Catalogacin en la fuente

Arnaz, Jos A.
La planeacln curricular. - 2a ed. - Mxico : Trillas,
1990 (reimp. 2009).
74 p.: 11.; 23 cm.
Bibliografa: p. 71-72
Incluye ndices
ISBN 978-968-24-3826-4
Prlogo
1. Educacin - Currcular. l. t. 11. Ser.

0- 370.71 'A779p LC- Lt;J70S'A7.6 1021

:, '.~

Este libro est destinado a quienes inician el estudio de la

jllnlleacin curricular y no cuentan con preparacin especializada
l'll el mbito de las ciencias de la educacin. Por ello, en las p-
gii1:I$ siguientes se encuentra una descripcin muy sinttica de un
La presentacin y Divisin Comercjai .',",{'
Calzada de la, Viga '11.32
H[.odo que puede ser utilizado en un proceso sistemtico de
disposicin. en conjunto de
LA PLANEAClONCURRICULAR C. P. 09439, Mxico, D. F. ,In;arrollo curricular, dentro del cual se sita la correspondiente
son propiedad ,del editor. Tel. S633Q995 pl;ilH.:acin.
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esta obr puede ser
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sin consentimiento por
escrito del editor ilJ'f' dio curricular, le facilitar relacionar y organizar, en un todo
Primera ediCin XT (ISBN 968-24-1058-4)
j" -hcrcnte, los aprendizajes que resulten de su prctica cotidiana
Derechos reseNados ' ~(XI, XL, XA, 1-7-XE, XC)
XT. 1990, Editorial Trillas, S. A. de C. V. SegU/lda edicin 05 (ISBN978-968-24-3826-4) y d~' la consulta a los textos y manuales especializados. Esto
~ (OT, 01, OA, CM, OE, OX, SS, SI, 51, 51, SE) 1>1'1'111ite que el personal docente y el acadmico-administrativo
Divisin Administrativa dI' bs instituciones educativas, pueda obtener mejores resultados
Av. Ro Churubusco 385 Reimpresin, 200ge
,1\' sus actividades, al reconocer la funcin que desempean y el
Col. Pedro Mara Anwa, C. P..p3~~.Q,,', \,"'-
Mxico,D.' F. Imp~so en Mxico j),.fiu las realizan de una manera u otra.
Tel. 56884233, FAX 56041364 Printed in Mexico El libro, en sntesis, puede ser utilizado en forma autodidc-
! 11':1, o en cursos que tengan como objetivos terminales de apren-
dw;!,jc, que los participantes sean capaces de:

l. Relacionar el curriculum con los demsfactores que con-

curren en los procesos de enseanza-aprendizaje.
~.. lZchtci())lar L..s actividades comprendidas en el proceso de
dcsarro llo I:lllTjclllar. '
6 PIIl~)LUGO

Al final del libro se encuentra un glosario con los principales

trminos utilizados; el sealamiento de un trmino mediante un
asterisco, remite al lector al mencionado glosario.

ndice
de contenido

Prlogo 5

Cap. 1. El curricutum y el proceso de enseanza-apren-

dizaje 9

1 Definicin de currculum, 9.
n Composicin del currculum, 11.
III El desarrollo curricuIar, 13.

Cap. 2. Tareas en la elaboracin del curriculum 15

IV Formular los objetivos curriculares, 17.

V Elaborar el plan de estudios, 27.
VI Disear el sistema de evaluacin, 35.
VII Flaborar las cartas descriptivas, 38.

Cap. 3. Tareas en la instrumentacin del curriculum 4-7

VIII Entrenar a los profesores, 47.

IX Elaborar los instrumentos de evaluacin
,49.
X Seleccionar y/o elaborar los recursos di-
dcticos ,49.
XI Ajustar sistema administrativo a curricu-
Ium , 50.
XII Adquirir y/o adaptar las instalaciones ffsi-
C;lS, :) \.

"1
8 NDICE DE CONTENIDO

Cap. 4. Tareas en la aplicacin y evaluacin del curricu-

lum 53 1
XIII Aplicar el curriculum, 53.
XIV Evaluar el curriculum, 55 El currculum
Glosario 67 y el proceso de
Bibliografa 71
enaeanza-aprendlzaje
ndic analtico 73

La palabra currculum se utiliza con diversos significados en

obras referentes a la educacin, lo que hace particularmente con-
veniente seguir la costumbre de delimitar, desde un principio. el
objeto del que nos vamos a estar ocupando.

1 DEFINICIN DE CURRICULUM

Definimos el curriculum como un plan que norma y conduce,

explcitamente, un proceso concreto y determinado de ensean-
za-aprendiz aje" que se desarrolla en una institucin educativa,' A
continuacin convendr destacar algunos de los supuestos y de
las consecuencias de esta definicin, para mayor claridad de la
misma,
En tanto que plan, el curriculum es un conjunto interrela-
cionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en
forma anticipada a acciones que se quiere organizar; en otras
palabras, es una construccin conceptual destinada a conducir
acciones, pero no es las acciones mismas, si bien de ellas se des-
prenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modi-
1 La mayor parte de las definiciones de curriculum pueden ser clasificadas en tres
I~rupos, segn su referencia a las experiencias de aprendizaje* que ocurren en una ins-
t.itucin educativa: a) el curriculum es un plan que orienta la seleccin de las expe-
riencias de aprendizaje (cfr. Taba 1974, pg. 25); b) el curriculum es el conjunto de
las experiencias de aprendizaje (cfr. Johnson 1970, pg. 11); c) el curriculum es el re-
sultado de las experiencias de aprendizaje (cfr. Donald 1974, pg. 165). La defin-
ciu que hemos adoptado en este libro se sita entre las del primer grupo. Considera-
mos que las del segundo grupo se refieren propiamente al proceso de aprender, en
tanto que las del tercero se aplican al producto del proceso de .aprender, es decir, al
aprendizaje producid". .

9
10 CAP. 1. PROCESO DE l:N~;LNI\N/1\ I\I'nrNDIZAJE 11 (OMP )SIUN 111( CI)III nI 11111M 11

ficaciones al plan. Si el lector es profesor, podr recordar que las mismas hay) ;ukm{l~ tic: cnxciranza y aprendizaje, planes a los
sus acciones, las de sus colegas y las de los alumnos, han sido pre- que pueden denominarse curricula, al menos por analoga," En
vistas en muchos aspectos y se relacionan entre s siguiendo de este libro nos restringimos al mbito educativo, y ms an al
hecho un plan general de accin que se ha vertido en reglamentos, mbito de la educacin formal, * con fines y procedimientos
plan de estudios, cartas descriptivas (programas), disposiciones explcitos.
administrativas, etc.; a tal plan general es al que estamos deno-
minando curriculum.
Por otra parte, decimos del curriculum que gua el proceso. n COMPOSICIN DEL CURRICULUM
de enseanza-aprendizaje explcitamente; esto es, expresa y cla-
ramente, "a la vista" de educandos y educadores. Los curricula difieren entre s en razn de las circunstancias
y caractersticas peculiares de los procesos de enseanza-apren-
Lo anterior se traduce en considerar como componentes del
dizaje que norman. As, por ejemplo, la preparacin de un abo-
curriculum slo a aquellos que lo integran merced a vuuuiecision
gado requiere de un curriculum obviamente diferente del que
tomada en ese sentido, pblicamente conocida. Respecto de
sirve para preparar a un mdico o a un tcnico en fundicin.
esto, algunos autores han sealado la existencia de elementos que
Empero, aunque los curricula difieren en cuanto al nivel, la
influyen en la educacin o la determinan en las escuelas, a pesar
duracin de los estudios, los propsitos etc., comparten una
de (o graas a) que no son expresamente propuestos, discutidos
estructura o composicin comn; en ellos se encuentran los si-
y seguidos; al conjunto de esos elementos lo han denominado "cu-
guientes elementos:
rriculum oculto ", en tanto que est fuera de la visin de nuestra
conc-iencia, Por ejemplo, la jerarqua de valores de quienes diri-
w'n la educacin sera un elemento del curriculum oculto, si
conduce de hecho el proceso educativo en tanto que educadores
y cducandos no se percatan de ello. '2 Objetivos
Formen parte o no de un curriculum oculto, indudablemente curriculares
existen elementos axiolgicos, afectivos, conceptuales, etc., que
guan en mayor o menor medida la enseanza y el aprendizaje,
Plan de Cartas
sin que se tenga conciencia de ellos. Juzgamos que tales ele- descriptivas
estudios
mentos deben ser identificados para hacer posible su incorpora-
cin explicita al curriculum o para ser desechados abiertamente;
dicho en otras palabras, consideramos que el llamado curriculum
oculto debe ser eliminado como tal, descubrindolo, aclarndo- Sistema de
evaluacin
lo hasta donde sea posible, si se quiere hacer una huena conduc-
cin del proceso de enseanza-aprendizaje.
En la definicin que estamos examinando, se dice que a los
curriculat se les encuentra en las instituciones educativas. Tal
vez sea exagerado agregar que solamente en ellas, pues fuera de 4 Al respecto, cabe mencionar que con la publicidad comercial se promueven
cambios de conducta en los usuarios (por ejemplo: en lugar de utilizar la ropa mien-
2 Sobre "curriculurn oculto", puede consultarse Illich 1974, pgs. I05-115;tam- tras se conserve en buen estado, desechada por los "cambios de moda", independien-
binGuzmn 1978, pgs. 121133. temente de su estado de conservacin), Tales cambios de conducta son aprendizajes
3 Curriculum, palabra latina, significa "conjunto de estudios"; curricula es el co- en un cierto sentido y no SOIl propiciados desordenamente, por cierto, sino con arre-
rrespondiente plural, que carece de acento ortogrfico como toda palabra en dicha glo a elaborados pliJru:s ,k accin. Puede ser til consultar a Menasse, R. et. al. "Un
lengua. estudio sobre la pllbllddfl'l ni 1" te!cvisin comercial mexicana",
12 CAP, 1, I'nCLSO UI. 1 N:;I 1\1/\1\1/1\ /\1'111 NUIA.JE:
L Objetivos curriculares. Son los propsitos educativos genera-
les que se persiguen con un sistema especfico, particular, de
enseanza- aprendizaje.
2. Plan de estudios. Es el conjunto de contenidos seleccionados
para el logro de los objetivos curriculares, as como la organi-
zacin y secuencia en que deben ser abordados dichos conte-
nidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su
aprendizaje.
3. Cartas descriptivas. Son las guas detalladas de los cursos, es
decir, las formas operativas en que se distribuyen y abordan
los contenidos seleccionados.
4. Sistema de evaluacin. Es la organizacin adoptada res-
pecto a la admisin, evaluacin, promocin y acreditacin de
los alumnos. Mediante este sistema se regula el ingreso, trn-
sito y egreso de los estudiantes, en funcin de los objetivos
curriculares.
Conviene destacar que el curriculum es un sistema, en
cuanto que es un todo organizado cuyas partes son interdepen-
11j en I.I'S;5 los cuatro elementos destacados deben estar coordinados
cnt.: si pra que se logre el propsito central de todo curricu-
/11 111; 1',lIi:l\' 1.\11 prnccso de enseanza-aprendizaje, organizndolo.
I JIi 1/II'I''/lI'I/.'III, ('n el cual no hay concordancia entre sus elemen-
le,.
11111, pn .v 1111:1 conduccin desordenada y hasta contradictoria
di: 1.1 ,'!!!WII:HIZ;l y "1 aprendizaje.
11"111' IN dkho qlll' los componentes de un currculum deben
('filni' ""Ot'diI,It!ON ('1It.rc s, y el lector seguramente estar de
:Iwnl" ('\)1,1 cllo ; lalnbin es probable que coincidamos en esto:
('~w "<lI'IWI' Her" 110 orrcsponde, frecuentemente, al "ser" que de
h('.:Ilo :iC da (,:11 nuestras instituciones educativas. Una muestra
de dio esl en los programas de estudios que no contribuyen al
logro de los objetivos curriculares, o en los procedimientos de
evaluacin que no concuerdan con los programas de estudios.
Procurar la congruencia del currculum y, en general, el que
sea un instrumento eficiente, es una labor que concierne a todos
los profesores y a buena parte de los administradores escolares.
Ella se realiza en las mltiples actividades que constituyen el
proceso conocido como "desarrollo del curriculu m".
s En relacin con sistema *, suprasistema *, 'etc., puede consultarse a Gago 1977a
pgs. 26-33.
13
IH EL DESARROLLO CURRICULAR
Un currculum determinado es un instrumento elaborado
para utilizarse como un insumo operador+ junto con otros, en
un sistema concreto de enseanza-aprendizaje. Al igual que
otros insumos operadores, como los recursos didcticos, el curri-
rulum experimenta cambios al ser aplicado; stos deben ser
dcduados bajo control siempre que sea posible, a fin de que no
.:t introduzcan incoherencias en el curriculum,
Por otra parte, al elaborar el curriculum se ha de procurar
qnc sea un buen instrumento, que sirva para lograr algo valioso;
los resultados de su utilizacin prctica pueden permitir confir-
mur si efectivamente el instrumento construido es adecuado o,
pOI' el contrario, necesita ser modificado o hasta sustituido.
. Todo lo anterior significa que debe haber una relacin de
IJ"ITtinuidad en las actividades que se refieren al currculum;
I des actividades son, genricamente, las de elaborarlo, instru-
numtario, aplicarlo y evaluarlo. Las cuatro constituyen, en su
runjunto, un proceso general al que denominamos desarrollo del
curriculum :
-',
:
i,
,,
:
-~ ,
,,
I
,,
-...
,
(, Insumo operador es un objeto (no necesariamente material) o alguna forma
111,"Il'')'/4fa, que entra en un sistema para contribuir a la transformacin de algn otro
.l!,i in o forma de energa. La electricidad y las mquinas troqueladoras, por ejemplo,
'Iml lnsurnos operadores en una fbrica de escritorios metlicos, siendo la lmina un
In'1I1it'HI operando, esto es, un objeto o forma de energa que entra al sistema para ser
p,'~,:I;III1,,"te transformado, Sobre insumos operador y operando, vase Gago 1977a,
' ;\,(.!I:!,
14 CAP. 1. PFlOCESO DE ENSU\II\I\I//\ 1\1'111 NIJII.AJE

Elaborar, instrumentar y evaluar el curriculum (1.0, 2.0 Y

4.0) son funciones que, junto con otras, ha de desempear el
subsistema de planeacin de una institucin educativa; aplicar el
curriculum (3.0), en ,cambio, es una de las funciones del subsis-
tema de enseanza. La interdependencia entre las cuatro activi- Tareas
dades es tal que consideramos ms adecuado explicarlas como
componentes de un proceso, esto es, un conjunto articulado de
acciones que se suceden unas a otras con arreglo a una secuencia;
en la elaboracin
en el diagrama que aparece en la ltima pgina, se ha represen-
tado todo el proceso de desarrollo del curriculum, y se han mos-
'del curriculum
trado las operaciones. y suboperaciones que lo componen, as
como, por medio de flechas, la secuencia a seguir en todo el pro-
ceso. En los diagramas parciales que se encuentran a lo largo del Elaborar el curriculum (1.0) es una operacin compleja me-
libro, la obviamente necesaria retroalimentacin* ha sido repre- diante la cual se crean y articulan los.cuatro elementos funda-
sentada por las lneas discontinuas y sus correspondientes flechas, mentales de la gua a la que denominamos curriculum: Por ello,
como es usual hacerlo; conviene aclarar que en las pginas siguien- e11 un primer anlisis encontraremos que en la elaboracin del cu-
tes no haremos mucha referencia a la retroalimentacin, apoya- rricuium habrn de efectuarse cuatro suboperaciones principales:
dos en Sil obviedad y buscando la mayor sencillez posible.

