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PEIcomo Herramienta de identidad-PIIE PDF
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Sonia Lavn
Silvia del Solar
Andrs Padilla
Santiago, 30 de mayo, 1997
Materia Pg.
1
Henry A. Giroux
1 Giroux, Henry A. "Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje." Temas de
Educacin. PAIDOS/MEC, Barcelona, 1a. edicin, 1990.
A MANERA DE INTRODUCCIN
CMO SURGE ESTA GUA?
Este desafo ha debido ser asumido no slo por las instancias centrales, regionales,
provinciales y municipales, sino fundamentalmente por los equipos directivos de los
propios establecimientos de educacin, desarrollando experiencias que tengan la
capacidad de orientar cambios institucionales congruentes con el proceso de
modernizacin del Estado y, particularmente, con el proceso de descentralizacin.
2 "Apoyo a la Gestin Integral de la Educacin". Documento de Trabajo N1, Proyecto Intercomunal de Desarrollo
Educativo, PIIE, Junio de 1996.
"Gua metodolgica para la comprensin y construccin del Proyecto Educativo Institucional de los
establecimientos escolares". Documento Borrador, Proyecto Intercomunal de Desarrollo Educativo, PIIE,
Noviembre de 1996.
**1**
La presente Gua recoge los elementos probados a lo largo de dicha experiencia,
reconoce y agradece la participacin de los equipos que all colaboraron y entrega esta
sistematizacin como un aporte a los docentes, directivos y padres de familia que se
ven enfrentados al desafo de gestionar democrtica, eficaz y eficientemente sus
propias instituciones escolares.
* Asimismo est destinada a ser de utilidad para apoyar el trabajo tcnico de los
Supervisores y Coordinadores Tcnicos de los Departamentos de Educacin y
Corporaciones, quienes deben orientar la elaboracin de los Proyectos
Educativos Institucionales.
* Esta Gua ser de utilidad a los Directores de Educacin de los Municipios, a los
Jefes de los Departamentos Provinciales de Educacin, as como a los equipos
tcnicos de las Secretaras Ministeriales de Educacin de las distintas Regiones
del pas.
CUL ES SU PROPSITO?
**2**
* Lograr que el Proyecto Educativo Institucional sea un intrumento de
planificacin estratgica - situacional, basado en el reconocimiento del
contexto en que est inserta la escuela.
) QU PRETENDE APORTAR?
* seguimiento y evaluacin
* Sugerencia de actividades
**3**
* EL CONTEXTO HISTORICO DE LA GESTION
DEL SISTEMA EDUCATIVO
* EL PROFESOR EN LA ENCRUCIJADA
**4**
PRIMER TEMA DE DEBATE: Comprender la dificultad e incluso las
resistencias que los profesores
experimentan para "apropiarse" de la
EL CONTEXTO HISTORICO DE
gestin de sus propios establecimientos,
LA GESTIN DEL SISTEMA requiere quizs de una breve revisin de los
EDUCATIVO modelos y prcticas de gestin de la
educacin que histricamente han
prevalecido en Amrica Latina, en general,
y en Chile, en particular.
En opinin de Martnez Nogueira (1995) tres son las caractersticas bsicas del aparato
organizacional del Estado que prevaleci hasta avanzada la segunda mitad del presente
siglo: centralizacin, formalismo y segmentacin, como modelo de organizacin y
gestin que apareca "deseable en el contexto en el que el Estado era casi el exclusivo
promotor del progreso, (...) y la educacin era vista como un instrumento fundamental
para la promocin, para la integracin social y para la afirmacin de la identidad
nacional." "El sistema educativo as establecido reconoca por lo tanto un centro fuerte y
poderoso, construido sobre el supuesto de una capacidad de regulacin de los
comportamientos fundada en su poder, en las normas y reglamentaciones, en el control
de su cumplimiento y en la aplicacin de sanciones. Los niveles intermedios eran cadenas
de transmisin de una jerarqua piramidal y la escuela la base de la misma sin capacidad
de decisin, cerrada y ejecutora de acciones educativas uniformes y rutinizadas."3
3 MARTINEZ NOGUEIRA, Roberto " La transformacin del modelo de organizacin y gestin educativa, el
aprendizaje acumulado" En: Innovaciones en la Gestin Educativa Experiencias en Brasil, Chile y Venezuela,
UNESCO/OREALC, Santiago Chile, 1995.
**5**
ejerca discrecionalidad alguna, el director era una instancia de supervisin sin
iniciativa hacia arriba y el inspector zonal era una correa de transmisin con
funciones exclusivamente centradas en el control." 4
**6**
Orientacin para el debate:
**7**
SEGUNDO TEMA DE DEBATE: No slo en Chile, sino que en toda Latinoa-
EL PROFESOR EN LA mrica existe gran preocupacin por la
formacin permanente de los docentes en
ENCRUCIJADA
la perspectiva de transformar la imagen del
"profesor - funcionario" en la de un autntico
"profesor - profesional de la educacin". Sin embargo, tambin existe conciencia de que
los profesores se sienten tensionados y muchas veces abrumados por la multiplicidad de
exigencias que se les hace desde distintos mbitos de la sociedad.
Entre los cambios sociales que afectan actualmente el desempeo de los educadores, se
menciona: la globalizacin econmica mundial; la influencia creciente de los medios de
comunicacin de masas; la segmentacin social creciente; una visin individual desde el
sujeto y no desde colectivos; una sociedad referida al xito y la vida material6.
6 MESSINA, Graciela "Formacin docente inicial de los educadores bsicos: un enfoque desde el profesor".
Documento base. Doc. mimeo. OREALC/UNESCO, 1995
7 ABRAHAM, Mirtha y Sonia Lavn "La Formacin de Profesores de Enseanza Bsica en la perspectiva del ao
**8**
En dicha investigacin, fue posible identificar cuatro tipos de roles:
Es importante, sealar que estos roles no son ni se perciben por el profesor como
excluyentes, sino con distintos matices e intensidades, estn presentes en el "deber ser" del
maestro hoy.
**9**
Como apunta Dubet (1989), 8 "desgarrado entre distintas lgicas, contradictorias y
complejas, el actor se construye en varios niveles de la prctica. As, el maestro es
tambin un ciudadano, un gremialista, una mujer ama de casa, que debe cumplir
mltiples roles sociales y profesionales, dentro de los cuales no se puede aislar su rol
educativo en torno a un sistema coherente de valores.
8 DUBET, F. "De la sociologa de la identidad a la sociologa del sujeto"" En Estudios Sociolgicos N021 Sept--Dic.
1987. Citado En:Gimeno, Sacritan: investigacin e innovacin sobre la Gestin Pedaggica de los Equipos de
Profesores En: La Gestin Pedaggica en la Escuela Justa Ezpeleta y Alfredo Furln (compiladores).
UNESCO/OREALC. Santiago, Chile. 1992.
