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PEDAGOGA UNIVERSITARIA

Resumen
Esta investigacin explora las prcticas pedaggicas en la universidad y el papel que los participantes otorgan a las
diferentes labores acadmicas en el aula de clase, centrado en las actitudes de los docentes frente al qu, el cmo y el
para qu del conocimiento acadmico.
La investigacin promovi la construccin y lectura del proceso de subjetivacin de la prctica docente, para un anli-
sis del significado social de la educacin y de las distintas dimensiones del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Los docentes deben fomentar unas interacciones de aula que les permitan demostrar el cumplimiento de su funcin
social y su papel administrativo; para ello disponen de mltiples herramientas pedaggicas y tecnologas de control y
de supervivencia, que responden al lenguaje aceptable, segn los conceptos implcitos y explcitos de la educacin.

Palabras clave: comportamiento del docente, investigacin pedaggica, aprendizaje, prctica pedaggica, pedagoga univer-
sitaria (fuente: Tesauro de la Unesco).

Subjetividad y subjetivacin
de las prcticas pedaggicas en la universidad
Subjectivity and Subjectivation of University Teaching Practices
Subjetividade e subjetivao das prticas pedaggicas na universidade

Luceli Patio-Garzn Mauricio Rojas-Betancur


Doctora en Ciencias Pedaggicas, Doctor en Ciencias Sociales, Niez y Juventud,
Universidad de La Habana, La Habana, Cuba. Universidad de Manizales - CINDE, Manizales, Colombia.
Directora, Centro de Estudios de Didctica y Pedagoga, Docente. Director del Centro de Estudios Regionales,
Universidad de Ibagu, Ibagu, Colombia. Universidad de Ibagu, Ibagu, Colombia.
luceli.patino@unibague.edu.co hector.rojas@unibague.edu.co

Abstract
This study explores teaching practices at the university and the role the participants afford to the different academic tasks
in the classroom. The focus is on the attitudes of teachers with respect to the what, how and why of academic learning.
The study encouraged construction and interpretation of the subjectivation process in teaching practice, the idea being
to analyze the social significance of education and the different dimensions of the teaching-learning process.
Teachers should encourage interaction in the classroom that allows them to demonstrate compliance with their social func-
tion and administrative role. To do so, they have a wide variety of teaching tools and control and survival technology at their
disposal that respond to acceptable language, pursuant to the implicit and explicit concepts of education.

Key words: Teacher behavior, Educational research, Learning, Teaching practice, Educational sciences (Source: Unesco Thesaurus).

Resumo
Esta pesquisa explora as praticas pedaggicas na universidade e o papel que os participantes do aos diversos
trabalhos acadmicos na aula, enfocado nas atitudes dos docentes frente ao que, o como e o para que do conhe-
cimento acadmico.
A pesquisa promoveu a construo e leitura do processo de subjetivao da prtica docente em procura de analisar o
significado social da educao e das diversas dimenses do processo de ensino e aprendizagem.
Os docentes devem promover interaes na aula, que lhes permitam mostrar o cumprimento da sua funo social e o
seu papel administrativo. Eles dispem de vrios instrumentos pedaggicos e de tecnologias de controle e supervivn-
cia que respondem linguagem aceitvel de acordo com os conceitos implcitos e explcitos da educao.

Palavras-chave: comportamento do docente, pesquisa pedaggica, aprendizagem, prtica pedaggica, pedagogia universit-
ria (fonte: Tesouro da Unesco).

Fecha de recepcin: 22-I-2009 Fecha de aceptacin: 17-III-2009


ISSN 0123-1294. educ.educ., abril 2009, volumen 12, nmero 1, pp. 93-105
Luceli Patio-Garzn, Mauricio Rojas-Betancur

