explique el
la necesaria informacin fenmeno. Con esta actividad no solo se promueve la
fctica para que los com- discusin y el anlisis de una historia con los valores
prendan y ellos deben que conlleva, la produccin de texto y la argumentacin,
creer que es as, por- sino que a su vez promueve tambin la comprensin del
que nosotros se lo deci- fenmeno fsico.
mos.
58
 Historia
Fundamentacin actividad 4: Sinuh el egipcio.
Mdulo 2, primer ao
La actividad con la siguiente novela puede realizarse de
dos formas distintas. Una primera, puede ser la lectura por
parte del docente del extracto y que los alumnos vayan
contestando las preguntas a medida que van escuchando
y comprendiendo. Otra puede ser, una primera lectura
por parte del docente y luego, con el texto a la vista, los
alumnos pueden contestar las preguntas. Pueden, a su
vez, combinarse ambas estrategias, ya que hay alumnos
que entienden ms cuando otro les lee y alumnos que
necesitan el texto para su comprensin. Las preguntas
estn ordenadas siguiendo el relato y distintos grados
de dificultad. Se puede comenzar con las respuestas en
forma oral. Luego los alumnos debern poder escribirlas
brindando la mayor cantidad de informacin posible.
Aquellos alumnos que tengan mayor capacidad para el
dibujo o mayor dificultad en la escritura, podrn elaborar
una tira de imgenes o historieta con los personajes y las
situaciones.

Geografa
Fundamentacin mdulo 2: Graficidad
Trabajar con estadsticas supone que el alumnado
sepa diferenciar los nmeros absolutos (cantidades
de personas, mercancas) de los nmeros relativos
(porcentajes). Son estos nmeros los que nos permiten
comparar los fenmenos geogrficos y su distribucin
en el planeta. Adems el alumno debe saber interrogar a
los nmeros, para que expresen informacin geogrfica.
En todos los casos es muy importante relacionar los
indicadores con las variables, o sea entender el papel
de la poblacin en la explicacin de una situacin
geogrfica entendiendo que la poblacin es una variable
dependiente, lo que lleva a buscar el principal factor
explicativo.
59

