10 Magisterio
nivel de contenido resulta necesa-
Arthur Costa, autor de Habits of mind
Tenemos que ensear al alumno
a enfrentarse a preguntas sin una
respuesta evidente
Costa opina que los avances en neurociencia cimentarn una profunda transfor-
macin de la enseanza contempornea con vistas a maximizar el aprendizaje.
RODRIGO SANTODOMINGO
Profesor emrito de la Universidad
Estatal de California, Arthur Costa
adquiri nombre propio en la co-
munidad educativa tras publicar
hace ms de una dcada una obra
en la que sintetizaba los rasgos co-
munes del gran pensador. Sus h-
bitos de la mente (persistencia,
flexibilidad, curiosidad, metacog-
nicin, etc.) sirven desde entonces
como referencia para ejercitar el
intelecto en escuelas de medio
mundo.
Un fijo en pasadas convocato-
rias de la International Conference
on Thinking (ICOT), Costa acudir
este verano a Bilbao para alumbrar
nuevas perspectivas sobre pensa-
miento inteligente durante la deci-
mosptima edicin de esta cita
global.
Pregunta. En un artculo escrito
hace aos, usted mencionaba la
nocin griega de paideia (cuyo
fin ltimo era el cultivo intelec-
tual del ciudadano) como un
buen punto de partida para re-
pensar la Educacin en el siglo
XXI.
Respuesta. S, hay que volver a en-
sear a pensar. Hemos gastado
mucha energa llenando al alumno
con cantidades ingentes de he-
chos, datos... Y mientras, se ha
prestado poca atencin al pensa-
miento crtico, la creatividad, las
habilidades comunicativas, la reso-
lucin de problemas y, en definiti-
va, al desarrollo de esas habilida-
des que nos permiten enfrentar-
nos a preguntas sin respuestas evi-
dentes. Ms an, frente a la sobre-
carga informativa que han trado
las nuevas tecnologas, se antoja
esencial aprender a abstraer y sin-
tetizar esa informacin para con-
vertirla en algo servible y aplicable
a nuevas situaciones.
P. Cmo afecta al rol del profe-
sor ese tipo de Educacin que
trata de ensear al alumno a ge-
nerar sus propias respuestas?
Debe acostumbrarse el docen-
te a moverse tambin en la duda
y el cuestionamiento permanen-
te?
R. Esa es bsicamente la actitud
que adoptan los cientficos y los
www.icot2015.com
acadmicos de cualquier discipli-
na. Por qu no ha de ser tambin
la de un buen profesor? La infor-
macin y el conocimiento se multi-
plican ahora a gran velocidad, y lo
ms sensato para el profesor es re-
conocer que no tiene todas las res-
puestas ni que, desde luego, de-
bera tenerlas, ya que su papel
pasa por ayudar al alumno a ejerci-
tar su inteligencia y a reforzar estra-
tegias que le sirvan para construir
significado.
P. Anima la atmsfera sociocul-
tural al pensamiento reflexivo?
Un alumno puede llegar a la con-
El profesor
no tiene
todas las
respuestas
ni, desde
luego, debe
tenerlas
clusin de que el mundo adulto,
por ejemplo en el trabajo, le va a
exigir que no dude, que sepa en
todo momento lo que quiere,
que ofrezca soluciones rpidas.
R. No estoy seguro de que esa sea
la tendencia actual, ms bien al
contrario. Mi impresin es que la
empresa valora cada vez ms que
sus empleados sean flexibles y
abiertos de mente, capaces de lle-
gar a respuestas propias, de coo-
perar y escuchar puntos de vista al-
ternativos mediante el trabajo en
equipo.
P. Cmo decidi concretar una
lista de hbitos saludables para
el pensamiento inteligente?
R. Hace aos me ofrecieron editar
la obra Developing minds, y ped
a algunos de los principales estu-
diosos en el campo de la inteligen-
cia y la creatividad que redactaran
un captulo sobre qu caracteriza a
los grandes pensadores. Al editar
los escritos que me enviaron, me di
cuenta de que haba un buen n-
mero de similitudes. Muchas veces
se referan a lo mismo, aunque qui-
z no utilizasen los mismos trmi-
nos. Mi lista viene a ser una sntesis,
una recopilacin de lo que varios
autores consideran que define a
los buenos pensadores.