Introduccin La subjetividad habla del sujeto y se opone al


Para que una propuesta pedaggica cumpla objeto, no lo niega pero lo trasciende. Define
con su cometido de generar las reflexiones propias al individuo en relacin con sus propias concep-
de esta actividad, es fundamental abordar todos los ciones de mundo, a partir de la presuncin de
espacios de interaccin con el otro y con el cono- autonoma y libertad. Cumple simultneamente
cimiento. Muchas son las miradas que se cruzan funciones cognitivas, prcticas e identitarias. Las
en los espacios acadmicos, y cada una permite primeras contribuyen a la construccin de la rea-
intuir ideas de mundo propias, construcciones, lidad, las segundas permiten que los sujetos orien-
representaciones, concepciones y creencias. ten y elaboren su propia experiencia, y las terceras
El tema de la subjetividad ha permitido nuevos aportan los materiales desde los cuales se definen
acercamientos a aspectos poco abordados tradicio- pertenencias sociales.
nalmente en la investigacin pedaggica, como la Esta experiencia social permite comprender que
interaccin simblica, los imaginarios culturales, la subjetividad se despliega en el amplio universo
las prcticas simblicas, los marcos interpretati- de la cultura (Bourdieu, P., 1997); esto quiere decir
vos y los problemas propios de la intersubjetividad que toda representacin individual est mediada
(Saldarriaga, O., & Sanz, J., 2005). Estas perspec- por complejos entramados de significaciones,
tivas surgen en medio de nuevos contextos socio- pero, de manera particular, la universidad no est
culturales, tecnolgicos y econmicos, como parte lo suficientemente enterada de lo que sucede
de profundas reflexiones sobre el papel del sujeto, afuera y de cmo es la construccin del sujeto
sus reivindicaciones y sus procesos adaptativos (Daz, A., 2005), que en tanto plural y bajo princi-
(Vasco, C., 2006). pios estandarizados, va a constituir subjetividades
Algunos autores han asumido el problema de fragmentadas y mltiples.
la subjetividad como eje fundamental para la com- Para Hugo Zemelman (2005) es necesario dife-
prensin de las acciones sociales y de las din- renciar tipos de subjetividad y niveles de repre-
micas comunicativas. Es el caso del pensamiento sentacin; desde lo estructural, la subjetividad
complejo de Morin, de la sociedad de la informa- permite desarrollar procesos de apropiacin de la
cin y del conocimiento, como McLuhan, Castells realidad dada por el medio, mientras que desde lo
y Thurow; de la nueva antropologa urbana de emergente, admite el desarrollo de nuevas elabo-
Hannerz, Aug, Garca Canclini, Low y Martn- raciones cognoscitivas, es decir, se permite hablar
Barbero, y propiamente del desarrollo de la peda- de la subjetividad incluso a partir de lo aparente-
goga crtica con Apple, Giroux, McClaren, Bonal mente contradictorio, lo nuevo y lo indito.
y Becher (citados en Saguier, E., 2007). La educacin se desarrolla en un campo de
La formacin de subjetividad surge como contradicciones aparentes; el disciplinamiento y la
espacio de anlisis emancipatorio, como territo- individualizacin son caras de la misma moneda. Las
rio existencial relacionado con la alteridad, como actividades en el aula permiten comprender comple-
lo propio proyectado a lo social y a lo cultural. jos procesos de transformacin o afirmacin de sub-
Algunas voces disonantes dirn, en cambio, que jetividades, mediados por las relaciones con nosotros
es un hecho que deben superar la razn y el inte- mismos, con los otros y con el conocimiento.
lecto, ya que la subjetividad no contribuye a la El aula es un espacio articulador de tensiones;
consolidacin de procesos reales de produccin es posible que en ella el estudiante desarrolle un
de conocimiento. proceso de formacin bajo la mirada reflexiva

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del profesor, y este a su vez perciba tal ejercicio de qu manera el pensamiento de sentido comn,
procurando abstraerse de todo intento de homo- plagado de teoras implcitas y basado funda-
genizar al otro (Rojas, M., 2006). Sin embargo, mentalmente en lo perceptivo, recepciona todo el
tambin es posible que ni el estudiante ni el bombardeo de informacin acerca de los descubri-
profesor sean conscientes de las particulari- mientos, las nociones y los lenguajes que la cien-
dades del otro, y como nico mecanismo de cia inventa en forma permanente. Y cmo todo
encuentro se acuda al disciplinamiento y a la este bagaje se transforma en una ciencia popu-
negacin de la alteridad. lar, que incide sobre la manera de ver el mundo y
En el primer caso, la subjetividad cumple con de actuar de todos quienes pertenecen a una deter-
la funcin cognoscitiva de la construccin de la minada sociedad.
realidad, a partir de un proceso de adquisicin de De tal manera, las estructuras sociales y cul-
conocimiento desde perspectivas particulares en turales caracterizan las formas como los sujetos
relacin con otras. En el segundo caso no existe la adquieren los conocimientos, como los represen-
posibilidad de un dilogo de alteridades. tan, y estos se convierten en el rasgo ms caracte-
Una pedagoga que niegue la subjetividad no rstico de nuestro sistema cognitivo (Ball, S., 2003),
es pedagoga, porque negara al sujeto como cons- estrechamente relacionado con la comunicacin
tructor de representaciones significativas culturales, mediante el lenguaje simblico.
sociales e individuales. Un elemento fundamental Tal elaboracin permite no solo acumular
en la comprensin de la subjetividad como cons- las propias experiencias, sino adems hacerlas
tructo del aprendizaje, pasa por el mbito de las explcitas y compartirlas con otros semejantes.
concepciones, creencias, representaciones, enten- Esta actividad est privilegiada en el aula y es la
diendo la pedagoga como una disciplina recons- expresin de la intersubjetividad. En otras pala-
tructiva, que pretende transformar un saber cmo bras, cmo desde mltiples subjetividades (media-
domeado prcticamente en su saber qu explcito, das culturalmente) se puede llegar a construir
fruto de la reflexin (Mockus, 1993). Por lo tanto, consensos y disensos que realimenten el proceso
este saber pedaggico est en construccin perma- de aprendizaje.
nente, y requiere de procesos de investigacin en
el aula y en el mbito universitario, para estar en Metodologa: las prcticas pedaggicas en la
condiciones de argumentar, explicar y comprender universidad, un ejercicio emprico-reflexivo
la praxis pedaggica (Rojas, M., 2005). En la reflexin sobre las prcticas pedaggicas,
En palabras de Serge Moscovici (citado en el modelo de investigacin activa ha sido apli-
Patio, L., 2007), aprendemos principalmente lo cado de mltiples maneras por las instituciones
que somos capaces de representar. Esto significa que universitarias, que han visto en estas metodolo-
cuando de conocer se trata, aquellas preestructuras gas, abiertas a la multiplicidad de enfoques, una
que han configurado nuestro mundo se constituyen propuesta interesante, no solo por el conocimiento
en moldes que adaptan a s el conocimiento. que pueda ser generado como insumo para las
De esta manera, segn lo expresa Moscovici, reformas curriculares, sino adems porque a travs
la teora de las representaciones sociales trata de de ella se promueve una renovacin de las prcti-
explicar la diferencia entre el ideal de un pensa- cas pedaggicas de los implicados en la investiga-
miento conforme a la ciencia y la razn y la rea- cin, y de multiplicacin de sus beneficios hacia el
lidad del pensamiento del mundo social; es decir, colectivo docente (Elliot, J., 2000).