Entre
colegas
Esa maqueta que tanto
trabajo les dio hacer, tie-
ne en la nota el peso que
se merece?
Piaget sigue vigente:
muchos aprendizajes exi-
gen transitar esta va del
hacer.
Ya lo dice la sabidura grado de dificultad, la lectura y el anlisis bsico de
popular: hay cosas que
solo se aprenden me-
tiendo mano.
Quin no recuerda con analizar grficas en otras asignaturas (Ciencias Fsicas
emocin el da en que o Matemtica). De no ser as, es imprescindible que
brot la plantita en su pri-
mer germinador?
Construir un volumen
en cartn cubos, pir-
mides, esferas como
tarea domiciliaria puede
ser vivido con entusias-
mo o como una pesadilla.
Las posibilidades de
construir en forma virtual
que dominan nuestros
estudiantes no tienen
lmites. No importa que
nosotros no sepamos.
Ellos saben.
Los docentes que traba-
jan en laboratorios cono-
cen muy bien que la va
de acceso prctica lleva
a mltiples aprendizajes:
se aprende sobre el expe-
rimento que se est rea-
lizando y tambin sobre
los cuidados que hay que
tener al llevarlo a cabo.
60
Ejemplos de las
Cajas de herramientas
Historia
Fundamentacin actividad 3: Evolucin de la pobla-
cin en Hispanoamrica. Unidad 3,
segundo ao
La actividad planteada consiste de tres partes: la
construccin de la grfica o el cuadro dependiendo del
la misma y la obtencin de hiptesis en el porqu de la
variacin de poblacin a lo largo de los aos. En general,
los alumnos de 2. ao ya han aprendido a construir y
entiendan la importancia de elegir una buena escala que
luego permita la lectura fluida y acertada de los datos.
Idioma Espaol
Orientacin metodolgica actividad 1
Se le pide al alumno que mire con atencin las palabras
de la lista y que observe qu es lo que tienen en comn
y cul es la palabra diferente. Esta actividad requiere
concentracin del alumno y la realizacin de asociaciones
entre conceptos para inferir un concepto ms amplio.
En este sentido, es una actividad en la que los alumnos
establecen solidaridad lxica de trminos, es decir, a
partir de los significados de las palabras de la lista, los
alumnos tendrn que buscar un concepto que las incluya.
Geografa
El trabajo cartogrfico permite localizar fenmenos,
comprender a travs de la escala la proporcionalidad,
determinar relaciones causa-efecto, elaborar conclusiones
sobre la base de asociaciones y deducciones.
Qumica
Fundamentacin actividad 3: Experimentando
con azcar. Mdulo 2, tercer ao
Teniendo en cuenta una secuencia de imgenes que
corresponden al calentamiento de azcar de mesa
hasta su trasformacin en carbn, el alumno deber
 Entre
colegas
responder 3 preguntas que irn aumentando en su nivel Juntar a un grupo de
de complejidad. Primero tendr que definir si se trata estudiantes de a tres o
de una reaccin qumica, luego escribir la ecuacin cuatro y darles una con-
qumica del proceso para finalmente clasificar la reaccin signa improvisada no es
explicando su eleccin. A continuacin deber buscar promover el trabajo en
una de las posibles tcnicas para hacer cristales de azcar grupo.
que si se cree pertinente se lo puede invitar a conseguir Los trabajos en grupo
los materiales y realizarla en la instancia siguiente. en general son percibi-
Para culminar haciendo mencin al Ao Internacional dos como una gran pr-
de la Cristalografa se le pedir que averige qu es la dida de tiempo, tanto por
cristalografa y por qu s eligi este ao. los docentes como por
los alumnos, pero igual-
mente se usa y abusa de
Historia ellos.
Bien planificados e im-
Fundamentacin actividad 3: Movimientos plementados son un ex-
feministas a fines del siglo XIX y comienzos del celente camino para que
XX. Mdulo 4, tercer ao los adolescentes partici-
pen en la construccin
Con esta actividad se pretende acercar a los estudiantes a
del conocimiento.
los diversos movimientos feministas de fines del siglo XIX
Lo que no sirve es el
y principios del XX. Se busca analizar concretamente el
simulacro de trabajo en
movimiento britnico y sus diversas corrientes, pero a la vez
grupo.
mostrar la lucha de las mujeres en otros escenarios, como el
Se debe dar un proceso
Ro de la Plata. El abordaje de estos temas pretende tambin
por el cual los docentes
poner en consonancia la historia investigada con la historia