P. Muchas escuelas han decidido
introducir de manera sistemtica
su lista. Qu tipo de experien-
cias didcticas estima ms prove-
chosas?
R. Es habitual que, tras leer una
obra literaria, el profesor propon-
ga a los alumnos encontrar esos
hbitos entre los personajes prin-
cipales. Tambin se hace lo mismo
al estudiar a personajes notables
de la historia. Otros profesores
centran parte de la clase en que el
estudiante observe su propia men-
te para identificar un hbito deter-
minado, o piden a la clase que, al
realizar una tarea, por ejemplo un
experimento en el laboratorio, in-
tegren en dicha actividad el ejerci-
cio de la persistencia o el manejo
de la impulsividad.
P. Entra en contradiccin el de-
sarrollo de la inteligencia con la
necesidad de acumular conteni-
do que imponen ciertas prcticas
evaluativas?
R. Parece evidente que un cierto
MIRCOLES, 11 DE MARZO DE 2015
rio: hay que saber determinadas
cosas para poder pensar sobre
ellas, contextualizarlas, aplicarlas
en nuevas situaciones, etc. Hasta
ahora los esfuerzos se han centra-
do en evaluar contenido, y por el
momento disponemos de pocas
herramientas para valorar esa otra
faceta de la Educacin que tiene
ms que ver con el desarrollo de
habilidades. Pienso que nos en-
contramos en un momento de
transicin hacia un tipo de evalua-
cin que se apoye menos en el exa-
men tradicional y ms en la obser-
vacin del alumno. Ser un cambio
lento, entre otras razones porque
a los polticos les encanta recurrir a
los nmeros para demostrar que la
Educacin mejora.
P. Ha observado cambios signi-
ficativos en EEUU hacia un tipo
de escuela que priorice el fomen-
to de la inteligencia y el pensa-
miento crtico?
R. Empieza a asomar en algunos si-
tios, pero no tengo duda de que,
como nacin, tenemos que repen-
sar nuestras estrategias y objetivos
en Educacin, ya que algunos pa-
ses como Singapur o Finlandia nos
sacan una ventaja considerable en
ese proceso de cambio.
P. Confa en que los avances que
se estn produciendo en el cam-
po de la neurociencia supongan
transformaciones de calado so-
bre nuestra forma de concebir la
enseanza?
R. Eso espero. Al llevar a cabo sus
investigaciones, cada vez ms neu-
rocientficos intentan identificar
aquellas condiciones en el aula
que contribuyen a maximizar lo
que ocurre en el cerebro mientras
pensamos o aprendemos. Sabe-
mos, por ejemplo, que la construc-
cin de significado por uno mismo
es mucho ms potente para la
mente humana que la mera acep-
tacin del significado de otros, as
que hemos de priorizar procesos
que fomenten el inters del alum-
no y le muestren la relevancia de lo
que est aprendiendo. Tambin
empezamos a entender la relacin
entre nuestras dimensiones emo-
cional y cognitiva: hay estudios
que vinculan emociones positivas
como la alegra o la intriga con un
aprendizaje ms slido.
P. Y al contrario? Se sabe em-
Vamos a pricamente que nuestra negati-
un tipo de vidad obstaculiza el pensamien-
to?
evaluacin R. Sin duda. Ante un ambiente re-
presivo, cuando un alumno tiene
que se miedo, por ejemplo, a hacer pre-
guntas o a ser castigado, el cere-
apoya en la bro se cierra. As que el profesor
observacin debe procurar que el aula repro-
duzca una atmsfera de confianza
del alumno mutua. Y tambin ha de tener en
cuenta que sus procesos intelecti-
vos actan como un espejo en la
mente del alumno, por lo que re-
sulta muy conveniente que des-
pliegue dichos procesos ante los
estudiantes.