La construccin de un curriculum se inicia al formular los

objetivos curriculares, pues en ellos se encontrar la razn de ser,
la justificacin y la direccin del proceso de enseanza-aprendi-
'/,~~ie
que ser guiado por el currculum. Dicho en otras palabras:
lo primero que hemos de hacer al elaborar la gua de un proceso
i
de enseanza-aprendizaje, es definir lo que hemos de obtener
con dicho proceso, el para qu del mismo, es decir, sus objetivos.
Mediante los objetivos curriculares se hace una descripcin glo-

15
16 CAP, 2, IAIH I\S I.N 11\1 ! l\iiOi{/\CIN
bal de los aprendizajes que deben producirse al trmino de un
proceso concreto de enseanza-aprendizaje. El contenido per-
tinente para esos aprendizajes es seleccionado y estructurado
en la suboperacin a la que denominamos elaborar el plan de es-
tudios, de la cual se obtiene una descripcin de los contenidos
que sern tratados, la articulacin que tienen entre s, el orden
en que debern o podrn ser abordados, as como el tiempo que
se destinar a cada uno de ellos.
Parecera innecesario insistir en que la elaboracin de un
plan de estudios debe ser precedida por la explcita formulacin
de los objetivos curriculares, La realidad sin embargo es que no
pocas veces, en diversas instituciones educativas, se han elabo-
rado planes de estudio sin definir previamente y con toda clari-
dad, los propsitos que se tienen, esto es, los resultados que se
espera obtener. Los planes de estudio, entonces, resultan gene-
ralmente sobrecargados con contenidos irrelevantes o intiles,
aunque tambin, por paradjico que parezca, con lagunas u
omisiones; pero, sobre todo, los planes as no contribuyen al
II>gro de objetiuoseducacionales= valiosos.
'J":Jliclldo ya el plan de estudios elaborado, debe procederse
:r (li.n'i;lr el sistema de evaluacin, es decir, a establecer cmo
~(,],{Il\I;~ l'0ll icas, Losprocedimientos e instrumentos que se uti-
li/,ll':l en la evaluacin de los aprendizajes, en primer trmino;
i ,'11 ;'('glwdn, di: todos los elementos que intervienen en el pro-
n:NO de "ilSCll;liZ"Hlprendize,incluyendo el curriculum . Sea-
1<-111< >s,de pil.SO,cuc buena parte de las incoherencias y los errores
de I(>~i cu rruula se deben al hecho de que al confeccionar las
cartas clcscriptivas los profesores tienen que imaginar cmo y
con qu se evaluar el aprendizaje, porque no se ha diseado
an el sistema correspondiente. En ocasiones el "sistema" se va
definiendo a partir de decisiones "de emergencia", provisionales
y desarticuladas entre s, que toman los administradores acad-
micos responsables bajo la presin de los profesores que estn
confeccionando las cartas descriptivas.
Elaborar las cartas descriptivas significa hacerse de guas
detalladas para cada parte del plan de estudios, el cual puede
estar compuesto de materias, mdulos, reas, etc. De cada una
de ellas se necesitar una carta descriptiva que sirva para orien-
tar a profesores y alumnos acerca de qu es lo que stos tendrn
que aprender y cmo podr lograrse tal cosa.
IV 1OIiMIJl!\1i 1 )',1 HUI IIVi 1::i'IIIIII\('lli /\in :;
I,a Illtly sillltl CI dn;nip,'/>li de las cuatro suboperaciones
que se distinguen .'11 la cl:d")acill dd curriculum ser ampliada
en lo que resta del capl.u.lo, toda vez llue se trata de actividades
sumamente complejas, pero necesarias si se quiere contar con un
buen curriculum,
rv FORMULAR LOS OBJETIVOS CURRJICUlLARlES
En este texto, consideramos que los objetivos curriculares
deben ser concebidos y formulados como una descripcin de los
resultados generales que deben obtenerse en un proceso educa-
tivo, considerados valiosos por una institucin porque con ellos
se contribuye a satisfacer una necesidad o un conjunto de nece-
sidades so da les . Si una institucin educativa se compromete
con determinados objetivos curriculares (es decir, hace todo lo
posible porque sean logrados) debe ser porque los considere la
mejor respuesta posible que puede dar, como institucin, a una
() varias de las necesidades sociales que requieren, para su mejor
satisfaccin, de productos de la educacin.
El siguiente es un ejemplo de objetivo curricular:
El egresado ser capaz de aplicar los conocimientos y destrezas que se
requieren en la solucin de los problemas ms comunes de la prctica
mdica general en un.rnedio rural no hospitalario.
El egresado;! dice ste y todo objetivo curricular, ha adqui-
rido determinados aprendizajes que le permiten hacer algo valioso
ruera de la institucin educativa, tanto para el egresado mismo
(por ejemplo, ganarse ms fcilmente la vida o disfrutara con
mayor satisfaccin) como para la sociedad en la que vive (verbi-
!-\racia,'contribuir a mejorar la salud de una comunidad rural, o
.iportar explicaciones tiles para entender y transformar la rea-
lidad).
El valor que tienen las actividades de los egresados deriva de
1 Con "egresado " nos estaremos refiriendo al educando que ha concluido un
proceso delimitado de aprendizaje, el cual puede ubicarse en el nivel elemental, el
intermedio o el superior, y no exclusivamente en ste. Noson propiamente egresa-
dos los que no han concluido totalmente un proceso, de acuerdo a las disposiciones
lnstitucionalcs vi;enl<:s (por ejemplo los "pasantes") o los que salen "prematura
rucntc " del proceso [sin condtlirlo)"
18 CAllo /.. /I\/I//\:;
la satisfaccin que dan (o a la que contribuyen) a una necesidad
o conjunto de ellas, a las que es necesario conocer con toda cla-
ridad para seleccionar los aprendizajes idneos. Por todo esto,
formular los objetivos curriculares (1.1) es una operacin que ha
de iniciarse con la actividad destinada a precisar las necesidades
que se atendern (1.1.1), en la cual se pueden distinguir cuatro
pasos o tareas principales:
-..l
-~
cuall.tificarl3S
1.1.1,4
"necesidades
I seleccionadas
El nI! rirnlum ha (k servir para guiar un proceso concreto de
j'l\/l'):IIIZ;1 ''IlI'''IHl',llje que deber realizarse en y bajo la respon-
jjl I!LII I dI' lOl:l tllHlilUcic'lIl educativa determinada. Esta es un
\'1.11.'/111/ V ,1'Ii.\'!iru/u5.\'if,os rlct.crminari qu necesidades atiende;
HillIIlllti I I\lr; f!I'Op;jtos de la institucin, a su vez, son determi-
II.ld(J~ pOI los jln'IH'>silos del suprasistema al que pertenece. Por
para precisar las necesidades que se atendern con
i'()lIsig\li~'III(',
d curriculurri habr l{tIe identificar los propsitos del sistema y
del suprasistema (1.1.1.1).
Los propsitos de una institucin educativa (un sistema) y
del grupo de instituciones del cual forma parte (suprasistema co-
rrespondiente) tienen su origen inmediato en la legislacin apli-
cable al caso y en el conjunto de teoras, normas y valores que
prevalecen en las instituciones. La identificacin de los propsi-
tos del sistema y del suprasistema, por tanto, no puede restrin-
girse al examen de los documentos oficiales que los consignen
explcitamente (si existen, desde luego, tales documentos), pues
ha de realizarse adems un cuidadoso anlisis de la legislacin
11\)/1\ II \/lflIlAC/N IV 1I.lIIMII/.A/i / ()~:()ll.Il 11\l11:,i,lillll!llii I\I/ ' 19
aplicable y de.l COII.lllJ!il d .. !co-{as, normas y valores prevale-
cientes, conjunto al qlIP Jl,,~ f(r,"!iI'Clllo::; como "principios polti-
cos, filosficos y ciclltfl'icos".
El artculo tercero constit-ucional y la Ley Federal de Edu-
cacin, son los preceptos jurdicos fundamentales que norman
todo el sistema educativo nacional, pues contienen los lineamien-
tos generales a que han de sujetarse todas las instituciones educati-
vas. Por su generalidad, dichos lineamientos pueden ser seguidos
con un amplio margen de posibles interpretaciones concretas, de
-, acuerdo con las circunstancias y los principios de cada subsiste-
J
1
ma, Por ejemplo, el artculo 45 de la Ley Federal de Educacin
I
I
I
establece: "El contenido de la educacin se define enlos planes )'
programas, los cuales se formularn con miras a que el educando
I
I (... ) ejercite la reflexin crtica ( ... )". Aunque todas las insti-
I
I
I
tuciones educativas estn sujetas a este precepto, de hecho no le
J
reconocen el mismo valor o peso, ni interpretan de la misma ma-
J
nera el trmino "reflexin crtica", pues hay heterogeneidad en
I
1 los principios de cada institucin.
I
J Adems de los sealados, existen otros preceptos jurdicos
aplicables a las instituciones de educacin superior. A nivel
general encontramos la Ley para la Coordinacin de la Educa-
cin Superior, que es un instrumento jurdico destinado a facili-
tar y normar, en lo general, el proceso de construccin de un
autntico sistema integrado por todas las instituciones de este
nivel educativo. En cada una de ellas hay, adems, una ley org-
nica (o su equivalente) que es un cuerpo de normas esencial para
cada institucin, toda vez que ah se encuentran los principios
ms generales que orientan sus actividades.
Tambin la Ley para la Co ordinacin ... y las leyes orgnicas
son lo suficientemente generales como para permitir la plurali-
dad de criterios y enfoques, no slo en 10 relativo a los medios,
sino tambin en cuanto a los fines educativos que deben ser
perseguidos.
Los principios polticos, filosficos y cientficos que preva-
lecen en una institucin, constituyen un marco de referencia a
partir del cual se juzga, de cierta manera, a la propia institucin
y sus circunstancias concretas, al entorno social y a las relacio-
lICS entre una y otro. En dichos principios encontramos expli-
caciones cuyo origen se encuentra en la actividad poltica, en la
reflexin y el estudio sobre esa actividad, en los sistemas filos ..

10 CAl>. L. 1AIlI/\:; 11'11/\ 1 l \I\i III/\ClrJf\1
ficos y en los productos de la investigacin cientfica. Los prin-
cipios tambin estn constituidos por normas (reconocimiento
d~ un deber ser) y por valores (reconocimiento del aprecio que
se tiene por algo, debido a que en algn sentido es 10 ms ade-
cuado, es lo preferible) cuyo origen se encuentra en concepcio-
nes filosficas y polticas.
Los principios que prevalecen en una institucin llevan a su
comunidad a juzgar como suyos ciertos propsitos y no otros,
tanto a nivel institucional como del suprasistema. Y en ausencia
de factores adversos internos o externos (sobre todo stos), las
comunidades se comprometen con los propsitos que reconocen
como p:o~i~s, nunca con los que consideran ajenos o contrarios
a sus pnnclplOs.
En el siguiente ejemplo el lector podr distinguir ciertos prin-
cipios de carcter poltico y filosfico, principalmente, que de-
terminan el reconocimiento de algunos propsitos consecuentes:
Nosotros, por el contrario, partimos de que hoy la Universidad -la
t;d~l(;aci(jn ~>IJrl!:rior- en este pas, dado el momento histrico que se
vivo, dohll estar instruruentada para asimilar la realidad, para interpre-
1i1l1'I,lun IJ Iundamentalmente para transtormarla, Consideramos, pues,
'1110 1" UltvIJlsld,.\(1 no puede seguir siendo el ente pasivo encargado de
JlllHlliCir V roproducir un conocimiento destinado, en esencia, l enaie-
!IIH 111 i;ond( ncin de 10$ desposedos, a perfeccionar las tcnicas de la
I i 11111 u;lrm V a incrementar la dependencia de nuestro pas al irnperia-
1i:.IItl.
contrario, por la produccin y reproduccin del co-
PL'fII"hll))Y;, por Id
uociminnto cientifico, por un incremento de las tareas de investiga-
cin tocnolqica, por la difusin de una cultura efectivamente popular
y por generar en la Universidad una actividad poltica consciente y ra-
cional. Esos son, creemos, los objetivos que hoy debe plantearse la
educacin superior del pas y los que deben de concretar las universi-
dades y los institutos de enseanza superior que en l operan.
De todo lo anterior, consideramos que se desprende una premisa fun-
damental: todo proceso educativo, hoy, en el pas, debe estar encami-
nado a propiciar un cambio radical de las injustas condiciones sociales
que en l prevalecen."
Con los propsitos del sistema y del suprasistema ya identi-
ficados, puede procederse a seleccionar las necesidades que se
2 Universidad Autnomade Sinaloa. Universidad y educacin superior. Mxico:
VAS, 1974, pg. 2 (ponencia mimeografiada que la UAS present a 13. XV Asamblea
General ordinaria de la ANUlES 1.
1\1 1 'JlIIVIIJI/\111 ('::"I~II I!\/II.IIIIIIIIIIII /\111:,
aknlc.;r;"u (1.1. l.:!),
:;l ";1'11.10 los propsitos justamente como
criterios que ()rint! :111 y tlOI'lIl:Ul esa seleccin. Hacerla significa
distinguir, de entre 1.( las las posibles necesidades sociales, al con-
IlIlltode las que tspcc!icarncntc puede contribuirse a satisfacer
;nediante un proceso concreto de enseanza-aprendizaje, de
acuerdo con los propsitos de determinada instituci~ educatiya
y del suprasistema en el que se encuentra. Esto es asr porque en
;'dtima instancia todos los sistemas, subsistemas y suprasistemas
creados por el hombre en el mbito de la educacin, estn des-
tinados justamente a satisfacer necesidades concretas y definidas
de dicho mbito.s
A continuacin tendremos que jerarquizar las necesidades
seleccionadas (1.1.1.3), operacin que consiste en ordenarlas se-
gll1 su importancia; ello implica valorarlas, es decir, asignarles
un valor, un peso relativo determinado de acuerdo con los pro-
p()sitos institucionales. De nuevo aqu es evidente la importan-
cia de conocer la legislacin aplicable y los principios polticos,
filosficos y cientficos vigentes en la institucin, toda vez que
:1 -partir de tales elementos se juzga la importancia de las necesi-
dades seleccionadas y se eligen las estrategias para su solucin.
Cuantificar las necesidades seleccionadas (1. L 1.4-)es la ope-
rucin destinada a precisar la magnitud, con arreglo a alguna es-
..nla, de cada una de las necesidades seleccionadas previamente.
Conviene destacar que lo anterior tiene un supuesto: la selec-
cin (1.1.1.2) y jerarquizacin de las necesidades (1.1.1.3) con-
sideramos que debe hacerse con base en criterios cualitativos,
"unque las decisiones que se tomen al respecto tendrn que ser
confirmadas o corregidas, mediante retroalimentacin, a partir
de la cuantificacin de las necesidades. Por otra parte, no pare-
ce conveniente hacer la cuantificacin ni de cualquier posible
ucccsidad, susceptible de ser atendida por una institucin, ni
siquiera la de todas las necesidades seleccionadas, pues se trata
de una tarea que implica un gran gasto en recursos humanos y
financieros, sobre todo si se considera que la cuantificacin de
l.is necesidades se debe hacer tanto de las presentes (diagnstico)
como de las futuras (pronstico), lo cual implica una laboriosa
investigacin acerca de las condiciones sociales existentes y de
las tendencias de su desarrollo.
3 Sobre "necesidades educativas" puede consultarse a Medina E. 1975, pgs.
1:\)135.
 CAP. 2. 11\111N; 11'11/\ I1 /\flDllr\CIN IV IOIIMUI/\lill):;"Ii.IIIIV\I:,illlillh:lllhlll:: 23