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Los presupuestos metodolgicos son sencillos, difcilmente logran ser modificados por los pro-
aunque cuestionables; parten del supuesto de que pios participantes, mucho menos por otros actores
existe suficiente motivacin, herramientas, con- que inciden en las prcticas pedaggicas. Y en este
sensos e intereses compartidos por quienes inician campo el optimismo es necesario, pero la necedad
el camino de construccin de la investigacin, y de una educacin administrada es ms fuerte que
se van involucrando en l. La investigacin activa el deseo de un cambio que todos estipulan necesa-
promueve, con metodologa, un distanciamiento rio, a veces urgente alrededor de una transforma-
con la tradicin de los estudios cientficos en rigor, cin radical en la relacin educacin-sociedad.
y se utiliza bsicamente como elemento de trans- La investigacin activa, tal como se con-
formacin de los sujetos implicados y como herra- cibe, tiene otra utilidad prctica, centrada en la
mienta para la aplicacin de polticas educativas formacin de valores y competencias, ms que
(Rincn, C., 2007). en la produccin formal de conocimiento. Algo
El camino, en esencia constructivista, parte de debe quedar en los participantes, en el contexto
la consideracin de que no es prudente, ni nece- universitario, algo que se espera positivo y pro-
sario, llamar investigadores a los participantes, ductivo para el mejoramiento en las prcticas,
pues eso de entrada encauza las conductas hacia cuando se desea una mejor calidad en los pro-
los tradicionales modelos cientficos, que termi- cesos de aula para la formacin del docente y de
nan por reproducir las jerarquas y conflictos de sus estudiantes.
los colectivos de investigacin; no obstante, este Este despliegue de las subjetividades, en el
primer aspecto tiene, de entrada, varias conse- territorio de una investigacin implicativa, sin
cuencias para el propsito de una investigacin embargo, adems de servir al sujeto para su pro-
que intenta caracterizar las prcticas pedaggicas pio desarrollo, debe ser subjetivada para el conoci-
de docentes en la universidad: primero, la seleccin de miento socialmente disponible, para el empleo de
los participantes, temas, lugares de observacin y otros miembros de la comunidad acadmica, con
tcnicas de gestin de informacin dependen ms de el mensaje de que pese a los condicionamientos
cierto voluntarismo, que de una seleccin terica institucionales, las prcticas pedaggicas deben
adecuada al objeto de investigacin. ser objeto constante de indagacin, de vigilancia
Segundo, el voluntarismo puede ser simple- acadmica y de renovacin consecuente con el
mente decidido de acuerdo con los tiempos ins- tipo de objetivos culturales que perseguimos con
titucionales del docente, sin que medie un inters la educacin (Hernndez, C., 2000).
acadmico o prctico para la transformacin de las El objetivo metodolgico, en este tipo de pro-
prcticas pedaggicas, y tercero, los participantes puestas, promueve la participacin del docente en
por lo comn no estn interesados en conformar la formulacin y comprensin de los problemas
grupos de trabajo perdurables; la investigacin emergentes de investigacin, partiendo del pre-
nace y termina como una tarea que demanda un supuesto de que todo docente estar naturalmente
gran esfuerzo, y que no se compensa lo suficiente, interesado, por sus propias prcticas, en realizar
ni en lo acadmico ni en lo econmico. el estudio sobre su quehacer docente y la manera
Por otra parte, si bien este tipo de metodolo- como lo desarrollan sus colegas. Entonces, las
ga promueve cambios a travs de las polticas prcticas pedaggicas constituyen el campo de
educativas, estos estn supeditados a un complejo intereses compartidos por los participantes del
campo de intereses, prcticas e interacciones, que estudio. Sin embargo, uno de los resultados ms