delegamos autoridad en
enseada, mostrando a los alumnos los nuevos campos de
los alumnos.
investigacin que tiene nuestra disciplina. Finalmente, se
En lo posible, a cada
busca promover el debate sobre la vigencia que puede tener
alumno se le adjudica un
el tema, planteando las inequidades que an hoy existen.
rol especfico, rotativo,
asignados al azar o no.
Fsica La tarea propuesta de-
ber requerir interdepen-
Fundamentacin de la actividad 13: Arqumedes al dencia grupal y responsa-
teatro. Unidad 2, tercer ao bilidad individual.
No podemos olvidar
En el caso de esta actividad, se puede pensar como cierre que no todos los docen-
final del curso, donde se puedan poner en juego muchos tes ni todos los alumnos
de los aspectos trabajados en la tutora. Es, adems, un se sienten cmodos con
producto que se puede mostrar a la comunidad (compaeros, el trabajo grupal.
padres, otros profesores), con lo que eso significa para Muchos alumnos y mu-
los estudiantes. Por las caractersticas de lo que se precisa chos docentes no aso-
para llevarla a cabo, es una actividad con fuertes aspectos cian el trabajo grupal con
interdisciplinares, que es pertinente aprovechar. A su vez, el aprendizaje real.
es un proyecto de mayor duracin que los dems, y que,
por otra parte, puede involucrar a las familias (confeccin de
parte de la escenografa, o vestuario).
61
 Ejemplos de las
Entre
Cajas de herramientas
colegas
Si les pedimos a nues-
tros alumnos que realicen Historia
en el escrito una compa- Fundamentacin actividad 5: Los egipcios y la
racin que ya hicimos en
muerte. Mdulo 2. Primer Ao
clase o que analicen una
caricatura ya trabajada, La siguiente actividad presenta el uso de la imagen
est bien. Pero a no en- como documento histrico de poca (ver Mdulo I). Se
gaarnos: no estamos trata del papiro del juicio de los muertos de Hunefer (ca.
evaluando si saben com- 1275 a.C.), escriba de la corte del faran Seti I (1296 a.C.-
parar o analizar, sino sim- 1279 a.C.) Esta imagen permite trabajar varios aspectos
plemente si recuerdan lo del Antiguo Egipto, vinculados a la concepcin artstica
trabajado en clase. (la representacin de las figuras, las reglas del dibujo, la
Los estudiantes suelen representacin de los dioses, la importancia de la imagen
amar a los docentes que y la escritura o como acompaamiento o sustitucin de
no se mueven del nivel la misma), religiosa (el zoomorfismo, la vida en el ms
informativo en sus con- all, la trascendencia) y social (acceso a la momificacin,
signas y solo les piden importancia del juicio, posibilidad de acceder al mismo,
que demuestren que en- vinculacin posicin social-eternidad).
tendieron y recuerdan lo
que se les ense. Soli-
citarles que realicen ope- Fsica
raciones lgicas o que
utilicen estrategias suele Fundamentacin de actividad I: Poleas mviles.
ser peor recibido por Unidad 2, tercer ao
trabajoso. Esta propuesta tiene dos actividades que terminan con
Solo ser posible que produccin de materiales (una cartulina y una maqueta).
los alumnos disfruten de Esto incentiva la interaccin de los estudiantes y, adems
la realizacin de activida- la bsqueda y seleccin de informacin.
des de un nivel ms com-
plejo si nos aseguramos
de que los niveles ante-
riores estn resueltos.
Qumica
Fundamentacin actividad 2: Las noticias y la
moneda. Mdulo 1, tercer ao
Le damos al alumno dos noticias recientes de las que
conocer en un primer momento solo el antettulo, el
ttulo y la bajada. A partir de all decidir con quin querr
trabajar y entonces s se le dar la noticia completa.
Se le pedir que primero haga una lectura silenciosa y
luego se le solicitar que nos cuente de qu se trata, para
finalmente motivarlo para que busque ms informacin
sobre el tema o una variante interesante puede ser buscar
la misma noticia pero en diferentes medios. Tirar una
moneda para ver si le tocar argumentar a favor o en
contra sobre ese tema. Deber preparar por escrito dos
argumentos. Para luego compartirlos en forma oral. Se
62
podran cambiar las noticias o incluir dos ms y trabajar
sobre 4 ubicadas en cuadrantes, colocando en el medio la
moneda y haciendo que sea tambin el azar el que decida
sobre qu noticia trabajar.

