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sradecion SERGIO DINUCCL MODELOS TEORICOS YMETODOLOGICOS DE LA ENSENANZA por FLAVIA SANTOIANNI MAURA STRIANO Kl siglo xxi editores, s.a. de c.v. siglo xxi editores, s.a- siglo xxi de Santolanal, Fat, Mois bis) matali de teas / po Faia Santon, Maura Stiano; uaduedin de Sergio DINucel— Maio Siglo XXL, 2006. 282 p. — (Educacén) ‘Tiaduccibn de: Modi erie smetodologeldel'apprendimento ISBN o7eike2EeaD 2 1. ducackon —Metadoiogia 1, Szlano, Maura coat Neee, Seago, Diu TIS IW Ser evade pt per en en espa 2806 Dera Feimpesn, 08 Eilon etren en deca peer ic nan, 8 ps later gh ap, et fall nepal poate por avers con ages eal, ome al cia alae al ent derechos reed conten ae gre program tation ‘a catactno ocala a Bisa Fravenfelder bi a DEA °CAJA NEGRA" A LAS REDES NEURALES At nae at istry oy fon one ‘na #008, jones AREER, Presentar, en clave pedagéyica, los modelos tebricos y metodologicos fe ln enseianza que ve han sucedido desde comienzos de siglo pasa: 4o, poniendo en evidencia sus implicacionesformatvas, es un projec to de vaso aleance difell de formalizar de manera simple y toda es ‘quematizacion corre ol riesgo de resultar reduetiva en aras de sSstematizar las innumerables eovias de la ensefanza que te han st ‘cedido en contexts especficos definidos espacio temporalmente Se ha elegido, por fo tanto, en esta ocasin, taza Ins ines direc: tices que pueden hacer funcionarerterosyeategorias interpreta vas en el interior de las cuales se recondicen los apottes de algunas grandes corrientestedricasque han tenide particular influeneiay han, ‘contribuido a deinear Ios modelos més inceresantes de In eneefaea del siglo precedente, consderando, ademis, algunos pantosde reno vacion que, junto a otros, constixuyeron In premisa pars la compos doe que, sanque representen paradigmas (Kun, 1968) desaroll- ‘dos en moreno histrics press, conservan, sn embargo, valores ‘qe freeuentemente an hoy consideramos ldos; no resulta ett {bs puesto que sus propia implicaiones formativas suman sguiica dos que interactian con los resultados mis recientes de la investige- ‘in y que, por Io tanto, deben analizarse encuadrandolas en los ‘contexts en lo que incialmente hicieron pie, o bien extrapolando de clas aquellos elementos dotados de potencialessinergiasinterpreta- 1-LA CIENCIA DEL COMPORTAMIENTO ig ma aching [A.comienzos de! siglo pasado, en lax décadas de 1920, 1950 y 1940, e1 conductismo (dehavioise) se puso como objetivo explicar centifica: mente los comaportamientes indisiduales los factores ambientales ‘que podian eondicionar Ia expresin de ellos. La “ciencia del comportamiento” inflaye sobre la excena terica ela psicologia, en principio estadounidensey fuego europes (Gard ner, 1988), y muchos estudiosos, entre ellos Pasow (1927), Watson (1918), Thorndike (1911) y Skinner (1988), introdujeron como mé- todo cientifico la eserecin, dejando de lado la intepecin (Herge- ‘nahn, Olson, 1976) —Ia metodologla de indagar del voluncarismo, del estructualismo y del funcionalismo (James, 1890/1955)— y eo ‘mo objeto de estudio el compartments, yya no la mente lcomportamiento (Jchasta), de hecho, e+ un conjunte de aecio- nes manifests y, por lo tanto, directamente observables, mientras que el esto de la mente —considerada entonces como una incog- noscble caja nogra (black bs) llevaba necesariamente al andlisis de entidades y de constructos no exactamente mensirables (camo 1 pensamiento), apelando a conceptos, nocionesy termine no cen tfleamente comprobados, como los de esimulorespuesta, Tn la teora estimulorespuest, el comportamiento et la resulta te de Ia nteraceién especitica entre dos elementos primaric vais: bles, el etinno a nspua, interacciones consecuentes que dejan en ‘segundo plano al ogonim entendido como un elemento mediador necesario aungue no objetivamente paible de inveaigacid, En los primeros experimentos sobre las atocinciones estimule- respuesta, Inciados con las investigaciones de Pavlov sobre el con dicionamiento, el sujto observado, de quien se extudia el ompor- tamiento manifesto, era un animal, pues la perspectiva conduct. ‘ompartia con el enfogue etologico la idea de que los animales eran 8 DELA CMA cna LAs DES EOL capaces de representar models del comportamiento social de los se- res hmancs. 'Un principio comGn a las dos perspectivas (Balan, 1988) es que las manifestaciones del comportamiento son aprendidas desde el ex terior yno autogeneradas par una realidad interna de los organismos; lasdos, entonces,reienen la idea de que los estimulos se recihen pero las respuestas se aproudon. Las respuesais son manifestaciones compor- tamentales observables que no equivalen nia las reacciones fisiologi- cas, nia losreflejos, ni alos instintos, a diferencia de esto, las respues ‘as pueden eugjar, tanto en el caso de Ia coordinacién motora como cen el del comportamiento verbal, {Los modelos conductsts teconducen el aprendizaje al concio- rnamiento de ls asociacionesestimulo-respuesta como relacion em blemitica entre elindivduo y el ambient: el aprendizae, desde esta, perspectiva, es un conjunto de modificaciones relativamente etables {el comportamientasubjetvo que se adquiere en la propia relacion ‘que el individuo exablece con el ambiente, El condicionamiento es tun aprendizaje de nexos psicoligico,aprendiendo a arocar las re> puesta subjedvas ala moliplicidad de los estilos externos, cada in- Aivduo constuye su propio repertoro de comportamientos El conductsmo ha desarollade las teoriae dela palcologia ER, c= ‘imulo-espuesta (Hilgard, Atkinson, Atkinson, 1976), que se basan so- bre el modelo del rte Fisol6geo, sega el cual un reflejo ex una respuesta aun estimulo, Losestudios del fsislogoraso Pavlo, quien lew a cabo experimen {os sobre los eflejos de slivacin de los perros, introdujeron, sucesi- ‘vamente, las nociones de reflejoadquitido o condiciones, sgn el cual ‘una respuesta puede ssocarse aun estilo que orginalmente no la provocaba, generando los primeros modelos de condicionamiento, Uno de ss elebres experimentos consstié en mostrar aun pe ro una porcién de alimentos inmediatamente después de hacer of ‘un ronida. La conjuncién del sonido, eucesivamente, laapaticion de Ja comida ra repetida frecuentemente en poces mimutos. Aproxima- damente cada diez veces, se hacfa que el perso oyera por un tiempo ‘mayor e sonido, para que el experimentador tuviese la posbilidad de ‘medi intensiad ee fa saliecién promovida por el echo de of xe Sonido (Lieberman, 1990). La actiacién simultinea del sonido yde las reas cerebrales predis- pucstasa a ecepeién de un estimlo en particular (Ia vision dela co- ‘mida) comport a formacién de conexionesmeuronales por la tan- cca on commoxtaento 8 to, de puto asociativs en la cortera cerebral el estado de ativacin {que produce el estimulo viene tansmitida primero a los centros de elahoraci6n nerviosa que se activan al ver I comida, scesivamente, alas glindulassaliales que ve han activado en consecuencia de ello, Pavlov seal, por lo tanto, que s los animales recibjan estimulos ‘de por s nevtros es decir, ineapaces de provocardirectamente la rer puesta de lasalivacin,asociada no obstante en el Lempo (conterpo- ‘ineamente, mis tarde o mis temprane) al estimulo especifico se ve- riftcaria también un aumento de la slivcin sin una estimulacion directa Estos experimentosindujeron a Palov a avanzar en la hipsesis de ‘una asociacién entre un estilo especificoy la reacci de un suje> to quese debe alarepetcién ya la comtinuidad dea etimulacion en 1 empo: el sujet aprende a responder al estimulo neutzo como al ‘stimulo especfico; aprende a dar su respuesta y 2 antiipara, al ad- vertirel esimulo neuto en tanto sefial dela proxi estimulacin pecifica; aprende, entonces, a enyfenrsa propia capacidad de ter puesta de un estimulo a otro (Ballani, 1988), hasta responder al ‘limo estimulo sin el ox, desvinculandose, en el comportamiento ranifiesco, de a eatrecha relacién fiologica que se invaura entre un ‘estimulo espectico ye drgano del sentido predgpueso a acogerlo, El aujeto no aprende slo a anticipr y transfer la respaesta, sino también a generalizarla!y adiscriminarla inhiel! ya exinguir- 1, siempre en relacin con Ins etimulaciones externas Pavlov lam eondiimada al estilo nentra que obra slo en ce dliciones asociativase incanacinadoal esimulo expeciicn que no ne- ‘esta de aociaeion para obrarlasalivaci6n que produce mirarlaco- ‘mia es una repuesa incondiconade, pues no es necesarlo ning tiempo de adiestramiento para instaurarla, mientras que lasalvacin agers cs paca raped acrmalscoesndoe pero ‘saya pele qo ha prota el ogtens delemaiconamione deen ep acim cl capecdad de poner salen econ de gunn de oe sop del sbgusny nesta nee ope lege forbes alii, boquco de h epee conden exert cine se bealamodlda de acne ena y proce un oa emporio ortaien del ese interia camo pend de ssn len ‘coon. season el emp pacers exin ys dear ‘ela reporta ogi, qa todava pce se seme cepa me ‘ponoa come tu, Mu ELA ca NaGRA ALS DSS RURAL ‘que sigue al off un sonido es una puesta cndiconada e deci una "respuesta que es resultado de wna sexi de aestamiento. Del ni ‘mo modo, la comida representa un eile rncmdiconade ta saliva idn, es decir un estimulo que produce una respuesta sin adiestra- mmiento, mieneras que el sonido es un estinulo candiconada, un ‘escimuo, entonees, que produce una respuesta por intermedio del adiestamiento El comportamiento puede, porlo tanto, sr movelado con la pric: tea del condiciomamiento que, en Su forma elsca, puede ser definido ‘come laformacin de una asociacién entre wn estilo yuna respues- ‘@ mediante Ia presentaci6n repetida del estimulo condicionada con relacin atenta al estimulo incondicionade que originariamente sts: ita tl respuesta a respuesta condicionada puede considerarse un hhibito simple, en cuanto esti demostrada la existencia de una asocia- ‘idm de naturalezaadquitida entre un extnulo yuna respoesta® (Hi ‘gard, Atkinson, Atkinson, 1976). Segin Pavlos, a education ylainstruecén no son “otra cosa que el ‘resultado de establecer nuevas conesiones nerioss": comprender las madalidades a través de as cuales wn estima puede ser asociado & una respuesta significa haber comprendido todos los mecanisnos del aprendizaje del comportamiento (Paso, 1937.26), Las investigaciones de Pavlov han dado origen a una perspectva teérica que funda el modelo Ssiokigica y el comportamental del prendizaje (Balla, 1988), pero la focalzaciOm del interés cienti- ‘0 acerca del comportamiento se debe a Watson, que da origen a 6+ pode asociacionismo que toma el nombre de conduc Se reconoce que la fecha oficial de nacimiento del condictizme es la publiccion, en 1913, del ensayo de John B. Watson, Pcl a the Behavorist Views I (Wilson, Kall, 1990), en et que Wateon afrmné: "La sicoogta desde ol punto de vista behaviorist es una rama de la cien- ‘ia natural puramence objetivay experimental. Su objetivo teorético eslaprediccién yel control del comportamiento” (Watson, 1913:158). ‘ne mode amc he dei (Ha, 188 tar tad aad ($8 Th ‘9 ya que pare del reaped forma naan ete See, ‘let ondconado yl extol (itty 180 pore ai coo tr epi (Sf hopes pr, mb a ew ee (eer el eatin cond.sonad year al cron ren aap trea cana etnies pu de ac desde ln er tm ecctn dec ene sonido yoscento cela de ma quel es eN0 Bt conte 6 ‘arson formuld, de hecho, a concepcion més clara del conduct mo, caracterizada por la idea de que, para ser cinta, la psicologia necesita de un objeto de estdlosufcientementeexable pars que pie- da esr sujeto a mediciones confcbles, como la abservaciin exter ‘del comportamiento manifento Eleonductisno nace entonces de la idea de que ex posible efecrusr alii experimentals del comportamiento de los sujets afin de re- ‘construir las concatenaciones asociatvas de estimulo-respuesta que producen como resultado el comportamientoindividval manifesto ‘en relaion con el condicionamiento ambiental. ‘Mis alls de los reflejos innatony las emociones de have (Ballanti, 1088), cala aspecto del comportamniento es adguirida ambientalen te, en una larga y compleja cadena de estilo condicionadas a ‘iados arespuestas condicionadas: cada respuesta aprendida puede ‘converte en un estiraulo para una nueva respuesta bajo ueesiones ‘estimulo-respuesta relacionadas al ambiente Los etudios sobre el comporamiento fueron mpliados por Thors- dike (1811), que delines el primer intenta de unr los eventos sensor lesalcompartamientoa través de los procesos de eleiny consi en tte un estimolo y una respuesta (Hergenhahn, Olson, 1976). EL Aprendizaje es un proceso que varia en funcin del nimero de oporto= Inia que ha habido para aprender es un proceso que se incremen- aa teats de reves ygraduales pasjsssemticon: no necesita a me dlicacidn del pensamiento, 0 del rxzonamiento, para concretizarse y pede avenie tant en el hombre come en un anita ‘Al dejar al sujeto en una siuacién problemitica, Thorndike sea 16,en un primer momento, que lasconexiones asocatvs entre un e= timulo yuna respuesta se consolidan con su repeticin freewente (Is ley del wo) ye debilitan con fa dscontinuidad de la frecuencia (ley del