**10**
Orientaciones para el debate:
**11**
TERCER TEMA DE DEBATE: En los ltimos aos, tanto en medios
LOS DESAFIOS DE LA GESTION masivos de comunicacin como en el medio
acadmico, se discute ampliamente sobre
DE LA EDUCACION
"Gestin Escolar". )Por qu ahora aparece
recurrentemente esta preocupacin por la
Gestin Escolar?
Namo De Mello, seala que "hemos avanzado lo suficiente para saber que la superacin
de los impases de la educacin en Latinoamrica depender menos de afirmaciones
doctrinarias y ms de desarrollar nuestra capacidad de conducir el proceso educativo para
responder a los intereses de los sectores mayoritarios de la poblacin". Y
agrega..."podemos hoy reafirmar ...de que esta capacidad de gestin debe tener en la
escuela su punto de partida y de llegada".9
9 Namo De Mello Guiomar y Teresa Roserley N.Da Silva "La Gestin en la Escuela en las nuevas perspectivas de
las polticas educativas" En: La Gestin Pedaggica de la Escuela, Justa Ezpeleta y Alfredo Furln (Compiladores),
UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1992.
**12**
Mltiples son las definiciones que actualmente se acuan sobre este concepto.
Seleccionamos por su claridad y poder de sntesis la que elabora Pilar Pozner10, en su
reciente libro sobre este tema.
Cules
Cules son entonces los desafos que se plantean a la Gestin Escolar?
Si bien sta es la intencionalidad imperante, an est lejos de llegarse a una autonoma del
centro escolar. As, el principal desafo es tomar conciencia de que todo aquello que ocurre
cotidianamente en la escuela, requiere ser articulado en torno a lo que de aqu en adelante
llamaremos un esfuerzo de Gestin "Integral" de la educacin.
**13**
de la escuela: las actividades de enseanza aprendizaje; las administrativas; las
que se realizan con la comunidad; las que implican organizarse para desarrollar
ciertas funciones; las que se realizan con las instancias municipales, provinciales
y centrales y con otras escuelas; y, considera tambin, las normas y prcticas de
convivencia entre los distintos miembros de la comunidad escolar; y
**14**
quehacer profesional y a partir de ello trazar su Proyecto Educativo Institucional.
**15**
Orientacin para el debate:
**16**
SEGUNDA PARTE
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO
INSTRUMENTO DE PLANIFICACIN ESTRATGICA-
SITUACIONAL
**17**
EL PROYECTO EDUCATIVO A inicios de la dcada del sesenta, desde
INSTITUCIONAL COMO el mbito econmico, y en especial a
instancias de organismos internacionales,
INSTRUMENTO DE PLANIFI-
surgi la necesidad de planificar los
CACIN ESTRATGICA- sistemas educativos en Amrica Latina.
SITUACIONAL Se adoptaron y se traspolaron as, los
conceptos, metodologa y tcnicas de la
planificacin econmica a la planificacin social.
Sin embargo, desde fines de los aos setenta, y particularmente durante la dcada de los
ochenta, por razones tanto histricas como polticas, se dio el fenmeno conocido como
"desencanto de la planificacin", como respuesta a los problemas educativos, en la medida
que los planificadores de los Ministerios de Educacin, vieron frustradas la mayor parte
de las predicciones realizadas con respecto al desarrollo del sistema educativo de Amrica
Latina.
"Lo que yo hago es poner la objetividad entre parntesis; es decir, no usar el objeto como
argumento para validar lo que yo digo."
Y luego argumenta:
**18**
Si uno tuviera acceso a la cosa en s, y el que t la veas de una manera tiene que ver contigo y el
que yo la veo como la veo tiene que ver conmigo, )con qu argumento nos peleamos? )con la
arrogancia de que yo soy mejor que t? Pero con qu fundamento,
fundamento, cuando tu experiencia
11
es tan vlida como la ma?"
Una de las razones ms importantes por las cuales Humberto Maturana ha marcado un
hito en las Ciencias Sociales, es -que desde el propio campo de las Ciencias- a partir de la
investigacin de los mecanismos biolgicos a travs de los cuales los seres vivos (incluyendo
los seres humanos) perciben la realidad, ha llegado a cuestionar el postulado bsico tradi-
cional de la Ciencia, que consiste en proponer la existencia de un mundo "objetivo" que
es posible de ser aprehendido desde fuera del sujeto. Esto implica la afirmacin radical de
que no existe la "objetividad."
11 MATURANA, Humberto En: Revista La Bicicleta 48, Entrevista de Eduardo Yentzen "La objetividad entre
parntesis". Santiago, sin fecha.
**19**
EL CONCEPTO DE SITUACION
12 Segn Carlos Matus, esta idea se encuentra presente en la filosofa de Heidegger; de Sartre; de Ortega y Gasset,
entre otros. Citado de MATUS, Carlos Poltica, Planificacin y Gobierno ILPES, Fundacin ALTADIR, Caracas,
1994. pp.258.
13 Esto quiere decir, por ejemplo, que la "situacin" educativa de una Comuna, est conformada primero, por
aspectos "estructurales", tales como un territorio determinado, la poblacin que all existe, las normas
educacionales por las que se rige el establecimiento, una infraestructura de establecimientos, etc., y, segundo, por
aspectos"fenomenolgicos" que son aquellos referidos a las interrelaciones que se dan entre los distintos actores
que intervienen en este caso en lo educativo.
**20**
2. No puede haber ms que una 2. Hay ms de una explicacin
explicacin verdadera verdadera
El sujeto que planifica debe previamente Los actores que coexisten en una realidad
"diagnosticar" la realidad para conocerla. pueden tener diversas explicaciones de la
Ese diagnstico se gua por la bsqueda de realidad, las que estarn condicionadas por
una verdad "objetiva". La explicacin de la la insercin particular de cada actor en una
realidad responde a la bsqueda de una "situacin" determinada. En consecuencia,
verdad "cientfica". ya no es posible pensar en un solo
diagnstico nico y verdadero de una vez y
para siempre. Este ser vlido en la medida
que tenga la capacidad de recoger los
distintos puntos de vista en una "explicacin
situacional" donde cada sujeto explica la
realidad desde la posicin particular que
ocupa.
3. Se explica para descubrir leyes que 3. Los actores sociales crean
permitan prever los posibilidades diversas en un sistema
comportamientos de las instituciones social que slo en parte sigue leyes.
o de las personas
Lo que caracteriza al hombre es su
Para comprender la realidad y prever su capacidad de crear y colaborar con otros.
evolucin futura, es necesario descubrir sus
"leyes" de funcionamiento. De all que se
crea que la realidad social es explicable por
medio del diseo de "modelos analticos", o
"modelos de simulacin" basados en
relaciones sistmicas causa -efecto o relacio-
nes de comportamiento.
EJEMPLIFICANDO:
Con el fin de comprender mejor esta nueva forma de ver la realidad, nos apoyamos en un
ejemplo:
Por ejemplo: el Director puede tener una explicacin de los problemas de bajo rendimiento
de los alumnos basado en su posicin como autoridad; los profesores pueden tener otros,
basado en el conocimiento de los problemas de aprendizaje de los alumnos, o del
**21**
conocimiento de sus antecedentes familiares; el Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica puede
tener una explicacin basada en las carencias metodolgicas de la escuela, o la relacin con
los padres de familia, etc.