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interesantes de este ejercicio es, en realidad, la para realizar la tarea de investigacin. Es indu-
dificultad de lograr un nivel adecuado o deseable dable el aporte de cada uno de ellos respecto a la
de participacin de los docentes en la formulacin, orientacin metodolgica de la investigacin, pero
diseo y anlisis del problema de investigacin. tambin es claro que persiste la idea de un formato
Aunque se establece un nivel mnimo directivo previo de indagacin para conducir el trabajo. El
por parte de los impulsadores de la propuesta, los esquema de categoras usado como elemento previo
docentes demandan estructuras conceptuales y y articulador conceptual de la informacin de campo
operativas esquemas ms o menos cristalizados se estableci de la siguiente manera (esquema 1).

Esquema 1

Prcticas pedaggicas
Prcticas de aula

Categora 1: Conocimiento Categora 2: Profesores Categora 3: Estudiantes

Relacin Metodologa Previos


docente-estudiante Relacin teora-prctica Actitud
Comunicacin Evaluacin Nivel de participacin
Forma de orientar Formas de
la apropiacin del reconstruccin
conocimiento del conocimiento

Esquema de orden interpretativo, elaboracin propia, 2007.

Este esquema de orden e interpretacin de las La estrategia metodolgica aplicada desde este
observaciones, entrevistas y cuestionarios apli- enfoque se orient a la conformacin de un grupo
cados en el transcurso de dos aos de trabajo de de discusin conformado por quince docentes, que
campo, sirvieron como matriz comn para todos participaron en su desarrollo como coinvestiga-
los participantes; como se anot antes, presenta dores. La muestra se seleccion tericamente,
una utilidad instrumental bsica, al permitir len- incluyendo docentes de distintas disciplinas,
guajes comunes sobre el orden de lo interpretado, experiencia y formacin profesional. Con ellos se
pero presenta el inconveniente de orientar las estructuraron, mediante talleres sobre los temas,
observaciones y focalizar los datos hacia las casi- los ejes temticos de los instrumentos emplea-
llas de las categoras, con lo cual se pierde, quizs, dos: procesos de autoobservacin de las prcticas
informacin valiosa que pudiese encontrarse en pedaggicas de aula y recoleccin de informacin
otros sentidos de anlisis. general sobre la docencia, a travs de un cues-

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tionario cerrado. La triangulacin de tcnicas se de la relacin docente-estudiante, en la cual las


orient en las tres categoras que el propio grupo de escenificaciones de la accin educativa procuran
discusin defini como holsticas, en el anlisis el dinamismo entre sujetos, objetos y contextos,
de las prcticas pedaggicas. en un marco de reflexividad y objetivacin como
dispositivo cultural (Saldarriaga, O., & Senz, J.,
Principales hallazgos 2005). Ello para que la enseanza tenga sentido
En el trabajo de campo se encontr un mar- y est legitimada en procesos y resultados, en la
cado enfoque de enseanza centrado en el saber incorporacin de elementos estructurales y de
disciplinar de los profesores. El saber pedaggico accin social.
esta implcito, y se manifiesta en la forma como Las observaciones, en general, muestran
resuelven los problemas del aula. En los grupos de que la relacin docentes-estudiantes depende y
discusin realizados con los profesores de Arqui- sigue siendo ordenada segn el profesor, el estilo
tectura, Contadura y Psicologa de la Universidad docente, y ello tiene dos lecturas diferentes: la
de Ibagu, se encontr que no hay diferencias de tradicin de magistralidad, que sigue presente en
estilos de enseanza en relacin con la disciplina, el contexto de la educacin universitaria, es muy
las discrepancias son de ndole personal. saludable cuando entendemos que la relacin
En cuanto al desempeo de los docentes, los entre estos dos actores est basada en las reglas
profesores le otorgan mayor atencin al diseo y posibilidades del conocimiento desplegado, de las
del curso, a la preparacin de las clases, a proveer capacidades del primero para entablar un dilogo
informacin, a evaluar, y se centran mucho ms en o un monlogo bien sustentado y acadmica-
sus propias actuaciones que en las acciones de los mente ilustrado.
estudiantes. En las clases observadas se encontra- Pero, por otra parte, la crtica a una educacin
ron diferencias del desempeo docente en relacin centrada en el docente deviene en considerar que
con la experiencia. Algunos profesores con mayor se trata de un ejercicio del poder, que disminuye
experiencia en la prctica docente descentran su las posibilidades de participacin del estudiante.
enseanza, y le otorgan mayor atencin al apren- De una u otra forma, el docente sigue ordenando
dizaje de los estudiantes; generan distintos tipos la relacin con sus estudiantes.
de estrategias para involucrarlos en la clase, a tra- La comunicacin se interpret como el flujo
vs de trabajos en grupo, talleres y prcticas que de interaccin verbal docentes-estudiantes, docen-
les permitan la aplicabilidad del conocimiento. tes que preguntan y estudiantes que responden,
La interpretacin de la relacin docente-estu- siendo un concepto demasiado restrictivo en su
diante se hace en el campo de la dimensin del acepcin corriente en las prcticas pedaggicas. La
conocimiento; este es el argumento que motiva y comunicacin es el elemento clave en la pedagoga
ordena la interaccin del aula, donde la enseanza a travs del intercambio simblico no solamente
y el aprendizaje procuran una relacin inteligente verbal que acontece en la educacin. Una buena
entre personas; ms concretamente, la interac- comunicacin, en el aula, por ejemplo, no se res-
cin comunicativa y la forma social de presen- tringe al nmero de mensajes que se intercambian,
tacin de las personas permite entender el papel es la base del consenso y del disenso en tanto
esencial de la docencia en el acto educativo, pese acto comunicativo.
a la supuesta crisis de la educacin tradicional En el acto educativo se establece la tempo-
(Botero, A., 2005), y en especial la resignificacin ralidad de la formacin, y la accin educativa