Hemos visto, hasta el momento, cules son las acciones com- cualquier prop{.silo \ "11 1/.1/ mismo material, ya que ste tiene
prendidas en la tarea de precisar las necesidades que se atende- lirnites en las posihillbdcs que hay de transformarlo. Con los
rn (1.1.1). Veamos acontinuacin otras tres tareas que han de alumnos insumo ocurre alg') parecido, pues no pueden lograr
hacerse para poder contar con los objetivos curriculares: cualquier objetivo curricular, sino solamente los que sean adecua-
dos a sus caractersticas, incluyendo entre stas sus intereses y
motivaciones.
-., Entre las caractersticas de los educandos, que ms co-
I
1
, mnmente se reconocen como significativas en los procesos de
,
I
enseanza -aprendizaje, estn: la edad, la escolaridad, la situa-
,
-r>l
',o cin econmica, los antecedentes culturales, el estado de salud,
,
I
el coeficiente intelectual, etc. Generalmente se juzga que al me-
1

,,,
I
nos algunas de esas caractersticas son interdependientes, pero
ni en la prctica educativa ni en las ciencias sociales hay un punto
-.... I

I de vista que todos compartan, respecto a los tipos de interde-

,
I
I
I
pendencia que se dan entre esas caractersticas, cul es su impor-
! tancia relativa y de qu manera influyen en el proceso educativo.
-...!
Sin embargo, es absolutamente necesario determinar las caracte-
r sticas que, en promedio, tendr el alumno insumo, para lograr
adecuacin del proceso de enseanza- aprendizaje con los edu-
P;IJ'a satisLI.ccr una. necesidad en materia de educacin tene- candos. Esto obliga a adoptar entonces un punto de vista sobre
ni o:;qll~: (,(il1< '((TIa tan objetivamente como nos sea posible, pues el asunto, que deber ser congruente con la legislacin y los prin-
,, In a~H ::;,,)i'CI~lOS las caractersticas del producto con el que un cipios de la institucin, pues stos ofrecen el marco de referencia
{'ICI'lIlill:l\lt sistema contibuir a satisfacerla. Sobre las caracte- desde el cual se juzga si existe o no alguna relacin, y de qu tipo,
r{,YiiC;.IH de hecho tendr el producto, sin embargo , incide entre determinada caracterstica y el proceso de enseanza-
. qlle . '

!lI'O hctor imp ortant simo : las caractersticas de la materia pri-
IHa (1 I<.)s insumos operandos=, que en el caso de las instituciones
cclucarivas son fundamentalmente los alumnos insumo es decir
-
en situacion . , (e i
lc ingreso. ' ,
Carac~erizar al alumno insumo (1.1.2) es la operacin que
nos permite prever, dentro de ciertos lmites, las posibilidades
de transformacin del alumno que ingresar en determinado sis-
tem~ de ense~nza-aprendizaje, as como las estrategias y los
~edlOs que mejor se adaptan a las caractersticas del educando.
SI se nos permite una analoga, diremos que a los elaboradores
de un curriculum les es necesario conocer las caractersticas del
~umno insumo con el que va a trabajar un sistema concreto, al
Igual que el escultor requiere de saber cmo es el material Con
el que va a producir una obra. -Extendiendo la analoga: el es-
cultor puede proponerse muchas cosas y lograrlas con el mate-
rial de que dispone en un momento dado, pero no puede lograr
aprendizaje. ,
Un buen ejemplo de la importancia que se reconoce a la ca-
racterizacin del alumno insumo lo muestran algunas institucio-
nes que ofrecen la enseanza abierta o a distancia, en las que la
elaboracin de los materiales didcticos se encuentra determi-
nada, en todo momento, por un "modelo del alumno usuario",
que incluye: su edad mnima o promedio, cultura, hbitos, dis-
ponibilidad horaria, intereses, etc. Ms ilustrativo que estos
Ci.lSOS es la multiplicidad de contraejemplos en el mismo sentido:
instituciones en las que la planeacin curricular se hace a espaldas
del alumno que ser usuario del mismo, bien en sistema abierto
o bien en el escolar.
Al elaborar el perfil del egresado (1.1. 3) nos ocupamos en
describir cmo ser el alumno producto del sistema para el cual
estamos elaborando un curriculum. Como ocurri en la opera-
cin anterior (1.1.2), tendremos ahora tambin una caracteri-
 U\I '. '; 1/\1111\:, I 1'11;\ ! 1\lII.lll/\C!I)i\j
:t,aci('ll, aUDyue no de cmo sern probablemente los alumnos
insumo, sino de cmo debern ser los alumnos al egresar para
poder atender las necesidades previamente precisadas.
El perfil del egresado" es, como decimos en Mxico, un "re-
trato hablado", un dibujo a grandes rasgos con las caractersticas
principales que ha adquirido como resultado de haber transitado
por un determinado sistema de enseanza- aprendizaje. Es impor-
tante enfatizar esto: en el perfil no se describen todas las carac-
tersticas que tendr el egresado, sino slo aquellas que sean el
producto de una transformacin intencional que se espera lograr
en una institucin educativa, para satisfacer determinadas nece-
sidades; no tiene utilidad, ni sentido, describir caractersticas del
egresado que sean simple consecuencia de un proceso natural
de desarrollo, como sucede con la edad o los cambios fsicos de
la adolescencia.
De las caractersticas del egresado debe hacerse una descrip-
cin general, pero no ambigua. En el perfil no se entra en detalles,
CI! lo particular, pero se tiene que ser claro y lo ms preciso po-
sible, de sucr.c que todos podamos entender cmo deber ser el
cgrcs<d( '. En 1.re Lis caractersticas ms importantes que de l pue-
; di'il ilil'iUII':-iC en un perfil, estn las siguientes:
l. J ,liS de conocimiento en las cuales tiene un cierto
;.l'j:dS
dOlllinio (por ejemplo: biologa molecular, resistencia de
1l1H(("f'jaks, gcologa).
()
1,1) que scr capa/' de hacer en ellas (por ejemplo: aplicar
sus leyes, rclacionarlas cntre s en la investigacin).
:L 1JOS valores y actitudes que probablemente habr asimi-
lado (por ejemplo: ser promotor de cambios sociales,
pugnar por el desarrollo de las comunidades marginadas).
4. Las destrezas que habr desarrollado (por ejemplo: habili-
dad para organizar y dirigir el trabajo en grupos, habilidad
para encontrar aplicaciones prcticas a conocimientos abs-
tractos).
El siguiente es un ejemplo de perfil del egresado, del cual
presentamos los fragmentos esenciales:
4 Tambin se utiliza el trmino "perfil del profesional" para referirse al modelo
de egresado, cuando ste lo es de una licenciatura o equivalente.
IV 1I'IIMiJI!\lilll,:IILlIII\iII',/lllil!JIIJ!I\llI:; 25
"La necesidad sociul quc debe suusucer este profesional es la exigencia
universal y constante que tienen personas y entidades, de informacin
financiera idnea para tomar decisiones, para cumplir obligaciones
legales fiscales, o para ejercitar contra! sobre sus bienes, derechos o
patrimonio.
( ... ) Organismos internacionales, gobiernos, empresas pblicas o pri-
vadas, sociedades civiles o mercantiles, fundaciones de asistencia, orga-
nismos descentralizados, personas fsicas, etc., independientemente de
objetivos propios, requieren informacin financiera. El perfil del Li-
cenciado en Contadura tiene que partir de esa nocin de necesidad
universal de informacin financiera.
.( ... ) El licenciado en Contadura debe estar capacitado, desde el mo-
mento en que obtiene un ttulo, para preparar tcnicamente todo tipo
de informacin financiera de eua Iquier persona o entidad, definiendo
claramente los requerimientos de los usuarios de este servicio. No debe
esperar que ellos 'le manifiesten sus necesidades, sino adelantarse a tal
manifestacin. Establecer los procedimientos y sistemas adecuados
en cada situacin para captar las operaciones que afectan financiera-
mente a la entidad, y traducirlas a los registros necesarios. Tiene que
conocer y comprender las realidades humanas y sociales que influyen
en la informacin. Planificar y ordenar las informaciones financieras
para responder a las distintas necesidades concretas de diversos niveles
de operacin, dentro del marco legal impositivo. Dictaminar sobre la
correccin de los informes y por ltimo, interpretar la informacin
para que rinda mayor utilidad a los usuarios.
El licenciado en Contadura est obligado a realizar todos los servicios
que desarrolla, con la ms estricta tica profesional,"
Un buen perfil del egresado facilita la tarea (pero no la sus-
ti luye) de definir los objetivos curriculares (1.1.4). Esta implica
tina de las decisiones ms importantes en el proceso de planear un
curriculum: la que se refiere a los logros o fines que se van a tra-
tar de alcanzar, teniendo en cuenta las necesidades existentes,
las caractersticas del alumno insumo y el modelo de egresado.
La funcin de los objetivos curriculares es, principalmente,
la de orientar, guiar y normar todas las actividades que confor-
man un proceso concreto de enseanza-aprendizaje. Como la
finalidad de ste, fundamentalmente, es que se produzca deter-
minados aprendizajes, conviene entonces que los objetivos cu-
5 Facultad de Contadura y Administracin (UNAM), Organizacin acadmica.
Mxico: UNAM, Secretara de Rectora, Direccin Gral. de Orientacin, 1979, pgs.
12, 13.
26 CAP. 2. TAFlI. AS IN 1/\ I ll\lil)ll/\CIN
rriculares describan lo que debern aprender los educandos al
trmino del proceso y no lo que para ello va a hacer la institucin
y/o el profesorado.
Los objetivos curriculares, pues, deben ser formulados como
objetivos de aprendizaje, *
o para decirlo ms precisamente, co-
mo los objetivos ms generales del aprendizaje que deber produ-
cirse mediante un proceso concreto de enseanxa-aprendizaje .
Los ejemplos que se muestran a continuacin, son los del curri-
culum de una licenciatura en contadura, lo cual explica que sean
presentados como "objetivos de la carrera":
"Objetivo generales de la carrera de Licenciado en Contadura:
A la luz del perfil que se ha descrito, los objetivos terminales que debe al-
canzar el profesional de la Contadura al concluir el proceso enseanza
aprendizaje, pueden resumirse en la forma siguiente:
1. Tener conciencia de la funcin que desempear dentro de la
sociedad y de la obligacin de desarrollarla dentro de cnones ticos.
11. Comprender la realidad humana y social donde va a ejercer su
actividad profesional.
111. Conocer el marco jurdico-legal donde se desarrolla la activl-
df1d 1i11l!llcura.
IV. En I:lrndor los fenmenos econmicos -financieros, tanto a nivel
0(1\ rrJl de la cconorma como a nivel de los diversos tipos de entidades.
V. Dotllnninar las necesidades de informacin financiera de cual-
'1111111' unticiad y disear e instalar sistemas para su obtencin, estable-
ciundo 10$ controles que se requieran.
VI. Correqir las deficiencias de operacin de sistemas establecidos
vlo mejorar $U operacin.
V 11. Dirigir y operar el sistema de informacin financiera de cual-
quier entidad, vigilando su funcionamiento y control.
VIII. Conocer el fenmeno tributario y sus implicaciones conta-
bles y financieras a nivel general.
IX. Dictaminar estados financieros.
X. Interpretar informacin financiera.
XI. Conocer en forma general los distintos campos de actuacin
que actualmente se ofrecen y se pueden ofrecer en el futuro inmediato
a la actividad profesional del licenciado en Contadura:'6
La claridad y precisin son fundamentales en los objetivos
curriculares,pero adems debern ser, en lo posible, evaluables
(si bien en forma mediata, indirecta, dada su generalidad) esto
6 Op. cit. pgs, 1314.
V ~l.I\Ul)lil\lllllIJ\I'JJ" 1:;IIII>ll1:. 27
es, ha de procllJ'ar:-;" filar ol).ictivos de los que sea posible decidir
si se han alcanzado n 110,
En relacin a lo anterior, (;.qu piensa el lector sobre un obje-
tivo curricular corno stci': "el egresado se superar humana y
profesionalmentc a travs del conocimiento realstico de sus po-
tencialidades y limitaciones". Es probable que coincidamos en
considerarlo ambiguo (qu es "superarse humanamente"?) y
)10 evaluable, pues cmo podemos saber si el egresado ya "se
super humana y profesionalmente"? Es seguro que quienes re-
dactaron el objetivo anterior quisieron expresar un logro valioso,
pero existe un problema en la imposibilidad de saber si se est
logrando o no dicho objetivo gracias al proceso de enseanza-
aprendizaje planeado: no sabemos si dicho proceso es til o lo
contrario.
El siguiente ejemplo de objetivo curricular es lo suficiente-
mente preciso como para efectivamente orientar una parte im-
portante de un proceso de enseanza-aprendizaje; es, por ello,
cvaluable ,
"El egresado aplicar los conocimientos y destrezas que se requieren
en la solucin de los problemas ms comunes de la prctica mdica
general en el medio hospitalario."
Respecto de este objetivo, s es posible averiguar si los egre-
sados pueden o no hacer lo que en l se enuncia, lo cual le hace
cvaluable; ello permite, a su vez, determinar el valor del objetivo
como tal, esto es, el grado de adecuacin que tiene como res-
puesta a una necesidad social para la cual se requiere de los pro-
;Juctos de la educacin.
V ELABORAR EL PLAN DE ESTUDIOS
Los planes de estudios sirven para informar a educandos,
profesores, administradores y padres de familia (de los educan-
dos, claro) acerca de:
a) Aquello sobre lo que han de aprender los educandos du-
rante todo un proceso concreto, determinado, de ense-
fianza- aprendizaje.
 23 cAP. 2. TAn L./\S l. N 1 /\ 1 1/\1.]1 "i /\r;lt >N V 1 1/\lH)II/\11 1 1 1'1/\1'11 iI 1 '.llil ilt ,',

b) El orden que se deber seguir dentro de este proceso, o

las opciones que tiene el educando en cuanto al orden a hr, NOVRNO SEMESTRE hr.:
seguir. Contabilidades Especiales ($ SemHl.O de Contabilidad ti:
Para poder informar sobre todo un proceso concreto de en- , Derecho Fiscal 5 Impuestos n 51
seanza-aprendizaje, los planes de estudio han de tener como u:ilisis Int. de Edos, Finance. 11 Eval. de Proyecto de lnv-el$in al
caracterstica la generalidad. En un plan de estudios, por ejemplo, JI inanzas i 5 tica PrQfesiQl1a1 31
se dice que el educando aprender sobre Contabilidad (entre .A:uditora 1 5 Semmanl;)definariz.-a$ !l
Admn. de la Produccin 1 4, Auditor/am. ., . 1f1
otras cosas) durante un cierto tiempo, pero no se especifica Informtca 1 s I
..-J
sobre qu aspectos concretos de dicha disciplina:
Plan de estudios de la "Carrera de contador pblico" de la Uni-
'.
;,:..
3d' ,~41
versidad J urez del Estado de Durango 7 br. -
-PRiijiiDsEMisTRi:~--"'c-":'-~'Ji:~"':Q;ii;:iiTifsiiiiE~TRir'
i .._~,,""'"' hr,
Impuestos 1 j)
Presupuestos
Contabilidad
Administracin
Matemticas 1
'[
1
ti :CotU.tlbUldad de $~~ie:dade$:
!) Contabilidad de Q:,$.to~ d.
5 Estadfstical.. "5
3
Hnanzas U
\Auditorfa H
Admn. deJa.Prouut;ci6n lt
S
,
5
Int. al Est. del Der. y Der. Civil 5 Derecho Nerc,<!$tu.n 'S Inormtics n
Sociologa Administrativa 5 Derecho del T:ta~jo '.5
Comunicacin y Mtodos de Est._~, Mcroeconoma n -4
:n 27
hr. QUiNTO SEMJ!,Sffl~' hr, , Un plan de estudios es una descripcin general de lo que ha
de ser (o puede ser) aprendido, a la que debe complementrsele
C"Ht~h'I!\dn 5 Organizacin OO.t.abk :e. .on las descripciones minuciosas contenidas en las cartas descrip-
,hlmJH't. l'I.~;l{m 1I () Con tabilida(la\fstns lIt tivas. La funcin de los planes de estudios es la de permitimos
l\1,.lfi l' l' .IlH 5 Estadsti~ ll' .
comunicar y examinar una gran cantidad de aprendizajes, as
Wi" c"iwt. 'Y Arjlllll,kttttlv\) 5 SeguridadSlJqal,
I ~{'ir l 1'~('(jll~lIHk,~ 3 Microe.conmn!'l; ,:: romo su orden y circunstancias.
1'~(1,})}!!"h, \lmluiNt' ativa f) Mercadqtetnla,' Elaborar el plan de estudios (1.2) implica la realizacin de
Cktit as tl(! J (Jomw.lcadll ,.1. .~
11'(::; tareas fundamentales