desu). Las conexionesestimulo-respiesta son reforzidaso debi lads tanto por las eyes del geri (utoy deus) como por las eyes el gc a respuesta a aprender produce un deco saisactorio pax aed sujewo quel emite vale decir, lo ayuda aresoler la situacin pro- bleméticaen que se puede hall tl conenin sera selecionada y ex tabilizada. El ejercicio contribuye al aprendizae, pero ai lo provoca ni deter sina; aquello que hace que se aprendat algunas respuesta entre tar tas otras poibes, dentro de las diversas sluaciones esl ging ex0 puede tener: el aprendizaje emerge de una selecion de respuesta sue el sujeto realia, por medio de fendatinasy eorex, Ya que el org 6 ELA CMa Nona AL AEDES MURALS nko no slo respond al atiene, sno que ati en el ambiente bara selecionary organise props epucis,nsciad deli Avo no ext ns cosiderada (Balan, 198) solamente ea estinulsno que open elambente bao soa del ina {pendijee ston x dei ue emerge de uns lectin de oe esas (onde rig lniey del efecto de saben) que else pro Alcea aves dena seri detetatasy eres donde geal el rei, ‘En un primer andi, podria parecer que os comparanients de saisfciém ennai, comportanienton etertanentecbetee bis, crresjonden ans stuaciones de arena no aprendiae inchs Thera lsexainar see del elec y del tees trie 1090 aro que sexcleroqueseaprende a sverdslee Gio ye efecto de msn a mine tempol fats de reso ‘no puede inplcarreaimente un debiltanient importante de co senonesestimulosespuesta qu Meron ceads precedente no ' pueden olvidar lop conocmieotssprendos por eee de ‘acin el refuerzo amen a fuera de ona concn ye robabildades de reuenca de una respuesta que pronoun alee {2 tatsctorie el cg por ejemplo, que prove fanaa ek aien lo reibe,no modi, sm embargo, tantra de a cane on mista: eo, come te vet, pone en dada lala de osc G08 como insrumento educa al dementia respuesta pc no Son coments on lon modelo desea), Eimoieode condconamiento de Thorndike deine hoy cma dperote ya quel respuesta nevada es neuen al sto pra tener aqueo que quiere sleaas En ete model sje adule emayrsigifeaié,yaquelorindiduosacvan en el ablente pr raselecionary organi is props respuesta comparuaenta Soe debe slo al endicionaienta senate ea pecto dels estnson sin tain Ia inlets de nope Sbjct Enel condicionamiento spans orguismo aprende a elegir in reaps que tend ls mejores consecencs par ny propis sp ‘ln; ts no son as mest ladas sin clan que eras Produ ls mejores efecto adapta en elanbiene cle Aiea el ambiente por medio dau propo conportanicta oper osobre a waves de la les del orty el ya En ol condiionamientodsg mipmap el conta, ada sijetoaprende responder at abiente: el comporantente ind acomsen on conoxtnaento " ‘dual se modifica través de las leyes de itensidad, de Ia fecuncay de 1a contnnidad temporal? leyes que explican el aprendizajeen tanto pro- ‘eso adaptative. En el condicionamienta cisco o responsable, ademés, el rfuurs ese proceso en que al estimulo condiclonado le sigue el incondicio- nado; luego de varios refuerzos, a respuesta condicionada del sueto ‘se estabilza. En el condicionamiento operant, la respuesta que ge- era e refuerzo deseado tende a repetrse el refuerzo se preven ta-en aquello que el sujeto del experimento anheta aleanzat. Elcondicionamienta cisco sucita la respuesta en el sujeto yselo considera ilo y automa; el coniionanento operate dlepende de la expuesta subjetvay esti considerado voluntario {joel control del sujeto que acta. Sien el condicionamient clasco el ‘stimula incondicionado representa el rfuerzo que frente a re puesta condiconada y ayuda a incentvarla, en el condieionamiento ‘perante el efuerzo esti representado por el estado de satistaecién ‘que sigue la respuesta apropiada (fig 1) Condionaninto operate Stun ambi —>Comperanino dee —> Rees Cendant eo Estilo condsonado —> Refvere> —> Respuesta incondciontda ts spetaconiconada ‘Asoacin de arene "ig. 1. Ht condicionamiento operate de Skinner (uence: Hergenhabn, OF son, 1976174, * Lanta enue rela (Liberman, 1280) por len concptn de nna nae queer ees guansa Sarate les pe nel de sme ona teal enon se rset cpl ‘Decadal ex mconsonadoy orl asl nn sca pees em ‘rede mada may ese, majreseis spo de induiue resputa ‘Seid ite nin cea pe Be ‘hinlos expres argument empl pen en exon ee emece- ‘les waco pueden quedo parent impress eo a enor 8 DEA Ca NEoRA ag REDE NHURALES En el moaielo del condicionamiento operante de Skinner esque- ima stimuloincondicionado-estinlo conticionadorespuceta cov lonada se sustituye por el esquema respuesta emidareiveron don {eel refuerzo ambien implica un aumento de probablided de que derespucst refrzaca se presente en faturaytacionesandogos he anti, 1988) y quede consttuida por el conjunto de condicinees ane Dientales que, como ia evolucién natura, generan proceso selection y discriminative. ‘Skinner (1988) propuso la dstincién entre comportamientocon- tata causado por un estinulo precedente, ya conoid, y el com. Portamiento operant, activado en el organism slempre en relacion con un extnulo (y no independientemente de) etimalo del que ‘oes relevance conocer su origen. El nombre apron deriva del he cho de que tal comportamiento oie en ambiente para product wn Aeterminado efecto (Hilgard, Atkinson, Atkinson, 1976) cl condicio, ‘namiento operante indica la consolidacién de la probabindad de see Pesta aun particular extimlo ambiental, obtenide al logear hacer ‘seguir un refuerzo ala respuesta: se define, de hecho, aun evento frantes ste consolida la respuesta que lo precede En el condicionamiento operante, el énfass esta pest en el com: Portamento y en sus consecuencias el organismo, en la interaccon con clambiente, opera pata obtener un refuerzoy, lo obtiene ew, ‘dea repetir a reepucsta, (Cat cltura puede ser defini como un conjunto de refuerzos com tingentesycontextalizados: el ambiente dene un rol selecthe, por el ‘ual cise cultura peden referer diferentes pater conipor {amientos (Hergenhaho, Olson, 197). Los eomportaientos qu te en ms probabilidades de ser aprendicos son acl consceradon més operatvasen elambiente de lascondiciones de vida naturales eat, {erales de los individuos, prescindiendo del hecho de don miso me, os sactorios para un syjeto; a opera de los comportanicn, ‘ones relatva al extructuracin del yesdeterminada por as {ondlcones sociale yculturale contingents on que ada jes cc he la iviendo; es reforzads por medio de proceos adaptativos integra votdelindividuo en su grupo vocial de pertenencin Los modelos de condicionamiento operanterevalidan la operat sad del sujetoy su capacidad de modifiarelambicntea tants deen Pucstasoperativas que determinan la condiciones futaras Son onbans 80, el comportamiento individual depende siempre fuertemente de 4as condiciones ambientales; el sucto obra intencionalmente bajo ef ono » sim nba mots pt pend nde aap Aine, como steeds en os modelos copia, in que cocaci el aprendinge nue anes pd constrain, hones ope rein estan ean nr ov entacrestidn de stn agony sible ii eer tatu cny on ea de popiads patio de comporarenia cn rexpesa aeons Sia Se i Lertn lcompne a icon tn estat comport nda tl, pro a caster cui quel comportanieno dl coc mba ee Eraue mp es epadvo de hs condones setae qu lo Sc 1 nna eget omit Ute ba en pre nee por ens oper Se lst se ese como sea pore ane td metic staple ines el alo. uel earductao tla, come tetodaoga opera, exterior ‘in dels roe ses lope ix tie oa ow deme to Secon snr menses nome trie conden de tages modo nsero enum ambene| oroconperaminns dey cso Gat spendin sonia tenant vedere ction rs jes del apres conven ees dl abe econ conduct de ein mpi ge fey wf eran matali decane eho tonsa Los modelos tronamisiosnstaios nena! et teva etilovepiet funn sr 3 conducts sein ct Tn ene no ce sr xa in ‘miming tne tn en in cn isa egersva Senescence cree bane _ ‘ho en ldoemeineno nota deme sab jon mo pal ‘ee oui tered brew ei in ol oedema ann cnn porta {Situed conte prirdlcn gece sinners crises capcndar is pnd tat or co non racenca (aber 90). 0 LA CA nace NEURAL ‘modo directamente observable, ysobte la idea cardinal del asochacio- nism, sega el cual el aprendizaj ve debe aasocaciones funny talmente simples (Lieberman, 1990). Estos dos puntos de vista han a nido ienplicaciones formativas que contribuyeron a delinna hg sorendiae donde, endenisinent cq tha see ‘prende reals un pmedimint ton loses tanneries aprenden ya se generaconexones ent ei rapucin chon e ‘Dmmiexo comply una una de comportacnerreonea laprendee ve foman eum dene enomnk ne en Tas superiors ilar, Anson, Aion 19%) aprenden proce de sdgcn de conacinento que se mnnifiesas trade modfeacones del conpostanannry neg ‘= condiionado po activa de quien ene seed eens ‘atm que pai os coed dtecosy proto i La acividad de ese s converte en una ced insracn, seca sitematen, enc cmpica cou au pepe Gio ene les cies eel de ge pr ada po dese eee Bede denials condones isidonets pasa epee a ‘tad a inrucin dec, preoguincy douse reas "eens expends yun ambiente queen lnc geno ee ‘alasconiconedelaprentiaje tn que hae Sle pas Proce ormatos (Wilton Meyers {a eniants entonces, eth prramade por el decent, e decir auc eo ea a pryeios de pogo daca serene, sales de a fomacién. Es dpo de comparaniento maiiog in fectmente observable y mentale pur deters Leakey Jograda son necting de hecho, ions de eon ena Cin de la func de quien este, que pola noon prone i (trabajo de programacin de oganzaion de Le cone dos de aprendiaje debe sempre prev l postlied suc ea Inato no se lence de mode tna Elem esunnexoprocedmental muy importnty para quien en sea posi signifier no lege adminjaute asm te ee ¥a <3 deci no ela es conteidosreppectoal coneconenas ae lantado de qucn aprende o reapecto ae ebjelton peta Pe sien aprende, pero aprende de modo autonome clever :xcesan ot comormvano a abe previa (ee aprende por may asin embargo, sel ue tosehallaen un ambiente de apendig rmabiao, como el dea tosefianza excl ede esperar e tenga alas sceiones cect ales de pase imitation qu le dns inpari eu insrucion, Parag ease produ, exbicno uel aprenden sea organiza en presion dtlaos itr formattos fale coya meta ‘se consta por el conjnto de oles ddicco epi a teen a dein de los contenido com ona desu mctdolota. {os definiciones ds ojetvos de ensebaia coment un conju to de consideracones mis ty, que comprende una sere de pe. Taclones ene as cles se ala el conul de los poets Miduales el de fon stndande arene pedo Ta cerium en ox prunes moment relevant en gen ren acca yg ered re pe s04puo,y por meio de pets pte: aprende mejores nocimientoa erst son seroma en iar ares ence ‘das po teparade aden, sia uni didctn ela parte de un todo, ln agulicion de ada una seconde en el prensa Praia algun del oo. lo que reypect lon extindaren de aprender format sono puede prescnde de perseq una coninuldad medals {ue uta os objeto diacaco a aerate nsrecon de Craluaei, pra kana ln ees ptimos pide sin eve ce to de coherencastemdca nos atnan exits formate bien fo. ‘radon (Wilton, Meyern 2000, : Hise inp nga tera e ae arguments presenta qué esperar yen que momento dete rest igo ini hn Theme ITV dear tslomlamo que moar polo anys porta esablecet peer ‘hramente cuties sono conocnentos pres neces para lnad- huscon de determinadossprendizjesy cui son la nocldaes de elinion de os reid conseguldon Taevalacén debe produce tn toy para. que el docentepue da comoborar que lo que et enschando seed sane, rete tando oecamando lo aprendizijesneesros para leva aro tara pref necro orl ls objets icc de mo do no content, considerdnolo ms en, en ennos de ope. ‘aida silos objets no concen con lat infermacioes gud ono bite de as asplonsespeciicas,per edn all para scrconsderadas modaldades de spree que sdqucren # ELA can nana «smo AGES ‘carmen ca dicipns eect y ao etero dint ela hrewablidad por loan, lnvereabaadl dee lead de Sacra sls sprendinies han logan aceon an ah ie ‘Una ve gue docents ha pod eau coadones nies de losconocnientos de ts estudanesyloseadaanen deep oe segue quire conseguir puede procedr «progam eign nat Ge tab, teneninen cuenta Sinner 169 ute apna ae Sel conocinentoaimparir eta ulndde ch pence ie Informains yc eto que apende ed pronto dene nn faite caleacion en oro nee Stage ne eo (pr ejemplo, nmediaamente despise unser diene vereay mic lesudante st a adqulio lalfornacoe re Ada de modo corectovincorsecey Simplesy breve teas enfentaty superar dan ego lager mds Selinent de hecho, a pequton com, motu eee ne 10 sobre todo “erent” al sumno, nue union ae aoe Gonsseca segura que se apeninn corectanente cee eserladas pars encaminaia,cenalnente hacen do a emprendes para mejorar propia capeidad de ever ee Son, Meyers 20) lane condi de fenton git un sere de care eicasylaicaciones ls acronis, que ula nvoiog deg objeto aaleansar ya eaten de nsouction a naesaeee ie tacones que sven pra over al doceneen ncoserees te ents de aprendinje gratuiment ycoccumonte oie os Siacbjeson tien dfdos {a taxonomia de Bloom, por sjempl, et consttida po a ‘in y la autoridad de los csuaion eee {a ensefine ae base previsin dels area de as ena fs que sen nce por edhe se hs co hapa de seston sctencla qu tan de losinplesecerieg en I facticin de os esis medane sa dexemponcen oon desde