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Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su trama.

Estrategias
centradas en el alumno

Clase 2: Las actividades dentro del itinerario de la
enseñanza

FORO 1 (Se sugiere ingresar a este foro antes de leer la clase)
Les proponemos en este foro que recuerden y luego relaten una actividad que
hayan realizado con sus alumnos/as y que resultara muy significativa para ellos/as.
Pueden escribir un párrafo con la actividad recordada (contextualicen brevemente
en qué asignatura se desarrolló y en qué año, etc.). Posteriormente comenten por
qué le parece que esa actividad resultó tan significativa para los estudiantes.
No duden en escribirnos ante cualquier inquietud.

Para dar comienzo a esta segunda clase, les proponemos leer una conversación entre dos
profesores.

Paola y Javier son docentes de Geografía en segundo año en una escuela de la
Ciudad de Buenos Aires. Están trabajando sobre el bloque de contenidos
“Contrastes en los ambientes, en el manejo de los recursos y en las problemáticas
ambientales en América y en la Argentina”. Han trabajado sobre diferentes
ambientes según las dinámicas naturales, recursos valorados históricamente y
participación de las sociedades en su construcción. En ese contexto, ambos
profesores están interesados en que los estudiantes indaguen acerca de algunas
problemáticas ambientales asociadas a situaciones de riesgo, como ser
inundaciones, huracanes y terremotos. Se reúnen a planificar juntos y a
intercambiar ideas. Incluimos parte del intercambio.
P: -Bueno, la idea es pensar cómo seguimos la secuencia con la que venimos
trabajando.
J: - Sí, dijimos que trabajaríamos sobre las problemáticas ambientales y sus efectos
sociales. Por ahí, podemos buscar algunos ejemplos concretos de inundaciones
como ser el de Santa Fe, el de la Ciudad de Buenos Aires y hacer que los chicos
analicen esas situaciones con algunos criterios.
P: - Es piola, pero lo haría corto al ejemplo, mis grupos se dispersan mucho. Me
parece mejor si yo, en el contexto de la exposición, les voy contando qué pasó en

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les propusimos pensar la metáfora de un itinerario de la enseñanza. son momentos esperados en la tarea de enseñar y de aprender. por ejemplo. los segmentos de ese recorrido son necesarios de tramarse. los errores. P: . para considerar las perspectivas e intereses de los distintos actores involucrados. las expectativas sociales. Tengamos en cuenta que ya trabajamos anteriormente la relación entre los recursos naturales y su vínculo con los procesos sociales. ¿Qué presupuestos. 2 . se corre el riesgo de convertir la clase en una colección de actividades que no responden a un para qué claro. del equipo docente acerca de cómo se construye el conocimiento y qué define la tarea de enseñar.¡Me gusta! Incluso los podemos hacer comparar fuentes de información. o testimonios de los damnificados. En él convergen la posición del docente. novedosas. Creo que podríamos hacer una comparación entre…… Como es posible advertir en el diálogo entre estos dos docentes. Si en el itinerario la dirección la dan los principios. etc. si éstas no se estructuran en un recorrido de enseñanza coherente. Varios de estos aspectos fueron planteados en el foro inicial de esta clase. La idea de itinerario es un factor unificador: es posible idear propuestas didácticas creativas. los propósitos de educar. puede ser una buena oportunidad para retomarlo.Sí. P: . los invitamos a hacer… por ahí podemos buscar material como recortes de diarios sobre la temática. no perdamos de vista a dónde queremos llegar con todo esto. la cuestión de los contenidos. social. ¡Lo tenemos que utilizar! J: . atractivas pero. las contradicciones. cada lugar. J: . principios podemos plantearnos en este itinerario?  La construcción de conocimiento es entendida como una tarea conjunta. lo que se informa en los medios de comunicación y lo que dicen los ambientalistas. J:. Los problemas. criterios. las pausas. la programación de una secuencia de enseñanza y de sus actividades se da en un contexto determinado y se ponen en juego las ideas y creencias de los profesores.¡Claro! Tenemos que ser cuidadosos porque por ahí alguno de los alumnos vivenció una inundación. presupuestos.Yo creo que no es lo mismo… porque al hacerlos indagar a ellos los ayudamos a construir categorías. En la clase anterior.Bueno.