31 .. . lO
1.2.\
'tERCER SEM1L'SnUX hr. SEXTO SEil.!rfiSTlf.E, lu. , Seleccionar los
contenidos
-,I

Contabilidad m 5 Contabillr;i'ld Supe;riot .... 5

1
I
I

Contabilidad de Costos 1 ti nontabilidad.Adm:~~tta,~iVa. 1} 1.2.2

I
I
1
Organizacin y Contt16 Mpdd()$ D~ci:s,iQti<lle$. .: .... "0. Derivar objativcs
particulares de 105 e-:
Mate.rn~i~a$lI.I . S Fiqblll!:rl'la$ 'tt.Qj'!6pq.d;eWl~x.icd l? objetivos curriculares I

Ile.te.cho.MC)'critil . ti l'i'oblem.a$SQ~iQpol~f;ifild\i.1k,: ,.:~

, MierlJecphn.'1{al ,4', ' 4 )~~et~g.ol~gta e;;,;:ltive$t.~;,;. ;:."""',','4, 1.2.3
:: . . .. . " ,',;, Aitm~u; de~b~~lli,lmj)p~ ",\')" Estructurar los

.,._ ..::.:'~.:.'j:~:,:.i"-::.:_~},.::::2:;j,~~~LU~.L
..~.:;_
cursos del plan
de estudios
.' ,::'._~:"
...\".....' -

7 U.].E.D. XX Aniversario. Escuela de Contadura y Administracin 19581978.

El trmino "contenido" es utilizado aqu para referimos a
Mxico: U]ED, 1979. lodo aquello que [nuulc ser objeto de aprendizaje: conocimien-
 V I i./\UUII/\I ( 1 1 1'1/\1'1111 1 ',1111 '1' ', 31
30 CAP. 2. TAREAS EN LA I Il\liUII/\t:IN

Corno !'('s\tll "dn d t' 1;1 ~ck. 'j t',!1 hel'J a, se podr disponer de
tos, actitudes, habilidades etc. Durante la elaboracin del plan
de estudios, la accin de seleccionar los contenidos (1.2.1) con- 11~la ~lescTl)(;i/lgr7I.1'Till dI' :1<Jtldln (1 In qllc se referirn los apren-
dJ:(.<lJcs de los cduCllldos 1:11 UIl de 1I'n\ I nado sistema de enseanza-
siste en elegir, de entre todos los posibles objetos de aprendizaje,
aquellos que son pertinentes para el logro de los objetivos curri- ,1j)J'cndizajc, adems de los ohjdivos curriculares previamente
[ormulados.
culares previamente formulados.
Dichos productos de la elaboracin del curriculum, que es-
tarn?s examinando, son todava insuficientes para guiar en forma
Conjunto de todos los posibles pf<::c!saun proceso de enseanza-aprendizaje, pues los objetivos
contenidos curriculares describen en forma general el comportamiento de
los educandos cuando egresen del proceso, y de los contenidos
an no se ha establecido lo que sern capaces de hacer con ellos
Contenidos
seleccionados I(~sc??-candos. Deber iniciarse entonces una gradual partcula-
para el plan rizacion que comienza con la operacin a la que denominamos
de estudios dcri~ar objetivos particulares ~e los objetivos curriculares (1.2.2).
I.a Idea es contar con enunciados con los cuales se describa la
clase de conducta que adquirirn los alumnos en relacin a los
contenidos seleccionados para el plan de estudios. 8
Supngase, para ejemplificar lo anterior, que para el logro
" ,a scleccion de los contenidos es necesaria porque:
Ik un cierto objetivo curricular referente al desarrollo de las
(:npa~idades analticas de los educandos, en una escuela se haya
": lhdo 1111 conjunto definido de objetivos curriculares,
considerado como uno de los contenidos apropiados la disci-
:llt',lltH contenidos son pertinentes para el logro de
I~
plina denominada metodologa de la ciencia, que queda incor-
'jlu"lIos, ("1 larlfo que otros contenidos no lo son, e
pnnl?a al plan de estudios. ?icha disciplina puede ser aprendida
ill<'lllf>O h;I~,( 11IWdcIl ser un obstculo. Es preciso, pues,
le diversas maneras, por ejemplo: desde un punto de vista es-
dt';;( urtnr los '/lll tenidos
i que no sean relevantes.
tric tamente terico, o como un conjunto de orientaciones que
.)': I k 'id!'(' lo;; COjll,cllidos juzgados como pertinentes, al- ti ,

glHan una practica concreta; se requiere, entonces, precisar el

/',IIIIW: in!!"11 quc ser descartados porque su aprendizaje
propsito o finalidad que deber ser alcanzado con esa parte del
In es vi:lhk COII lo disponible;el tiempo con el que cuen-
plan de estudios, indicando la clase de conducta que adquirir
LIII los "d"clndos, los recursos humanos o financieros
d alumno en relacin a ella. Podra elaborarse un objetivo
dispollillks, cte. son frecuentemente obstculos en fun-
particular como el siguiente: "el educando ser capaz de evaluar
ei/u) de los cuales se descartan contenidos pertinentes,
\;t consistencia metodolgica de un trabajo de investigacin
pero no viables por el momento.
cientfica"; la conducta indicando (evaluar) est determinada
3:' En algunos de los contenidos, considerados como per-
por 'los tipos de aprendizaje descritos en los objetivos curricu-
tinentes, se presentan, dos o ms enfoques o paradigmas
I.lr(~S, en. tan.t~ que el contenido iconsistencia metodolgica en
distintos y hasta opuestos, por lo cual ha de decidirse si
la !nvestzgaczon) forma parte del plan de estudios. En general,
prevalece uno de ellos, se intenta una aglutinacin eclc-
[q~ objetivos particulares tienen sus races en los objetivos cu-
tic a, o se sigue alguna otra alternativa. Un ejemplo de
rriculares y en los contenidos del plan de estudios:
esto se encuentra en los contenidos a los que se deno- ~ La utilizacin de objetivos de aprendizaje en la elaboracin de planes de estu-
mina "lgica formal tradicional", "lgica simblica" y ,ti,,;es propuesta y seguida por la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza (ante-
"lgica dialctica"; tambin son ejemplos: "gramtica u:t""le del actual CISE) de la UNAM, desde 1974; vase dicha propuesta en Glazman
O" Iharrola, 1978, p;s. 2R - 38
estructural" y "gramtica transformacional ".
32 CAP. 2. TAREAS EN LA ELAI3UHI\CN 33

I'acili/Ir' Sil logro. Esa organizacin debe producirse en

do::; para
Conjunto de todos los posibles
contenidos operacin dcs inada a estructurar los cursos del plan de estudios
la
(1.2.3), en la que se establecen los cursos mediante los cuales se
propiciar el logro de los objetivos particulares, as como la se-
cuencia a seguir
Contenidos
seleccionados para Un curso es la unidad elemental de un plan de estudios, y
el plan de estudios puede tener una de las siguientes funciones:

a) Facilitar el logro de un 'objetivo particular.

b) Ser el medio para el logro de varios objetivos particulares
que han sido agrupados por ser afines.
e) Contribuir al logro, junto con otros cursos, de un objetivo
Objetivos particulares particular que ha originado varios cursos.
del plan de estudios
Estas posibilidades se representan esquemticamente en el si-
guiente diagrama:
Por referirse a una parte del plan de estudios, hemos deno-
/ __ Objetivos particulares ,
minado particulares a los objetivos derivados de los contenidos
/ I I \ \
del plan, Conviene recordar que esos contenidos han sido selec- / I I \ \
/ / I \ \
cionados a un nivel general, por lo cual los objetivos correspon- / I I \ \
/ I I \ \
dientes tambin tienen la caracterstica de la generalidad; pero
qu tan gencraks deben ser los contenidos del plan y los obje-
tivos particulares? Consideramos que esa generalidad debe ser
, /
/
/

;" I
I

,
I
I
\
1 \
\ ,
\

tal que nos permita organizar todos los contenidos y/u objetivos
particulares cn. la misma operacin, a la vez que nos d la posibi-
lidad d<:elaborar despus las cartas descriptivas.
000 O
En su ma, ser convenien te evitar que los contenidos del plan
y los ohjetivos particulares sean "excesivamente" generales, pues
ello provocara que al hacer las cartas descriptivas de los cursos
r \11 /t\
SI.: especulara sobre sus propsitos generales y contenidos; tam-
bin conviene evitar que sean "excesivamente" especficos (es
I I C~so
~~.~