contends fitment nmin, idan tc oro 2 La taxonomia de los objetivos didacticos de Bloom “Seep ram nm See eee ‘tna origraamente Pods aed acho min ct scorn rae eee Tian peat enc rar pc de rp cone Seeciatimanestnnces -eimarpeacen mpes cpl oxpar yrvum an Comal a (nen ena ccm elcote debe ‘sum ra uma foma herpes requ go ele tier ats ace pre + Rrewrsposctn congested dase de at reo se to nur par reser ‘Apter capaci de trl contenido a Un prelena ops aprender con mayor aca era nea “hr ra perc 0 poo eps de apc i os lomeney lars alae: +lanins dees elementos regret el exuant ea capar Ge cescomponer desu concemints nego ncn 4: contador qu se presen Haas dea lcones prespone on eles le apac= hte nds la elcone nite ur parte dun con todo comariosyla stra parece ete + Shears egal de orp y combina contro de ‘mode de pric ua ssrctrsan modo aes reo + Blur cepacia de expres os ama carton com ‘latos aera del modo en gue clementos artes 0 cone rts de condos sfgan ereain mers y exter el sade que anpree sean con Sa an FO Inserte debe una come nstamsno propio coherence ge dentine genet a ein conti on crt (otros date os coe maranatha ep Ca proton por pee ad BELA cya nica AL ues runes En el masiery tering (Block, Anderson, 1978), por ejemplo, una imetodologts que utiliza la taxonomia de Boot, se parte del press Beso de que la mayor parte dels estudiantes son capacesde pro ery adauiti el dominio (mastery) de cada materia El docente det, 2s Jo. que todo etudiante debe aprender, los obeivosdidaetcos Bone del empo qe les indvidtamente recom gee "finan de a cttatela sn embargo eslade oper ea ‘iro mis pose el tempo que necestaclenudinne eae sreios mites do et calendar crag Es nteresante como esta metodoloiaconidera de igual valor et componente cognitive yl componente slat cnoenen aprendiae; dimension, x, recogia de ox model erate tt su unicidad eindistinein: a respuesau copnietan eee vase aprenden a raves de lon laos process Cees Loa Enalgune sitaione ms bien, no son slo los eat eo de comuniacién empdtcasino tay cater emotioransonsie ne lcden gu fiordlaprendajaemsclana pacts ae ee te ncentivarelsurpinicnto de ender nsowschclegeag a locals pens, ee aprender. maa notation de ecg ins profundo, aunque in unaexcesaanedal eckson Boqueos en proceso de arene (ergestat Ola eee Ye ae el conductimo esun acereaments masta eee oy estructararlaen aociacionesefieacey Set eonociento censfico es regulaco por medio de la compleidad ‘el aprendizaje en sitmaciones especiias,Inactividad del suf aoe ‘cnn net conronzaaenro 2 se preibley recone, reuladayatorteglda, programa Fins lcomporaniato del dcente condone dlsaeto que pre sey uede wm cara alog» aul del condi ‘ono conteatanioy operate. contonamiens cura neon recprocs,porgu lode reacion repro de apenduje ene: ane ene fees ha el condsonaeno: en Proceso contino, aun cuando ei con reset aa fos de {prendije mis compl, 9 sseanpar,contantement, en cl fe elt de eet. Taceianea conduction te plan fin de que cme canimo de apenas por ent err a acinpatado on forma tsracturad eaten ya isan Sen, mer cra,e evi acon alan sobre snacn antl yas dlnet Tatriiean de fatervencin gue son uid po parte de len sprende allan, 188) Te ensefanzacsstaclalmente, ua forma de condkonamien toe madnsjegse pee: parcinene encanta ueda de respuesta eapectode wie expects El comportantento de qin srende et determina en gran meta, por refcrao exeony ho por mtacions nee in kau para moda cl comportunlene e prec, or pre de doce un coninve motion digi cone ls pots ine sects antes de que se consliden. Eo pede ance por eda Sel pec inrment inden onto efcro yaa ve Cac par saber ele ema cabo ls struconcs ea ene Sana Hergestah, Oko, 97) Ta prt por meio el seri lamin daing) es, por an ts unmodelo may importante deaenchane a preéeapone ae taste en eondchnes de rung de una aren ox habia sia (aon, Ayer, 200) leptin consnsament fn ret la conoiacion da een de con (ala epee Gla poser nc, reader de es en we), Sn emngo pre tea puede bin cele contraprodacene sls respurstas que Hee tn can rept i rt ran pes tran ne ne nn ites {pots seni por meta de gee comentario als Jewaraponderen mado mane ee 6 besa cg Rea Ass Es han sido rected por medio del ericson as incorecas po tons fves de ean y de examen deben produine con fecven ‘La enteSanea come fora decondionamieno progrestoy mo- kia nose gots en Ia cocina responder la meta ie moar %n comportmient) se obenedescrsponiendo en una it ples un comportaninta complejo yYeeacandoinmedatamente co tro operas todas rexpuesas qe progiesen deal ens as {as del proceso de modelije won el anny a descompolon dea tareaa aprender el progrem por medi de pequehonpson el echo postive recalarinmedntament eg de ca respuesta opera ‘es elcontolde as consecueniasyel mento de probes de teem de a rexpuenn Los pregenas defacing, por ejemplo, actin sobre Jon propio contenido ubdidolos eh nia spe (ny ‘an sdo lon eandartes dees ote de ensefanaproaada que fueron uaa mucho prac tetuerao poo, x Get para ince ‘var eomportamientosanhelados com reli » que una respuea dada sea repetida con frecuencia, 7 me Enel cao del ratamiono de a agreidad (Balan, 1988), por cjemplo, et comportamiento eninge tende sempre scons Sesgnsen qi sc hag so de un reluero postive ede une nega. Ta punicin, como reer nega Gende anceps mo. rmentineamente- nfo de apres, pero tenderdarepeurse;dl ‘imo modo, lan inerenciones hada en a "ese de le tee ‘hdd reson también elas inefeacesen een de que der ha éerhatenide sempre un signified ininsce de refucan de las ac Giones que. por lo genera terminan por repetie. sajeta, en ambos cao, apren el comportanientonegasvo (en este cvs, ln agresvidad); pore sen model, el docente pe de srs dea abr delcomporcanento del curto, deni candy dstinguiendo caracternias, atnuyndola nun epertorio onder qe pede eri, pan and fata, Gefen trumento de ecanoeimiento dea dita fea en as acioes des ompuestasy analieadas en mibelemento. Hl docente puede ind ‘lala tava de exeripiones lo queen el ambiente escola "ne senido de par de un rfsens po yo de imponer un a oun ncatvcn se commoarannsro a cape dence op contro, de ola as manifesto Sep nde: el conto de arene debe tender a acme Slo mis ponble al contento amet, para failas proceso de (polis Sone deo respon dear del capac aap Svein Ls dias formas de refureoexermo (por elempl, ls expre sone de elogio ode recone) son toda earumentos ales parsed ls comportamientos) vn ada ante todo, enc roca de evry seormente, de mode regulary continu ‘Son condones de aprendae que a iformacn se preset al Seago quien aprende sea monitored eeglarmnent, auen- do una contents continua desu propos rents, sobre too, cca capar de aprender aaononin eel arena bun “Sor econocid como una fot de toca (eusapng fo mma de modelje de comportnient autodainisvada de quien trende (Lcberan, 1000) En losmodelos coconuts modlale (main) se expe sacomo aprendaje por obncrvain del motel, aprendiae por Jiucign, como aprendiaje dimple en lens sues repiten Io comportamientosctsereados tin otnrender neces el ‘poibealoyaliomo denpo, como sprendle complejo yaqueln- hye lv comportamintos cogs y feos, motores) verbal, Graniadone gos secuencasy sna adqncn nce de one Siena por pre de ion aprende El efece modelante depende directamente del tiplog dl anadelo dt qu st hace referencia, de ws casei, pro > cond as carsclerstcas amblenalesclambiente eel devminador Comin enlatelacén aprenaje/enscnna; es dec que lo qbe dtr la respuesta tel uj ef cua] dearolo soci Toveonuextsadaplanoryevoitor) dar as raters soc ‘Muralcequefusconay como elementos rforantes de quienes sprenden Tn modelo del condiconamiento operant, or empl, ae sefanga conse on ealar hs essa operat de sss px ‘Sumentarlprobebldad de que sean agli ots is que aquel ques een como ses y ques alan vent “sa naotucionc de problemas respect deleampo copie, come Sica social a casanen eet cn, ben oer a espe ernie que deteroina a espa. Tl modelo de maucion de ipo bonita considera 8 DLAC nce Las DES EUR aprenden proceso en que conecimleno straint de quien vein (eto formador texto 0 programa mica an prende fons, Land 200) ote proce de frmacin es modelo tndicional que haa natranamsionitencinal de sonocmienen Ines on ea dad, aque una buena nscansae dningue dente ce pene tv del aia de informacion quese lames avchicnsy eee Glo ae npc reed, que es fnconal snc eh Aprende y por el refure pte, que gates oe oe ‘Premios y éxitos (Frauenfelder, 1986). s 7 Losasiionteficos de bate de ete ipo de insruccntadiional premponen ua implica conideraign dl aera coo oon ‘norabe’ oquenosabe "eine hace" que utrapreniee ane be aprender por lo tant, que debe er apace pose fe hraconaceragulo que cl dcene yconate pare cre fe objeto formas mismo nel de prepara rane ee logue el decent sae, en el mand en uo abe pin olan 10980) esdecs as esenegas oe {Smolen 060 deen eneaepaystgrteager ‘Aun modelo de cusetinss tonsniis se ove opone & menudo un trode aprendnaje subdue elenidosue se teen nen {toque aprende qu soo “aguiess mis alf nahan incrconesindiculespersnainente medias Jones toe Se nica conc conductsmo un modelo ena relciin aprenden Je/ensetanea queen aga dracon. qusseepetee nee {esos gue pute Meniae (Oto, rane 19) eo arse deracons del nto como initadory produto (do) suede ngs lage alas sugerencis pecaggicn de i enscava commune decompetncas pete ano u no ado exp ntencanatmente alse de Joven imo comportarse qué eteiasadopiaree cas dee Elaprntije de ipo insai ayud seo oa ‘redo on que la trmcin nr cae ae mente dent il por pate del ora oe ne Sst un dominio ropi pr medio de k ons eae ae Ange, 4aex te eamiends eecuat dae ec {ACNE DAL comontisaeo » El modelo imitaivo en la relacén aprendlizjeensefianza impone ina stl dstincion entre conocimiento procedimental (knowing how) Yreonocimiento propesicional (buming thd) y considera ambas un objetivo a perseguir por medio de la reproduccién de aprendizijes tuansmitidos, mosrados y demostrados en el pasaje generacional,ve- hiculo de un continuo erecniento cultural, Laadquisicién de competencias de adminstracin dels informa- ones ¢alcaza, en el modelo imitative, a tases de préetcasrepet- tivas habituales no necesariamente explictas (Sentoisnni, Stiano, 2000, tanto mis necesaras enanto ma se dala formacion en cultie ras tenicay cultoralmente avanzadas (Olson, Brune, 1996). [Ensefar la modalidad activa de una trea cognitinay controlar que se sepa desarrollar en un modo habil no significa garantizas necesa- ramente ni el dominio de la tarea ni una consciente interiorzacioa, de i hablidad ensefiada. El eonductismo ha sido, de hecho, indica do como un sistema de enseianza eacherctend.centado en la fi adel docente en la clase y desde una recepeién pasiva de la informa 60, ‘Ademas el rol del conductismo en la historia de los modelos de aprendizaje/ensefianza se ha ranstormada, desarrllindose en la 36> tual coriente del instracinal design Jonaseen, Land, 2000), que re- ‘eupera la rabriea eliseafndanda los conceptos con aquelles de ine ttuccion indvidualizadosy teenol6gicamente avanzados al reconocer cenlarelacion de muna definicién comportamiento-mbente yeu las consideraciones dela acin como prinespal nidad de anise ine dicio de conexion yde vecindad de la que luego ser, hacia el in del siglo, la eagricén stuads (Wilson, Meyers, 2000) ‘Mas alls de esta hipovess, sin embargo, queda el hecho de que oo noc implica no s6lo “saber haces” sina también poder explicar et ‘nay el porgué de las propiasacciones el hecho de conocer emerge de una sinergia de factores (Gardner, Tort, Hatch, 1996), entre los ‘cuales se cuenta a consderacin, en la relacén de aprendizse, del ‘antassituaciones en el entorno; pero, sabre todo, emerge del eetdio de los meeanismos elaborativos dela mente. 