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constituye su cotidianidad, el sustrato material emisin, a menos que se est considerando una
y la representacin significativa para su realiza- repeticin mecnica, que parece poco probable,
cin como institucin social, como hbito vital. pues en cualquier trnsito emisor-medio-receptor
No se trata de un simple problema de docencia existe un grado, alto o bajo, de reelaboracin y de
conocimiento-aprendizaje. La docencia es la interpretacin que le otorgan, as sea un mrito
responsabilidad del discurso encarnado en alguien por la tergiversacin o confusin a la hora de dis-
que oficia como docente, y como tal procura una poner las premisas del conocimiento.
relacin particular segn sus propias responsabi- La relacin entre docentes y estudiantes cam-
lidades. Por su parte, el conocimiento, al mismo bia de manera radical segn el programa acad-
tiempo que acta como insumo, se convierte en mico (esquema 2). Los docentes de idiomas basan
objetivo, en lenguaje comn; el aprendizaje inte- sus relaciones pedaggicas con los estudiantes
gra el sistema como funcin social y responsabi- desde los lineamientos que la institucin ha esta-
lidad institucional, que involucra, por supuesto, el blecido para la docencia. Es importante resaltar
resultado tangible a partir del establecimiento de que esta dependencia es particularmente distinta
sistemas de evaluacin. a las dems, sirve como programa de apoyo en
La escenificacin de roles docente-estudiante es formacin para un segundo idioma.
siempre una interaccin afectada en doble sentido: La informacin lograda permiti detectar las
uno y otro envan mensajes a travs de medios diferencias en las prcticas pedaggicas; la comu-
ms o menos preestablecidos, como la palabra, el nicacin es entendida, por ejemplo, ms como rela-
gesto, la ecologa del aula, las prtesis y tecno- cin dialgica y expresin verbal, que como el
logas culturales y el propio tipo de discurso dis- contenido comunicativo de la docencia. En este
puesto (lvarez, A., 2003), adems de todos los sentido, un curso es ms exitoso cuando depende
dispositivos que la pedagoga permite ensamblar ms de la participacin verbal del estudiante que
como estilos docentes. de la dinmica del aprendizaje.
Presupone ello, entre otras cosas, que la rela-
cin docencia y produccin acadmica es impor- Discusin
tante para la enseanza, para el ejercicio docente, El aula de clases se convierte en un espacio de
porque la docencia es interaccin con el conoci- formacin por excelencia, pues es justamente all
miento, se produce pero adems se comunica, con donde estudiantes y docentes encuentran, inven-
mayor o menor xito, a travs de prcticas peda- tan, construyen y reconstruyen las herramientas
ggicas. El profesor aparece escenificado con las adecuadas para llevar a cabo el proceso de adqui-
dichosas cualidades de la cultura, se le atribuyen sicin y apropiacin de conocimientos. Es fun-
rasgos o deberes de conducta y de preparacin, y damental reconocer en ese espacio la conjuncin
en la universidad estos rasgos suelen estar centra- de mltiples perspectivas previas, frente al qu, el
dos en las capacidades de manejo del discurso y de cmo y el para qu del conocimiento.
las interacciones con sus estudiantes. El resultado en el aula deviene de la relacin
Aquello por lo que el docente es responsable, entre las perspectivas de cada sujeto (subjetividad),
el discurso, el conocimiento, el entendimiento y de la interaccin entre sujetos (intersubjetividad), de
la comunicacin, tiene algn grado de elabora- la relacin de ellos y las polticas institucionales y
cin, de innovacin, de actualizacin constante; frente al contexto sociocultural manifiesto (Ate-
una especie de sello personal que hace posible su horta, 2003).