De all la necesidad que las decisiones con respecto a la proyeccin del establecimiento, vale
decir, su Proyecto Educativo Institucional, sea analizado, discutido y compartido por todas las
visiones, porque ello dar una visin compartida,
compartida de la cual resultar una propuesta en que
todos se sientan interpretados e identificados.
. que reconoce las interacciones que se establecen entre los distintos actores,
interpreta y proyecta sus aspiraciones y expectativas, a futuro;
SINTETIZANDO:
**22**
Esta Gua Metodolgica responde a una concepcin de PLANIFICACION DE
CARACTER ESTRATEGICO - SITUACIONAL,SITUACIONAL que constituye una forma de orientar
a la institucin en sus grandes lineamientos, a partir de su realidad cotidiana.
**23**
TERCERA PARTE:
CONSTRUCCIN Y CARACTERSTICAS DEL
PROYECTO EDUCATIVO
**24**
3.1. EL SENTIDO DEL Resulta frecuente que en el discurso de la
PROYECTO EDUCATIVO profesionalizacin del magisterio, se apele
a la autonoma profesional y se llame a los
INSTITUCIONAL COMO
profesores a construir su propio Proyecto
INSTRUMENTO DE Educativo, como una manifestacin de
CONSTRUCCION DE dicha autonoma. Sin embargo, es
IDENTIDAD necesario considerar que la autonoma no
es una capacidad abstracta sino que est
condicionada por factores personales, institucionales y sociales.
En el plano personal,
personal se debe reconocer que la posibilidad de la autonoma
(esfuerzo que hoy insistemente se pide a los establecimientos), pasa por el
reconocimiento que haga el profesor de sus propias capacidades, es decir, la
afirmacin de su competencia pedaggica (saber ensear); en el plano interperso-
interperso-
nal la capacidad de autonoma requiere la creacin y permanencia de espacios de
comunicacin que promuevan la capacidad de reflexionar, aceptar el conflicto y
desarrollar la capacidad de negociacin; y en el plano institucional
institucional - en este caso,
el establecimiento - el desarrollo de la autonoma requiere de un proceso del que
se hagan cargo y gestionen los propios profesores, de manera que satisfaga su
necesidad de pertenencia profesional. 14
14 LAVIN, Sonia y Doris Erlwein "Autonoma, Gestin Escolar y Calidad de la Educacin: estudio de caso en escuelas
municipalizadas y particular subvencionadas en Chile. OREALC/UNESCO - PIIE/CHILE, Septiembre, 1993.
Ver: AGUAYO Cuevas, Cecilia Pilar "La Autonoma: un estudio sobre la relacin pedaggica entre formadores y
participantes. El rol educativo del Trabajador Social" Pontificia Universidad Catlica de Chile, Escuela de Trabajo
Social, Santiago, 1990
**25**
de oportunidades, acomodarse al medio cultural en el que ejercen, as como para
evolucionar profesionalmente. Slo se desarrolla la responsabilidad moral y la
reflexin intelectual en aquello sobre lo que se decide y de lo que es preciso
responder". 15
15 TEDESCO, Juan Carlos "La gestin en la encrucijada de nuestro tiempo" En: La Gestin Pedaggica de la
Escuela Justa Ezpeleta y Alfredo Furln Compiladores, UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1992. pp. 92.
**26**
Las prcticas de planificacin normativa en curso, han otorgado al trmino "proyecto" una
connotacin programtica. Lo que es necesario dejar en claro es que, en su fundamento,
fundamento
el proyecto es de naturaleza filosfica
filosfica y poltica,
poltica y solo posteriormente es programtico
programtico..
Es decir, es a partir de la traduccin estratgica de los fines e intencionalidades en
objetivos y medios, que se construye una fuerza coherente de accin o programa
organizacional.16
QUE
QUE SIGNIFICA PROYECTAR?
PROYECTAR:
PROYECTO:
-Imagen anticipada de una situacin o del estado a que podra llegar lo que uno se
propone hacer.
**27**
- Un componente de creatividad e inventiva, de sueos, deseos, utopa;
Garca Huidobro(1982), por su parte, plantea que proyecto es "la accin coordinada y
organizada de un conjunto de personas, en la prosecucin de una finalidad compartida"18
**28**
educacional
educacional y especificando
especificando los medios que se pondrn en marcha para realizar-
19
la."
Para que este Proyecto Educativo sea realmente significativo y tenga presencia en las
polticas educativas de la Comuna, tiene que tener la capacidad de recoger las demandas
y las expectativas
expectativas de todos los miembros de la comunidad escolar, y recoger,
asimismo, las demandas y expectativas de la poblacin
poblacin del sector en que est inmersa
la escuela.
19 MINISTERIO DE EDUCACION "Gua de apoyo para la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional del
establecimiento" Divisin de Educacin General /Divisin de Planificacin y Presupuesto, MINEDUC, Santiago,
Agosto 1995, pp 5.
**29**
Esta articulacin de diferentes mbitos o dimensiones de la gestin escolar y el
reconocimiento de los programas y proyectos que la escuela realiza en esos mbitos,
permite, asimismo, que no se pierda de vista que el sentido ltimo de toda actividad
en la escuela es posibilitar que se cumpla la intencionalidad pedaggica de la
institucin escolar.
El Proyec
Proyecto
to Educa
Educativo
tivo es un instru
instrumen
mento
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planear el cambio
cambio de la escue
escuela
la
en el que inter
intervie
vienen
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todos los miem
miem bros de la comu
comuni
nidad
dad escolar.
Por lo tanto, no se trata de un documento que elaboran los docentes directivos para
entregar a las autoridades educativas y cumplir con un requisito. Es, por el contrario, el
**30**
resultado del trabajo conjunto de todos los que conforman el equipo de gestin escolar,
en un primera instancia, y en una segunda instancia, es el resultado de la discusin con la
comunidad a la que sirve la escuela, y sobre todo- a alumnos y padres de familia. 21
De all se desprende que los PME estn planteados con el fin de apoyar propuestas de
innovacin que surjan en las escuelas bsicas del pas, con objetivos especficos de logro
en relacin a los aprendizajes bsicos de los alumnos. A diferencia del Proyecto
Educativo Institucional, los PME no pretenden cambios organizacionales integrales en la
lnea de la gestin escolar.
22 Ministerio de Educacin, MECE, "Orientaciones Bsicas, Objetivos y Componentes del Programa MECE",
Documento de Difusin, Agosto 1991.
21 Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato Documentos Proyecto Escolar SEG. Mxico, 1995
**31**
Se hace la anterior aclaracin ya que, en muchos casos, cuando los docentes se refieren al
Proyecto Educativo de la escuela, se estn refiriendo a la formulacin e implementacin
de Proyectos de Mejoramiento Educativo.