2. LACIENGIA DE LA MENTE aca masks a i dt ents princi isis ‘ele engnd snarl dela mate fen 1a natok deo mati te _yeetalen ov comin dese dja a is gai ‘cantons larfcacin compared ter mos "ue ons han finde antiga tiga dele mt uo ‘A partir de la década de los ahos cnarenta del siglo pasado, nuevas mie ‘aciones culturalesabrieron la puertas al naiiiento de una cena de ‘le manteque estnieraen condiciones de explicarelconocimiento hut ‘mano através del estudio del funcionamiento de los procesos menta les (atencion, percepei6n, elaboracin de la informacion, resoluclén de problemas y planificacén de las respuesta, trabajo de archivo de 1 memoria, eters). La dence crgitva se configuré gradusimente como una comuni- ‘dad de investigacidn que intentaba i mas all de los “puntos fires” ‘del credo behaviorsta en torno ala incognoscibilidad de Ja mente. ‘Yas comienzos de siglo xx se hablan prefigurado modelos dela ‘mente aliernativos alos conductista: la psicologia de la Castle en ‘feco,difundida en Puropa en los primeros iis del siglo xX, pat- tir de los esuios de Wertheimer, en 1921, sobre la pepién del mo- ‘imienco por medio dela vista e, inmediatamente después os este dios de Kahler y Koffka, promovieron una revision del concepto de aprendizae perceptivo come suma o asociacin de procesoselemen tales diferentes, En lugar de la interpretacin behaviors, a psicologa de Ia for: ‘a considerabs ala percepeién subjetiva deta realidad regulada por Teves de esructurai6n que unen formas totals en un acto vo aceite oF Lamers a (insight). En tos esos sobre el aprendizae de ls formas, valor zabaet momento de la intudiiny dela rstractvaaéndel campo con respecto al aprendizaje mediado por Ia contrbucién de la experien- ‘a que precede ala adquiicin de nuevos conocimientos se valor 26 laprendicje ntuitiva, surge direcamente dela estuctra de una ‘stoacin sin recurso esquemasrepesitivos ya adquitidos, yal pesa- mieto Producto el dexcubrimiento personal de soluciones heurat- as Ballan, 1988). Elaprendizaje es un procs, porque surge en el nivel perceptive y se desarolla en un pensamiento complejo, pero no es sunatorie: el sujeto apreade cuando intaye emo reestructurar la sitacion proble- _mética, cuando acieriaen fs relaciones esencialesimpliitas yreorgs- nizael propio campo de experiencia (Frauenfelder, 198). “lenfogue de la pscologia de a Gxtltal campo de experiencia es ‘un enfoque en el que la totaidad del fenémeno observa no deter: ‘mia ni expica ls componente; el modo en que las partes sas que- {dan determinadias por las configuraciones del todoyno al revs, mien- tras que en el enfoque asociatie las partes consituyen el tod, y se halla cispuestas segon criteriosacumtulatvos, Lavalorizaci de la snes cogusciiva, dela gllaidad del proce- s0 de aprendizaje yal mismo tiempo, dela complgjidad de propio Aprendizaje, compuests de més formas y alveesinterpretathos,f96- on todos elementos que cooperaron, en ls aos suceaos en acon poricin de los modelos del aprendicae cogntviayen In definiciin Se sus criteris de earacterizacién, Para que éstos se configuraran de un modo completo hacia falta, todavia, algunos otror desarrollo éstos comsstieran en el dvenimien ‘ode a tori dela informacion en el crecienteprogesotanto en las ec- ‘nologas informéticas como en lea conocimienton neurecientificos. ‘La teoria dela informacin, teoria matemdtia fundada por Shan ‘non en 1948, dots de una base cientifca al etudio de los sistemas de comunicacio, etableciendo que el principal eritrio a respetar para facitar ef passe de una informacin entre un emlsor y un receptor debe resdiren la media dela duracin de la representacion del en ‘ey pod asarte del comenidodel mismo mensaje (Cover, Thomas, 1999). Por medio de la comprensin de los datos en unidades defni- dla (bit, nary dig), la informacion potacodiiease, wansmiise ¥ ‘onservarse en forma digital, gin los prineipios dé transmis api- ‘ablesa cualquier ipo de canal y sin hacer referencia al contenido e= pectfico del mensaje se DELACAA NEGBA ALAS HEDES RAIS Almismo tiempo, crecia eLinterés tanto por las maquinas de calen lar, capaces de manipula simbolosy proces cualquier tip de infor rmacién (el esfuerzo bélico de Ta segunda guerra min io un gran Impulso en este sentido, exgiendo investigaciones mas complejas Tos cientificos en cada expo), como por el funcionamiento del sste- ‘ma nervioso (por el consecuenteincremento exponencial de paciea- ‘es com lesiones cerebrales, producto del conficto) (Gardner, 1988) Las cientiticos cognitives fueron farilarizindose mas con los ob Jetvos de invesgacién que eon la dieiplina a la que pertencctan, y, ‘or lo tanto, la cienciacognitiea, en Ios cincuenta aos de hegemo Ifa culeural que la ha caracterizade (aos cuarentaafios noventa del ‘siglo 09), ha reunido bajo su mismo signo campos dstntos conto la flosofia, fa psicologia, las neurociencis, Ja informstia, la antrope- logfa, la linghstica y, macuralmente, las implicaciones eductiva de ‘esta revolueiga cultural (Wilton, Keil, 1999). [La matrz de ia cienciacognitivareunid en su interior, iniialnene te, tanto alos enfoques de invesigaciones interesadat en la iteligen- cia natural y los mecanismos adaptatvo-evolutives de los organismos Dioligicos, como aquellos que se interesaban en el progresetecnol ico yen la construccidn de maquinas automsticas para el cdlculo ‘cuantitativo ylogicosimbslico, Estos enfoques en la nvestigacin se irs distinguiendo, en el interior de la Gencia cogaiia, consivayen do dos gruesos cursos de pensaniento con objetios y metodologias diferentes. Elenfoque aomputacimal consderaba a la mente wn po de cae: ladoraclectr6nica seewencial, programable y que opera mediante sn bolos (Paris, 198%, 1900, 1997); como um procesador de elaboracin en el que fa actividad gestional de la informacion (information proces sng) se da en términossistemiticos, racionaes y lgicolingisticos [Laactividad mental era, de hecho, estidinda en analogia con los e- «anismos elaborativos dela computadors, que funcionaba como el modelo, y la naciente informatica analizaba con entusiamo el mun do de lis caleuladoras, parecia capay, potencialment, de razon: mientos abstracciones similares las humanas. Al mismo tempo, los enfoques neuronal de la investigacin acer- ‘cade ls fncionalidad dela mente manifestaban interés pr cl fun- ‘Gonamiento del sistema nervioso en los organismos viventes y por las hnses neuroisioldgicas del pensamiento. En lor ats euarenta det siglo pasado, Wiener afirmé: “hemos decidido lamar todo el cam po de la teorfa del contol y Is comunicaci6n, canto en ta maquina cv BELA Mane 8 Mensaje, ——> Receptor Media Feedback Fig. Mose de tera dea comunicaisn (fuente: Jonasen, Land, 200: mp. El sno icidac,acaplado a a précticarepetitiv, fue el elemento que complies el modelo dela teoria dela comunicacin (ig. 2) yse bhatt sindnimo'y garante del aprendiajeadquiido,implicando una "ener han ena sin cede Pa, quo ha ido pr cara de goterna (en gogo Fara igen sl ¥ de Ape 00 ‘erin aimed niggers leone gee igen ea sages {econ quel hb ten capsid de el (Corat 1955, ELA ca nrc Las MeSH nideracion etpF€ Mayr por Ia welcidad en fs demposen que se ‘fect la respuesta en tanto dee ae g dice de lo correcta de un procedimien te elaborativoy de su valdea heuritica (Sternberg, 1989) Docente——Mensije. > Exueance Medio ve, Feedback Fg 2. Modelo complejo dela teria de be bs comunicaein (vente: nas oo : shen pace apy aos hom ieee appeals crane a geting oe Soe aes Grn fen cna Gants eet ane mcs 79 tome pine en ecm ance wgeanelaieardaae acy ements en eee Lov madees significative daborations tenfoque computconal nai dea coecpén dena mquina Simpl ep de vegus, dead un princi eulquer tice te onesie cnlquer progr nie qc pueda afc cay <écig biatio compucntoslo de descinas lecayclcee) Eee ements pcligic deca eeu, qu td hes eae {dena ce 188 pre oer Al Tsing min dT ‘to tacer pote asin de aan de poate ache ha acarven oc LA MEE a rrngonar la setivdad mental ala de una calculadora, se expresa.en tor cognitna (0 dela elaboracid de a informaciéa), que surge de Ja tentativa por comprender la mente humana en trminos de proce- sos mentales que contribuyen ala ejecucién de tna tarea cognitien (Gtemberg, 1987) sas eos presuponen que la actividad mental se constuye de com onmas (unidads funcionales dndmicas} de elaboracin de informa ‘idm que, entonces,éta er estudiaca por medio de aqui silosbe- Ihaiorisas estudiaban el comportamiento, les cognitsts lo wlizaban ‘experimentalmente para werificar condiciones intermaspresupuesas, pa ‘nie conocimiento de las formas, ls estrctres, le procesosresponss- ‘les de ls manifesaciones comportamentales (allan, 1988. “Elconstructo de a oriciénsecontraponeal de a asocieiénestim Jorespuesta losestuios sobre el condonamientcarsiental dejaron su Iga a aquelos sobre I perpen individual del ambiente. En a pers- peciva cognita los fnémenos pxquicosson procedos (cogntives, pre ‘Gssmente) globalesycomplejos, regulaos pr leyesyestructuraciones Jnternas, cuya totalidad determina yexplica el sgniticado ye ral de la “unidad simple o componeni el construct hipottio dl "proceso sive, de hecho, para interpre los datos experimentales que evdenclan la ‘complejidad del aprendizje, al que ya nose considera como et resuian- te de conjints ordenadosyacurulatvs de acontecimientos. aprendiajees por lo tanto un proceso elaborate (de informactén) icon lensefanza, un proceso onganizatvo (de estateyias) que se basa sobre el mecinism de comprenainy de atibacii de agian El conocimienca privado de comprension —es deci Iaadguiicn {de nociones, datos informaciones, privades de reelaboracin ertica individwal— esti considerado de naturalera inferinr respecto de la ‘comprensionsignificarivayde laelaboractn de nivel superior, artiew- laa y especilizada, no ya porque a anterior es propedéutica (como para los conduetistis) al pensamiento abstract sino porque el pe ‘miento abstracto esa tnica forma de operatvidad intelectual con- ‘Siderada capar de proveer soluiones a problemas complejos ‘Como en In organizacién precisa de ia microestructira de una cal ‘eladora, as como en los procedimientos eaboratives dela mente, el procedimiento operaivo se desavola por laresolucién de problemas ‘sjetosa mls prelefinidas, cya adquisicion es patiminarrespecta de la realizcion de una tarea: esto representa lo criterios funcionales para clases enteras de respuestas (Cagné, 1973) y por la gest de conceptosy dela representaciones mental. * eta CUA non LAS DES RURAL Los conceptos de adquisician de regs y de representaciones men: tales son cjes dela imexpretacion cognitivsta del funcionaimiento de a mente, que opera sobre un nivel de andlissseparado, el ive de Jarepresentacion” (Gardner, 188). Los mals mprsentaconay por semplo, son modelos que ulizanrepresentaciones de dator part for dlelar la organizacion del conocimiento: en enidades tales come cx tructurs,simbolos, equemas, guiones, modelo, reglas,imsgenes¢ ‘ideas se unen ys dstinguen, se trasforman y se elaclonan Los modelos sgniicatvo claboraivos del aprendizje son, por lo {anto,expresamente smb desembocan en sistemas conceptuales de referencias culturalmente definidas, dado que parten del pren esto de que gran parte de las representacionesy dela combnien ‘ign humans tiene logar através de stants de fembotos sistemas de significado que contenen unidades de nformacién (Gardnes 186%) ‘Los modelos signifcatelaboradivo son, adem siwondeny tg «8 silos procesos de a cognicién son descompuestos en mis de wen lsaidad,orientadas ordenadamente hacia una logica uniforme dere ‘solucién de problemas étano es un conjunto de ligica diferenteve integrabes, sino que es la logica heuristics (Davidson, Deusen, Sere: berg, 1994), a misma que regula el funcionamiento dela calcula ra clectrénica(recuadro 1) Lacaleladors, de hecho, anaizalinformaciinyreimpone el pro- ‘estimientoelaborativ seg una lgicapredefinda para stoner en ‘o-en lor resultdos, la horitica, que nace del estudio de los algont ‘mos diselados para el problem slving®y ge base, en a bsueds de solucones posible, en cl modelo de exploracion por mayoy anor re: enadros 2 9). * Sep alga pes exits ual fon de vpresencén mena, con apes canes ington orn su opus Pr oul cc enone ‘daperndoscatcrads nda rma fro openers ces {Minin ature repens deaminase ean ‘acne de hci cone (Shan. Elen alone ee ee {Somo, mo, 180) aa rine come fins orca de area ain 22 i, dtc etnies) aya stsmande ee eh ac cotton gents depostadr en inemar) pace nc eke ‘ulgonacin et eum, Sana, 200) "riclun de probes conte nano na saci dad eae ghetto de estan sxn ogee Pree use peta Mere a Cuatro heuristieas posibies® “Means an aa sebusea educa dancin etre psicén propa pon que se quire sana repeal problema : “ring oar prte ds en cl el provi ye buc srr edo que se deen sere "Wing acts pares dl ead a el probly se busca etorar sexo ii * Garrat ond ue generar crt de aecanes sharatns ear 6 ada une dee puede unsorar * Aooteen uc herein sn ges de fenconalet dl sea og se nlinen gencsery a onde er amps eosin de promo ‘tea, necearamen, ue cenen espe oo ee Recundo , Fuente: Greeno, Shon, 1988 Estrategia ligico-consecuenclal del problem soling | Represencin de os elamenta den pres 2. Fate de taut eaborar ans oma pores do sluones 3. Fae de resin conrontar ane el punt de paren y de Mega 4 Fave de exert: plaraumtens de rues probleme Reeuao 2, Fuente Mason, Stacy, Burton, 18 Etratogia heuristica, con ralacion al problem solving 1. Confrootacin ste susclon de parti a ral 2 Ustace dos ntprobieras cone exuenas operas pr oicin 3. Resin eentainen,reoma sobre los propos pasor 4 Hipsxes de noes equtmas perches pre aie sola 5 Laelucn pede racer el ceorden Recundro 8, Fuente: Newel, Sha, Sion, 1958, {Los modelos sgnifieativo-elaborativos del aprendiraje se des rrollan segiin procedimientos seuendala de operaciones relative: ‘mente simples (Lieberman, 1990) e implican diferentes niveles de andlsis,elementalesy aquellos de orden superior ycompljs, como 3 Dera CMANEORALAS Res NEURALES testimonia tno los primeras diagramas de Alyjo, disefiado por Broadbent en 1954 (ig 9). > ee Se. eta N ‘ends ce serecmestt sie Fg. 8.Protopo de digrama defo (vente; Gardner, 1988 100), neat protopo queen idea om a informacion, queen tia waGs de os sets se aula en une memorins cong oy ¢#filvaa eectvamente antes de entrar ent slo caterer, essen con capac linda, desde donde we prodice ee esa al ambiente Exe primes dagrama de jo deoonate anes ue todo, la presencia de fry de cues eae on clan hon cogs en segundo ug, exableca el pincode tneds paca delinivido para caorsadmiseery meee a ‘on que ingresn, aumios en mayor