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Esquema 2. Matriz general de anlisis para las categoras

Categora central: El conocimiento como articulador


de la relacin docentes-estudiantes
Dimensiones Programas
Psicologa Contadura Arquitectura Idiomas
Relacin Estilo docente Tipo de contenido Rol de experto Mtodo comn
impuesto:
protocolos
Comunicacin Manifestacin Palabra del Lograr Mtodo comn
verbal docente conversacin impuesto:
protocolos
Apropiacin Ejercicios de Ejercicios de Evaluacin de Mtodo comn
aplicacin aplicacin productos impuesto:
protocolos
Dimensiones: Anlisis:
son realidades Existen discursos diferentes en los programas sobre las prcticas pedaggicas;
articuladas durante los todos ellos privilegian la verbalizacin como indicativa de los procesos
procesos de enseanza de relacin docente-estudiante, y promueven prcticas orientadas a la
y de aprendizaje. consecucin de los contenidos por el cubrimiento, que al final expresan como
prctica acadmica exitosa.

Si bien es cierto que el aula ha sido el lugar fundamental en el proceso de construccin del
privilegiado para la construccin del conoci- conocimiento, pues el yo y el otro es profesor y
miento, tambin es fundamental reconocer que ha estudiante, el yo y el otro es estudiante y estu-
representado el espacio de formacin per se, que diante, y sus acciones se han manifestado tradi-
su funcin se ha configurado a partir de polticas cionalmente en el espacio ulico.
educativas histricamente determinadas por inte- La mirada esttica del aula ha debido ser resig-
reses particulares, disciplinamiento, rigorismos nificada: la actividad no es ya la transmisin del
metodolgicos y discursos de poder. La necesidad conocimiento, camino en un solo sentido, y no es
de creer que educar era homogenizar sujetos para la actuacin del profesor la nica responsable de
el saber, estableci las reglas de comportamiento garantizar el aprendizaje. Por el contrario, el espa-
que dominaron los ambientes escolares hasta cio de formacin ha debido trascender el imagina-
mediados del siglo XX. De tal suerte que orientar rio colectivo del aula y dar un paso para reconocer
la razn a la bsqueda de objetivos instrumenta- en otros lugares, y bajo dinmicas metodolgicas
les, como el progreso o el desarrollo, propici la distintas, la posibilidad de edificar saberes bajo la
prdida de lo heterogneo, del reconocimiento del interaccin de todos los actores implicados. Por
otro, ese sin el cual no se construye alteridad. ejemplo, las teoras sobre ambientes de aprendi-
Ese reconocimiento del yo y del otro es aspecto zaje han permitido reflexionar en el espacio como

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Subjetividad y subjetivacin de las prcticas pedaggicas en la universidad

lugar de construccin, de invencin y de produc- tades y posibilidades socioeconmicas, no son la


cin de conocimiento1 (Zuleta, 2004). nica razn de ser de la academia (Riehl, C., 2001).
La educacin contempornea ha debido des- Tambin son fundamentales todos los procesos
centralizar sus escenarios y proyectarse fuera reflexivos, de reconocimiento del mbito social,
del aula, reconocer que el espacio de formacin de consensos y disensos. Y en tanto los sujetos
alcanza tambin la ciudad y las redes virtuales, y se reconozcan en sus espacios particulares, dentro o
procurar as nuevos discursos, que se escapen de fuera del aula, lograrn su trascendencia, y el apren-
la racionalidad tradicional de la escuela. De esta dizaje significativo ser un proyecto realizable.
manera, la responsabilidad que otrora recayera Se trata, entonces, de formar individuos aut-
exclusivamente en el docente, es ahora compar- nomos, con iniciativa para la produccin de riqueza
tida con el estudiante, pues es l el otro construc- y progreso material, en trminos de la educacin
tor de su conocimiento. Desde esta perspectiva es moderna; y ms all, en la formacin de una sub-
posible comprender la necesidad de formar sujetos jetividad autorreflexiva, donde la potenciacin del
autnomos, responsables con sus logros y conscien- deseo, la emotividad, los imaginarios individua-
tes de sus limitaciones, articulados de manera crtica les y locales, constituyan un riesgo positivo en el
y propositiva a las necesidades de su entorno social. ordenamiento social, econmico y poltico en los
Estas nuevas dinmicas vinculan necesariamente nuevos mbitos educativos, que centran en la edu-
el seguimiento a las necesidades y preferencias cacin la realizacin presente como sujetos, y no
de los sujetos en formacin, su cultura, sus tradi- solo como una expectativa futura para la sociedad,
ciones, sus concepciones, pues estn en relacin sino para una educacin que se pregunte por la
directa con los modos como sienten y aprehenden condicin humana, en la que su verdadera inquie-
el conocimiento. tud sea el sujeto (Quiceno, H., 2002).
De esta manera, es posible comprender que la La prctica pedaggica no es un objeto fcil
particularidad de los sujetos, lejos de crear fractu- de definir, por sus aspectos y funciones mltiples.
ras en los modelos pedaggicos, permite fomentar Adems, su historicidad es un elemento funda-
espacios de interaccin ms productivos, pues ya mental en la constitucin de sentido, para aclarar
no se parte de la negacin sino de la afirmacin de la coexistencia de trminos que ya no tienen la
los sujetos implicados en los procesos formativos; misma significacin, puesto que se han tejido for-
en este sentido, los maestros son los responsables de mas distintas y rutinas especficas de un tiempo y
cerrar la enorme distancia entre los modelos admi- espacios determinados.
nistrativos en la educacin superior y las nuevas La prctica pedaggica se concibe como un
formas de subjetividad en que interactan los jve- proceso gradual, que se legitima en el campo apli-
nes de las nuevas generaciones. cado y que asume, de esta manera, la validacin de
Al identificar estos espacios, la propuesta la teora educativa, la construccin de la didctica
pedaggica debe alejarse de la racionalidad ins- y la incorporacin de la ciencia y la tecnologa
trumental del conocimiento y de la acumulacin al quehacer docente. Las experiencias personales
de saberes disciplinares particulares, ya que aun- e institucionales gradualmente comienzan a dejar
que estos propician en el estudiante nuevas facul- una impronta de formacin. Estos elementos apor-
tan a generar una forma de ingresar y manifestar
el saber pedaggico, que, en ltimas, pone en evi-
1 Zuleta menciona, con respecto al conocimiento, que para Spinoza se
construye, para Nietzsche se inventa y para Althusser se produce. dencia el ser docente.