Los establecimientos del pas efectan habitualmente su programacin anual a travs del
Plan Anual Operativo (PAO), el cual se cimienta en las programaciones de todos los cursos
del establecimiento. En mltiples ocasiones, cuando en un establecimiento se plantea que
cuentan con su Proyecto Educativo, se estn refiriendo al Plan Anual Operativo, en una
versin mnima que, a menudo, slo contempla aspectos relacionados con la organizacin
escolar.
En una propuesta integral de Gestin Escolar, en la lnea que aqu se ha esbozado, el Plan
Anual Operativo,
Operativo cobra pleno sentido en cuanto se desarrolle como el proceso de
planificacin a corto plazo que concretar las estrategias diseadas en el Proyecto
Educativo Institucional de la Escuela.
**32**
3.2.4 QUE RELACION EXISTE ENTRE PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL Y EL PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO
MUNICIPAL (PADEM)?
En su artculo 4o. establece que a contar desde 1995, las Municipalidades, a travs de sus
Departamentos de Administracin Educacional o de las Corporaciones Municipales,
debern formular anualmente un Plan de Desarrollo Educativo Municipal, Municipal que
contemple, a lo menos un diagnstico de la situacin de cada uno y del conjunto de los
establecimientos educacionales del sector municipal de la comuna; la situacin de oferta
y demanda de matrcula en la comuna, as como en los sectores que parezcan relevan-
tes; las metas que el Departamento de Administracin de Educacin Municipal o la
Corporacin y cada establecimiento pretendan alcanzar; la dotacin docente y el
personal no docente requerido para el ejercicio de las funciones administrativas y
pedaggicas necesarias para el desarrollo del Plan en cada establecimiento y en la comuna;
los programas de accin a desarrollar durante el ao en cada establecimiento y en la
comuna, as como el presupuesto de ingresos, gastos e inversin para la ejecucin del
Plan en cada establecimiento y en el conjunto de la comuna.
Los requisitos que plantea la Ley suponen un trabajo de definicin de metas cuantitativas
y cualitativas para cada establecimiento municipal y para la comuna. Si bien este requisito
podra ser cumplido por la municipalidad respectiva por las instancias de administracin
municipal usando informacin existente en los Departamentos de Educacin y las
Secretaras de Planificacin Comunal (SECPLAC) de cada comuna, el espritu de la Ley
supone que el PADEM resulte de la confluencia de los Proyectos Educativos de cada
escuela.
**33**
En otras palabras, el PADEM deber recoger la opinin y las propuestas de todos los
miembros de la comunidad educativa, jerarquizarlas, traducirlas en metas cuantita-
tivas y cualitativas para cada establecimiento municipal, y articularlas en un plan de
desarrollo educativo de toda la comuna.
De all que lo deseable es que los "programas de accin por establecimiento" que solicita
el PADEM, estn precisamente basados en el Proyecto Educativo de la Escuela, a fin de que
representen una visin estratgica participativa de la educacin comunal.
Sin embargo, los Departamentos de Educacin Municipal y/o las Corporaciones, deben
tener presente que los Planes de Educacin Municipal, no slo deben recoger las
demandas y expectativas de los establecimientos de la educacin municipal, sino que
deben tener la capacidad de recoger las necesidades y demandas educativas de toda la
poblacin de la Comuna, independientemente de su edad y condicin econmica
y social. Asimismo, debern tener en consideracin que el Plan de Educacin Municipal
deber considerar todas aquellas otras educaciones que se imparten en la Comuna, tanto
por organismos del Estado como de la sociedad civil, como alternativas legtimas a ser
potenciadas para ser puestas a disposicin de todos los habitantes de la Comuna.
**34**
3.3 CARACTERISTICAS DEL A continuacin se sealan algunos de los
PROYECTO EDUCATIVO rasgos que distinguen un Proyecto
Educativo Institucional:
INSTITUCIONAL
* Articula la gestin educativa otorgando sentido y direccin a las dimensiones de ella y a los
proyectos y programas de accin que all se desarrollan.
* Delimita las prioridades, los resultados deseados, estrategias de accin y mtodos para
lograrlo
* Se apoya en la teora, en principios y valores que avalan los propsitos y las estrategias de
cambio
* Es el fruto del consenso de toda la comunidad escolar que, de esta forma, lo asumen como
propio.
**35**
Educativo Institucional no se inserta en un proceso de GESTION INTEGRAL DE LA
EDUCACION.
**36**
3.4 GESTION ESCOLAR Y Entendemos por GESTION ESCOLAR,
GESTION INTEGRAL DE LA el conjunto de acciones relacionadas
entre s que emprende la comunidad
EDUCACION.
educati
educativa
va para promover y posibilitar el
logro de la intencio
intencionalidad
nalidad pedaggica
pedaggica
de la escuela. 23
- porque considera todas las actividades que implica la marcha o gestin cotidiana
de la escuela: las actividades de enseanza aprendizaje; las administrativas; las
que se realizan con la comunidad; las que implican organizarse para desarrollar
ciertas funciones; las que se realizan con las instancias municipales, provinciales
y centrales y con otras escuelas; y, considera tambin, las normas y prcticas de
convivencia entre los distintos miembros de la comunidad escolar; y
23 POZNER DE WEINBERG, Pilar El Directivo como Gestor de Aprendizajes Escolares AIQUE, Buenos Aires, 1995
24 Se entiende por Planificacin Estratgica - Situacional un proceso a travs del cual la institucin disea, implementa
y evala permanentemente su accin cotidiana, en la perspectiva de los propsitos que la orientan.
**37**
La propuesta de Gestin Integral de la Educacin pretende facilitar que los docentes
articulen los distintos mbitos de su quehacer educativo y contribuir as a crear las condi-
ciones para que los profesores logren reflexionar a profundidad sobre su quehacer
profesional y a partir de ello trazar su Proyecto Educativo Institucional.
**38**
3.5 LAS DIMENSIONES DE LA Existen diversas distinciones con respecto a
GESTION ESCOLAR los mbitos o dimensiones de la gestin
escolar. Hay cierto consenso, sin embargo,
entre los autores ms representativos en el
tema, en considerar que la gestin escolar no slo est referida a las actividades adminis-
trativas y financieras, sino que tambin se refiere a aspectos tales como la forma en la cual
los directivos, los profesores y los alumnos se organizan, cmo se desarrollan las clases, la
fijacin de calendario escolar, la asignacin de horarios, el establecimiento de normas de
convivencia, y la forma como el establecimiento se relaciona no slo con los padres de
familia sino tambin con la comunidad.