melds por oe gan de ln selon yicedtamente reduce por medio se wn ve cse, se educids por malo de un tlt sce de Une dels aunts centres de fas corn cognac ue la stblda de mente decuboraiformaconesso cr ihaiede eat sentido de que un sistema secuencial puede actvarsimultinearente sélo un numero defnidoy Mato be datos: segues cae ee {Wadia econ an mero deepen ay na eb no tinea de memarttor ta main ene sre se ee spl per al ‘Bove edorae now cu | no apse exer wa gga, org ‘nat de lnflacns r qu shed oii: snd ener de est [ves llesrmene Sen wanes einen de eres} pe ‘EGisien rod unied qu bureeonte arg) hatwenedo ne dose ‘Seenlgosion prs elt (Cameal, Paral, 98028). vnenoaa, fora tanm er exc vepuntnes pete ene cmporamino ta Feove com wecetntnmente dvb ea pseson 9 del on de ei (Px, anaes se DLLAcaHOGRAA La EDS NEURALES mera ites, reciament, lentron fama investiga de te Arfcal (angio, 1092; Pai, 108), na rtodloga bane en a Siulacin gu eta comporaniento de os ogeianx cn bien evatuando ls faces Je nena bles, pl "ics, avendo aspera na coniractn meliconpone gal Gea acd cogitva mediador nite facresolgiosyelta files, conideraciones qe, desde puntos de ta muy dingy doe prendidos de metodologia simulate compatacoral conse {objeto de mestacin en s cenis sedan 43. LAS CIENCIAS BIOEDUCATIVAS We can prety al eda tha Meri fit, he pton Boake ws ton Las matrices epstemoligies de conductame, del cgoitismo y det poscogniis han consid el exadro eGricn de referencia ge, Ja vez tr 01a, la inlido sob ns teria yn prctcas formats dese el siglo pasado hasta cl dade hoy, como rela dea cen de posciones paradigmaticas (Kab, 1960) acerea de a natualera dl sprendiaje ns diferentes posciones episemoligias pareieran queda sin embargo eneatzadas en el pensantento Mosc (Case, 196), an ‘uande ét se halle amplamentsimpregnade derecosideraciones picolgicasy pedagégeas (erica practics), a como la tenden ‘ade pedagoga hacia una dentdad compestay mliforme pa teceno habla privado del rol reflex, eco yralieal del metni- ‘el (Combi 3000) que expres, en ano flosota dela edveai, a ‘regular a propia complejidadepistemoligca yl conectar I propia tensin interatvapiriaiplinar (Walberg, 1990) en una cous tant consrucin (yreconsrucin) proyecul de modelo inter pretativo. ‘La naturale pluralistic ysindgica de la pedagog alent, sin es burg, de mode especial en los dos vine ais a emergenca de tn apertara signifieava dela investigacion hacia ocentaione n- terpretativas que inividualizaron la presencia de poiblesperspect tas episemologicas a cas matics nos hemos referdo no slo por inedlo dela losofia sino también por melo de lo progresor es ne rociencasy ene poscogniismo, Elsenide pedagogic de eas pers: pectivasepistemotogias,indivivaleadan en ls denis Bande (Frauenteler, Sanoiann, 2002) es dado, preisimente, por me ida en que consiouyeron a expres un signin formative que se activa en la procesalidad snergica yen Ia pralidad diecconal Gaia, sca, tra, context, belgie, clr, ec) de na isa Py De Lacy mons aa nenes eae proyectualidad pedagogica ovientada en un serio neurocicnfica y poscogaitvva “Al ereciente acercamiento dela pedaggia con lasneurociencies ite terésque veha visto coneretizado, en primer gar porel progreso en ls Investigacion experimental ov vivo —efectiadas con metodologies de aniliss no invasva (Maffei, 1998)— corresponds, en ests alos uta Jntensicadaelspsicién interperava de as neuroriencias (Changes, 1989; Rose, 1994; Boncineli, 1099; Montaleini, 1998) hacia imbitos de ‘estudio tradicionalmente consderados como cbjeto de las enc hi= smanas (Crick, Koch, 1985; Greenfield, 1985; Le Dox, 198). El progresivo acercamiento de la pedagogia con el poscognitivi: ‘mo, expresado por las iltimas tendencias contextualists, cular lisasy constructivstas, resulta apoyado, al mismo tempo, por us acercamiento ahora ritico hacia algunos aspectos de coguitvimno (este el problema del cual de doll de von Neumana? basta a n0- dn de wel fornednes?) que terminason con determinar Ia supers ‘ign (Olson, Tosrance, 1996) y se afirma la posible independencia de la investigacién de paradigimas que, como el funcionalista® y et "th progam seconde ado en repesend prs aa een de comuncacn ete ui de Stora emo ade dae ‘gue operctn pores, calcio prem prcei oa to ‘dno dpe (qu ecamens we artnet operscnnes sna} eed experimen son acai ren fincas rg eat fr nsetcn de operione cemeaaog quinone suis fen ‘eo perianal tees roa es perio Ca ‘Dam aspen eens" de ler del connie {Ge que ne pecueve poet des olla der operon bors de don pricier dose migetsnoein ame fa Mcheland 18" rnc, Sto 288 "La noi de sabfrmedne ade + igs deemisai impo de lang luigi que nan epi onlemento de ead er [tempor de indesrmiacin neat tees cna (ead ena apo (Srey, 96)" CE ravens Scan 202 tl fennel cin ascent nos ‘ways quchio snot qe po acer (Denne, 1H ado ca por ca ‘hcgnapr a slack enor en ora sorte ie 69 Ines} ed npradran aera ens ct er, hor gues gee mete sons tl wo cul aud er tren iocment den tc pea Ft coro de pst poe (ta camden edt de pcg ein nial organ r (Soi deh eae ols pnden dei oat ata el soy Se ‘seve mesa pe entonces centenary cm er ees ‘Sines pets en rarargoe pence anna se rae doc ‘ia olag dels nai gente Cr Fer Sens SE as cmenssmomnvcarnas % ‘computacional* han earacterizade a la cencia cognitva jusfican {0 In existencia de formas no biolgicas cle inteligenci. La posicidn paradigmitica de wna mtria interpretativa,plaripers peetsista y mulidisciplinaria como la de las ceclasHoedcatioas se ‘bata también eel conocimiento yen las consideracioues epistemo- gins de modelos tesricas (y metodolgicos) proexistentes que orien: taro el panorama de a formacion en lime sgo, omando lasine- Ids reaciones de congruendia con el pensamientofiloséico. Eas ‘elaciones de congruencia, sin embargo, no impiden que una sigif- ‘acim ulterior sea atribuids tales movdelostedrico, una signifies, ‘ridente al intensiliars el sentido interpretative y operative que ema na de las reaciones con la pedagogia y dela inéditacercania de tales modelos con respecto alas neurociencias. las orientaciones de invesgacin conductista (Thorndike, 1911; ‘Watson, 1915; Pavlos, 1827; Skinner, 1985) ycognitiva Gardner, 1987; Mevcalfe, Shimamura, 1994 Hacker, Dunlosky, Graeser, 1998) —ysu vanguardia, ineluso la epecdad de dominio (Hirschfeld, Gelman, 1934) —serian, por lo eto, seconducbles (Case, 1998) en lineas ge nerales en la radcién empirsta, mientras que el construetvimo (Pi et, 1967; Carey, Gelman, 1901), ¢lcularalismo (Bruner, 1996; Olson, ‘Torrance, 1995; Rore,1880a) ya cognicion situada (Cole, 1986, 1997; Brown, Cole, 2000) —que contribuyeron de modo relevante ala com posiign de la mau poscogntivsta— pertenecerian rexpectivamnen- tea la tradicion del pensamento radomalta ehistriy tcal La posicién empiri considera al conocimiento de ia realidad wn proceto que llevan cabo en primer lugar los érganosensoriles eit terpretaa la mente como un dispositv destnado a indagar las disin- tas configuraciones que los pats de exiulos que ingresan vienen a anumir interconectindote. Lae ottentaciones picolgcary peds gs ‘gicasque han aceptado ycompartido, incluso implictamente, este pun= to de vista epstemoldyic, han desarrolado teorlas dela mente en us ‘cuales el aprendizaje consist o bien en el reconocianentoy en la se ‘1 campuanaime pane e defn coo un punta de ten lal | oot e go sean de alg ene onclamets de amen nd Sealed a gui ec, onsterndoa Ly ado eer carats ‘eprnacloner mbacny cumple operanoe spar de sein rege ‘Sete que steno rpc formal dealer enol Ck raetlor S 36 BEA YA NERA 4A DHS MELEALES Jeccion dscriminatva de los estimulosaferents (aprendizae percep- ‘vo}? o bien en Ia profundizacin de las relciones, de las eorvelacion nesentre los esis de entrada y de la proces elaborativa que los adminisua (aprendizaje cognitive), también, finalmente, en lead {uisicin de habilidad de generalvacin de los conocimientony de su ‘explotacién en contests diferentes (proceson de asf) La tradicién filostica de curio emplita parecer, entonces, haber ‘guindo tanto aa cencia del conductismo — incluso si evoucin mete. ‘doles, a partir dela instrucein programada (Skinner, 1954)-—co- ‘mo la ciencia cogninay sus aatares dialectics, como el amesionnma (Parsi, 1980, 1990, 1991) y sus complejizaiones mde recientes, come losestdiossobre meccypany sobre la spericidad de ls damnit ‘man, Convay, 191; Albanese, Doudin, Martin, 1905; Gardiner, 1994; Hirschfeld, Getman, 1994) Una posible sintesisde as principales posciones tebricas que cou parten los principio del pensamiento de matrie empiisa pit ser ‘defini, entonces, a partir de las siguientes argumentaciones fs mentees un instrument de investigacién de los pastes de ‘eimulacién ambiental eapaz de operar sobre elon y modifi cats, 1 conocimiot est constiuido por repertorcs de exquemas in- ormacionales adquiridos con la experiencia y por estrategias Yyprocesos operativos para actuar ela interaction con el atm Diente: el aprenizajees el proceso que genett el conocimientoy con sist en codificar los inpugelaborar las informaciones, final ‘mente, generaliar las respuesta los patierssdeestimulacion ambiental el desorto e da por una suma de eprendizajesacumulativos encldempo; 1 jnttgencia sun raggo individual que establecey regula ie ‘ites (minimos y méximos) ene los cles puede produciise claprendizae: “la motioacin es una variable estechamente ligada aa atenciéa ¢ interrelacionada com la nfluencia externa: ° reine receiv (cpl rng expe de per dea: oa proces borates ely po t,o en nde oe Doves cp (eer 09) as cmvus noepcourus a la nucacin esl proceso que administra, regula y control ls Influencias externas generando las condiciones paral apren psicologia > pedagogts, y parece innegableel rl orientativo que = ‘as dindmicas —como a la reacién comple filosoia -> pedagogia (Cambi,2000)— ha tenido en la orienta de los procesos format 90s, lees teGrico y metodolegica, Si, no obstante, a estas linas interpretatva se agregase (Y no He cesariamente se sistiuyera) una ukerior sugerenda, un hilo de con ‘inuidad epistemol6gica neurociencias ~» pedagogia —asl como, por ‘otra parce, ya exsten las relaciones neurociencias— Silosofla (Olive- so, 1999; Ca, 1997) y neurociencas -> psieologia (Bellu, Klima, ‘Wang, 1996) que podtlan coesintircon ella se podria evidenciar pro- bablemente un “nicho epistemologico" de referencia que no podria, ‘omitrse en euanto que apore signifieados potenciakmentereteantes para a construccién de sentido en las problemdticas formats, Este avance de la investigacin se ha alcanzado ambign pore desen vyolvimiento de poscionesparadigmtcasen toro ala naturale dela felacién mentecerebro Santoiani, Siriano, 2000), perciones que hoy reconocen los nexossolsicados de cannlarin que seul las dnm- ‘asde interaceén (Changeus, Dehaene, 1991; Churehlsnd, 1994) yb o (EU. Ca) NERA As Des MURALS necesara intsaplinavialad de estos eeudios(Frauenteldes,Santoian- i, 20026). Se puede admicr de buen grado que la mente es un “Becion', er criben BereiteryScardamila (1996); l problema esti en preguntarse sise trata de una icin ui YS, para demosirar que la mentees una fici6n sh, se partiera del cerebro y de sus buses bioneurofisioligess para decidir (Chae eux, Dehaene, 191) de qué modos la mente ests también “masallé” del cerebro, y no para redicirla o redimensionarla? A lasolucin de este interrogante de invesigacién se han dedicae o las cieniasbinducatias, estos que enfrentan el ema de la for. ‘maci6n con una pluralidad de interpretaciones con una vision iate- activa de las relaciones sinérgieas natwralaaculturaeducacion ‘Aungue buscan garantizar paras misma una identidad y ten ticidad epistemotdgicas la ciencias bioeducativas se relacionan con ‘otras snergias discplinariasyplurdisciplinaria y, de modo particu- lat, encuentran su més clara expresin en la relacion sinérgica neu rociencias 49 pedagogia ¢> pricologia (Frauenfelder, Santoiani, 20020), relacin en la cual las modalidades de encuentro entre la Pedagogiay, respectivament, as neurocienciasy la picologia son directas y no mediadas, influyendo sobre las problematicas (y, en ‘onsecuencia, las pricticas formativas en el respeto a otras discph nas, pero también en el rspeto ala autnoma funcion pedagogica de eleccion, selecci6n y reelaboracién de lo que aquellas puedan ‘portary de la singular proposicién de lineas de investigation pecu- Hares y especficas ‘Alas ciencias bioedueativas, por lo tanta, sles reconocen perspec vas de investgaciones epigendias,adinmicaysnecas Las perspetvas grin antic as evoluconesflogené teas as motifencions ontogenetic del desl ini dial en faadapracn al amtiente,consierando fos process opie afetoemocionals ses de mips dimen siones las perpectins ffpon (Magson, 1996, sper pets pedagogies) andigogeas (Komen, 1997) de fe longing Las perspectivs epigenticas se aren alt consideracione lage ia Gea evocin de laments en nen de ls espaesas ese dan de vez en ver rene aon problemas de adapacio,prebeman Fr ss CANE MouDocars @ (gue requieren distntas soluciones,implementadas por mecanismos finelonales dstintos (Orefice, 2001) En la evolcién, el continue d- seiioyrediseo de la mente adquiere