a la emergencia de significados ligados precisamente a su uso en contextos de práctica. no podía.  La enseñanza se entiende como una construcción dialógica.  La enseñanza busca favorecer aprendizajes con sentido. por la que los estudiantes pueden relacionar lo que aprenden con lo que ya saben. así como la mirada que se sostiene sobre estudiantes.  La enseñanza persigue la significatividad de los aprendizajes. La enseñanza se concibe como un encuentro con otros que implica la construcción de vínculos y que configura un clima. que implica reciprocidad. preguntándose sobre su alcance y profundidad. Implicando tanto una reflexión epistemológica sobre ellos. El sentido es una relación que se establece entre el estudiante que aprende y el contenido que su profesor/a le presenta –siendo la situación la que encierra un sentido–.  La enseñanza reconoce en el modo narrativo el potencial de favorecer procesos de comprensión y la vinculación emocional con lo que se plantea. Así es que se concibe a la enseñanza y al aprendizaje de manera situada. exige del alumno/a entender el 3 . ¿En qué consiste el proceso de atribución de sentido? Un conocimiento tiene sentido para el estudiante cuando puede ponerlo en juego en situaciones en las cuales.  El docente asume que en la enseñanza no sólo se transmiten contenidos. Esto a su vez se complementa con la relevancia social de los contenidos: lo que aprenden puede ser utilizado para resolver cuestiones de su vida cotidiana. El punto de partida de la enseñanza y del aprendizaje es un hecho de la vida–no un concepto. participación e interés. En el último sentido se sostiene una mirada que “apuesta” por los estudiantes.  La posición docente en la enseñanza le permite al estudiante asumir un rol central. las que tienen una relevancia y utilidad en el mundo real. hasta entonces. sino que también vehiculiza lo que a él o ella le sucede con el contenido.  Teniendo en cuenta que los aprendizajes nuevos parten de los saberes previos que trae el estudiante. Se enseña con situaciones auténticas. una tarea central del docente es ayudar a su grupo a revisarlos y a ampliarlos.  La enseñanza supone una problematización sobre los contenidos. no una explicación-. no una construcción abstracta. El trabajo a partir de situaciones auténticas facilita la movilización de los saberes y el involucramiento de los estudiantes. dando lugar. a su vez.

porqué y el para qué de la propuesta.  La enseñanza se puede ser pensada como un puente entre los estudiantes y los contenidos.  La enseñanza propicia que el alumno elija modos. en tanto comprender. y genera una disposición a seguir aprendiendo. Podemos hablar que la enseñanza busca favorecer procesos metacognitivos. se requiere ayudarlo a advertir en ellos problemas para los que no tiene respuestas y darle ocasiones para construirlas.  La enseñanza busca favorecer el manejo de fuentes variadas de información.  En el itinerario el profesor trama las actividades que propone. Une.  La enseñanza busca favorecer la comprensión. fuentes de información. conflicto cognitivo. procedimientos. la clase es una ocasión insustituible para revisar el propio modo de comprender. Especialmente los momentos iniciales son fundamentales para esto. es la práctica de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. En este sentido. entre otras cuestiones.  En el itinerario pueden confluir estrategias de enseñanza diversas. comprometerse con ella.  La enseñanza brinda la oportunidad de ampliar las experiencias de aprendizaje al utilizar diversos recursos. retos. se ha logrado un punto de tensión imprescindible para que aprenda contenidos nuevos. Esto implica estructurar actividades que estén algo más allá de los conocimientos de los alumnos/as.  La enseñanza busca favorecer la apreciación de la importancia de la carencia de información. hilvana los distintos segmentos del recorrido.  Los estudiantes son invitados a pensar sobre su propio pensamiento y respecto del de los demás. 4 . etc. interlocutores. Ésta plantea situaciones que sean desafiantes que ofrezcan una resistencia suficiente que lleve a los estudiantes a emplear a fondo sus saberes disponibles de modo que esta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas.  La enseñanza busca construir desafíos.  La enseñanza valora que estudiante programe y organice su propia tarea. Cuando el estudiante toma conciencia de que no puede explicar el problema que tiene frente a él. Esto puede explicarse en términos de desajustes.