De all que diversos autores hayan sealado distintos aspectos de la gestin escolar.25
Para fines de una investigacin realizada por el PIIE para la Oficina Regional de la
UNESCO26, se profundiz en la bsqueda de elementos potenciadores y obstaculizadores
de la autonoma, basndose en nueve dimensiones de la gestin escolar, desarrolladas por
Cecilia Braslavsky27. Esta aproximacin analtica permiti enriquecer extraordinariamente
la investigacin. Al trabajar posteriormente en Gestin Escolar, se consider que era
posible reducir a seis, las dimensiones ms significativas de la Gestin Escolar. Las cuatro
primeras (pedaggica, administrativo-financiera, organizativa y comunitaria), son las que
habitualmente se distinguen por distintos autores. Sin embargo, hay dos que generalmente
no se perciben, o no son transparentes al anlisis, cuales son: la dimensin convivencial
25 A va de ejemplo, se puede sealar que Pilar Pozner (AIPO, 1995) distingue cuatro dimensiones: la pedaggico
- curricular; la comunitaria; la administrativa - financiera; la organizacional - operativa. Cecilia Braslavsky (1992),
distingue para fines analticos, 9 campos de gestin en la escuela: organizacional; financiero; administrativo; geren-
cial; curricular; pedaggico; convivencial; socio-comunitario; y sistmico.
26 LAVIN, Sonia y Doris Erlwein "Autonoma, Gestin Escolar y Calidad de la Educacin. Estudio de caso en escuelas
municipalizadas y particular subvencionadas en Chile". Estudio solicitado por OREALC/UNESCO. Doc. mimeo.
PIIE/Chile, 1993.
27 Braslavsky, Cecilia Descesntralizacin, Autonoma y Calidad de la Edicacin en Amrica Latina:: elemento para
la realizacin de cuatro estudios compatibles. (Doc. mimeo) Elavorado para UNESCO / O REACC. Agosto de
1992.
**39**
y la dimensin sistmica, y resultan ser precisamente aquellas que muchas veces
obstaculizan la consecucin de los objetivos institucionales.
* La dimensin comunitaria alude a las relaciones que establece la escuela con los
padres y apoderados de los alumnos, los criterios de seleccin, as como las
relaciones que se establecen con las organizaciones sociales, culturales,
empresariales de la zona, entre otras.
**40**
como las relaciones jerrquicas: directivos con docentes, directivos con otros de
menos jerarqua, directivos con alumnos y as sucesivamente. Profesores con
auxiliares, profesores con alumnos, etc.; y las llamadas relaciones no calificadas, es
decir, la de cualquier persona del establecimiento con los apoderados o padres.
En sntesis, la Gestin Escolar Integral implica hacer confluir las miradas desde estas
distintas dimensiones de la realidad escolar, e integrarlas en torno a un PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL.
INSTITUCIONAL.
**41**
CUARTA PARTE:
LA CONSTRUCCIN DEL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
**42**
4.1. EL PROCESO DE En el final del diagrama, se presenta EL
CONSTRUCCIN DEL PROCESO DE CONSTRUCCION DEL
PROYECTO EDUCATIVO
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL, en el que se sintetiza
INSTITUCIONAL la forma como una Unidad Educativa
puede desarrollar un proceso de
crecimiento institucional y colectivo, con miras a la concrecin del PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL.
**43**
4.2 EL PRIMER MOMENTO: A menudo cuando se conversa con los
QUIENES SOMOS? docentes directivos y con los profesores de
cualquier establecimiento acerca de la
posibilidad de elaborar el Proyecto Educativo de la escuela, nos encontramos con alguna
de estas declaraciones:
En otras palabras, los programas y proyectos "llueven" sobre la escuela - cada uno con sus
propios agentes de implementacin, con sus propios ritmos y exigencias - sin que el
equipo docente - directivo, ni menos los profesores, hayan tenido la posibilidad de "mirar"
y "mirarse", de reflexionar y re-conocer su realidad como sujetos y como institucin, para,
a partir de ello jerarquizar, dosificar, graduar y asimilar las innovaciones que se les
propone.
De all que, si bien es cierto que prcticamente no hay establecimiento educativo en el pas
que no haya desarrollado un diagnstico - con distintas metodologas (FODA u otras),
consideramos indispensable que se adopte un proceso de AUTODIAGNOSTICO como
una herramienta fundamental, al servicio de los equipos docentes, para construir y recrear
- a lo largo de su vida institucional -un conocimiento sobre su realidad como grupo y como
institucin, que le ayude a levantarse, como un equipo autnomo, capaz de proponerse
un Proyecto Educativo Institucional a la medida de sus necesidades, expectativas
y potencialidades.
**44**
desarrolla la gestin escolar de su establecimiento y contrastarla con su circunstancia.
La experiencia indica que en todo establecimiento escolar, cualesquiera que ste sea, se
cuenta con avances sustanciales para la construccin de su Proyecto Educativo.
Por esta razn se sugiere como primer paso, que el Equipo de Gestin o de Coordinacin
convoque a participar a todos los miembros de la comunidad escolar: docentes-directivos,
docentes, paradocentes, directivos de los Centros de Padres y Apoderados y Centros de
lumnos, si los hubiere, en torno a la pregunta: QU
U TENEMOS AVANZADO?
28 Tcnica grupal para elavorar un diagnstico colectivo de la institucin. La sigla corresponde a los cuatro elementos
en torno a los cuales la contruye el diagnstico: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas.
**45**
Constitucin de Grupos de Trabajo
Se solicita a cada grupo que se haga cargo de abordar una de las seis dimensiones29 de la
gestin escolar:
Se entrega a cada equipo una sugerencia de instrumentos para allegarse informacin sobre
cada una de las dimensiones de la gestin escolar. Estos instrumentos varan de acuerdo
a las caractersticas de cada dimensin. De esta manera, algunos implicarn la observacin
y registro de actividades, otras implicarn un auto registro practicado por los propios
profesores, otros podrn ser abordados a travs de cuestionarios o entrevistas a las
personas que conozcan ms sobre el tema, o bien se podr allegar informacin analizando
actas de reuniones, circulares, reglamentos u otras fuentes de las que se pueda echar
mano.
Se analizan las pautas colectivamente a fin de aclarar dudas. Dichas pautas podrn ser
modificadas y /o enriquecidas por acuerdo de los propios docentes. Lo importante es que
se cumpla con la funcin de descorrer el velo del quehacer cotidiano de la escuela, que
muchas veces, precisamente por ser lo obvio, diario y frecuente, no constituye motivo de
reflexin.
**46**
A.-INSTRUMENTOS PARA EL AUTODIAGNOSTICO
PARTICIPATIVO
ACLARACIONES PREVIAS:
TECNICAS PROPUESTAS
* Observacin
* Autoregistro
* Entrevistas
* Cuestionarios
* Lectura reflexiva de documentos
**47**
esta tcnica en dos de sus modalidades:
Observacin abierta:
abierta se captan todos los fenmenos
sin una intencionalidad, direccin o bsqueda, sino tal
cual llega la informacin o estmulos a nuestros
sentidos;
**48**
* Entrevistas: tcnica para recabar informacin oral de
los informantes. Existen distintos tipos de entrevistas:
abiertas, semi estructuradas y estructuradas. Para este
fin se sugiere utilizar entrevistas abiertas y semi
estructuradas.