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En un comienzo, el modelo para asumir la como conocimiento, formas de hacer y componen-


prctica pedaggica era artesanal, era de imita- tes intencionales o morales. Estas categoras, que
cin de un docente. Es ms, en este esquema, el aporta Gimeno Sacristn (1983), son bsicas en la
futuro maestro no tuvo tiempo de representarse reconstruccin de la prctica docente, cuando hace
l mismo como maestro y como sujeto de saber. el anlisis de esta como una accin orientada con
La prctica pedaggica es el elemento sustan- sentido, donde el sujeto tiene un papel fundamental
cial del ser maestro, que le imprime identidad con como agente insertado en la estructura social.
la profesin. Por lo tanto, ubica al docente en rela- La reflexin consiste en analizar e interpre-
cin con la tradicin, para considerar lo positivo tar la realidad educativa. Esta se orienta, enton-
de las prcticas pedaggicas e innovar sobre ruti- ces, a la descripcin, interpretacin y bsqueda
nas que ya no significan. de conexiones a partir de eventos significativos,
Resaltar la importancia de la prctica en la para llegar a un conocimiento ms profundo, que
formacin docente implica reconocer el espacio devele las estructuras de conciencia de la accin
de la experiencia como punto de partida para la pedaggica. Carr (1993) sugiere que el asunto no
reflexin sobre los modos de ser en la escuela, y el es el paso de la teora a la prctica, como si la teora
sentido de los procesos de enseanza y de apren- fuera una en s misma y no faltara sino la aplica-
dizaje, alrededor de los cuales giren propuestas peda- cin. El problema, dice el autor, es el paso de la
ggicas de reconceptualizacin de la docencia. rutina e inconsciencia a la reflexin.
La prctica pedaggica expone la experiencia La inmersin en una prctica reflexionada por
como un texto con significado, que permite el an- parte de los docentes, a partir de la observacin, el
lisis, la interpretacin y la accin, al incorporar el anlisis y la reconstruccin de las acciones desde
saber pedaggico al contexto escolar. Adems, posi- sus propios juicios, influye en la construccin
bilita la comunicacin en relacin con el saber, el del saber pedaggico. De esta forma, el docente
mtodo, los sujetos de enseanza y de aprendizaje. se asume como sujeto de la produccin de saber
El punto de partida para la teora educativa es desde la reflexin crtica sobre la propia prctica,
la prctica, la propia accin, que se reconstruye y tal como lo sugiere Freire (1996).
teoriza. Se intenta as construir un soporte para
la transformacin de la prctica pedaggica. La Conclusiones
reflexin implica volver sobre la accin, es decir, Las rutas biogrficas particulares en la edu-
la inmersin consciente del docente que recons- cacin, y la apropiacin biogrfica que se realiza
truye sus acciones, las reestructura y reelabora, a en el proceso de subjetivacin, conducen al esta-
la manera del investigador de Stenhouse (1984). blecimiento de una visin de conjunto respecto al
La accin educativa implica intencin, conoci- significado social de la educacin y a las distintas
miento y comprensin, que le dan sentido y signi- dimensiones de los procesos de enseanza y de
ficado. Sin embargo, esta premisa no es suficiente aprendizaje, as como de la territorializacin del
para el quehacer docente. Es necesario desarrollar acto educativo en el sistema escolar.
un proceso reflexivo sobre las prcticas, que pue- La investigacin comprensiva de esas rutas
den ser simultneas o posteriores a la accin. particulares, y de las maneras como ellas se cons-
Estas acciones confirman un gran espacio de la tituyen en discursos y categoras para el anlisis
experiencia, que, para nuestro caso, requiere de mismo de la educacin, permite caracterizar el
anlisis permanente mediante categoras bsicas, aparente contrasentido subjetividad-subjetivacin,