decir, que "entremos demasiado en el detalle"), pues entonces
se tendra una enorme cantidad de informacin en la cual sera
fcil perder la "visin de co njunto", necesaria para organizar
cualquier cosa. El lector seguramente advertir la imposibilidad
de establecer normas precisas, menos an numricas, sobre el
grado de generalidad que deben tener los contenidos de un plan
y los objetivos particulares correspondientes, por lo cual nos ve-
mos obligados a encontrar en cada planeacin curricular concreta
el adecuado nivel de generalidad al que aludimos.
Los objetivos particulares obtenidos tienen que ser organiza-
~~~
(11) (b) (e)
. La naturaleza de cada curso depende del objetivo o los obje-
tivos para los que es medio, y de consideraciones de orden peda-
{(,gico, lgico, psicolgico, epistemolgico y administrativo
principalmente. Segn el hincapi que se hace en algunos de estos
uspcctos resultan diversos tipos de cursos y de estructuracin en
los planes de estudios." de las que cabe destacar las siguientes por
. ~ Sobre la cstructuracin del plan de estudios puede consultarse a Tyler 1973
IH\/{s.85-88 y cswcialllll:III.' a Taba 1974, pgs. 381-402. '
 CAP. 2. TAREA,sENL/\II/\lJeJII/\CIN
SI'!den ti Iicablcs en instituciones educativas de nuestro pas (aun-
que no en el estado "puro" con el que son presentadas aqu sino
entre mezcladas}:
El plan de estudios organizados por disciplinas: cada uno
de los cursos se refiere a una disciplina, o a una parte de
ella; no se pretende que en los cursos el estudiante integre
los aprendizajes de las diferentes disciplinas, pero se facili-
ta dicha integracin si se establece la secuencia, intra e
intercursos, a partir de las relaciones lgicas intrnsecas a
los conocimientos.
8 El plan de estudios integrado por reas: en cada uno de
los cursos el educando encuentra contenidos provenientes
de diversas disciplinas, relacionados entre s para facilitar
una integracin multidisciplinaria, o incluso interdiscipli-
naria,'? por parte del educando.
El plan de estudios modular: 11 en cada curso hay una con-
juncin de contenidos provenientes de diversas disciplinas,
como en las reas, pero organizados fundamentalmente
en relacin a un problema central para cuya solucin se
busca habilitar al educando; cada curso, adems, es "auto-
suficiente" en cierta medida, esto es, incluye una parte
importan te de sus propios prerrequisitos.
)':stos tres tipos de planes de estudio (adems de otros) deben
di [crcucias a la lor'ma en que se organizan los contenidos,
;illi
incorporados en los objetivos particulares de acuerdo con el
esquema mctodolgico que seguimos en este texto. Pueden dis-
tiuguirsc, adems, los planes de estudio flexibles o rgidos, por
la forma en que son administrados a los educandos: en los pri-
meros existe la posibilidad de que cada estudiante siga, en alguna
medida, sus propias inclinaciones con los cursos que elija, lo
cual contrasta con los planes rgidos, en los que todos los edu-
lO Una manifestacin de la mulridisciplinariedad "se encuentra cuando la solu-
cin de un problema requiere informaciones tomadas de dos o 'varias ciencias o sec-
tores del conocimiento, pero sin que las disciplinas que contribuyen a la que las utiliza
se modifiquen o enriquezcan por ello", en tanto que en la interdisciplinariedad "la
colaboracin entre disciplinas diversas o entre sectores heterogneos de una misma
ciencia conduce a interacciones propiamente dichas, es decir, a una cierta reciproc-
dad en los intercambios, de forma que finalmente haya un enriquecimiento mutuo".
Piaget 1975, pags, 158-159.
11 Sobre la organizacin modular, puede consultarse a Pansza, 1981.
VI 1 )I:;I:I~/\Ii I 1. ::1:'11 M/\ 1 '1 1 \//\1 11/\1 1111\1 35
CUH\OS siguL:lI el IlIisll)\> (;ililillt' y los Iilisllll)S cursos, incluso con
la ohIiga.cj()n de Itacnlo <'" d 111SHlo ticlllpo, sin que influyan las
di Icrcncias dc in tcrcx q lit: I.t"I1g; 11l.
Pese a las diferencias, en todas las formas de estructurar
los planes de estudio se considera, implcita o explcitamente,
que un plan debe tener una secuencia y organizacin tal que se
le facilite al educando aprender lo complejo a partir de lo simple,
as como integrar en un todo coherente, sistemtico, el conjunto
de aprendizajes que adquiera. Todo ello para que se logren los
objetivos curriculares, respecto de los cuales el plan de estudios
es un medio,
VI DISENAR EL SISTEMA DE EVALUACIN
El lector posiblemente se haya encontrado en una situacin
similar a sta: se forman equipos de trabajo con profesores y a
cada grupo se le pide que elabore una carta descriptiva (o varias),
sin ms lineamientos que el plan de estudios. Si en la fundamen-
I acin del plan (si la tiene) no se hace mencin explcita a las
I)olticas y los mecanismos que se emplearn para la evaluacin
del aprendizaje, los profesores tienen que ingenirselas para
adoptar y adaptar las disposiciones que, de emergencia, dictan
I\)s administradores acadmicos responsables. El resultado de
esto es que se introducen incoherencias y contradicciones en el
curriculum , pues las decisiones relativas a los aprendizajes que
deben ser logrados y las formas y medios para evaluar los resul-
lados, no se toman en un proceso sistemtico e integral. Si
ntcncionamos lo anterior es porque queremos insistir en un
punto: al elaborar las cartas descriptivas se necesita contar ya
con lineamientos y polticas precisas referentes a la evaluacin,
que hayan sido fijados de antemano en un proceso en el que la
dlsin tomada al respecto se relacione coherentemente con
01 ras decisiones. Por lo anterior, entonces, se precisa haber dise-
ladol2 ya el sistema de evaluacin antes de emprender la elabo-
racion de cartas descriptioas.
En la operacin de disear el sistema de evaluacin (1.3)
hemos distinguido tres suboperaciones:
1? Por "disear" entendemos hacer la descripcin o bosquejo de alguna cosa..
l" ""0 un edificio () 1111 procedimiento, pero no hacer la cosa misma; disear una casa
1'" o:S hacerla.
36 VII) I:31 I\J/\ Ii 1 I ' ;l' : 1 i 1\.1/\ 1'1 1 \011 l' /\(:I(',N 37
CM',2. TAREAS EN LA L,U\IH)iit\CI\~)N

-1
:,
I
I
-1>{
I
,
I previamente definidas. Como hasta el momento slo se han ela-
I
Por definir las polticas de evaluacin (1.3.1) nos referimos
a la actividad en la que se producen las normas que orientan, en
lo general, las decisiones relativas a los fines, procedimientos y
medios de: evalu'l,ci6n.Estas normas deben ser elaboradas to-
1il;U ,d" ti!. (', Hlsjek racin:
11) El mur.o jurdico dc: la institucin
ti) I l' ,~ Ilrin , p)s poi cos, Filosficos y cientficos de la
l.) I I ',C Ihjdiv1 's curricularcs
tl) 1.:1 It,tlur:dcz;t de liS (;oJltcnidosseleccionadosparaelplan
de estudios, as como la organizacin del mismo.
Como las decisiones que se adoptan en el desarrollo del cu-
rrculum han de ser un sistema en su conjunto, en el sentido de
un todo organizado, al decidir las polticas para la evaluacin se
tiene que ser congruente con las decisiones previamente adopta-
das, sobre todo con aqullas que son ms generales y engloban,
abarcan o comprenden lo relativo a la evaluacin.
El siguiente es un ejemplo de una posible poltica de evalua-
cin: "la evaluacin del aprendizaje deber aportar resultados
que en los posible sean vlidos, confiables y objetivos, para que a
partir de ellos puedan evaluarse todos los elementos del proceso
de enseanza-aprendizaje". Por supuesto puede haber (de hecho
en ciertas instituciones hay) la "poltica"contraria, aunque im-
plcita y no abiertamente expresada por razones obvias, pues
nadie est dispuesto a decir francamente que prefiere no correr
el riesgo de ser l'V;t!II;,do 1]\1<', por ello, siente aversin a que del
aprendizaje I\;\ga 1\11;\ cv.ilu.uiu
St" vlida y confiable,
Cuando ya se definieron las normas generales que han de
orientar la evaluacin, tiene entonces sentido seleccionar los
procedimientos de evaluacin (1.3.2), lo cual consiste en elegir
los mtodos y las tcnicas que mejor respondan a las necesida-
des de evaluacin de los aprendizajes, conforme a las polticas
borado los objetivos particulares del plan de estudios, los procedi-
mientos que se seleccionan todava tienen una cierta generalidad.
Un ejemplo de procedimiento establecido durante esta opera-
cin podra ser: "al inicio de cada curso ha de practicarse una
evaluacin diagnstica, y con base en sus resultados se propor-
cionarn experiencias de aprendizaje de remedio a los alumnos
que lo requieren". Al elaborar las cartas descriptivas de los cur-
sos, se podr particularizar y sealar, con precisin, lo que debe-
r o podr hacerse (segn las polticas) en cuanto a evaluacin.
La siguiente actividad, consecuencia evidente de la anterior,
es caracterizar los instrumentos de evaluacin (1.3.3). Obsr-
vese que decimos caracterizar, y con ello queremos decir que se
trata de describir las propiedades distintivas de los instrumentos
necesarios para la evaluacin, habida cuenta de los procedimien-
tos que se seleccionaron y las polticas adoptadas. No es mo-
mento todava de elaborar dichos instrumentos, sino de estipular
cmo sern, aproximadamente, ya que una vez elaboradas las
cartas descriptivas s se proceder a construrlos, y cada uno de
ellos habr de tener caractersticas sui generis segn el conte-
nido, los objetivos, las experiencias de aprendizaje, etc.
Concluida la caracterizacin de los instrumentos de evalua-
cin, se tiene ya un "dibujo" que representa simplificadamente
al sistema de evaluacin; ahora ya se cuenta con los elementos
indispensables para que los profesores planeen, con detalle, los
cursos.
38 VII /\il!/\',III'" lill'IIV/I',
11/\11(111/\111/\;,( 39

va ELABORAR LAS CARTAS DESCRIPTIV AS13

1111/"","111'; ':]1.1
Cualesquiera que sea la forma de organizacin adoptada para
I
111"1""'111,,-.\1''11''1.11,,'' -<1'_'
,lo; 1:.I,III.;IIl~" :

el plan de estudios, en ste finalmente pueden distinguirse partes .. . ...--- I

'{7 :
o componentes a los que denominamos "cursos", independien- ,
temente de que sean "materias aisladas", mdulos, reas, etc.
(

-...,,
,
Cuando hablamos de elaborar las cartas descriptivas (1.4), nos ,,
estamos refiriendo a los documentos que sirven como medio
de comunicacin entre profesores, alumnos y administradores
acadmicos. El mensaje que se transmite mediante ellos es, fun- 1.4
Elaborar las
damentalmente una minuciosa descripcin de los aprendizajes cartas
descriptivas
que debern ser alcanzados por los educandos, as como los
procedimientos y medios que pueden emplearse para lograrlo
(experiencias de aprendizaje) y para evaluar los resultados. Aun-
que los cursos difieren entre s en muchos aspectos, sus respec-
tivas cartas pueden ser elaboradas conforme a un modelo o
esquema comn, en el que es recomendable incluir, por ser
fundamentales las siguientes secciones:

Al elaborar el plan de estudios, se establecieron objetivos a

los que denominamos "particulares" por referirse cada uno a una
porte del contenido previamente seleccionado para el plan. Esos
o?jet~~os son despus agrupados de acuerdo con el tipo de orga-
Contenido temtico mza~lOn adoptada, en funcin de la cual se forman los cursos; la
relacin entre stos y los objetivos particulares, como ya lo sea-
lamos antes, puede ser alguna de las siguientes:
Objetivos especficos de aprendizaje
a) en un curso se agrupan varios objetivos particulares (pue-
de ser el caso, por ejemplo, de los denominados "reas"
o "mdulos").
b) un curso est destinado al logro de un objetivo particular.
Experiencias de aprendizaje Criterios y medios para la evaluacin e) se necesita de un conjunto de cursos para el logro de un
objetivo particular.
Estas secciones, que deben estar integradas entre s formando
un sistema, son el resultado de las siguientes operaciones bsicas; En todo curso es necesario examinar en cul de las tres situa-
cioncs .se est en el momento en que se realiza la operacin a la
13 La estructura de las cartas descriptivas y la descripcin de las operaciones im- dcnorninamos elabora!' los propsitos generales de cada curso
plicadas en su elaboracin, son tomadas de Gago 1977b. (lA. J). Sl en los casos en los que a un objetivo particular co-
 VII 111\1111111\111/\:.1/-1:11\'.111 :,1 JIII'IIV/\:; 41
40 CAP.L. TAREAS EN LAI1./\I\()II/\I;I(JN

rrcspoudc un curso, y viceversa (b) no es necesario redactar un Una d"sP'iIH Jl'o 1!llliild,,:;; .Id contenido de un curso es, to-
nuevo enunciado del para qu del curso, pues ya est descrito en dava, una gll;IIIlCilllic .nk p;lr;1 lus profesores, pues cada unidad
el correspondiente objetivo particular. Pero de no ser as, ser de contenido I'IH'd t: ser ""-jdo de diversos aprendizajes posibles.
necesario replantear el para qu del curso, esto es, lo que se pre- Por ejemplo, en el siguicllte fragmento del contenido especifica-
tende con l. do para un curso, cada unidad o parte puede originar aprendizajes
Determinados ya los propsitos, puede procederse a elaborar di Icrentes:
los objetivos terminales de cada curso (1.4.2), que son oraciones
con las que se describen los aprendizajes en un nivel intermedio 2. Funciones trigonomtricas
de generalidad. 2.1 tangente
No puede estipularse el nmero de objetivos terminales que 2.2 cotangente
deben tener las cartas, pues ello depende de la naturaleza de los etc.
propsitos de cada curso; los propsitos complejos, por ejemplo,
pueden originar un mayor nmero de objetivos terminales que En relacin a la tangente, pongamos por caso, los educandos
los propsitos de menor complejidad. Lo que s puede recomen- pueden lograr diversos aprendizajes, como los siguientes:
darse es que sean lo suficientemente concretos como para poder
precisar el contenido de cada curso (en la siguiente actividad) y 6) Definir qu es tangente (en el sentido de poder recordar
lo suficientemente generales como para que puedan captarse en una definicin dada).
su conjunto y darnos una idea de lo que se lograr en el curso. el Explicar con palabras propias qu es la tangente .
Ser importan le, desde luego, que los objetivos terminales Representar en forma de ecuacin la definicin de tangente.
ik GU!;. curso Icllg;lI) una adecuada secuencia, por lo que con- etc.
vl'udr;. 1'lIlplcar ;d~Hlla metodologa til al respecto.l"
1\1 (~~lwcifical' d contenido de los cursos (1.4.3), partimos de De entre los posibles, alguno o algunos de los aprendizajes es
la ('llillIC];wi(liI 1.~t'I\('ral que antes ya se hizo de los contenidos el ms apropiado para contribuir al logro de un objetivo terminal
(\fhi:-it' la IIp''''l!'i,\n 1.2.1) Y procedemos a hacer una descripcin y, por tanto, de uno de los propsitos del curso respectivo. La
.dl H:I IIdllll(j":;;I, dct.illada. El siguiente es un ejemplo de con- operacin consistente en elaborar los objetivos especficos de
I('uido ('olls!i!llido por conocimientos: los cursos (1.4.4) est destinada justamente a determinar, con la
f"'i'4'--------- .... mayor precisin posible, los aprendizajes que debern lograr los
I rcscripcio n. d.c! contenido Descripcin del contenido alumnos, esto es, lo que sern capaces de hacer, la o las conduc-
I'n el 11/m de estudios en una carta descriptiva
I.asque podrn mostrar en relacin con cada uno de los conte-
L Mquinas de corriente alterna. MQUINAS BE CORRIENTE nidos.
ALTERNA Conviene en este punto hacer un breve resumen de lo que se
1.1 Generador y FEM inducida. 1.1. Generador y FEM inducida. ha visto hasta el momento, para mostrar el papel que desempean
l.2 Transformador. 1.1.1 Circuitos magnticos.
l.3 Motor polifsico
los objetivos especficos de las cartas descriptivas:
de induc- Energa almacenada.
cin. 1.1.2 Formas de conseguir la
l.4 Mquina sncrona. generacin.
1. Los objetivos curriculares son los logros que pretenden
1.1.3 Ecuacin de FEM indu- alcanzarse con todo un proceso completo de enseanza-
cida. aprendizaje (por ejemplo, un "ciclo" como el bachille-
etc. rato); se trata, entonces, de logros "a largo alcance".
2. Los objetivos particulares, en el nivel del plan de estudios,
14 Como la de Morgannov-Heredia; vaseHuerta 1977, pgs. 27 -66. son logros "a mediano alcance" con los que se espera 10-
 eI\!'. 2. fAFlEASEN l/\ I 1/\lll'll/\l:Ii\l 43

gr;n (OS objetivos curriculares; de la agrupacin y ubica- En tanto IJIW 11I1 o/'j;'!JI ,11- ,qJI"!'lldi:,;!" ('S 101 fin que se per-
c 'tI en una secuencia de los objetivos particulares, resultan sigue, una ex:jJcr"Udil de 'lid ('jidi,;je f'c. 1111'1 determinada interac-