plausbilidad en la medida en {que produce um incremento de expecificos comportamentos adap {vos ("fi behaviour (Cosmides, Tooby, 1904). En las perspectvas omopontticas se analiza la relacion mente-ere- bro-educacin recuperando una dimensién formative que 4 provee alo largo de todo e arco de lavida yuna tendencia metablésew (De- ‘metro, 1987) que induce earmios regulares de una sigifiacion bio. Togica diferente, ya no instrumental sino funcional (Rese, 1994), Las perspectivas bianca en cambio, analiza los determi nantes estrucurales del conacimiento, regulados por el sis. teato bioligica de i cagnicin y del pensamiento, yestudian las mosdalidades a través de las cuales un conjunco de “vines los" biolgicos (comnains) pueden modslar el desatrallo in dividual (Carey, Gelman, 1981); Suntoianni, 1998; Frauenfel- ‘de, Santoiann, 3002; Santolznn, 2008), En ello se explora, ademés, la posibilidad de una consideracisn organismica del Individuo (hole oganism) como sistema complejo biodinaen- «of unidadl de mente, cuerpo organismo (Damasio, 1995; D- rasio, Damasio, 1996 1098; Bottaecili, 1995) susceptible de ‘ariaciones en las nteracciones con el ambiente En el ambito de las perspectivas biodinémicas ve encuentra la po scion interpretaia propia del racionalimo conceptual pospiage- tiano, posciénsegin a cual el estado de las relacionesbiologinde- sarrollo cognitvo es funcional ala determinacion especfica de ls condiciones de innatismo de los estadoscognitvosinciale al ani Tisis de la influencia de los factores evolutivos y de maduracion en el Adesartollo Considerar el desarrollo cognitivo modulado por un canjunta de sinculos boligics (wmsrans) puede signiticarreconocer la event > La madicacdn evita sep one ms pond agin deg os diterines tole de cbs meacostor ur n0 eae oa aves deunaguluelementodemedacin Gratatlar 10) i pe “asia nr cerebro haa engine en 8 sampled con ye sn conjoint eo len naps con ane (ae Tenn 198) Ca Decca nema ALAS SHDES MURALS dad de que nes incon psn nits deci molar ego tar a psbiad de spree india pri momo emo, pe bin signin quel ine al etn les ps fe desurolen ld potencnmiene que se expresses ine tvacom de ques prende ano esperar sts prope near ‘ogni pcndn ere, poubles ees de hips Gis (ate Cena, 1, ‘Comin denominadr des pepectvas defnids como Hs «porto tano a comergencia deen conunt deconvconesque ‘gun ly relconer pate ndvduosmbente ete en conszcions lade de que pone exbenia de etre pasa yconocininto mato no sigue, necevranent, near Ervaor eucil de nexpesencinenel deste de procera nd cel spendijeo pond de gas de mecmn noc Imaciones Hl finclonamleno def ment se proce ence + tas de Inaction de determinate nacre que ena e2 juego en fate guste coordina la informetones que treba sega proceso que po er mies y mules por Implication niles de anine~denden ar mterpretde ‘ne generalmente ios masque (ase) dominoes cos (Santoianni, 2003). * Cali arectere ls erpcias oil consiercén de au nose puede prescindr al analnar capcar interpreta ne hia pages, ogni o sect de i eeena i ancons tient erralyals aria que consanenente erence lee ‘ero mua el oun co dd Sergi conte Slorgenisma coo conjont ind ntegrado por reses fie itrscsiones bogey de cetosreworelndres 7 slit ada sa en neon spt cok Santen 1a ausenca de un marco tric bogic, en particular den mareo ‘ergo que hag referencia as bologta evo ya inctina nes hacia modelos de endmenosneuronalerycogeitiva express en 'éeminos computaionales ban emda las eanewones entree ert ¥lorganismo yhan hecho que les fenémenos neurone coeitios| ro ea vats en acon come organisno ys ambiente, Geers por sleontanio que el cuerpo, como erect pot el erro, pe de consi el ndapenable marco de eerenia dees proceso et fonales con fos que levmos a cabo la experiencia encaato qr nen falas tad de una nents (Dass, Domai, 196), ts cms moanuearnas o En las perspectivassindgeasa formacin de estructura de co- nocimiento es considerada en lavalenca plural (Wilson, Kel, 1990) de modulaciones dominio-specifcas (Hirschfeld, Gel ‘man, 1994) de la poteniaidad cogaitvay de radicacin (om: ‘uddenes) del conocimiento en stuaciones pecaiarescontex- twalesyrculerales (Bruner, 1096), xn punto de vista que ese dela cognicin distibuiday stuada (sated eagmition). Las ‘perspectivas dadas de la sinergia culture cognilén son un po- sible euadro tegrico de referencia en Ins nteracciones entre los individuos yl dimension de slidaridades simblica, ya ‘que contribuyeron a identifica los modos en que el funciona. miento cognitive, interactuando en una cultura espectica, puede defini estractras de conocimientos representative de Aeverminadas cates de fenémencs. Las porspectivassinérgicas e ben a dimensiones etwas. ala _gran rama de indagacion de matri eagnitiva que explora Las relacio- nes entre el indviduo y la petspectiva de soliaridad simbica en la ‘cualy con la cual se encuentra iteractuando (Bruner, 1906), yexpre- sn reflexiones sobre el rol que la cultura arame en la definicién de los comportamientos evolutivos yadaptativs individuals a escala ge- ‘neracionl En el registro scigculaual de a perspectivasingrgica culeur-cog- nicign los trminos naturalezsculturason reconsiderados en Is tric ‘onal antinomia lnclus ome nares ables concuerdan en iar que algunos contenidosgeneraes son innatamente apeiicads. Po ora pare oe mi mamovtbes inna coneverdan ene hecho de que el fonocimiento de heces expecificos ext deteninado en foncin de tuubiente Be una controversiaen defini ln rain nerd entre les contenidos ands generale los cntenidos mis especies (Welnes, Perm, 1986) Son ademis reconsiderados en uma sinergin bigs que nace de ia tradicional consideracion preformista del genotipo (Cect, Ro Senblum, de Bruyn, Lee, 1997), segin ls eual el fenospo codifia el, .genotipo, ponienlo en evidencia como todo indivdio reali, desde sx patrimonio genético, 6lo aquella parte en que especificos factor res ambientales(peGximos y distances) permiten manifestarse (A2 ae eal « se c4s ion ab bs ames Ela interact nda conf cult, n0 es ya mis cons deradafictor general que modifies. cn merci con precio cop ‘hor nddulesindeterminadc: expect tnconancntn cog ‘os intractian en cultura expects onanieando en exacurse pecalaes de conorimento determina ces de encinenoe Sse observan ls poicones interpretative eons ogni ists, poscognitivsa, en seni construct ella ee) mesons antes desde el punt de vita de una uci ep ‘ogi de mata lsc se obenen rations decaereeny {eto en tornoa las fuerza sociocontextuale,cogniivasyaectvas que ‘rientan las cogaiciones as acciones. De alli dervan itineraries heu- tisticos que earticulan en otros niveles, que inchsyen a) lo sstemas Y circuits de las estructuras cerebraes destinadas a a atvacion de los rocesos de aprendizaje ycognitivs;b) los procetosde mediacion ‘que interactian entre el sujetoy el ambiente isco y social ta d- ‘mensin social/interpersonal en que se inseriben las experienciasy Tas acciones cognitias, también con relaci6n & Jos contextos clear lesen que we hallan determinados (Lieberman, 1997) El nuevo marco paradigmatico en ques delinean las neva pert pectivas de investigacion arena del aprendiaje ylos procesos de com e nuts ne ea een COCR ‘ruccibn del conocimiento humano ponen en evidencia eémo tales ‘objetos de investigacion no pueden ser estuindosindepondiontomente e los contexios en que se encuentran determinados yen los que s¢ inscriben y de las relacionessocioculturales que les son constitutvos. Son, entonces, reconocides como un pct de tales comextosj #e- laciones que asurnen un valor exncial respecte de au emergencia. Son testimonios de esta orientacén: a) lainvestigacion sobre las configu "aciones intelectual indviduales, en tanto conjantos de funciones ognitivasestrechament interelaconadas y que connotan, patie larmente, los distintos sujeto sobre Ia base de una estecha interde- pendencia de influencias biologicas,sociocultutalesy ambiental: b) las investigaciones acerca del desarrollo cognitiva individual, que se haan focalzado mis en el rol que éste juega en Jos contexts cultura: lesy en las interacciones sociales ¢) las investigaciones sobre Ia ete _gencia de procesos de aprendizaje y de consruceién del conocimien ‘ovista como “ecolgicamente”scuadas en lugares yen dimensiones “atures” (la familia, la escuela, los contexts proesionales), En este marco se han afitmado, entretejdo ya veces superpuesto res grandes lineas heufaueas que consitayen las coordenadas de la invesigacin “poscognitva” en los procesos de aprendizaje y en los ‘cognitivos.Tenemos, entonces, una linea construct, una linea con ‘exiucitay una linea ewltoralsta que delinesn ners y diferentes hi tess interpretativas acerca de lor modos de aprender y conocer La primera, que desarrolla algunas instancias emergentes del ppensamiento de Piaget, vea los procesos de aprendiajey cognicion ‘ome procesos de “construc” aetiva del mundo y dela realidad experiencial yno de recepei6n y de elaboracion de datos e informe clones (ef cap. 1); desde esta perspectiva, por lo tanto, el seta jue- ‘gam rol esencial yconstiutivo en cuanto “agente epstemico", que lngresaen una comple relacion de adaptacon con tos contexts am Dientales en lo que piensa y acti Laseyunda, que retoma una ortentacén epistemolégiea ya defini {éaen el dmbito del pragmatismo y dela Escuela de Chicago) (cf. cap, 2), ve los procesosen objeto como “transaccionaler,contextualmen- te situados y emergentes de las complejs relaciones que interactian entre el suetoy el ambiente fen y sociocultural La tercera, en fn, que recuperainitancas emergentes del pens rmiento de Vigotshy y de los estudios realzados en el dmbito dela ex ‘cuela *hieSrico-cultral” (cap. 8), que veel desarrollo cognitive y In atculaciin de los pracesos de aprendizaje y de construcein del Mis ALABELA cite coca 7” onocimiento como “modelados” por los contests eulturales en que se producen, que asu vez provoc elementos consttutivos esenciafes. Elcompleo de inersecciones dels perepectvs tonsa, con- sextualistay cultura ba producido —en particular en Norteaérica pero también en otras areas cutarales (como por ejemplo en Fe con las escuelas de Reggio Emilia, cyos originale aportes pedagogi- ‘cos han tenido cifusin como expresiones eemplares de un enfoque de marea constructivist ycaluralista)— una singular impostaion de que han surgidointeresantesformulacionesy modelizaciones de ex- periencias educatiasy de itinerarios didécticos. nure las experience y lot modelos mayormente eemplificados se pueden indicar aquellos que ven los contextos de formacin como *contextos sociales de aprendizaje”(Weinstain, 1991) como “coma dades de aprendizaie" (Brow, 1904; Campione, 1990), de “préct- <2" (Lave, 1988; Lave, Wenger, 1991; Mandl, Graber, Renkl, 1997}, de “Snvestigacion” (Lipman, 1991). En estos contextos, el praceso de aprendizaje/ensefanza cs, justamente, entendide como una ealided culturalmente situaday distribuida por medio de ls cancreta interac in con artefactos,instrumentos y sistemas simbélicos presentes en lun determinado contexto de formacién, © como un recorrido com> partido ysocialmente consruldo através de: a) la progresia parle pacidn —segrin procedimientos de lo “aprendida” de moda “legit ‘mo”y, adem, “perférco” (Lave, Wender,199]}—a determinados ‘campos del saber y del conocimento;b) el encuentro, aiteraccién intersubjetiray la confrontacin de mis perspectvasy puntos de vi. ta, de distinasy diferentes modalidades cognitivas. ‘Se pueden as dseiritinerarios de “aprendieaje cognitive” (Ro- ‘of, 1900), “sprendizaje cooperative" (Savin, 1990), "enseianzare- ‘iproca® (Palinesar, Brown, 1884) que ven los sujets en formacién, parsipar actvamente através de una progresva apropiacion mediae dade fincionesy procesos cgnitivosy de extrueturas de eonocimien to culturalmente y contextualmentesituados en que se aprende en sera von Glasersfeld, justamente, el pensador ginebrine camprendié ar mL consrnUeTVSNO 7 muy caramente que “To que sa el conaciiento, no es una copinde la sealidad. La relacin de organisms biolGgicos ables con su ambiente Jes suministra un instramento para reformlar la relaign entre lise ‘ructuraseognitivo-conceptuales del saeto ya munndo experiencia El ‘conocimiento entonces pod ser ratado.no como una representaion miso menos exacta de cos, stuacionesyacontecimientos extern s+ nosobre todo como un mapeo de accionesy operaciones conceptusles {que v fueron demostando viables en la experiencia cognita del sje: ‘0” (von Gltersfeld,1998b:4) Enel consructivsmo piagetiano, el co- nocimiento noes unaimagen que reflej el mundo rea, sina a cms- truzin producto de la actividad cognitva del syjeto en relcion con la realidad. Eo esta perspectiva, por lo ant, «se organism cogaitiva” {que “da forma y coordina su experiencia, al haceso, landform en ‘un mundo estracturado” (von Glaserfeld, 199836). Mente ynundo ‘stn as en estreca relacén ya que, como observ Piaget, mente "or: giniza ef mundo orgenizandose a i misma” (Paget, 1997811) y la ac tividad mental consis entonces en la construccion deestructuras ye quemas fancionales para establecer relaciones adaptaivs con el mundo. Seg esta perspectiva, losers