**49**
Entrevista abierta se utiliza cuando se quiere captar
impresiones de los entrevistados, sin orientaciones
previas;
* Lectura reflexiva
reflexiva de documentos: esta tcnica
requiere de una bsqueda o seleccin previa de
documentos pertinentes a la investigacin, tales como
documentos legales, normativas, reglamentos, historias,
etc. Se realiza una lectura colectiva de los mismos,
analizando su contenido.
**50**
B. SUGERENCIA METODOLOGICA PARA
ABORDAR LAS DIMENSIONES DE LA
GESTION ESCOLAR
**51**
Grupo I. Autodiagnstico de la dimensin pedaggica
- curricular de la gestin escolar
**52**
cmo y en qu tiempos se desarrollan, cmo se interrelacionan
con el programa de estudios; qu resultados han obtenido, etc.
**53**
En cuanto al programa de estudios, ser importante detectar
qu cambios se han introducido en el curriculum del estable-
cimiento en el ltimo ao escolar; en qu asignaturas; con qu
finalidad; qu resultados se estn obteniendo, qu tipo de
evaluacin se est aplicando, etc. Importante para ello ser
entrevistar y hacer participar al o la responsable de la Unidad
Tcnico Pedaggica.
**54**
directivos o profesores:
**55**
. Qu objetivos pretenden, a quines involucra y cmo se
desarrollan?
**56**
Grupo II. Autoinvestigacin de la dimensin
administrati
administrativa
va -financiera
-financiera de la gestin
escolar
**57**
. Existe presupuesto y procedimientos establecidos para la
mantencin de los equipos didcticos? (retroproyectores, televisin,
computadora, etc.)
. Mediante qu mecanismos se puede sugerir, si eso es posible, una
adquisicin?
**58**
. Qu situaciones se produjeron durante el periodo de autoinvestiga-
cin, en relacin a la administracin de recursos: pago de sueldos,
cobro de subvenciones, pago de cuentas, u otros?
**59**
Grupo III. Autoinvestigacin de la dimensin conviven-
cial
* relaciones no calificadas,
calificadas es decir, la de cualquier
persona del establecimiento con los padres
o apoderados; con vecinos, etc.
**60**
situaciones: por ejemplo, el aula; el patio durante los recreos;
la Sala de Profesores; una reunin del Consejo de Profesores;
una reunin del Centro de Padres; reuniones del Centro de
Alumnos, etc. Procuren describir sin calificar las situaciones
observadas, y no interpretar an, slo observar y describir.
**61**
Grupo IV. Autoinvestigacin de la dimensin
comunitaria de la gestin escolar
**62**
. )Participan los apoderados en algunas actividades extra-
programticas del establecimiento? )Cules y con qu frecuencia?
**63**
. )Organizan los apoderados eventos para reunir fondos para la
escuela? )Qu tipo de eventos? Descrbalos.
**64**
Grupo V. Autoinvestigacin de la dimensin sistmica
de la gestin escolar
**65**
. Qu tipo de actividades se han realizado recientemente en el
establecimiento por indicacin de las autoridades municipales de
educacin?
**66**
Grupo VI. Autoinvestigacin de la dimensin organiza-
tiva
tiva -operacional
-operacional de la gestin escolar
**67**
quines y cmo participan? (Por ejemplo: criterios de evaluacin;
medidas disciplinarias; etc.)
Cada grupo de trabajo se organizar de acuerdo a sus intereses, y registrar por escrito
las rutinas y acontecimientos que autoinvestiguen durante
durante dos semanas,
semanas haciendo uso
de los instrumentos entregados a su equipo.
Al trmino de la primera semana, el grupo se rene, analiza los registros, los interpreta
y, a partir de ello, detecta los aspectos faltantes. En la segunda semana, completa la infor-
macin y elabora un informe sobre lo investigado, que servir de base de discusin para
la siguiente actividad.
Para la elaboracin del Informe por dimensiones, se sugieren las siguientes actividades:
3. Una sntesis,
sntesis destacando los aspectos ms relevantes que se hayan detectado.
**68**
4.2.2. ANLISIS DE LOS NUDOS El Equipo de Gestin convoca a los seis
DE GESTIN Grupos de Autodiagnstico a un Taller que
tendr una metodologa de anlisis de los
hallazgos del proceso de investigacin participativa, que llamaremos: ANALISIS DE LOS
NUDOS DE GESTION.
Se sugiere que el Equipo coloque los elementos de diagnstico - tanto los previamente
elaborados (por ejemplo el FODA), como los informes de cada uno de los Grupos, en
pizarrones o murales para que puedan ser fcilmente visualizados y retroalimenten la
discusin durante el Taller.
* Teatro - Foro, que permite a los participantes visualizar los elementos causales de
una situacin problemtica y buscar estrategias de solucin.
Estas tcnicas que han sido probadas previamente con profesores de todos los niveles
educativos constituyen una herramienta que se pone a disposicin de los docentes, a fin
**69**
de contribuir a su desarrollo personal y grupal.
**70**
SUGERENCIAS PREVIAS
a) Preparacin de un clima de
de confianza
b) La planificacin de la sesin
d) Posibles resistencias
**71**
Se debe ser informal slo en los momentos que as lo requieren, vale decir
cuando se realiza un "desenfriamiento inicial", o cuando se motiva una forma
de expresin, pero a la vez, es preciso proyectar una imagen de gran
formalidad en los momentos de sealar conceptos, indicar mtodos, registrar
problemas expresados o conclusiones, etc. De otra forma se corre el riesgo
de que la reunin sea percibida como un momento para "slo pasarlo bien"
y no se trabaje con seriedad y ahnco. Sin embargo, la mayora de las
personas se sorprende positivamente cuando descubre cun serio puede ser
el anlisis que realice un grupo a partir de tcnicas consideradas
habitualmente tiles para "pasarlo bien o chacotear".
**72**
A. DRAMATIZACION DE NUDOS DE GESTION
* Objetivo:
Secuencia de actividades:
**73**
7. Cada vez que un grupo expresa su "nudo" se procura verbalizar o
designar con un nombre, en forma sinttica, la situacin presentada,
registrndolo en un pizarrn o papelgrafo al lado del nmero
correspondiente al del subgrupo que corresponda. Esta actividad
tambin se puede trabajar con los mismos participantes,
motivndolos a la expresin verbal a travs de preguntas como:
")Qu es lo que vimos que se expres ac?" ")Cul es el nudo que se
ilustra ac?". Hay que tener cuidado que no se repita o "cuente" de
nuevo la ancdota, sino que se haga el esfuerzo de precisar en forma
sinttica el nudo de gestin que el grupo quiso representar. La
eleccin entre realizar la sntesis el coordinador o hacer participar
a los presentes debe decidirse a partir del criterio del tiempo.
Como hemos podido quizs darnos cuenta ya, estas dramatizaciones pueden
ser producto de subgrupos divididos por dimensiones de la gestin, pero
tambin es posible que se considere positivo que se todos los subgrupos
aborden con una mirada global a la institucin.