Ciencias Fsicas
Fundamentacin de actividad 4. Mdulo I,
primer ao
El alumno deber ingresar a la pgina de Internet sugerida
y utilizar el simulador para completar los cuadros de los
ejercicios A, B y C. Para la realizacin de algunos de estos
ejercicios el alumno deber realizar clculos. En esta
actividad se usan y afirman los conceptos trabajados en
clase.

Ciencias Fsicas
Fundamentacin de actividad 8. Mdulo I,
primer ao
Se le presenta al alumno un texto, el que deber leer
atentamente previo a la realizacin de la actividad. Luego
de leer el texto se puede pedir a los alumnos un breve
resumen oral del mismo. En el primer ejercicio los alumnos
deben identificar cambios que se mencionen en el texto. Se
recomienda que esto lo realicen con mediacin del docente a
medida que se realiza la segunda lectura del texto. Luego de
identificar los distintos cambios debern indicar, trabajando
en parejas, si se trata de cambios fsicos o qumicos. Para
ello tambin es una opcin colorear en el texto la frase
donde se menciona el cambio fsico con un color y con otro
diferente el qumico para luego ordenarlos en el cuadro. Se
puede solicitar una explicacin escrita u oral de las opciones
elegidas, la que se realizar en forma grupal.

Geografa
Fundamentacin unidad 1
Se presenta un conjunto de propuestas de trabajo, que
teniendo como temtica central los sismos, se interrelacionan
entre s para dar lugar a 4 secuencias didcticas prediseadas,
diferentes recorridos de profundizacin y una matriz abierta
de navegabilidad.
63
 Ejemplos de las
Entre
Cajas de herramientas
colegas
Ser claros es lo que nos
queda a quienes no so- Historia
mos genios.
Fundamentacin actividad 2: Crnica de un viaje
Las pautas claras favo-
recen a los alumnos ms
que cambi el rumbo de la historia. Unidad 3,
vulnerables. segundo ao
Explicitar con claridad el Las tareas que se proponen en la actividad estn
significado de las consig- ordenadas siguiendo un grado de complejidad de menor
nas de trabajo es nuestra a mayor, y se relacionan con la extraccin de informacin
obligacin, pero no siem- especfica, interpretacin de situaciones, secuenciacin
pre le dedicamos la ener- y descentracin. Al final, se propone un ejercicio de
ga y el tiempo necesario autoevaluacin de dificultades.
a hacerlo.
Cuntas veces una acti-
vidad mal resuelta es fruto
de una consigna mal com-
Idioma Espaol
prendida y no de la incapa- Fundamentacin actividad 2. Unidad 1
cidad de resolver la tarea
La actividad presenta ocho partes (1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5,
propuesta?
1.6, 1.7, 1.8) que se encuentran secuenciadas y tienen
Plantear con claridad lo
la necesaria flexibilidad para atender la diversidad de
que es complejo, mante-
los aprendizajes. Es decir, las partes de esta actividad
niendo el mayor grado de
se elaboraron segn diversos niveles de dificultad,
complejidad en el cono-
de manera tal que el tutor pueda considerar los
cimiento, es uno de los
requerimientos de los alumnos. Cabe aclarar que, sea
principales desafos que
que el tutor elija la primera parte o las siguientes para
enfrentamos los docen-
empezar, siempre se comenzar con la lectura del texto
tes.
que encabeza la actividad 1.

Ciencias Fsicas
Fundamentacin actividad 1, primer ao
En el primer ejercicio se debe buscar las diferencias
entre dos imgenes. Esto puede realizarse intentando
que sea una sana competencia entre los alumnos. En
un principio se le puede solicitar que encuentre cinco
de las ocho diferencias en el menor tiempo posible para
luego en conjunto con sus compaeros identificar las
restantes tres diferencias. Se pinta con diferentes colores
las fuentes luminosas y los cuerpos iluminados en las
distintas imgenes. [] Se pretende que el alumno pueda
recordar los conceptos trabajados en clase y aplicarlos
en la realizacin de la actividad de una forma ldica y de
competencia sana con los dems compaeros.
64
 Entre
colegas
Fsica Complejo y complicado
no es lo mismo. Manten-
Fundamentacin de la actividad Comodn. gamos la complejidad y
Unidad 1 y 2, tercer ao huyamos de las complica-
ciones fruto de las malas
Esta actividad, a la que le llamamos Comodn, est simplificaciones, ya que
pensada para que los profesores las usen en el momento no hay mejor manera de
y con los objetivos que consideren ms adecuados. complicarse la vida que
Al tratarse de actividades que consisten bsicamente tratar de simplificar lo que
en juegos (crucigramas, sopas de letras, trivias) o es complejo.
que incluyen webquest, videos, noticias cientficas, Es conveniente presen-
programas, entretenimientos, el profesor tutor se puede tar los conceptos bsicos
sentir libre de utilizarlas cuando lo considere. al inicio del trabajo en cla-
se, pues all es cuando
seguramente hay mayor
Qumica capacidad de atencin. Lo
mismo vale para las se-
Fundamentacin actividad 15: Lotera qumica. cuencias de actividades.
Mdulo 1, tercer ao Al marcar los tiempos
Se les propone a los alumnos jugar a la lotera tradicional para resolver las activida-
sustituyendo los nmeros por los smbolos de los des debemos cuidar que
elementos qumicos. Se busca con ello proporcionar un estos sean suficientes para
entorno ldico que estimule la participacin, favorezca la aquellos alumnos que tra-
concentracin, fomente la aceptacin de reglas y afiance bajan ms lentamente. O
los conocimientos en este caso de los smbolos y nombres acaso nuestra intencin es
de los elementos ya que ayudar a la memorizacin. premiar la velocidad?
Ofrecer adems, la ventaja de que sus reglas apenas
presentan dificultades, no requiere materiales costosos y
se puede jugar tanto en grupos grandes como pequeos.