los cursos del plan, en cada uno de los cuales se persiguen cin que se csLJhlccc ent.n' ('[ cd'j<;and() y las condiciones externas
propsitos generales de los que se derivan objetivos ter- del medio ante Lis cuales se l~jl(:l.Icnl.ra, intcraccin que produce
minales. en el primero un ;,pITIH.I./.ajc.15 Es claro que fuera de la escuela
3. Los objetivos especficos, en el nivel de las cartas descrip- el educando tiene experiencias de aprendizaje, es decir, participa,
tivas, son los logros que han de obtenerse "a corto plazo", est frente a y en situaciones que le hacen aprender, pues de ellas
para hacer posible la conquista de los logros "a mediano "sale" diferente: su repertorio de conductas se modifica en algn
y largo plazo". sentido; debe advertirse, sin embargo, que no hay normalmente
4. Todo lo anterior significa que los objetivos especficos de en tal caso una bsqueda consciente de la mejor u ptima expe-
cada curso tienen su origen y razn de ser en los objetivos riencia de aprendizaje, para que se produzca un aprendizaje con-
curriculares. creto, pues las experiencias que se dan son las que circunstancias
fortuitas y accidentales propician. Ms an: quienes son educa-
dores de hecho fuera de las escuelas, como los padres de familia,
CURRICULUM
frecuentemente no tienen claros para s mismos los fines de la
educacin y, por consiguiente, el tipo de experiencias de apren-
dizaje ms adecuadas para algn fin en concreto.
En las escuelas deben ser claros los objetivos de aprendizaje
(para lo cual deben ser claros los fines educativos que orientan a
Plan de estudios tales instituciones) y debe haber, tambin, una seleccin conscien-
te del medio ambiente ms adecuado para que ante l y por l,
aprenda el educando lo que se espera. La actividad consistente
Objetivos particulares
en disear las experiencias de aprendizaje para cada curso (104.5)
(la cual se realiza durante la elaboracin de las cartas descripti-
vas) sirve para determinar orientaciones metodolgicas (cmo
hacer algo) tiles a los profesores, alumnos y administradores;
de tales orientaciones, algunas son obligatorias con o sin recono-
cimiento explcito de ello, como es el caso de las prcticas de
Carta descriptiva laboratorio, las investigaciones de campo que tienen que hacer
todos los alumnos de un curso, etc.
Propsitos generales
Algunas otras orientaciones metodolgicas son sugerencias
del curso sobre las experiencias de aprendizaje que los profesores podran
preparar y conducir, a efecto de provocar o propiciar los apren-
Objetivos
dizajes esperados. La presencia de tales sugerencias se explica
terminales por dos razones:

loA todos los profesores, sobre todo cuando se inician como

tales, les resulta muy til conocer diversas formas de propi-
ciar el aprendizaje de los alumnos; si esas diversas formas
15el'. Tyler 1.'17'\, P;'J.;. 65.
4/1 CAP, 2. TAIi EAS L r\1 1 /1 1 1 /11\( 1I {\e 1('11\1 Viii 1 I\llIlIl/lli 1/\', i 1\1111\',111 :~Ili 11'1 IV/\; 45

son explicadas en las cartas descriptivas en relacin directa que estos l1<1g;ul 1'1111'1' lo,; plil( .. liuucntos que siguen y los que se
con los objetivos especficos de aprendizaje, los profeso- les proponen.
res tienen la oportunidad de compararlas con lasformas Definidos los nlcrios y medios para la evaluacin de todos
que han estado utilizando. . \OS' cursos del plan de estudios, se tiene terminada en lo medular
2. Al elaborar un curriculurn de hecho se determma, se de- la tarea que denominamos elaborar el curriculum (1.0), de la cual
fine en lo general, el tipo de experiencias de aprendizaje hemos presentado una "visin de conjunto" que, como tal, su-
que tendr el educando (por ejemplo, que deber trabajar pone no un examen detallado y minucioso de cada uno de sus
fuera del aula en actividades de investigacin bibliogrfi- componentes, sino ms bien una explicacin sinttica que mues-
ca). Pero, para concretar, para particularizar esa definicin ira las relaciones ms importantes, por su generalidad, entre los
o determinacin general, se necesita tener presentes las componentes principales de la tarea en la que se produce un cu-
circunstancias reales en las que se est: las caractersticas rriculurn . Ese examen detallado y minucioso al que aludimos,
de los alumnos de carne y hueso que se tiene enfrente, el podr encontrarlo el lector en obras especializadas como las que
tiempo disponible con ellos, las dificultades de aprendizaje hemos estado citando.
que han tenido, la disponibilidad efectiva de recursos di-
dcticos, etc. Por 10 anterior, los profesores deben con-
tar, necesariamente, con un cierto margen de libertad
para planear y conducir las experiencias de aprendizaje,
a fin de que puedan seleccionar las idneas de acuerdo
con las circunstancias concretas; de ah que en las cartas
descriptivas deban considerarse, propiamente, como su-
gerencias la mayor parte de las explicaciones detalladas
de las experiencias de aprendizaje que podran ser tiles
para facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje res-
pectivos.
En la elaboracin de las cartas descriptivas ha de incluirse
tambin la actividad de definir los criterios y medios para la eva-
luacin en cada curso (1.4.6), que servirn como orientacin y/o
norma. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje,
algunos de los criterios y medios para la evaluacin consignados
en las cartas descriptivas son obligatorios, como es el caso de al-
gunas instituciones en las que los profesores tienen que aplicar
pruebas tipificadas y enjuiciar el rendimiento de los alumnos en
relacin a objetivos logrados.
Por muchas razones, entre otras las de ndole prctica, todo
profesor de hecho dispone de un cierto margen de libertad en la
planeacin, conduccin y evaluacin del aprendizaje. En relacin
con la evaluacin tambin conviene proporcionar a los profesores
sugerencias sobre cundo, cmo y con qu evaluar el rendimiento
de los alumnos; sugerencias que amplen las posibilidades de elec-
cin de los profesores, aunque no sea ms que por el contraste
 3"
Tareas
en la instrumentacin
del currculum
El conjunto de operaciones que se describen en este captulo
estn destinadas a hacer posible la aplicacin del curriculum ya
elaborado, con el menor nmero posible de improvisaciones en
cuanto a recursos y procedimientos. Se trata, en otras palabras,
de operaciones en las que se hacen los preparativos necesarios
para que sea posible utilizar el currculum:

vrn ENTRENAR A LOS PROFESORES (2.1)

Como en cualquier actividad, la que realizan los profesores

puede ser mejorada en cuanto a su eficacia si se les facilita entre-

47
 49
48 CI\I". 3. T AFl EAS EN LA INO;I 1(1IMI 1\lII\C i('N

IX ELABon{AH i'( ~s IN~l'I'IUJl\mNTO::;

unicn
Il. esto es, capacitacin sobre el trabajo especfico que
l.o,
DE EVAUJACI\l (:i,.2) .
han de desempear. Si los profesores tienen que aplicar un curri-
culum que acaba de ser elaborado, deben tener la oportunidad
Al disear el siskllla ,le evaluacin (vase la operacin 1.3),
de prepararse para hacerlo en un entrenamiento especialmente
se lleg a caracterizar los instrumentos de evaluacin (1.3.3) re-
diseado para ellos, lo cual significa considerar los conocimientos
queridos por los procedimientos y las polticas fijados al respecto.
y las habilidades que les resultan necesarios, y las posibilidades
prcticas de que disponen para adquirirlos. Ahora, contando ya con profesores entrenados para el curriculum
Son dos las necesidades que principalmente deben atenderse que se ha confeccionado, es posible proceder a elaborar los ins-
en una programa de entrenamiento a profesores: trumentos que se requerirn para la evaluacin.
Son los profesores quienes deben elaborar los instrumentos
a) La que deriva de una insuficiente preparacin en relacin mencionados (auxiliados por especialistas en evaluacin educa-
con los contenidos que han de manejarse en el proceso tiva) toda vez que se necesita de su dominio sobre los contenidos'
de enseanza-aprendizaje. pero resulta imprescindible erradicar la prctica de que cad;
b) La que se refiere a insuficiencias en el aspecto didctico, profesor construya aisladamente sus propios instrumentos de
es decir, conocimientos y habilidades requeridas en la en- evaluacin y, adems, cuando ya est apunto denecesitarlos. Lo
seanza. ms conveniente es que esos instrumentos sean elaborados con
suficiente anticipacin, para que existan as las condiciones que
Las insuficiencias mencionadas son totalmente contextuales permitan la participadn conjunta de los profesores en la tarea,
I )llC~ se dan cn relacin con una situacin total concreta. Perm- as como una adecuada realizacin de la misma que incluya el
(a:'H'IlOS auxilarnos con un ejemplo: en varias instituciones de re- probar los instrumentos.
"('Il1e c'(:;'cinse han elaborado curricula que implican enseanza
y "pfcudi'l.:ljcinlcrdisciplinarios; como no son muy abundantes
X SELECCIONAR Y/O ELABORAR LOS RECURSOS
11):: jlJ'ol'i':;PI'CS que tengan formacin interdisciplinaria, tales ins-
DIDCTICOS (2.3)
ti 111t'iuli('S hall tenido que elaborar programas de entrenamiento
el' es!' senlido, en los cuales han participado profesores que in-
"Mandar a la guerra sin fusil", es una expresin utilizada en
dusu destacan por su excelente preparacin acadmica.
Mxico para decir metafricamente que a alguien se le haorde-
COI1Vi(;lIc sealar que la necesidad de entrenar a los profeso-
nad? algo, sin rroveerle de lo mnimo indispensable para que
res no se restringe de ninguna manera a los casos en los que se
realice su cometido. Eso es lo que ocurre cuando a los profesores
cuenta con un nuevo curriculum. Por no mencionar ms que
se ~es entrega un te~ario (a veces ni eso) y se les asigna uno o
una razn de peso, conviene recordar que el incremento en todo
vanos grupos en algun curso.
sentido del conocimiento disponible, hace que la educacin con-
No es de extraar que los profesores utilicen todava muy
t nua de los profesores sea una necesidad de primer orden y no
poco los llamados recursos didcticos, a excepcin claro est de
slo un ideal;' dicha necesidad se satisface en parte con progra-
los libros. En primer lugar no se les proporciona, por lo comn,
mas de entrenamiento a profesores, sobre todo cuando dichos
ms recursos que gises y pizarrn; en segundo, hay todava pocos
programas estn estructurado s y conforman un sistema coherente,
profesores con suficiente entrenamiento en este campo; y habra
de suerte que con ellos se favorezca la formacin integral de los
que agregar, en tercero, que no siempre existen las circunstancias
profesores, segn sus necesidades y posibilidades.
concretas favorables como para que se produzcan y utilicen mu-
1 Sobre el concepto "educacin permanente", vase Castrejn y Gutirrez 1974 chos de los recursos didcticos.
y Lynch 1977; este ltimo examina especficamente la preparacin del personal do- Al elaborar las cartas descriptivas (vase operacin 1.4) se
cente desde la perspectiva de su educacin permanente.
50 CAP. J. T AHEAS EN l.A IN:; 1II1 IMI 1'.1
J /\l;IN
han de disear las experiencias de aprendizaje para cada curso
(1.4.5) idneas a los objetivos previamente propuestos. Muchas
de esas experiencias no pueden realizarse sin el concurso de de-
terminados recursos didcticos, como es el caso evidente de las
cintas que permiten escuchar la pronunciacin correcta en un
idioma extranjero y que el educando grabe su pronunciacin para
que la compare. Por consiguiente, antes de que se realicen de
hecho las experiencias de aprendizaje conviene tener los recursos
que para ellas se necesitarn, lo cual implica elseleccion~los ?e
entre los ya disponibles en el mercado, o el elaborarlos si lo dIS-
ponible no satisface nuestras necesidades. . poltica. Ciertamente la lucha por el poder es un fenmeno pre-
Es pertinente agregar que esta operacin la deben hacer fun-
damentalmente los profesores, en equipos y con la ayuda de es-
pecialistas. As se aprovechan mejor los recursos financieros que
se destinan a los recursos didcticos, evitndose la adquisicin
. de costosos auxiliares que nadie necesite y nadie emplee.
xi AJUSTAR SISTEMA ADMINISTRATIVO
A CURRICULUM (2.4)
Desde una perspectiva sistemtica, el aparato administrativo
de una institucin educativa es un subsistema de la misma. Dicho
subsistema ha de proveer de diversos insumos al subsistema de
enseanza-aprendizaje: profesores, normas, organizacin esco-
lar, etc., por lo cual es necesario asegurarse de que exista un ajuste
adecuado del sistema administrativo al de enseanza-aprendizaje,
que es el esencial. 'El ajuste se requiere cuando la institucin,
siendo de nueva creacin, no cuenta por ello mismo con el apa-
rato administrativo que se necesita para la aplicacin correcta del
o los curncula; tal vez ste o stos, por ejemplo, impliquen que
algunas de las funciones administrativas se compliquen, requi-
riendo de ms personal y equipo del previsto y provisto inicial-
men te; esto puede ocurrir, por no proporcionar sino un caso,
cuando se ha decidido dar flexibilidad real al o los curricula.
Cuando la institucin no es de nueva creacin y en ella se ha
elaborado un curriculum que sustituir a otro, tambin se nece-
sita ajustar el sistema administrativo a la nueva gua, pues aqul
ha sido diseado y/o se ha ajustado al o los curricula anteriores,
esto es, a sus requerimientos especficos de insumos.
XII INSl /\1 /\f;!1 '1\11 :: 1 I!~ILI\S(2.5) 51
Si en una institucin educativa se practica una evaluacin sis-
temtica de la misma como sistema, habr regular y peridica-
mente cambios en el subsistema administrativo, a fin de adecuado
al subsistema de enseanza-aprendizaje. Al cambiar el o los pla-
nes que guan ste, ser evidente para todos la necesidad de averi-
guar qu cambios se necesitan hacer al subsistema administrativo.
No se puede hacer caso omiso del hecho de que en los sub-
sistemas administrativos frecuentemente no pueden introducirse
cambios porque ello es visto como un ataque a una persona o a
un grupo de presin, como un atentado a su posicin y fuerza
sente en los subsistemas administrativos, los cuales no pueden ser
manejados sin tomar en cuenta ese hecho. Pero tambin es evi-
dente que los cambios al subsistema administrativo tienen que
hacerse de todos modos, so pena de una cada vez mayor inefi-
ciencia del mismo y, por consiguiente, de la institucin en la que
se encuentra.
XII ADQUIRIR Y 10 ADAPTAR LAS
INSTALACIONES FSICAS (2.5)
Cmo deben ser los salones, laboratorios, bibliotecas, reas
de trnsito y servicios, etc.? Qu tipo de muebles y enseres debe
haber en todos esos lugares? Estas son preguntas que deberan
ser respondidas cuando ya se contara con el o los curricula que
guiarn el proceso de enseanza-aprendizaje. La idea es tener
las instalaciones fsicas ms apropiadas para el logro de ciertos
propsitos, con los recursos [inancieros disponibles, y no gastar
::tos en la adquisicin de instalaciones fsicas de costo "razona-
ble" (a veces no mucho) y la elaboracin posterior de los cu-
rricula que permitan esas instalaciones.
Ya elaborado un curriculum, o un conjunto de ellos, puede
establecerse el tipo de instalacin fsica ms apropiado que se
debe adquirir. Si ya existen las instalaciones fsicas, tiene que re-
visarse la adecuacin de stas al proceso de enseanza-aprendizaje,
tal y como se ha proyectado, para realizar las adaptaciones nece-
sarias en dichas instalaciones.
Un par de ejemplos pueden ser tiles. En cierta institucin
educativa, en la qlle hubo cambios curriculares, los profesores
 CAP. 3. TAREAS EN LA INS I HUtvllf\ll /\CIN

(('11i'llI qlle relatar a los alumnos, en una, de las asignaturas, los

j11occdimicntos de labor.atorio que podran emr:>learsepar~ de-
In:tar una cierta sustancia, pues en los laboratoros no habla las
condiciones necesarias para hacerlo realment~. En muchas insti-
4
tuciones educativas, por otra parte, los currzcula elaborados su- Tareas
ponen el empleo de ciertas t~~ni~as grupales, para las cuales hay
dificultad por el tipo de mobiliario de que estan dotadas. en la aplicacin y
evaluacin del currculum

XIII APLICAR EL CURRICULUM(3.0)

Un curriculum se est aplicando cuando realmente orienta,

directa o indirectamente, todas las actividades particulares y con-
cretas que constituyen un determinado proceso de enseanza-
aprendizaje.
Todo curriculum es necesariamente una abstraccin, pues en
su elaboracin no es posible, ni deseable, considerar todos los