vvientessobeviven ye adap ‘anaau exsencia confiriendo forma al fujo de experiencia que sn cx- paces de manipula: En ese sentido, ef mundo, en eusnto tal, no tiene una forma preesableciday entonces no permite percepcianesy cono- ‘acini nergente en lexan Cl Dewey 1989/1058 Sobre es based ‘Shouts ongeens biene pane pagers oonsrucruo a rencia se revelan incorrectas einadecuadas en la confrontacién con ‘nuevos experiencia se acvari un nuevo proceso ‘construct finalizaré en la reorganizacion y eestructuracion del canoctmslento preesistente en funcion adaptatva, Como se ve, conocer significa te- per instrumentes interpretative siempre mas refinados y adecados para adeinistrar a complejdad experiencia ala que el sujeco se de- be adaprar,necesariamente. Adsptacién, aprendizaje, conocimiento ‘tn, po lo tanto, en estrechisima rlacidn el aprendizaje del njeto se define, jasamente, en tanto funcién adaprata, pero se comienva ‘aprender sblo "cuando nuestro conocimiente precedente fracass et ‘conducimos a donde queremos ir" (Pépin, 1998:177) exigiéndonos construc muvas hipétessinterpretaivas del mundo y de la reali (Como habiamos visto, segin el enfoque constructivsta de inspire a lon seas como alan lain qu ales sets emprenden con Ia person, ambient oben ya queen tls rlacones donde sc expres los proces cogitvo de distin nels yse consryen Uaseruturat de conocimlntoAetvar procdimientn copes % 1s ALLA De ta ce coca de aprendinjeepectcos igi, jutaments, poner enjueg sins sdnamente elementon ini san cramer ees sna persona oeton cig stesso ic tede una confguracin contextual pectin Generaimente ve Uende a localuat ol aprendizj en el intrioe de lnmente de un jet ind, notenlendo ob cst ler me oven que un eta es ue lo ccna (inl lon ttre jets aa de women compari emprendes determinate fre Ceios de aprendaje de conatoccon el conocimenta i Derpeciva contextual, por el contrarian md lo qu to ‘ireunda (pomp) won consdrados un tn tae se fcneran peony conccmiento Perkins 1983) Epo de Sprentj en cant socal stuadoy cont cou Felicin aartefcon ennrumentoe clturalmens codifcades) ce Uoeniend como una realidad “dhribuida’ ene el outa tot Carts aos que ape. Ee esos Ginn ls eeaions pedagg Cee acumen al st en elo qe To ccunta (tambien lor area fs instrementon is lacones oils) como ta Soi unde depen en el Sto de a cual se dbje ot proceso de aprenden sone hits de neschlone formats digits peclirmente a slttar ys demaraine ee sto aided outta fice espe pars nractia tfcamenc con lo contestn de aprenaje prin pa pe ta obtener resultados que sera di leaner po un sla is ‘uo. Unaatiininacin eens de asreaconesque egies imucv on personas, objeto atefacts clues represent fete ment, la condicon de posilida de aprendiajes sempre mse Comply sigs Es importante por eemplo qe ses tprenda “cer” consientemeneainstomentony a ots sce erminadas esponsailidadescogaitas" aft de grating ona ts ampli yarenlada furconaiad en el apendige, per aor then reconocer cuando act neem que we debe sr aces mene aqla esonstdad en primers ponona {am proces de aprendzaj cout ques desrolan es inceracions comple rans de as cus ie ngen lg “tiatnbuine™-en scion ee el eto les ooos con ques cnr en rela, lo elementos ies os artetacton que Sonne funn determina context cults, se caracrea por ppd des stuaconals que peraten uli toda as carats dena ‘uni tien socal cone in de desrvollartna aes te ane ¥F CONTIN o 2 6ptima (Pea, 1993), Son, en efecto, estas propiedades las que per rien al sujeto reconocer yexplictar los recurtos cagnitivos de de- {erinadas configuraciones stixcionals y de individualizar (de “proyectar” las funciones cognitivas de determinados attefactos ¢ instrumentos cultrales, Por este motivo, los context formativos no Sélo deberian propaner y proveerrelaciones,anbientes fisicos ya. tefactos proyectados de modo a realizar una eica “dsibucién” cog nia, sino también, y sobre todo, promoverel desarrollo de capt dads stuacinales que permitan al sujeto construir de stanera anténoma recorridossgnifcatves, constraceiones del conocinien: to modulados sobre los recursos ofrecidos por ls stuaciones mas vets. Por lo tanto, I reflexién pedaggica deberé foclizase en: 2) las caractertsieas cognitvas y los recurosindividuales b) la es ‘meta de los ambientesy la articulacién de los procesos de apren- za) las relaciones cogntiasestablecdas por los diversossuje- tos con ef mundo fii y social, Dado que el aprendlizaje debe entenderse come proceso “stuado™ y "disuibuido" —ya sea come ealocado en tn determinado tempo y ‘espacio, ya sea como determinado por las trunas de significado, por tos objeto, por los instrumentos, por ls arteactos clturales, po as felaciones sociales presentes en un contexto especifico, ya se, finale. mente, en cuanto parte esencial de prdctcas generaivas de conoci- tmiento en el dmbito de una vatiedad de dimensiones experienciales (Lave, Wenger, 1991), resulta necessrio poner en evidencia que toda ‘experiencia de aprendizaje es una experiencia ica peculiar en fun- «idm de los diversos contexts en los cuales e inscribe, ne plano pe- dagégico, eso pon en evidencia la necesidad de constr hipstesis de trabajo fundadas sobre el reconocimiente de: )laubicacin de los procesos cognitvesy de aprendizgje en una pluralidad de dimensio nes (lanto a nivel diacrdnico come sincrénico); b) la funeidn de aprendiaje desarrollada va por los contextos formativas Yormales, ‘sea por los no formate ¢informales (las comunidades culturaes de pertenencl, los ambientes de taba), los lagares fos eles se de~ senvaelve el vivir cotidiano) através de los atefactos, cigs cultura Jes objetnseinstrumentos cle so, abentesfscosy sociales, La consiruccién de recorsides de aprendizje signfcativos se dete ‘mina, en efecto, de manera completa li donde sa posible operat ef caumente, en primer lugar, sobe los eter que determinan la emer ‘gencia de aquéllos. Esto permite, por dems, modular la artiulaciin de aquéllos también segin adecuados parimetos de desaroll, te 8 ns ALLA DEL ance come plendo en cuenta, en su conjunt, ls caracersicas del contexto ye Jas divers formas yfunciones que connotan las configuaciones cog- nitvas de los suetos en formation. Sobre estas bases resulta posible, ‘por lo tanto, actsar procesos de crecimiento cognitvo que se inser ‘hen en una epuilrada red de nlaionr entree] wet yel mundo fico yyeultural en el cual vive y toma forma, dando lugar alos aprendizajes ‘que 4 dan como eficaces products dees raconss. La “distribu” de los procesos de aprencizaje ycognitiwos xe rea liza, pr to dems, también y sobre todo través de racine seciaes {que implican la posbiidad de una division compartida del “trabajo ‘cognitvo”y de la tesponsabilidad de aprendizaje entre mas sujetos yeconocibles en igual medida como arfices de los products de co- ‘nocimiento ralizados— ls cuales pueden ‘ponerse en comin" yad- Auirise como un bagaje de aprendizaje compartide y compartble (Cole, 1991), Por este motivo, en los diversos contextos de formacin tos procesos de aprendizaje deberian localizaree no slo sobre un ple ‘no intrsindlvidual sino, mis bien, sobre un plano interinidual eine teractivo, que te configuran como producto colectiv y esponsabili- dad comln y dividida entre més sujetos. Si al aprendizaje se lo fentiende como a una realidad “distribuida’, lo resulard, entonces, también entre los divers rujetos en formacion y los formadores cu. yo rol, en cuanto agentes cognitvos,adqulere una importancia cen- tral LaatenciGn de la seflesién pedagégica se drigri, por lo nto, también a: ) laatiulacion del proceso de aprendizaje y sobre losro- Is jgados en él por los divertos agentes cognitvos que est af in ‘plicacossb) Ia naturaleza de las relaciones cognitvas que faiitan y/o fohiben la ardeulacién y el desarrollo del proceso en cuesin; cls odalidades de partcipacién en In consteucein del aprendizaje que ‘cada ssjeto pone en aeto Sobre estas bases, entonces, también los pro- ‘cedimientos de andi y de valoraién de los procesos de aprendiza- {jeseorientaran sobre la enluin de la procesvaidad en cuestiOn mis {que sobre los resultados y sobre los productos que derivan de ello, ¥ 1o se focalizarin Gnicamente sobre las responsabllidades individua- Jes, sino sobre el campo uge de compart yconsmuirlaresponsabil- dad de aprendizaje cn el Abita de divereos contexts de formacién ten lo cuales se produicen news sprendlizaje y conocimienos | i i 3. EL CULTURALISMO, {a cultra es soperoginie pero también models Is mente {elosingvvos [aun Sendo ella mlza una ceacion del horabre, al miso demo plasma ace poabl la setidad de una mente iipleamente humana. Desde ere punto de ital aprendiaye vel pensuaients eatin sempre stunso en un conteto eral Y depenen sempre dela utizacin de rears cultura. {PRONE 5. uuu La perspectva de indagar los procesos cognitivosy de aprendizgje que eva el nombre de “euluralismo” ha sido delineada yexpictata por Bruner 2 patir de finales de los alos ochenta del siglo pasado en el Smmbito del amplio marco paradigmatico delineado por el cognitivi- :mo y ss posteriores desarollos. No se trata, sin embargo, de un en- foque del todo original, ya que al confayen muchas instancis emer gentes tanto en el imbito del enfoque histérco-cultral desarollado ‘partir de} pensamiento de Vigotsky, como en el enfoque contextua- Jisa, donde se echa lu acerea dela funcin que uegan los atefactos ¥ cédigosculturales en la construccidn del saber y del concimiento nivel interindividual eintraindvidul, En esta iltima rama de investgacion, en particular, muchos es tudios en efecto han focaizado la atencién tanto en Tos comtextos socioculturales en que se leva acabo el desarrollo cognitiv, como en los c6digosy los sistemas simbélicos por medio de los cuales se expresa la configuracin cognitiva individual ya base de los cuales cs posible construir nuevas estructuras de eonocimiento, El fos de indagacin esta puesto entonces sobre ls instruments ys mo dalidades—que derivan de un complejo enredo de determinacio = 00 Yds ALA BELA set com nes biolégicas y culturales— con los que la mente humana codifi- ‘ay decodifica las informaciones provenientes de los contextos %0- ciocultarales en los que se derarrolla (Feldman, 1980, Feldman, Goldsmith, 1986; Gardner, 1992, 19992). La configuracién intelec- ‘ual humana —entendida como un canjunto articulado de func ‘nes mentales— ha sido ampliamente interpretada camno un proce- s0 que se desarrolla en el Ambito de las relaciones producido en estrecha relacién con las configuraciones contextuales y los ele ‘mentos de mediacin cultural af presentes. En este sentido, los contextos socloculturales, los sistemas simbdlicos, las tamnas de sig nifcado que se producen representan un elemento eencaly cons tutivoen el desarrollo dela mente humana. Fl crecimiento coni- ‘Uv individual se determina, justamente, mediante el uso yel modo fen que se comparten los leguajry los instrumentos intelectual que se producen en el dmbito de una determinada cultur Es por me- dio de estos lenguajes einstrumentos, ademas, como se levan aca" bo el aprendirae ya consiruecién de estucturas de conocimien- to siempre mas artculadas y comple, (Cau realidad experiencial, de hecho, necesita necesariamente lo gar que el sujeto se muera féclmente en ella, de ser en primer gar ‘napatada. Fs necesatio entonces que el sujeto cuente con coordens- ‘das que incluyan la eadifeaciny deowifcacin de determinados inputs ambientales afin de representraclos as mismo ya los ottoey poder ‘asi proyectarrespuestas adecuadas a cursos de accién eficaces, Tales ‘coordenadas son abastecidas por los sistemas cultures de pertenen- ‘ia por medio de modalidades de mediacién tant implicita como ex plicta, que le permiten al sujeto adquiriry hacer uso de instruments ‘ogmtios que le sirvan para connota el mundo en que ive y obra, a darlea éste un significado, a darte una continuidadespaciotemporal sus propia experiencias y aclones. Los procesos cogntios se del nen entoncesen primers instanca como pra hemmeneuios ms que ‘como procesoselaborativs ya que intexpretany ponen en relacién exe perienciasy a wands del lengua, permiten confrontary compart las ‘experiencia: vvidas por mas sujetos afin de constrair un adecuado y funcional patrimonio de instrumentos de decodificacién de la real dad as, el sujeto no se encuentra cadaver con la area de elaborar ex now sus instruments interpretatvos, sine que puede encontraros ya isponiblesen una cultura, asa vez, ranaitislos,Ysobre fa base de ‘este patrimonio es que se hace posible construe puentes” cognitvos entre pasado, presente, futuro, voli a las propas experience past seeveremusuo 10 as, dar nuevas distintasinterpretaciones,efectuarhipStesis anticipa tosis partic de los cursos de acid lf iescritos. En este mareo los procesos de aprendizajey de consruccin de co- ‘nocimiento no son entendidos como procesos de adquisiedn yelibo- saciin de datos provenientes del exterior, sino como expences culo ‘alnentestuades por medio de las cuales los snctorindividuales, Inaciendo uso de instrumentos cognitivos culturalmente mediades, vie- ‘nen “partcipar”en un patrimonio de saberes, tradiciones, prctices, Jugando no un rol de