 El lugar en que se realizará el trabajo. que encierra problema/s y propone a los estudiantes que pongan en juego sus conocimientos. Esta situación es la puerta de entrada del itinerario. desarrollo y cierre según la forma de organización social del trabajo (individual o por grupos). Doyle construyó una tipología de tareas implicadas en las actividades.  El tipo de tarea que se proponga. en la casa. Esta situación plantea un problema. preferencias y reacciones personales frente a un contenido determinado). al inicio de la clase (o unidad. desafío. genera ir más allá de lo conocido. 5 . según su duración.  Los propósitos centrales. o año lectivo) se presenta una situación que provoca un reto. algo que sucede en el contexto . El profesor/a acerca a la clase.  La duración. creando disponibilidades para una nueva construcción.¿Cómo pensar las actividades de la enseñanza? La bibliografía didáctica ha clasificado las actividades según variados criterios: según el momento de la secuencia de enseñanza (de inicio. un desafío. Podemos distinguir actividades en las que el profesor desarrolla tareas diversas. Las actividades pueden ser clasificadas según:  El momento de la secuencia de enseñanza. tareas de procedimiento o rutina (requieren aplicación de un algoritmo o fórmula para obtener una determinada respuesta). teniendo en cuenta el tipo de demandas cognitivas que implican para los estudiantes. 1964). El profesor/a presenta una situación que ofrece un reto.). Tomando como referencia la clasificación de Frida Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas (2004). que podría intrigar. Así. etc. distinguió entre tareas de memoria (demandan reconocimiento o reproducción de información previamente adquirida). aplicación de procedimientos a situaciones nuevas) y tareas de opinión (promueven la expresión por parte del alumno de sus opiniones.situación auténtica–. Stöcker. desafiar al estudiante y para cuya explicación no tiene respuesta. según el lugar de realización del trabajo (en el aula. tareas de comprensión (implican elaboración de nuevas versiones de una información. En este sentido. es posible distinguir actividades en las que: A. según el tipo de tarea que se proponga (Doyle y Carter. 1984.

habrá de completar o modificar a medida que el itinerario se construye. aunque inicialmente propuesto por el maestro. implica ayudar a los estudiantes a explicitar y a tomar conciencia de los saberes previos que tienen sobre un problema al que se han acercado. debido a la existencia del obstáculo que deben superar para lograrlo.). de modo que ésta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas…” (2005: 34-35) También Raths y Wassemann (1971) expresan que un problema nunca es algo simple de resolver. así como sus representaciones. las preguntas no siempre son problemas. a través de imágenes. Porque toda vez que un estudiante se enfrenta a un nuevo contenido. que no ocasiona mayor desafío. pero no cualquier pregunta. Es la condición para que funcione la transmisión: el problema. mientras que otras pueden abarcar una clase o una parte de esta.. de un juego. Estas situaciones conllevan preguntas.. Los problemas suponen siempre preguntas pero. Los problemas desafían. impulsan. se convierte entonces en “su asunto” (.) La situación debe ofrecer una resistencia suficiente que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos anteriores disponibles. 6 . al principio. La tarea docente además del diseño de las situaciones que favorezcan desafíos. una pregunta que desafíe. dándole un primer sentido que. de un experimento. de los medios de la solución buscada.) Los alumnos no disponen. Esas situaciones que plantean problemas que generan desafíos se pueden presentar de maneras muy diversas. que inquiete. Pueden encontrarse actividades que presentan situaciones que los estudiantes van a ir resolviendo a lo largo de una unidad de trabajo completa. de una narrativa audiovisual.. Hace varios años Camilloni y Levinas (1997) destacaron la centralidad de plantear situaciones problemáticas lo suficientemente versátiles como para ser elaboradas y resueltas por estudiantes de edades diferentes. Philippe Perrenoud parafraseando a Astolfi sostiene: “Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero enigma a resolver (…. de una situación a representar. de audios. seguramente. movilizan. Es la necesidad de resolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o apropiarse colectivamente de los instrumentos intelectuales que serán necesarios para la construcción de una solución (. etc.. Los problemas se diferencian de los ejercicios en tanto los últimos implican una aplicación mecánica de lo que ya se sabe a una situación muy parecida. necesita activar un conocimiento previo que actúa como organizador de esa situación novedosa.