**74**
B. MAPAS DE NUDOS DE GESTION
Objetivo:
Materiales:
**75**
Secuencia de actividades:
**76**
C. JERARQUIZACION DE CAUSAS DE NUDOS DE
GESTION Y AVANCES HACIA SU SOLUCION
Objetivo:
Secuencia de actividades:
2. Se les sugiere que frente a cada frase coloquen otras que indican
causalidad respecto de ella, sin limitarse en el nmero ni sentirse
demasiado responsables por la frase que cada uno propone.
Siguiendo con el ejemplo anterior, frente a la frase que ilustra el
problema de desmotivacin podran colocar otras como: "Porque
ven mucha tele en la noche", "Porque los paps no los motivan al
estudio", "Porque las clases son fomes", "Porque los contenidos de
materia no tienen nada que ver con su realidad", etc.
5. Debern ahora colocar un asterisco rojo a todas las frases que cada
grupo considera que no tienen injerencia alguna en su solucin. As
mismo, colocarn asterisco azul a aquellas frases que estn dentro
**77**
del mbito de su accin modificadora posible, por muy leve que sea.
**78**
6. Se nombra a continuacin algunas personas de diferentes grupos
como "abogados del diablo". Ellos debern salirse de su grupo de
trabajo inicial, para intervenir en otro, donde deber discutir la
determinacin de dejar fuera del radio de accin protagnica las
causales marcadas con rojo. Su discusin podr estar marcada por
la frase inicial: ")Cmo que ustedes no pueden hacer nada al
respecto.....?", "A m me parece que s". A continuacin podra
nombrar algunas posibilidades de accin modificadora, sin mayor
carga de responsabilidad sobre dicha proposicin, sino en el
entendido que est simplemente contribuyendo a generar
replanteamientos en ese sentido. Si esto ltimo sucede, se cambia el
asterisco rojo por uno azul donde corresponda.
**79**
D. TEATRO FORO
Objetivos:
Secuencia de actividades:
3. Una vez que todos los grupos han expuesto sus conflictos, se les pide
que seleccionen entre ellos el que les parece ms interesante o ms
representativo en relacin con sus vivencias.
**80**
adecuada.
**81**
5. Cuando la escena original se est desarrollando cualquiera del grupo
que imagine otra salida para ella gritar "corten " y pasar a sustituir
a alguno de los actores modificando su reaccin. Deber existir
cierto sentido de realidad, al menos, en las sustituciones; vale decir
no se puede sustituir al que est originando el problema, porque de
esta forma haramos desaparecer los conflictos en forma ideal. A los
que se sustituye es a los que reciben el problema, a los que son ms
bien vctimas de l (esta determinacin de "vctima" es muy
cuestionable; sirve sin embargo para partir en cuanto a modificar la
situacin dramatizada, pues muchas veces, en forma posterior,
queda claro que no lo hay ).
Para que esta tcnica realmente logre los objetivos deseados, resulta
particularmente importante que el Coordinador mantenga una disposicin
abierta y del mayor respeto por la cultura, visin y el protagonismo de los
participantes.
**82**
SINTETIZANDO
**83**
4.3. SEGUNDO MOMENTO: QUE El proceso de autodiagnstico y anlisis de
4.3.1.
QUEREMOS
VISIN DE Y FUTURO
QUEY MISINNOS los nudos de gestin, permite avanzar y
INSTITUCIONAL
PROPONEMOS afianzar una identidad institucional,
institucional que
constituye el piso necesario para que la
comunidad escolar imagine un futuro institucional deseado, es decir, la Visin de Futuro
y determine una Misin Institucional a cumplir.
VISION DE FUTURO
La Visin de Futuro puede ser expresada como una metfora (por ejemplo, "La Escuela
centro abierto a la comunidad", o la Escuela ventana abierta al mundo, etc.), o como una
imagen mental de la Escuela que se desea lograr.
LA MISION INSTITUCIONAL
**84**
Una Misin correctamente definida es aquella que se estructura en torno a los siguientes
elementos:
La Misin debe formularse en forma clara y breve. Ser la sntesis que representa el
objetivo ms importante que inspirar el trabajo de toda la comunidad escolar.
**85**
SUGERENCIA DE ACTIVIDADES
**86**
4.4. TERCER MOMENTO: ) QU Y 4.4.1. DETERMINACION DE
CMO LO VAMOS A LOGRAR? OBJETIVOS GENERALES
**87**
4.4.2. DETERMINACIN DE ESTRATEGIAS Y OBJETIVOS ESTRATGICOS
Se considera que los objetivos son estratgicos cuando se proyectan en el largo plazo y no
solamente a la contingencia inmediata; en este sentido, fijan perodos amplios de tiempo
de mediano o de largo plazo.
- el sujeto,
sujeto es decir, la institucin que se compromete a lograrlo;
- el tipo de accin que se compromete a desarrollar;
- el tiempo, entendido como el lapso dentro del cual se compromete a
realizarlo;
31 Medina, Andrs "Manual para profesionales de unidades ejecutoras del Programa de Residencia Estudiantil
JNAEB/PIIE. Documento de trabajo. PIIE, Stgo. Nov. de 1996.
**88**
Los objetivos estratgicos podrn, asimismo, establecer:
Los objetivos estratgicos deben ser formulados de una manera tal que:
- sean crebles
- ambiciosos pero no irrealizables
- motivadores
- convoquen a las personas a la accin
- generen compromiso
- sean coherentes entre s
- sean evaluables, y
- que sean representativos de las aspiraciones de todas las personas que
integran su unidad.
**89**
4.4.3. DETERMINACION DE PROGRAMAS DE ACCION
. Cules son los resultados o los productos esperados para lograr los
objetivos?
**90**
Caractersticas y requisitos de los Programas de Accin
Autoevaluacin de resultados
La evaluacin de los resultados por el mismo establecimiento
que ha generado las acciones, se transforma en un
mecanismo efectivo para generar la responsabilidad
institucional de la gestin, estableciendo las responsabilidades
de cada uno de los participantes, y estableciendo los
parmetros de evaluacin de los resultados de las acciones
emprendidas.
**91**
eficiente y eficaz.
Los PROGRAMAS DE ACCION, ACCION en la medida que dan respuesta a los objetivos
estratgicos planteados, pueden ser definidos, inicialmente (aunque no exclusivamente),
en torno a los siguientes ejes que recogen las dimensiones de la gestin escolar:
Sin embargo, es conveniente y necesario que surjan otros Programas de Accin que
respondan a los desafos propios de la situacin que vive cada establecimiento y de las
condiciones de su entorno, por ejemplo:
A nuestro entender, un Programa de Accin tiene una finalidad especfica, que debe
concretarse a travs de un conjunto de Proyectos Especficos que agrupan una serie de
actividades, recursos y responsabilidades a desarrollar en el corto plazo.
**92**
4.5. EL PROCESO DE
SEGUIMIENTO Y EVALUACION EN
SITUACION
**93**
El asumir como prctica permanente de la institucin el "anlisis de coyuntura",
coyuntura" permite
contar con un elemento de anlisis situacional que otorga los elementos necesarios para
" resituar" los proyectos y actividades en un escenario cambiante, y modificarlos en sus
aspectos accesorios, as como mantener sus elementos constitutivos, de manera que se
encaucen dentro de los grandes lineamientos estratgicos de la institucin.