Historia
Introduccin general a la Caja de herramientas
Cuando les pedimos en una consigna de trabajo
analiza o comenta, les decimos qu les estamos
pidiendo? Hacemos explcitas nuestras intenciones? Y
las expectativas con las que los corregiremos luego?
Fuente: Introduccin general a los mdulos de Historia,
Cajas de herramientas, Ana Buela y Carolina Perdomo.
65

Entre
colegas
Lo que nos permite op-
tar y elegir nuestros pro-
pios caminos es sentir-
nos seguros de que hay
una estructura que nos
contiene.
No debemos trasladar
a las nuevas generacio-
nes los problemas de las
anteriores. Las genera-
ciones adultas quiz tu-
vieron que pelear contra
el exceso de estructura
y lmites, pero los chicos
de hoy piden estructura y
lmites a gritos.
Una excelente combi-
nacin: reglas, estructura
y rutinas que dan seguri-
dad y habilitan la posibili-
dad de explorar trayectos
de aprendizaje propios.
No andamos por el
mundo con una antor-
cha levantada que dice:
Quiero enfrentar este
desafo s o s. Las situa- momento del curso.
ciones-problema obligan
al estudiante a enfrentar el
problema sin poder es-
cabullirse aprovechando
el exceso de apertura.
Te vi y me enamor de Al trabajar hipertensin arterial se puede organizar la
ti y no lo tena previsto. obtencin de evidencias a partir de una encuesta diseada
Lo mismo puede pasar
con el conocimiento. A
ello apostamos.
66
Ejemplos de las
Cajas de herramientas
Geografa
Fundamentacin mdulo 3: Resolucin
de problemas
La idea fundamental en la concepcin de que es un
problema es que el alumno se enfrente a una diversidad
de situaciones donde sea necesario analizar y evaluar
mltiples estrategias en las distintas fases del problema.
Ello incluye situaciones donde se identifique el aprendizaje
de determinado contenido. En otras el alumno formula
problemas a partir de alguna informacin especfica que
pude ser dada o que el alumno deba consultar. Debe
considerarse que hay problemas que pueden resolver
en poco tiempo en tanto otros requieren ms anlisis
y discusin y por tanto ms tiempo para determinar la
solucin.
Biologa
Fundamentacin mdulo 2
En el desarrollo de una investigacin, ya sea a cargo de
cientficos o de estudiantes que trabajen en un Club de
Ciencias, por ejemplo, es necesario transitar por todas las
fases.
En cambio en otros espacios, como la mayora de las
clases de Biologa y los espacios de tutora, es conveniente
adaptar el enfoque y trabajar con cierta profundidad con
por lo menos alguna de las fases segn el tema o el
Por ejemplo:
Cuando se trabaja el concepto de especie en primer ao
se puede trabajar con la formulacin de preguntas.
y aplicada por los estudiantes en su comunidad.
Cuando se trabaja en tercero con el concepto de dieta
saludable se puede organizar una feria liceal o una cartelera
en el hall del liceo para comunicar conocimientos.
 Geografa
Fundamentacin mdulo 4: Introduccin a la
investigacin
Es as que el proyecto, implica un conjunto de acciones
que un grupo emprende para solucionar un problema,
para satisfacer una necesidad prctica o para alcanzar
un objetivo determinado, partiendo de una situacin
conflictiva derivada de la propia realidad de los alumnos
o de su contexto. Este abordaje de las temticas posibilita
mantener el inters del alumno, pues radica precisamente
en su experiencia y esto otorga la motivacin necesaria
para su desarrollo.

67
5. Y qu hacemos
con la evaluacin?