Así es que se les puede proponer a los estudiantes buscar materiales. el diálogo entre compañeros y con el profesor/a resulta de fundamental relevancia. Así comienzan a abordar contenidos referidos a Filosofía y/o Psicología. 2) En una asignatura los estudiantes observan un fragmento de película (aprox. en cada uno hay un objeto a explorar. Así es que resulta de relevancia que las consignas que se planteen posibiliten poner en relación los contenidos nuevos con la situación inicial. Posteriormente a la actividad inicial del itinerario de enseñanza el profesor/a plantea poner a disposición de los estudiantes contenidos nuevos con los que confronta sus anticipaciones respecto de la situación presentada. B. el grupo amplio intercambia sobre los sentidos explorados. el profesor/a plantea a los alumnos analizar la situación a partir de preguntas dilemáticas. 5 minutos). etc. El profesor genera una situación de enseñanza que provee nuevos conocimientos y promueve la vinculación de los nuevos conocimientos con la situación que desencadenó la tarea. Los alumnos/as discuten las 7 . Los objetos son seleccionados porque pueden dar cuenta de distintas representaciones sobre la justicia. Por ejemplo. De esta manera es posible pensar distintos momentos de aproximación a los textos y explicaciones con diferentes sentidos a lo largo de una secuencia de enseñanza. Luego. a partir de una primera actividad en la que el profesor/a plantea una situación vinculada a contenidos de Historia. Asigna a los estudiantes una lectura por grupos según los roles. Aquí el profesor/a se plantea cómo ayudar a los estudiantes a avanzar en elaboraciones más consistentes. el profesor/a en función del intercambio problematiza la idea de justicia y plantea a los alumnos/as elaborar preguntas que se hagan al respecto. invita a los alumnos/as a analizar la situación desde distintos roles. entrevistar a referentes del campo en cuestión. En estas situaciones. En el marco de la situación planteada inicialmente resulta particularmente interesante plantear roles a desempeñar por los estudiantes para que desde ahí se acerquen a materiales o explicaciones. Incluso puede el profesor/a desarrollar una exposición. Plantea: ¿qué les parece que es ese objeto? Comenten qué simboliza para ustedes.Veamos algunos ejemplos: 1) El profesor/a solicita a los estudiantes reunirse en pequeños grupos. una demostración.

al permitir la reorganización de esas ideas.). adquieren la posibilidad de empujar hacia adelante el razonamiento. plantea comunicar lo trabajado sobre la justicia pensando que la “audiencia” son representantes de la justicia (jueces. fiscales. La tarea docente. En el itinerario la dirección la dan los principios. implica un nuevo aprendizaje. o a ciudadanos que desempeñan roles particulares. El docente le encuentra sentido a cada una de las actividades y les adjudica un valor de posición que las integra. los alumnos/as componen un afiche digital interactivo donde plasman los aprendizajes construidos para ser compartido con otros estudiantes de la escuela.lecturas desde la perspectiva del rol planteado. El propósito de esta actividad es que los alumnos/as comuniquen su experiencia. presupuestos. 2) El profesor/a propone a los chicos que redacten una página para la revista de la escuela. etc. En caso que se pueda invitar a algún representante en persona se realizará la comunicación con su presencia. 3) El profesor/a propone comunicar los aprendizajes poniendo una “audiencia” que excede a los compañeros o a los actores de la escuela. de modo grupal o individual. además propone que los estudiantes elijan de un formato de presentación. si se trabaja sobre ellos y. Hemos visto una clasificación de actividades según sus propósitos centrales en el que las distintas actividades tienen su valor en el conjunto. tal 8 . están acudiendo una vez más al lenguaje. Es una oportunidad para revisar el propio modo de aprender. a veces a los compañeros del aula. Veamos tres ejemplos: 1) En una asignatura luego de una secuencia de actividades en el marco de una unidad. Cuando los estudiantes socializan los resultados –con palabras habladas o escritas. El profesor propone a los estudiantes que comuniquen los aprendizajes construidos. etc. se reúnen integrantes de distintos grupos/roles para compartir la perspectiva de cada rol. a otros miembros de la comunidad educativa. C. Luego. los alumnos/as pueden elegir si realizar una carta. Tal como expresa Finkel (2008). que no sólo es vehículo de ideas sino que. según el contenido–. una vez articulados. criterios que se ponen en juego en las distintas actividades. Por ejemplo. los razonamientos y sentimientos pueden convertirse en objetos de atención estables si se expresan en voz alta. con imágenes. hacer un video. sistematizando lo aprendido.

Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos. la tarea docente de tramar las actividades conlleva: .: “Organizar y animar situaciones de aprendizaje”. P. les proponemos trabajar sobre las siguientes consignas en el foro 2. también implica tramar las actividades uniéndolas en el recorrido. la enseñanza basada en proyectos. .): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. . Cap. 9 . visibilizar lo trabajado en distintos momentos del itinerario. ¡Nos estamos leyendo! Material de lectura  Díaz Barriga Arceo. Barcelona: Graó. Una interpretación constructivista. Actividades A partir de las lecturas que tienen a disposición. . Generar espacios para transparentar.  Perrenoud.como venimos sosteniendo. 3ª ed. Estructurar. 137-198. y Hernández Rojas. Establecer las relaciones entre las distintas actividades.): Diez nuevas competencias para enseñar. la simulación y la exposición. 2ª ed. (2004.  ¿Por qué escogieron esta frase? ¿Con qué aspectos de sus prácticas de enseñanza vinculan esta idea? ¿Qué reflexionan a partir de ella? No duden en escribirnos ante cualquier inquietud. Favorecer la visión de conjunto del itinerario. En las próximas clases abordaremos diversas estrategias de enseñanza que plantean distintas actividades basadas en los presupuestos enunciados para el itinerario: la enseñanza basada en casos. los objetivos. Invitación al viaje. Entonces.  Seleccionen y compartan una frase de alguna de las lecturas de esta clase que les hayan llamado la atención y póngalas en el foro. Explicitar el sentido de cada actividad. F. G. México: McGraw-Hill. . Copien y peguen una frase relevante. (2005. cooperativamente con los alumnos. Cap.

descubrir. Cómo enseñar a pensar. Una interpretación constructivista. Buenos Aires: Amorrotu. literatura. Bibliografía de referencia  Astolfi. D. S. Didáctica II Nº 2. “Las nuevas didácticas y las estrategias de los alumnos frente al trabajo escolar”. puerta de la cultura.  Meirieu. (2006): El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. y Levinas. 3ª ed. y Wassermann. Madrid: Editorial Popular  Raths. Propuesta didáctica y actividades para las ciencias sociales. L. (2005. París: ESF. P. (1999): El diálogo en la enseñanza. V. (2004. (1997. 2ª ed.  Perrenoud.  Burbules. (2008). Filosofía y Letras. (1997): La educación. J. Jean Pierre (1997): L’erreur. P. A. 6ª ed. Madrid: Editorial Popular. p.  Finkel.): Diez nuevas competencias para enseñar. (2003): La fábrica de historias. Derecho.  Bruner.). (1971). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Cap. Buenos Aires: Aique. (1998): Frankestein Educador. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Barcelona: Publicaciones de la Universidad de Valencia. Invitación al viaje. y Hernández Rojas. F. 94.): Pensar. P.  Perrenoud. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Barcelona: Editorial Alertes. Madrid: Aprendizaje Visor.  Perrenoud. M. Barcelona: Graó. un outil pour enseigner. (1998). J. México: McGraw-Hill.  Camilloni. G. Dar clase con la boca cerrada.  Doyle. (2006): El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Buenos Aires: Paidós 10 . Trabajo académico. W.  Díaz Barriga Arceo. Aportes teóricos. aprender.  Bruner. Teoría y aplicación. N. vida. P.

María José y Ornique.0 11 . Estrategias centradas en el alumno. Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3. 2: las actividades dentro del itinerario de la enseñanza. Mariana (2017).Créditos Autores: María José Sabelli y Mariana Ornique Cómo citar este texto: Sabelli. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su trama. Clase Nro.