A manera de referencia, se pueden sealar los siguientes mbitos con respecto a los cuales
se puede evaluar la coherencia del plan:
e) Congruencia del Proyecto Educativo con respecto a las normativas que afectan el
desarrollo de la educacin en la Comuna, etc.
**94**
B. CONGRUENCIA INTERNA CON RESPECTO A LA FORMULACION DEL
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Tan importante como la contrastacin externa e interna del Proyecto, resulta ser la
continua revisin de la situacin institucional que marca la "viabilidad" de llevar a cabo los
objetivos planteados.
A menudo resulta difcil para el Equipo de Gestin realizar una evaluacin de proceso,
dado que habitualmente son mltiples las razones que pueden confluir en que un objetivo
especfico o una meta sea o no logrado en un periodo de tiempo.
Para ello se sugiere hacer uso de la herramienta analtica de "anlisis de los nudos de
gestin" de acuerdo a las seis dimensiones de la gestin escolar.
**95**
SUGERENCIA DE ACTIVIDADES
**96**
El hecho que cada Programa de Accin y Proyecto explicite los resultados,
tiempos y recursos requeridos, facilitar uno de los elementos fundamentales
del proceso de seguimiento y evaluacin.
**97**
4.5.3. CRITERIO DE CALIDAD DE LOS LOGROS
Una tercera estrategia de evaluacin del Proyecto Educativo Institucional est constituido
por un proceso que llamamos de "anlisis de la calidad de los logros". Este anlisis tiene
por objetivo el contrastar el avance en el desarollo del Proyecto Educativo a la luz de
cuatro indicadores: eficiencia, eficacia, relevancia y pertinencia.
Para fines de esta Gua, definiremos estos indicadores en los siguientes trminos:
Eficacia,
Eficacia es la cualidad referida a la medida en la cual los alumnos logran las
competencias, habilidades y actitudes intencionadas por el curriculum escolar.
Eficiencia,
Eficiencia es una cualidad de logro que puede ser utilizada en diversos sentidos.
Entre ellos se sealan:
Relevancia,
Relevancia entendida como la congruencia entre los contenidos de las asignaturas
del programa de estudios, las competencias, habilidades y actitudes que se forman,
y las necesidades e intereses de los nios y jvenes del sector donde se inserta la
escuela. Cabe aqu analizar la existencia y relevancia de talleres, actividades extraes-
colares o de otro orden que se realicen en la escuela, como, asimismo analizar el
tema ms amplio de la relevancia de la formacin que otorga la educacin bsica
y media para las necesidades educativas - laborales de los alumnos, no slo en
trminos de habilidades sino tambin de actitudes y valores.
**98**
Pertinencia de la metodologa y organizacin escolar, entendida como la medida
en la cual los estilos de enseanza, los recursos pedaggicos, los tiempos escolares
y la organizacin de la escuela responde a la situacin concreta y a las necesidades
de los nios y jvenes del sector. Por ejemplo, cabra analizar cun pertinente
puede ser la ampliacin de la jornada escolar para los nios, para sus padres y los
problemas que ser necesario abordar en trminos de gestin escolar para llevarlo
a efecto, por hablar de un problema contingente.
**99**
QUINTA PARTE :
ELEMENTOS PARA LA ELABORACIN DEL PLAN
ANUAL OPERATIVO DEL CENTRO EDUCATIVO
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL, como se ha visto en los recientes
captulos constituye el documento matriz que fija las grandes lneas de accin de la
institucin escolar.
Sin embargo, para darle vida, es necesario que anualmente, la comunidad escolar deduzca
de l el Plan Anual Operativo que le permitir gestionar en el corto plazo, y hacer viable
los propsitos planteados en su Proyecto Educativo.
Este ser el marco dentro del cual se trazarn los Proyectos Especficos a travs de los
cuales la institucin escolar se compromete a lograr en el primer ao de ejecucin de los
objetivos institucionales.
**100**
DETERMINACION DE PROYECTOS ESPECIFICOS
* qu se realizar,
* por qu,
* cuando,
* cmo,
* con qu recursos,
* quines realizarn las actividades previstas, y
* en qu plazos.
Es importante hacer notar que en estas Fichas se debern vaciar, tanto los nuevos
Proyectos Especficos que el establecimiento se propone realizar, como cada uno de los
actuales proyectos que se desarrollan en la escuela. Slo de esta manera se garantiza que
los proyectos actualmente en curso, tales como el P-900, los PME, el proyecto de Drogas,
Bandada 2000, etc., se articulen dentro de los distintos Programas de Accin y sea posible
compatibilizar tiempos y recursos con los otros Proyectos emergentes.
**101**
FICHA DE PROYECTO ESPECFICO
MES MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBR DICIEMBRE
ACTIVIDADES E
1. PRESUPUESTO
3. CRONOGRAMA
CRONOGRAMA
El Cronograma, se deber indicar las semanas del mes en que se realizar la actividad. Por ejemplo,
si la actividad se realizar en la segunda semana de marzo, se indicara con el Nmero 2. Si se realizar
a lo largo de las cuatro semanas, se indicar: 1, 2, 3, 4; etc.
4. FORMAS DE SEGUIMIENTO
**106**
BIBLIOGRAFIA
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de Chile. Escuela de Trabajo Social. Doc. mimeo. Santiago, 1990
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la identidad profesional de magisterio" En: La Gestin Pedaggica de la Escuela Justa Ezpeleta
y Alfredo Furln, UNESCO/OREALC Santiago, Chile, 1992
GOMEZ DACAL, Gonzalo Curso de Organizacin Escolar y General Editorial Escuela Espaola
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**107
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programas y proyectos a nivel local" MIDEPLAN, Octubre, 1994.
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Ezpeleta y Alfredo Furin, UNESCO/OREALC Santiago, Chile, 1992
SCHMELKE5, Sylvia Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro. SEP Mxico D.F., 1992.
SENGE, Peter; R. Ross; Charlotte Roberts y otros La Quinta Disciplina Editorial Granica, 1995
TAREA Estrategias para la Gestin del Proyecto Educativo Escolar Programa de Formacin para
la Gestin de la Educacin. TAREA Asociacin de Publicaciones Educativas, Lima, Per. Febrero,
1995
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TAREA Innovacin y mejoramiento de la gestin educativa en la escuela pblica Programa de
Formacin para la Gestin de la Educacin. TAREA Asociacin de Publicaciones Educativas,
Lima, Per. Febrero, 1995
TEDESCO, Juan Carlos "La gestin en la encrucijada de nuestro tiempo" En: La Gestin
Pedagogica de la Escuela justa Ezpeleta y Alfredo Furln, UNESC0/OREALC Santiago, Chile,
1992.
**109
PROYECTO INTERCOMUNAL DE DESARROLLO DE LA EDUCACION
- SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO -
**110**