5.a. Las complejidades de la prctica evaluativa Estas Cajas de he-

rramientas tam-
Consideramos que la evaluacin es una construccin discursi-
bin incluyen
va profundamente subjetiva y atravesada por elementos rela-
cionales vinculados al poder y al afecto. Es una construccin orientaciones en relacin
discursiva, porque cuando ponemos una nota o un concepto con las metodologas
a una produccin de otro, la transformamos en eso que de- que puede utilizar el do-
cimos que es: un trabajo bueno, malo, apenas aceptable, cente para trabajar en el
brillante, etc., que pasa a serlo porque as lo decimos quie- desarrollo de los sabe-
nes evaluamos. res seleccionados, as
como propuestas de
Es profundamente subjetiva, porque la lleva a cabo un suje- evaluacin tendientes a
to, el evaluador, que emite su juicio desde lo que es: varn
comprobar su nivel de
o mujer; acadmico o no tanto; optimista o pesimista, exi-
gente o permisivo, etc. Por eso, cuando evaluamos, nuestra adquisicin en los estu-
produccin habla ms de nosotros mismos, de lo que con- diantes.
sideramos importante o digno de ser aprendido, que de la
produccin evaluada o el sujeto que la llev a cabo. Tambin Fuente: Fundamentacin
es profundamente subjetiva, porque la produccin del sujeto y propsitos de las Cajas
evaluado est atravesada por una serie de complejidades que de herramientas.
nos alejan de la posibilidad de concluir que ese desempeo
que estamos evaluando responde a lo que el alumno sabe
o ha aprendido.
Actividades para
la evaluacin de
La relacin endemoniada entre lo que los los estudiantes,
estudiantes saben, lo que creen que tie- acordes a las propuestas
nen que decir, lo que creen que les fue pre- de enseanza y de apren-
guntado y lo que creen que les conviene hacer a dizaje planteadas.
los efectos de producir algn efecto en sus califi-
caciones o en sus pares o en sus padres, supera Fuente: Especificaciones
cualquier clculo estandarizado. Sus desempeos, tcnicas de las Cajas de
es decir lo nico visible y asible a los ojos de un herramientas.
evaluador, son en realidad el resultado de la singu-
lar combinacin que cada uno de ellos hace de los
factores anteriormente anotados. []
69
 Qu es lo evaluado, entonces? Ya no es ms el
conocimiento (aprendido o mostrado o...)? Na-
turalmente que lo que media entre profesores y
alumnos en una relacin educativa es el conoci-
miento que los profesores ensean con la inten-
cin de que los alumnos conozcan, disfruten, ma-
nipulen circunstancialmente, y si pueden, tambin
aprendan (aunque sea por un tiempito). La evalua-
cin se apoya naturalmente sobre producciones
orales o escritas (o aun grficas o corporales) re-
feridas a conocimientos enseados en la clase. Lo
que posiblemente no est tan claro, es que esas
producciones de los estudiantes son acciones in-
tencionales de agentes lcidos portadoras de toda
la carga contextual que define identitariamente
a los sujetos de la accin. Esto no quiere decir ni
remotamente que, porque X hizo un mal trabajo,
entonces el sujeto de la accin que es X, es igual-
mente malo. Tampoco quiere decir que ya no im-
porta cun malo es el trabajo de X, porque en rea-
lidad nunca vamos a saber bien qu es lo que sabe
y lo que ignora. Lo que en realidad quiere decir es
que entender y valorar el trabajo de X es tan com-
plejo como comprender el iceberg por la puntita
que queda fuera del agua.

Fuente: Zavala, 2004.

Finalmente, debemos considerar que cuando evaluamos, en ltima
instancia lo que evaluamos es una relacin entre sujetos, interper-
sonal, afectiva y mediada por el poder. Cuntas veces hemos vivido
como un regalo personal el trabajo serio de un estudiante o, por el
contrario, nos hemos sentido casi insultados frente a una produccin
pobre de un alumno que sabemos que puede hacer las cosas mejor.
O, siendo alumnos, dejamos pasar un perodo sin dar un examen,
porque no quisimos hacer un papeln frente a ese profesor que
queramos y admirbamos. O, por el contrario, estudiamos apenas
lo justo y salvamos raspando esa materia cuyo docente no nos
inspiraba respeto o afecto.