aspectos, todas las variables, la totalidad de alternativas; se toma
en consideracin slo lo que se juzga (bien o mal) como lo ms
importante. Por lo anterior, aplicar un curriculum es, tambin
necesariamente, adaptarlo a casos concretos, a determinados
alumnos en un tiempo determinado, al "aqu y ahora".
Desde luego, las experiencias de aprendizaje que planean
y conducen los profesores varan de acuerdo con circunstancias
concretas que ellos deben reconocer ("nivel" de los alumnos, in-
tereses, tiempo disponible, ete.); es decir, los profesores adaptan
el curriculum al seleccionar "cmo" los alumnos podrn aprender.
Pero tambin lo hacen en lo que se refiere al "qu" han de apren-
der los educandos, y a la manera de averiguar si se han producido
los aprendizajes esperados. Ciertamente, los objetivos de apren-
dizaje contenidos en las cartas descriptivas han de ser los que
deben lograr como mnimo los educandos, pero tenemos que re-
conocer la presencia de circunstancias que pueden obligar, literal-
mente obligar, a adaptar las cartas en ese aspecto, es decir, en
cuanto a los objetivos por alcanzar; ello ocurre, por ejemplo, cuan-
do se forman (intencionalmente o no) grupos de alumnos excep-

53
 CAP. 4. TAREAS LN III /\1'1 11./\ClUN
cionalmerite capaces (o lo contrario), por suspensiones repetidas
de las actividades, etc ...
La aplicacin de un currculum, es decir, su adaptacin, es la
ocupacin y responsabilidad principal de los profesores, pues
ellos son quienes toman las muchas decisiones particulares que
se necesitan para ello. Deben decidir sobre las experiencias de
aprendizaje, pero con base en decidir previamente (y stas so~
las decisiones ms importantes) para cada grupo de alumnos, SI
pueden o no intentar lograr los objetivos establecidos para los
cursos, ose tiene que hacer alguna modificacin en algn sentido
a tales objetivos (incrementar su complejidad, reducir su nmero,
alterar su secuencia, etc.)
Los profesores estn en las instituciones educativas para ser-
vir de apoyo en el aprendizaje de los educandos, pero no de cual-
quier aprendizaje, sino justo del que contribuye al logro de los
objetivos curriculares, y con ello a la atencin de necesidades a
las que un proceso de enseanza-aprendizaje puede coadyuvar
en su satisfaccin. El apoyo de los profesores consiste, cuando
el proceso estn en marcha, en adaptar el currculum a las cir-
cunstancias concretas, reales, de tal manera que los educando s al
egn,:sar del proceso tengan las caractersticas esperadas.
. En la aplicacin del currculum tambin interviene, y direc-
tamente, el subsistema administrativo; las siguientes acciones,
que ste realiza, son ejemplos de ello:
10 Establecer los momentos en los que se iniciarn y termi-
narn los periodos lectivos.
., Coordinar, supervisar y evaluar las actividades individuales
y colegiadas de los profesores. . conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Se trata
Proporcionar los recursos didcticos requeridos en los di-
ferentes cursos.
La repercursin e IDJ erencia que tienen actividades de este
tipo en la aplicacin del curriculum, es fcilmente observable
cuando el mencionado subsistema no funciona eficientemente
por alguna razn. Los profesores saben muy bien, por ejemplo,
lo que significa en trminos de adaptacin del curriculum dispo-
ner slo de 50 o 60% del tiempo previsto al elaborar las cartas des-
criptivas, a causa de "necesidades y problemas administrativos",
En general, los subsistemas administrativos de las institu-
XIV I:V/\I.LJ/\1I1 1 <'[1111111IJlljfVl 55
cienes educativas Cllinplcll funciones auxiliares que deben estar
orientadas a hacer posible la aplicacin de los curricula. En
cierta manera, prcticamente todas las actividades administra-
tivas son, tambin, la aplicacin de un currculum, esto es, su
adaptacin a situaciones concretas; si el subsistema adminis-
trativo funciona bien, adapta el curriculum sin defonnarlo, sin
provocar un uso deficiente de l que acabe por convertirlo en
una mala gua por incoherente, intil, etc.
Una muy importante actividad administrativa, la supervisin,
debe ser desempeada para hacer posible una eficiente aplica-
cin del currculum. La supervisin debe servir para retroalimen-
tar las decisiones que han de tomarse por y durante la aplicacin,
por lo que no debe ser considerada como una simple actividad
burocrtica sino como una actividad necesaria al desarrollo ade-
cuado del curriculum.
XIV EVALUAR EL CURRICULUM
El inters cada vez ms creciente por obtener resultados sa-
tisfactorios de las escuelas, lleva a emprender acciones destina-
das a conocer los que efectivamente se estn logrando, as como
las medidas que pueden tomarse para incrementarlos cualitati-
va y/o cuantitativamente. Esto es, en sntesis, el objeto de la
evaluacin que toda institucin ha de hacer de s misma en forma
permanente. .
Evaluar el currculum (4. O) es la tarea que consiste en esta-
blecer su valor como el recurso normativo principal de un pro-
ceso concreto de enseanza-aprendizaje, para determinar la
de una tarea que siempre se realiza de hecho, pero en la mayora
de las veces en forma asistemtica, sin rigor metodolgico y
fragrnentariamente; de esto que mencionamos abundan los ejem-
plos, como el de los curricula utilizados sin cambio alguno du-
rante muchos aos, o el de aqullos en los que se han ido intro-
duciendo modificaciones sin un examen previo que las justifique
y sin cuidar de la coherencia entre ellas y con la porcin conser-
vada sin cambios.
La importancia del curriculum es tal que su evaluacin debe
ser una actividad deliberada, sistemtica y permanente, desde el
momento mismo en que se inicia la elaboracin del currculum.
Para efectos de anlisis, sobre todo, conviene distinguir dos face-
56 CAP,4, TAREAS EN LA /WI 1;\t,I!)I\I
tas de la evaluacin curricular, distintas en cuanto al tipo de in-
formacin disponible en el momento de emitir el o los juicios de
valor, pero idnticas en el propsit~, de valora; el curriculu.1'I};
nos referimos a las llamadas evaluaczon formatzva y evaluaczon
acumulativa del curriculum.t
La evaluacin formativa del currculum es una actividad que
se realiza simultneamente con todas aqullas en las que se ela-
bora, instrumenta y aplica el currculum. Durante estas opera-
ciones hay una contnua toma de decisiones, cada una de las
cuales debe estar fundamentada y relacionada coherentemente
con las dems; la evaluacin formativa del currculum implica
analizar el fundamento de cada decisin, examinar las relaciones
entre las decisiones adoptadas y juzgar, en consecuencia, la
necesidad de conservadas o modificaras, considerando los resul-
tados que se van obteniendo. Evidentemente la evaluacin for-
mativa se realiza aun cuando todava no se tengan los productos
finales del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, los egre-
sados con los que ser posible atender una o varias necesidades
seleccionadas previamente.
Toda evaluacin requiere de normas en funcin de las cuales
:>C juzga lo evaluado. Las siguientes son algunas? de las que pue-
dCI! rCi;olluccrse como vlidas para evaluar un currculum, tanto
('11 la dapa lo t'rna.tivn corno en la acumulativa:
l. El currculum ha de ser til (como gua central de un pro-
ceso concreto de enseanza-aprendizaje] para satisfacer (o
contribuir a ello) una o varias necesidades sociales. . 11. Los aprendizajes por lograr han de ser significativos para el
2. Los objetivos curriculares deben ser alcanzables en las CIr-
cunstancias realmente imperantes, es decir, han de ser "rea-
listas" .
3. Los objetivos curriculares deben ser evaluables, esto es, debe
ser posible determinar de alguna manera si se estn logrando
o no, si se han logrado o no.
4. El curriculurn ha de ser coherente con la poltica y filosofa
educativas contenidas en las leyes aplicables al respecto.
5. El currculum ha de ser una gua lo suficientemente concreta
como para que el esfuerzo de todos contribuya al logro de
las mismas metas, pero ha de ser lo suficientemente general
como para permitir la actividad discrecional de profesores y
1 Acerca de las evaluaciones formativa y acumulativa del currculum puede con-
sultarse a Lewy 1976, pgs. 42-45.
2 En relacin a este tipo de normas, se encuentran algunas referencias en Glazman
e Ibarrola 1978, pgs. 63-80 y 96-112; tambin en Meneses 1979, pgs. 263264,.
XIV I~V!\llJ!\111 I ('lliIlIUJLUM
57
admi nistradorcs, condicin necesaria para una actividad en
la que son determinantes las circunstancias particulares.
6. El curriculum ha de ser til para la satisfaccin de las nece-
sidades y expectativas de los educandos considerados en
cuanto individuos.
7. Debe haber plena congruencia entre todas las partes o com-
ponentes de un currculum; esto implica que cada una de
esas partes, a su vez, posea coherencia interna.
8. El logro de los objetivos especficos de cada curso debe ser
el medio para que efectivamente se logren los objetivos ter-
minales respectivos. Lo mismo ha de ocurrir en las rela-
ciones:
9. Los contenidos seleccionados deben ser los pertinentes para
el logro de los respectivos objetivos.
10. Cualquiera de los contenidos seleccionados debe contribuir
a la formacin integral del educando.
educando, esto es, debe poderlos integrar coherentemente a
lo que ha aprendido previamente y a su realidad material e
intelectual.
12. Los aprendizajes por lograr, propuestos en el currculum,
deben ser diseados de conformidad con las leyes del apren-
dizaje. .
13. El curriculum debe estar en consonancia con el grado y tipo
de desarrollo promedio del educando en lo biolgico, psico-
lgico y cultural.
14. El currculum debe estar adaptado a las caracterticas pro-
medio (edad, status socio -econmico, antecedentes cultu-
rales, etc.) de los educandos que ingresarn al respectivo
proceso de enseanza-aprendizaje.
15. El currculum debe ser elaborado considerando los recursos
realmente disponibles, o con los que es factible contar en
un futuro relativamente prximo.
58 CAP.4. rAFll. A~; 1 I\J 1/\ 1\1'1 Il:/\CIN XIV 1VI\III/\II II illliq'.lilIIM 59

En la lista no se consigna la totalidad de normas que pueden juzgar la dit":I\j;1 /Id curriculusn. se precisa de su evaluacin
aceptarse respecto a cmo debe ser un curriculum. En primer acumulativa, en l; qUI.:, .ulcms de reexaminar la congruencia in-
lugar, porque sera una lista que contendra incongruencias pues terna, se determina si el curriculurn sirve o no para la satisfaccin
en ella estaran normas provenientes de teoras no compatibles de las necesidades seleccionadas."
entre s; y en segundo, porque la lista sera prcticamente inter- En la evaluacin acumulativa pueden distinguirse cuatro ta-
minable. Ofrecemos, a ttulo de ejemplo, un conjunto coherente reas fundamentales, que examinaremos a continuacin:
de normas, algunas de las cuales son aceptadas al menos por la
mayora de los profesores, administradores y especialistas en
desarrollo del curriculum, como la que se refiere a la congruencia -, I
interna (nmero 7); otras normas probablemente sean impugna- I
I
das por parte de los educadores, como la relativa a la coherencia I
I
I
entrecurriculum y poltica-filosofa educativas contenidas en -.,.J I

las leyes vigentes (nmero 4). 4.0

I
I

.Ntese adems que en todas las normas enlistadas son fciles Evaluar el
I
I
I
las divergencias de interpretacin por cuanto los conceptos impli- curriculum
I
I
cados (por ejemplo, el de "formacin integral" en la nmero -""J
I

I
lO) no tienen el mismo contenido para todos los educadores. I

Esto no es ms que una muestra de una de las dificultades ms

fuertes que deben vencerse durante todo el proceso de desarrollo
..urricular: la diversidad y heterogeneidad en los puntos de vista.
Por otra parte, obsrvese que si se evala un curriculum a
parrir de algunas de estas normas, no es necesario esperar a que
('xi:;LI 1I11~1o varias generaciones de egresados. Por ejemplo, la
collercIH.:ia dd curriculurri con la poltica y la filosofa educativas
v~("lll.cs, \l bien la congruencia interna del curriculum, pueden
y dehen ser objeto de evaluacin aun antes de que se aplique.
No ocurre as con otra normas. Por ejemplo, la referente a
que el currculum sea til para la satisfaccin de necesidades so-
ciales (nmero 1 del listado) no puede ser objeto de evaluacin,
en sentido estricto, sino hasta contar con varias generaciones de
egresados, de los que pueda observarse su desempeo real y com-
probar, efectivamente, si mediante tal desempeo se est satisfa-
ciendo (o contribuyendo a ello) una o varias necesidades sociales;
cuando se elaboran objetivos curriculares se les postula como
solucin probable, puesto que an no se ha probado que lo sean
efectivamente, por lo que hemos de verificar tarde o temprano
si efectivamente se trataba de una solucin.
Con la evaluacin formativa del curriculum no puede juzgarse
ms que en relacin con su congruencia interna y eficiencia." Para
3 Eficiencia es el grado con que son aprovechados los recursos durante una
actividad. Eficacia es el grado de semejanza que hay entre los resultados obtenidos y
las metas propuestas para una actividad.
EVALUAR EL SISTE.MA DE EVALUACION (4.1)
Conviene iniciar la evaluacin acumulativa del curriculum
examinando cada uno de sus elementos principales y las relacio-
nes entre ellos, con el objetivo de determinar si el curriculum ,
considerado como un sistema, est funcionando adecuadamente
y produciendo los resultados esperados. Como dichos resultados
son, en sntesis, aprendizajes, tenemos que asegurarnos, para em-
pezar, de estar evalundolos correctamente; esto constituye la
. finalidad de evaluar el sistema de evaluacin.
De las polticas y procedimientos de evaluacin- ha de juz-
garse:
a) Si se han aplicado de hecho como fueron propuestos o
han tenido que ser modificados.
4 Consideramos que la evaluacin formativa del curriculum se refiere a la llamada
validez interna del mismo, en tanto que la evaluacin acumulativa del curriculurn se
ocupa de la denominada validez externa, aunque ello implica necesariamente el ocu-
parse tambin de la interna, como podr desprenderse del examen de las operaciones' 4.1
a 4.4. En relacin a validez interna y externa, puede consultarse a Glazman e Ibarrola
1978, pg. 67.
s Fijados durante las operaciones 1.3.1 y 1.3.2; vanse las pgs. 36- 37.
 XIV I VALUAI: I::l.CUmIIClIIIJM 61
60 CAP. 4. TAREAS I.eN1.1\ /\I'IIC/\CIN

h) Si su aplicacin de facto es coherente con los principios
polticos, filosficos y cientficos de la institucin.
c) Ms particularmente, si son los adecuados a los objetivos
curriculares que se pretende alcanzar."
2. Establecer que los instrumcu os no son congruentes con las
polticas y/o procedimientos de evaluacin.
3. Esclarecer que los instrumentos s son congruentes con dichas
polticas y procedimientos, adems de que s tienen las carac-
tersticas consideradas como necesarias para que sean eficaces.

En relacin a los instrumentos que se han estado utilizando
en la evaluacin, del tipo que sean, los enjuiciamientos se han de
hacer en relacin a la eficacia de dichos instrumentos, esto es,
en cuanto a su capacidad para evaluar adecuadamente lo que se
tiene que evaluar. Generalmente se considera que los instrumen-
tos de evaluacin son eficaces si tienen las caractersticas de
confiabilidad y validez, entre otras. 7
Evaluar los instrumentos de evaluacin, entonces, significar
juzgar si poseen o no determinadas caractersticas consideradas
como necesarias. Significar tambin juzgar si son conguentes con
las polticas y los procedimientos de evaluacin que se admitie-
ron. A partir de los dos enjuiciamientos, podremos establecer si
sabemos o no con certeza cules son los aprendizajes logrados
por los cducandos, requisito indispensable para evaluar cada uno
de los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-
aprendizaje: los profesores, el curriculum , el subsistema admi-
nistrativo, e te.
Si no aclaramos qu tan bien estamos evaluando el apren-
dizaje de los cducandos, no sabremos a ciencia cierta cul es
su aprovechamiento. Tendremos probablemente porcentajes de
aprobados y reprobados, promedios por asignatura, etc.; pero
no podremos asegurar nada importante a partir de datos de los
que desconocemos qu tanto son de fiar,
De la evaluacin de los instrumentos de que hablamos, se
obtienen tres posibles resultados, en trminos generales:
En el primero y segundo caso, deber procederse a corregir
la anomala, si se quiere evaluar a todos los elementos del proce-
so de enseanza-aprendizaje. Slo en el tercer caso es posible
proceder a evaluar dichos elementos a partir de la comparacin
de los resultados obtenidos en cuanto a aprendizajes logrados.
EVALUAR LAS CARTAS DESCRIPTIVAS (4.2)
Las cartas descriptivas son guas que, con todo detalle, sea-
-lan lo que ha de lograrse en cada curso en 10 referente al apren-
dizaje de los educandos. Recurdese que los logros de cada curso
son un medio para alcanzar otras metas ms generales, por lo que
evaluar una carta descriptiva consiste, en sntesis, en:
1. Determinar si efectivamente los objetivos especficos pueden
ser alcanzados por los educandos; en esta actividad conside-
ramos incluida la verificacin de que la secuencia dada a los
objetivos es la ptima.
2. Verificar que con los objetivos especficos logrados por los
educandos, se logren los objetivos terminales.
1:\--4l_ _ _ __ Obj~tivos __ - . fv\
V termrnales V

1. Determinar que no se sabe con exacti tud la cantidad y calidad

de los aprendizajes que han logrado los educandos.
6 "( ... ) si no se procura que los procedimierrtos de evaluacin estn en estrecha
correspondencia con los objetivos educacionales de currculo, esos procedimientos
r>
/1\
Q Q~_
V V V--
Obje~i~os
especflcos
__ ~a /\
{.;;\
\!.J '\!J
evaluadores podrn convertirse en el foco de atencin de los alumnos y hasta de los
profesores, lo que contradice lo establecido por los objetivos del currculo" Tyler
1973, pg. 126. Es suficiente xl, x2, x3 para lograr X?
7 Sobre las caractersticas que deben tener los instrumentos de evaluacin, puede
consultarse a Gronlund 1973, pgs. 85 y ss; tambin Lafourcade 19'13, pgs. 181 y ss.
Es suficiente v'. y2 para lograr Y?
 r ,
63
<;Af'.4. TAlil::A!; IN i 1\ /\1" IC!\CI'JN
62

:L Verificar tambin que, dado el logro de los objetivos terrni-

les, se alcancen los propsitos generales del curso.
El plan (11.; estudios 11(\ puede ser considerado slo como un
conjunto estructurado d,; contenidos. Lo es, implcita o expl-
f.\1 .
\.J
Propsitos
generales.
----- . 0
V citamente, de objetivos a los que hemos denominado particulares,
por lo cual consideramos que en la evaluacin del plan de estu-

/1\
dios se sigue un procedimiento anlogo a la evaluacin de las

/J\\
00(0 &-- t~~i~~~SS --~ 00
cartas descriptivas:
1. Determinar si cada uno de los objetivos particulares es alcan-
zable (lo suponemos as cuando se logran los respectivos pro-
psitos generales de los cursos); esta tarea incluye el examen
de la secuencia dada a los objetivos.
2. Verificar si cada uno de los objetivos particulares es necesa-
Es suficiente A, B, e, D para lograr 1? rio para el logro de los objetivos curriculares.
Es suficiente F, G, H para lograr 2?
(oc\~ Objetivo
4. Examinar, por ltimo, SI los propsitos generales del curso ~ curricular
coadyuvan para lograr el o los objetivos particulares corres-
pondientes del plan de estudios. I
I I I I I I
0) . - - -
Objetivo
particular
008 G 88 O
/\
8 0 .----
Propsitos
generales
Para lograr oe 1, es necesario el objetivo particular I?
es necesario el objetivo particular II?,
etc.

3. Verificar si el alcanzar la totalidad de los objetivos particula-

res es condicin suficiente para el logro de los objetivos cu-
rriculares.
Facilitan 1,2 el logro de I?
La comparacin de los resultados logrados por los educandos ~ ____ Objetivo
en cada curso, permite identificar la influencia que han ejercido curricular
los distintos factores que intervienen en el proceso de enseanza-
aprendizaje, como los profesores, los recursos didcticos, el tiem- I
po disponible, etc. En la evaluacin de las cartas descriptivas
se tiene que identificar la influencia que cada uno ha ejercido en I I I I
el proceso de enseanza-aprendizaje, a partir de los aprendizajes
producidos. 00G G 8 G 8) 8
64 CAI',4. IAHI /-\:.; ll--J 1/\ 1\1'( ('/\(,II)I\!
Es suficiente 1 a VIII para lograr OC l?
Es suficiente IX a ... para lograr OC 2?,
etc.
En sntesis, con las operaciones evaluar sistema de evaluacin
(4.1), evaluar las cartas descriptivas (4.2) y evaluar el plan de es-
tudios (4.3) se trata de establecer qu tan bien han funcionado
tres de los componentes del curriculum (sistema de evaluacin,
cartas y plan) que son medios respecto del componente objetivos
curriculares. Si esos tres componentes instrumental es funcionan
correctamente y conforman un sistema coherente, junto con los
objetivos curriculares, puede inferirse que stos se estn logrando.
EVALUAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES (4.4)
Durante esta actividad se da respuesta a una pregunta que es
la segunda, en orden de importancia, en referencia al desarrollo
del currculum. La primera es: qu deben aprender los educan-
dos?; la segunda es: result valioso el aprendizaje obtenido por
los educandos merced a la intervencin deliberada y organizada
por la insti tucin?
Para contestar cabalmente esa segunda pregunta, se hace
necesario:
1. Verificar si se han logrado los objetivos curriculares (supone-
mos esto cuando consideramos alcanzados todos los objetivos
particulares del plan de estudios).
2. Determinar si los egresados del respectivo proceso de ense-
anza-aprendizaje efectivamente son tiles para la satisfac-
cin de las necesidades seleccionadas, en la medida de lo pre-
visto.
3. Examinar en qu medida esas necesidades se han modificado
y /0 en qu sentido ha cambiado la orientacin de la institu-
cin; si las necesidades se han modificado sustancialmente o
la institucin ha experimentado un giro importante en su
orientacin, los objetivos curriculares tendrn que evaluarse
en forma inmediata.
XIV I VI\I.lJAn u ':IJIiIiIi:UI..lJM
65
lu~ .. Ap.licado ste, la operacin ms importante ahora es deter-
mmar : han servido los aprendizajes logrados durante todo el
proc~s,o de ense~an~a-~prendizaje?; lo anterior se puede expresar
t.a~blen ~?mo cson VallO~OS realmente los objetivos curriculares?,
csrguen siridolo para quienes componen esta institucin?
En muchas instituciones ha ocurrido que se decide evaluar
un plan .de estudios sin q~e se cuente con los respectivos objeti-
vos ~urnculares (o su equivalente). En esas circunstancias se ha
seguido por lo regular alguno de estos caminos:
1. Desechar el plan a partir de consideraciones que no lo justifi-
can (que "ya es muy viejo", que tiene lagunas o repe fj ;:jOJ II:S,
e~c.) y elabor~~ unonue.vo.al cual precede casi siempre, ;dll>r;1
SI, la formulac,lOn de. objetivos curriculares (o su cquivalcn n-]
2. Establecer que se quiere obtener con un proceso dclrrlllill;1( lo
de enseanza-aprendizaje, deducir qu se puede IO!!T;1' COII ("
.plan de estudios vigente y comparar una y otra cosa: si lo qlle
se puede obte~e.r no coincide con lo que se desea ob tcucr, se
procede, a modificar o desechar el plan, segn la "incapacida,( 1"
que en el se vea para lograr lo deseado.
L,o anterior no es sino un ejemplo ms de la trascendencia
que tiene el contar con explcitos-objetivos curriculares: en ellos
se encuen~ra la orientacin fundamental de todas las actividades
que constItuy~n el p~oceso de enseanza-aprendizaje y al eva-
luarlos, se evalua propiamente la utilidad, la pertinencia de dicho
proceso.

Formular los objetivos curriculares es la operacin ms im-

portante de entre las que constituyen la planeacin del curricu-
 1.1

I
1.1.4L__
Definir lo, objel;v!ls
C"_"_'CU_I"_"_~ Glosario
Seleccionar los contenidos

Derivar objetivos partlculares

12 elaborar el plan de estudios
de 10$objetiyos curricu!ares

Estructurar los cursos del

1.0 plan de estudios

D,,,",, 1" pohtfcas del

3.1 sistema de evaluacin Aprendizaje. Trmino que se utiliza en dos sentidos: a)
como proceso, por el cual los educandos experimentan transfor-
tnsear el sistema de seleCcionarl~Cedimentos
1.3 evaluacin 3.2 de evaluacin maciones en su conducta; b) como elproducto de dicho proceso,
{
~J- esto es,las transformaciones efectuadas,los cambios de conducta
Caracterizar 101 '<ntnlmenlm
3.3 de evlu8cUm requeridos
ocurridos.
Elaborar los propsitos
Carta descriptiva (programa). Gua en la que se describe
generales de cada curso
detalladamente lo que ha de ser aprendido en un curso; asimis-
Elaborar los objetivos mo se incluyen sugerencias sobre las experiencias de aprendizaje
Inptcficosde los curses
y formas de evaluacin que pueden utilizarse.
Especificar el contenido
de los cursos
Contenido. Aquello que puede ser objeto de aprendizaje,
1/1
Elaborar ccrtes
tas
duscriptiva~
como es el caso de los conocimientos (de cualquier tipo), las
Elaborar 10$objetivos
esptcificos de los cursos
actitudes, las habilidades, etc.
Curricula. Plural de curriculum,
Disear las experiencias de
aprendizaje para cada curso
Currculo. Vase currculum.
Curriculum. Plan con el que se conduce y norma, explcita-
Definir los criterios v menos
1.4.6 para la evaluacl6n en c8da curso mente, un proceso concreto y determinado de enseanza-apren-
dizaje que se desarrolla en una institucin educativa.
2.1 L I Bntrenar atcs crotescres
-.!jr-;-;-__ --'
Curso. En un plan de estudios, una de sus partes o unidades
2.2
Elaborar los Instrumentos
de evaluacin
elementales con la que se facilita el logro de uno o varios de los
objetivos denominados particulares en este libro.
2.0
2.3
Seleccionar vIo elaborar
los recursos didcticos
Desarrollo curricular. Proceso en el que pueden distinguirse
cuatro acciones bsicas en relacin con el curriculum: elabo-
Ajustar sistema adminis-
2.4 L-~l"=ti\l;.:~.:,c"'c;.:.u,=ric_UI_um_-,
rarlo , instrumentarlo, aplicarIo y evaluarIo.
Diseo curricular. Trmino utilizado en ocasiones para
Adquirir vIo adaptar las
instalaciones lisicas hacer referencia al proceso que consiste en la elaboracin, ins-
3.0 trumentacin y evaluacin del curriculum (planeacin curricular),
4.1
Evaluar. el sisternade
eyaluacin
o a una parte de l. Asimismo, por "diseo curricular" tambin
se hace referencia, algunas veces, al producto de dicho proceso,
esto es, al curriculum.
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dos en un sistcJlI;t especfico de enseanza-aprendizaje, que
EduClcin. Proceso por el que se desarrollan las faculta?es usualmente corresponde a un nivel educativo como la primaria
de una persona, de acuerdo con la influenci~ .que sobre ella e~er- (educacin bsica), la secundaria (educacin media), -cte.
cen otras personas; el trmino tambin es utilizado para referirse Objetivo de aprendizaje. Objetivo educacional con el que se
al producto del proceso. . describe lo que habr de aprender un educando, es decir, lo que
Educacin formal. Con este trmino se hace referencia al ser capaz de hacer.
proceso educativo que est organizado institucio~almente.' en Objetivo educacional. En el sentido de meta, enunciado con
forma de estudios estructurados que han de realizarse bajo la el que se describe un propsito en materia de educacin, esto es,
gua y supervisin de las escuelas, dentro y /0 fuera de sus insta- la finalidad por la que se emprenden determinados esfuerzos.
laciones fsicas. Perfil del egresado. Descripcin de los caractersticas prin-
Educacin informal. Proceso educativo que experimenta cipales que debern tener los educandos como resultado de haber
una persona durante toda su vida, derivad~ de las. experie~cias transitado par un determinado sistema de enseanza-aprendizaje.
que resultan de su interaccin con el medio ambiente SOCIal y Dichas caratersticas debern permitir la satisfaccin de alguna
natural que le rodea. o algunas necesidades sociales.
Educacin no-formal. Trmino con el que se hace referen- Plan de estudios. Conjunto de contenidos a los que se pos-
cia a las actividades educativas organizadas al margen del trabajo tula como necesarios y suficientes para lograr determinados ob-
escolar y con las que se atiende al "mejoramiento de la vida so- jetivos curriculares (aunque stos pueden permanecer implcitos).
cial y personal y a las capacidades .~cup~cional:s"; e~, la ,ed~c~~ Planeacin curricular. Generalmente con este trmino se
Gin no-formal se pretende una utilidad inmediata y practica hace referencia a las acciones destinadas a elaborar, instrumen-
del proceso educativo (Ingle).. . tar y evaluar el curriculum,
E~rcsado. Educando que ha concluido un pr~ceso de~e~ml- Prerrequisito. En general, cualquier condicin sin la cual no
liado de aprcndiz<~ic, al haber logrado los objetivos definidos puede producirse un aprendizaje dado; sin embargo, el trmino
p:lra dicho proceso. .' . es utilizado comnmente para hacer referencia slo a un tipo
I':nsianza. Accin de ensear, es decir, de propIcIar, favo- especfico de condicin: los aprendizajes que son antecedentes
recer, Ltcilil.ar () promover un aprendizaje. ., obligados para otros aprendizajes.
Ev;tlllacn del aprendizaje. Resultado de la accion por la Programa escolar. Vase carta descriptiva.
qUl' se determina el valor de un ap~endizaje log:a~o, comparn- Retroalimentacinf Accin que consiste en utilizar la infor-
dolo con el que se encuentra descrito en los objetivos de apren- macin que se va obteniendo para juzgar el valor de acciones o
dizaje. . decisiones previas.
Evaluar. Accin que consiste en determmar el valor de algo, Sistema. Conjunto de elementos interactuantes que forman
juzgndolo a partir de un criterio establecido con anterioridad, un todo estructurado cuyas caractersticas son determinadas por
implcita o explcitamente. el tipo de elementos interacciones.
Experiencia de aprendizaje. Actividad de la cual resulta un Sistema de evaluacin. Elemento del curriculum constitufdo
aprendizaje en la persona que la realiza. . . . por las polticas, los procedimientos y los instrumentos utiliza-
Insumo operador. Objeto (no necesanamente m~te~Ial) o dos en la evaluacin del aprendizaje.
forma de energa que entra en un sistema para contribuir a la Sub sistema. En un sistema una parte o elemento del mismo,
tranformacin de otro objeto o forma de energa. que a su vez constituye un sistema.
Insumo operando. Objeto (no necesariamente material) o Suprasistema. Sistema mayor del cual forma parte un sis-
forma de energa que entra en un sistema para ser transform~do. tema dado.
Objetivos curriculares. Enunciados con los que se descnbe,
en forma general, el aprendizaje que debern lograr los educan-
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1973. Ajuste de sistema administrativo al
curriculum, 50
Alumno insumo, caracterizacin
del,22
Cartas descriptivas, 11, 16
definicin, 12
elaboracin, 16, 33 -45
evaluacin, 61-62
objetivos especficos. 41
Curriculum,
definicin, 9
composicin del, 11-12
oculto, 10
desarrollo del, 12, 13
elaboracin del, 15
evaluacin del, 55
tareas en la instrumentacin del
47-52
tareas en la aplicacin y evalua-
cin del. 53 -65
Curso(s),32
elaboracin de los objetivos espe-
. cficos, 41
especificacin del contenido, 40
objetivos terminales, 40
propsitos generales, 39
elaboracin, 39
Derivacin de objetivos particulares
31
Desarrollo curricular, 13
Elaboracin del plan de estudios,
16,27, 29
Enseanza -aprendizaje, proceso, 15,
16,21
Entrenamiento a los profesores,
47-48
Evaluacin del currculum, 55
acurnulativa, 56
formativa, 56
normas para la, 56-57
Experiencias de aprendizaje, 43
diseo de las, 50
Formulacin de los objetivos
curriculares, 15, 17 -27
Instrumentos de evaluacin, 37
caracterizacin de los, 37
elaboracin de los, 49
Insumo operador, 13
Insumos operandos, 22
Necesidades seleccionadas
cuantificacin, 21
jerarquizacin, 21
Objetivos curriculares, 11, 25
definicin, 12
evaluacin, 64-65
formulacin, 15,17-27
Objetivos de aprendizaje, 26
Objetivos educacionales, 16
formulacin de, 18
planes de estudios y, 16
Objetivos particulares, 30
organizacin de los, 30-35
73
74
Perfil del egresado, 23
elaboracin del, 24-27
Plan de estudios, 11
definicin, 12
elaboracin del, 27, 29
evaluacin, 63-64
funcin del, 29
tipos de, 34
Polticas de evaluacin, 36
definicin de las, 36
Procedimientos de evaluacin, 37
seleccin de las, 37
Retroalimentacin, 14,21
iNl.ilCI i
/\1'-1/\1 Ilel)
Seleccin de los contenidos, 30
Sistema educativo, 18
preceptos jurdicos que funda-
mentan el, 19
propsitos del, 18
identificacin, 18
seleccin de las necesidades
que atender el, 20-21
Sistema de evaluacin, 12, 16
definicin, 12
diseo del, 35 -37
evaluacin del, 59 -61
Suprasistema educativo, 18
propsitos del, 18
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