102 Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin


Subjetividad y subjetivacin de las prcticas pedaggicas en la universidad

y las relaciones entre la prctica cotidiana y la for- que es histrica pero diferencial para cada sujeto.
macin discursiva de docentes y estudiantes. Cuando se considera el aula como el contenedor
La subjetividad es, en este sentido, una cate- social de los procesos de subjetivacin en la edu-
gora de investigacin, en tanto se constituye en cacin, se est frente a una aparente paradoja:
espacio para el anlisis emancipatorio del docente, un lugar para estandarizar la conducta, el cuerpo
que contribuye a la consolidacin de los procesos y las habilidades necesarias en el aspecto social,
de construccin del conocimiento, especialmente segn cada momento histrico, pero adems es el
del saber pedaggico y del cambio sustantivo en lugar del despliegue de la subjetividad, pues es un
las prcticas pedaggicas. encuentro socialmente habilitado para el aprendi-
La pedagoga sirve as para una formacin que zaje individual (Hernndez, M., 2006).
despliegue la singularidad subjetiva, pero en cier- Esta aparente paradoja, el disciplinamiento y la
tas coordenadas de existencia de subjetivaciones individualizacin, se resuelve en el tipo de lectura
que dan marcos normativos e interpretativos de que se hace del aula: una que permite demostrar
la educacin, con la precaucin de establecer que la el proceso y el resultado general de la educacin,
intencin, ideolgica si se quiere, es de potenciar segn la forma particular en que ella se ha organi-
las capacidades del individuo, ms que ordenar, zado, y para lo cual se cuenta con las tecnologas
moralizar o moldear al sujeto, y que estos consti- de planeacin, ejecucin y evaluacin de la edu-
tuyen procedimientos sociales mediante los cuales cacin (Rojas, M., 2008). La otra forma de leer el
se construye la subjetividad. contenedor del aula como despliegue de la subjeti-
En el caso particular de esta investigacin, los vidad, permite plantear que en la cotidianidad del
docentes tienen un discurso y un conocimiento acto educativo y en la intimidad de las relaciones
que utilizan para dar significado a sus observa- docente-estudiante est presente el componente sub-
ciones y experiencias; podemos resaltar, en pri- jetivo para cada interaccin en la formacin, en un
mera instancia, que estos recursos por lo general proceso de repliegue y despliegue de la subjetividad.
estn orientados a una justificacin meditica de La educacin promueve, en forma simult-
las prcticas pedaggicas. nea, ambas formas de relacin social en un espa-
El aula organiza socialmente la educacin y cio concreto, sin que haya necesidad de que sean
constituye el contenedor de las acciones de ense- mutuamente excluyentes, aunque causen diferen-
anza y de aprendizaje, que produce las relacio- tes tipos de tensiones, en especial cuando se pone
nes docente-estudiante. No solo es un medio fsico demasiado nfasis en constreir o en liberar la
privilegiado en la modernidad, como escenario individualidad de los actores concretos y visibles
formal de la educacin; es adems una catego- del acto educativo del aula.
ra social, poblada de significados para ordenar Los docentes deben fomentar unas interac-
el tiempo, el discurso y el contenido formal de la ciones de aula que les permitan demostrar el
educacin, y una forma de disciplinamiento, como cumplimiento de su funcin social y su papel
manera de interaccin particular. administrativo; para ello disponen de mltiples
El aula organiza, permite una distribucin del herramientas pedaggicas y tecnologas de con-
poder, una estandarizacin de la enseanza, de los trol y de supervivencia, que responden al len-
propsitos y contenidos disciplinares, pero, ade- guaje aceptable segn los conceptos implcitos y
ms, es el lugar de la subjetivacin, de la expe- explcitos de la educacin por la que se responsabi-
riencia del s mismo en la educacin, experiencia lizan, y por la que deben demostrar una capacidad

Educacin y Educadores, volumen 12, No. 1 103


Luceli Patio-Garzn, Mauricio Rojas-Betancur

de control y direccin sobre sus propias prcti- de interacciones; es por eso que el docente debe
cas de aula. Es necesario que ellos demuestren dedicarse exclusivamente a ensear lo que
suficiencia de conocimientos y de comunicacin, sabe y lo que puede transmitir. Ello debera ser
para entender cumplida su labor en un circuito suficiente en la educacin.

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