En cuanto a que la evaluacin es una prctica donde se juegan ele-

mentos de poder, no necesita demasiada explicacin.
70
5.b. Procesos implicados Ser el dueo y
A todo esto debemos agregar que esta prctica atravesada el autor de la
por los elementos subjetivos y afectivos mencionados y no lnea que sepa-
hemos entrado a mencionar sus posibles mltiples contami- ra la suficiencia
naciones, se hace an ms compleja, pues implica varios de la insuficiencia, o de
procesos casi simultneos a llevar a cabo. Entre ellos desta- la varita con la que se
camos tres: adquirir informacin sobre los desempeos de llega al 7, al 8 o al 10...
los estudiantes, valorarlos comparando las producciones de no es poca cosa si de
los alumnos con lo que esperamos de ellos (nuestros re- poder hablamos. Natu-
ferentes) y devolver informacin, a fin de que la instancia
ralmente nadie supone
evaluativa sea una mayor oportunidad de aprendizajes.
que esto sea algo im-
5.c. Evaluar y acreditar, dos prcticas diferentes personal y objetivo, en
un mbito donde el po-
En el espacio tutorial la evaluacin se despega muchas veces der, lo interpersonal y
de la acreditacin, es decir, de la obligacin para el docente lo intersubjetivo estn
de calificar, poner una nota, que incida en la promocin o no
en la esencia de la cosa.
de los estudiantes que concurren a las tutoras. Pero si bien
es un espacio donde no hay nota, en las tutoras se evala.
Por eso, muchos de los elementos subjetivos, afectivos y Fuente: Zavala, 2004.
emocionales arriba mencionados estn presentes.

Si distinguimos entre evaluar y acreditar, aqu juega un pa-

pel importante la modalidad autoevaluativa o coevaluativa, tal
como aparece en la mayora de las Cajas de herramientas.

La utilizacin de grillas, rbricas o cuadros para la autoevalua-

cin, de mayor o menor extensin y complejidad segn los
casos, aparece en muchas de las propuestas de las Cajas. La
idea es que los estudiantes puedan comprobar all los logros
alcanzados o todava en proceso y reflexionar sobre los apren-
dizajes y los esfuerzos realizados.

Pero el hecho de que los chicos llenen las grillas autoevalua-

tivas no alcanza. Para los estudiantes es muy importante, a
nivel motivacional, saber que han mejorado y que el tutor se
los diga.
71
 Entre Ejemplos de las
colegas Cajas de herramientas

La evaluacin objetiva
no existe. Si tenemos
Historia
esto claro, si asumimos
la subjetividad de esta Autoevaluacin. Actividad 5:Trabajo con las noticias.
prctica, ser ms fcil Los indgenas hoy. Unidad 3, segundo ao
ser rigurosos en nuestras Reflexiona sobre las cosas que menos y ms te costaron
acciones y mantener las resolver de la actividad, marcando con el 1 lo que menos
contaminaciones a raya. te cost y con el 5 lo que ms:
No siempre en las eva-
luaciones damos chance Identificacin de la fuente 1 2 3 4 5
a los estudiantes de mos-
trar lo que saben. Identificacin del tema central 1 2 3 4 5
Tomar conciencia de la
complejidad de alguno de Encontrar informacin en el texto 1 2 3 4 5
nuestros requerimientos
es un buen camino hacia Bsqueda de la informacin en la web 1 2 3 4 5
una mayor justicia.
Sacar conclusiones Resumen de la noticia 1 2 3 4 5
apresuradas a partir de
desempeos bajos es
una prctica a desterrar.
Si queremos contem-
plar a los ms dbiles,
Biologa
evaluemos acerca de lo Fundamentacin actividad 2
que enseamos ms que
las macrohabilidades que Es importante tener en cuenta que las rbricas (y otros
ya traen. instrumentos de evaluacin como las listas de cotejo,
Recordemos que las escalas o rangos), adems de servir para una evaluacin
propuestas que contem- formativa, son tiles para promover la autoevaluacin. Si
plan diversos caminos de se utilizan de este modo es importante entregarlas junto
entrada al conocimiento con la consigna de la tarea y ensear a los estudiantes en
no dejan a nadie despro- su uso para mejorar su trabajo, ya que estn explicitados
tegido. los criterios de evaluacin.
Las propuestas de eva-
luacin con actividades
de diverso grado de difi-
cultad son buena cosa.
Un clima adecuado sua-
viza el carcter de situa-
cin temida que toda
evaluacin conlleva.
Nada ms motivador
que una evaluacin positiva!
72
Ingls: Evaluacin de la escritura
Nombre del autor:
Ttulo del trabajo:

Gnero: Ficcin periodstico biografa autobiografa S NO

Propsito y organizacin
1. Establec el propsito con claridad.
2. Organic mis pensamientos.
3. Mi trabajo tiene un comienzo, un desarrollo y un final.
4. Eleg palabras que me ayudaron a desarrollar la idea.

Uso de palabras y oraciones

5. Us vocabulario nuevo.
6. Escrib oraciones completas.
7. Us correctamente la forma del sujeto con el verbo.
8. Utilic los tiempos verbales correctamente.

Mecnica y formato en la escritura

9. Escrib las palabras sin errores ortogrficos.
10. I used capitals to start sentences.
11. I used periods and question marks correctly.
12. I indented paragraphs.

Edicin
13. Le le en voz alta lo que escrib a un compaero.
14. Le ped a un compaero que lea lo que escrib.

Gnero: Poesa S NO

1. Us lenguaje descriptivo en el poema.

2. Utilic el formato requerido (ej. estrofas).
3. Ilustr el poema.
4. Us sustantivos, verbos y adjetivos.
5. Present el poema en clase.
Fuente: Adaptado de OMalley y Valdez, 1996.
73
 Grilla de evaluacin para tutores: Comprensin lectora
Fecha: Asignatura: Literatura Tutor:

Lo hace Lo logra con Lo logra Lo logra

Indicadores con reparos alguna dificultad aceptablemente sin dificultad

1. Retencin:
Extrae datos para responder preguntas.
Presenta detalles de manera coordinada.
Recuerda pasajes especficos del texto.
Identifica conceptos fundamentales
del texto.

2. Organizacin:
Reconoce un orden secuencial de ideas.
Capta las relaciones que se establecen
entre las ideas.
Es capaz de seguir instrucciones.
Localiza correctamente las ideas
y las clasifica.
Distingue las partes que componen
la estructura del texto.
3. Interpretacin:
Identifica y escribe la idea
de cada prrafo.
Interpreta datos, frases e ideas.
Distingue las secuencias textuales.
Reconoce el propsito del texto.

4. Valoracin:
Emite juicios valorativos sobre el texto
ledo.
Deduce conclusiones con relacin al
texto ledo.
Logra cambiar el final del texto.
Es capaz de colocarse en el lugar del o
los protagonistas.
Inventa nuevas situaciones que podran
incorporarse al texto.

Fuente: Grilla modificada extrada de Red de Maestros de Maestros.

74
Bibliografa
BRUNER, Jerome (1997): La educacin, puerta de la cultura, Visor, Madrid.
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ZAVALA, A. (2004): La evaluacin, eso preciso y variable que usamos para medir de todo un
poco, Revista Voces, volumen 15, Montevideo.
77
 Anexo
Contenidistas de las Cajas de herramientas del 2014

Biologa Prof. Mara Jess de Len

Prof. Virginia Gasda

Fsica Prof. Cristina Arajo

Prof. Alejandro Parrella

Geografa Prof. lvaro Camacho

Prof. Jorge Gmez

Historia Prof. Ana Buela

Prof. Carolina Perdomo

Idioma Espaol Prof. Guillermo Ghelfi

Prof. Jeannine Marichal

Ingls Prof. Roxana Sordo

Prof. Fabiana Faras

Literatura Prof. Paola Vilar

Prof. Iris Carams

Qumica Prof. Luca Notari

Prof. Andrea Layes
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