recepeién pas, sino de actin imlcacin env ‘ncsande labora. La cultura representa entonces nto el marco de fondo en que se produce el nacimiento ye desarrllo de la mente b+ ‘mana, como la compleja ved de influencas ydeestimulaciones que ‘operan a nivel individual dando "Torma” al crecimiento cognivo de un sujeto, proveyéndole instrumentos y contenido, drigiendo xa prendizaje, modelando sus respuestas esto, en efecto, plasma lamen- tey promueve en los dstintossujtoe el conjunta de “nerratientas” ‘mediante las cuales puede construe no slo st mundo sno concep én des mismo y de wu propia capacidad, Desde esta petspectva, “a tarea del elturalismo es doble. Acerca elo ‘macro’ observa ala eultara como un sistema de valores, de de- rechos, de eambios, de obligaciones, de oportunidades, de poder “Acerea de Io ‘ero’, examina cémo las demandas de un sistema cu tural influyen en aquello que debe obrar en su interior...) ef cult ralismo se concentra en el mado en que les indies construyen ls realidad y ls significados que le permiten adaptarse al gstema, com ‘qué costs personales y con qué expectatva” Bruner, 19962526). En estos términos,e] elturalsmo propuso una imagen dela men- te como eapacidad deflesiény de dsr mis que come capacidad de ‘construccién de asociaciones, formaciones de hates, elaboraciones ‘de conocimientos ysoluciones de problemas tal come fue delineada pore computacionalsno. Se tata, en cada cas, de imposiciones dis Uinta pero no contradictorias, ya que persiguen objetivs diferentes ‘em el marco de la investigacin sobre procesoscognitvos el comps ‘acionalismo, de hecho, ende a promover tna redescripein formal {de todos los sistemas de funcionamiento que distribuyan el fuj de las Informacionesa base de reglasy procedinientos especificables el cul ‘uralismo dende, pore contaro, a indvidualza las modalidades de representacion ¢interpretacin de ls informaciones en toda sus at bighedadesycomplejidades con relacin al expecificidad de los die tintoscontextos. Como adkiere Bruner, en efecto, we, Duls AULA DEA CHR eoORTTRA el culuralamo no compora ninguna toa en artical soe as ‘nacones pacobiolgissinringere que inluyen en el modo de ac ‘sar de os sreshumanos, en patel el dar sighicdo, sno que 0 (por decontado yeti cbmo son provisas por leur y por sb stn educative. Por ear lejos del eommputaconalsme ys reste ‘ones ecltraliae no ene dieu en sproplars de us agus ‘hes Com una solu excepcn:naturalment no puede excl los pro ‘ros ligados al sgnieado, incluso sno satisfac los tests de Computabidad, Coma coolai, no puede exclsiy no exlae a ‘ulead you olen acuta. Mis bien (est muy interes ca Initeritjetin, ex decir en entender emo los veces humanes a ‘inna onacer i mente dels ote (Brune, 1996252), Blenfoque culturalistahipotetiza entonces una “ciencia de la men te" objeto de a cual son ls eciones humans en el ambito de situa ‘ones que responden alos estadas intencionsles, reefprocamentein- teraesvos, de los que son parte y enjas Iavesepiseolgcas son las nnociones de cult, inerreacén, narradin, a funcidn que juega fa dimension cultural tan en el desarrollo cogniti individual, como en los procesos de aprendizae y de cons- ‘ruecin del conocimiento en qu el sujet se halla implicado esla de “hacer saitcado”, es deci, atrbuirsgnifcados a las cosas en stuae ones dstintasyen ocasionesconeretas stuando “los encuentro eon cl mundo en su contexto cultural apropiado afin de saber ‘de qué se trata en definiivas justamente es necesarioreconocer que “aunque los significado ‘ein en la mente’, tienen origen y relevancia en la ‘cultura en que han sido creados. sexta colocaign cultural de ls sg- nifcados lo que gorantiva la negocabilidad y, en ultima instanca, la comunicabilidad” (Brunes, 1996:17); desde esta perspectiva, la men= te humana es puesta necesariamente en interacelén con los elemen= tos culturales yd context en que se expresa sitia. ‘Su actividad es en primera instanci, na actividad hermenéutica, syaque lende a construir posibes incerpretaciones dela realidad por ‘medio de los instrumentas recabados en los contestos culturals de pertenencia, ‘Para cro es necesarioinsribe cada acontecimiento y experiencia, «ada acc, en una fama espaciotemporal, que permite tomar les antecedentes, as consectencis, as implicacones causes, las inten- ‘ones y ls motivaciones. En exe sentido los procesos cognitios se ‘dan en priner lugar como proceso arratvor”(Braner, 1988, 1992), ‘ya que insriben experienciss, acontecimientos y aciones en tamas | euronw 108 expaciotemporales y de este modo permiten compartila,contaras, segociarlas Pensa, aprender, consruir conociniento se dan entonces,espe- lente, como experiences canitivus que pueden y deben ser inter= pretadas, confrontadas, analizadas, comunicadas; esto implica, por lo ‘anto, a posbildad de conferirle un significado ala propia experien- ‘ay la propia labor inseribiéndolo en un tejdo de eédigosinterpre- tatvos socioculturamente definide. La actividad mental humana no ‘es,de hecho, de ningiin modo soitaria ni puede determinarseen au- sencia de un apoyo de instrumentos cuturaes inclusive cuando tie» re lagar “dentro de la cabeza” de wn sje individual. Se vive la vida ‘mental, por lo tanto, junto con los otras, esti hecha para ser comu nicada ye desarrollacon la ayuda de eédigoscuturales,tadiciones smiles 7g perpecivaeuluralia,entones, lot proceso de apendiza {jesellevan a cabo en gran medida por medio de una progresiva ‘par ‘ipacién legitima peiferica” en contextos socio-edicativos espe: cos (Lave, Wenger, 1991), La escucha, a observacién, la asimilacon, de esructuras cognitvasy de sistemas simbélieos son, por lo tanto, ds- positivas esencales por medio de los eales el sujeto se hace partici. pe de pecaliares dimensiones cultures y tal particpacién Wene una Jmportantisima funci6n formativa (no necesariamente intencioral). ‘Aqut se decermina, ademas, la construccin de las estructuras de co- ‘nocnsientaindividal a través de una compleja red de elementos de aprendizaje conscentes, explicitos,intencionalmente medias ele rientos“tcios”e implies" ‘Cada proceso de aprendiaae se efectia en una dimensién expe- encal que require la referencia a trams de signficadoscultara- mente definias,funcionale a su interpretacion Por otra pare, el aprendizaje no se configura como un hecho cog: nitive aslado que se leva a cabo en Ia mente de un set, sino mis bien como una experiencia artuada que se construe con relacén acon textos, ebdigos, stems mbolens, artefictoneulturales, interaccio- nes sociales ‘Se trata entonces de una experiencia que reenvia siempre a una, accién entendida como actividad, pros operatvasituada en un con testo y puesta en acto por uno o ms sujetos pacipantes con distin tos tulos para esa actividad, Portal motivo el proceso de aprender ‘sevabiea sempre en el imbito de configuraciones socioculturales peciicasen que esadquirido, negociado, eraluado, reconocido, "re i: 108 us 2th ne csc coc ‘ieado” como patrimonio comtin para conserva ytansmitic Eso ine [pone considera al aprendizaje como un proceso situa en el mbi particular dimensin cual que leconfiere coordinadss sutieas y modalidades de selecion y organizacicn de los ex Lmulosy del conocimlento, Desde esta perspectva xe wee neces ‘a a referencia a una “eograa cultural” que tosiene y da forma a las experiencisy las accionesysin la cual no tendafamos posit ‘deaprender (Bruner, 1992), El aprendizaje se configura entoncesco- ‘mo adtvidad de negoiain entre dstntos significado que se lleva & «abo por medio de procesos complementarios de "partiipacién® en tuna pluralidad de experiencias y de “reificaciones” de las mismas (Wenger, 1998), Se ats, ademas, de una atvidad que e produce en el mbito de ‘una varedad y plutalidad de prictias socoeulturalmente determi- nadas (leer escribir, contr, enseiar, desarollar algin tipo de active ad profesional...) La price, justamente, es wn “hacet” necesariae ‘mente situado en un contextohistéricoy social yes tl contexto el {que confiere eatructara y significado alo que se leva acabos en estos términos ella se configura camo “praetica social, lo que implica di ‘mensiones, ala vez “tcitas”e implicits, pero tambien explicitas y conscientes como "los lenguajes, los instrumentos, ls documentos, Jasimaigenes los roles definidos, ls erterios, los procedimientos co- dlicados, las reglas ycontratos que las dstntas practcas explicitan para uma varedad de fines’ asl como “la relaciones implicit, las convenciones tits as visiones del mundo compartidas" (Wenger, 1008), Las prcticas en euesion on ai interpretadas en términos de “historias de aprendizae compartida’, en el imbito de na especif- ‘ea “comunidad” (Wenger, 1998:86), que derivan de “formas de rae ‘ss implicaciones", modalidades de “comprension y sintonizacién”, produeciones y desarrollas de “epertories,extlory dscursox” (Wen ‘ger, 1908: 95) comune Lasituacin sociocultural del aprender constinuye una parte exen- al de ios proceso de formacién individualesy determin sgniicate ‘vamente la definicién dela "identidad” personal (Wenger, 1998). ax da sujeto, de hecho, define su propia identidad tanto por medio de tas stints experiencias de aprendizaeefectuadas en un contestoSo- ‘iocultural, que lereenia una partiewiar imagen des, como por me- dio de las complejas modalidades éon las que él concn participa: ‘idn a una particular dimensién comunitara, en el dmbita def eal ‘desarrolla un rol activo y es reconocide como agente epistémico. A eheorrumnse 105 luanés de la pertenencia a mis comunidades se puede, adem, reco- ‘nocer asi mismo sobre a base de lositinerarios de aprendizje que lo ‘onujeron hasta donde se encuentra. Aprender através de fa nego. ‘acion social ylaparticipacién en dimensiones comunitaras ce senta, por lo tanto, la condicin de postbilidad de que el proceso de aprendizajese eve a cabo y sea visto como un importante patrittonio Individual, connotado incluso en términos de “historia” personal pa- ra comparts,narar, woher a recorter (Wenger, 1998:149), Bruner reconoce que cada eleccin pedagdgica e inscribe en el contexto mas amplio de los objetvos que se propone alcazar la so- ‘edad invirtiendo en fa educarin de la ovens generacionesy,s0- bre estas bases, sostene que el modo de concebir In edueacion pre semte en una determinada cultura es una furcién del modo de concebir Ia cultura ysus nes, expresados o:n0, Por otra parte, la feducacion no Gene lugar s6lo en las alas escolares, sin tami ‘cuando la familia se retine en torno a la mesa y 88 miembros cerca nos es ofrecen un sentido a ls aconteciientos del di, 0 cuando los chicas buscan ayudarse entre s para tatar de entender el mun do adulto, 0 cuando la maesua y el alumna interactian en la taea, Desde esta perspectna, los aprendizaessgnificativas que marean el proceso de formacn individual selevan a cabo en el dnbite de uns pluralidad de encuensros educativos donde tales eneuenteos desen bocan en Ia comprension, y na en la mera prrformance. Comprende significa, justamente, omar el puesto oeupado por tna dea por un hhecho en el ambito de una estructura més general de conocimiento; cada aprendizaje cada nuevo eonocimiento deben por lo tanto tener tu significado en cuanto puesto en relacén con los constructs di. ‘iplinarios os sistemas clturales aque hacen referencia. Es necesi- ‘ro ademas subrayar que el conocimicnto adqulride es nis fica y sig nificaivo si quien aprende lo hace por medio de tos propios, personales esfuerzos cognitivs, ponigndola en relacién con aquello que conocta anteriormente;iguales actos de dexcubrimiento, por otra parte, resultan enormementefaitados por Ia estructura misma del onocimiento porque, si bien un campo de conocimiento puede set «complicado éte puede ser siempre epresentad de modo tal de Wol verlo accesible por medio de procesoe menos complejosyelaborados. Los procesos educativos tienen como fin, entonces, repoduct a cule ‘ura en fa cual se halln sitados, ayudando al hombre aser suiténo1t ‘estar en condiciones de utilizar al méximna sus propia eapackades, Desde la perspectiva cultualista es posite por lo tanto recabar una 106 eis ath De cme coors serie de prnipos de orenacin pedagogic. Se tata de i peda de tones Cl pnp gaps pnap er testa el pp sl cmtretime el rn dele ne lpnnsps det rata pri ttm Chosuiconat rnc de fey acta ee: pe eae oes eos eee eee ae oper conve (cp coment contexcaia rena yconutbuyen edemear nn mer pareign de teresa farael ito de os proven de pendent eh > Etocticavo (ner, 00) Sn lpr spp on signs clare noe wera omen ej’ a or on gee ‘ohatapreoren que som nerpretin Sede, por nt, concede que as cleccones pedagogies efecnda ls iinera: Sendilconegldesen elation contest formato wan Slmpecomo econo hinge caturent terion trad unanegcacl de dferencs peropecinn connor por en ontend cectco ayer escados can contents eect. En Ee marco, ns on process de prendaje/rsehonea deen se Mtene come hess nents pees props por na pad demyjetos Baa cn cnntonfocenrcnts te concesnicn seenfiego etl aprender que purden ear como rodeo Actulneneiner ene verses dal nnd queen ‘an auction donne y aq que sige de bis ‘Shar iaiduas, que emvantememt vara eneuente con tee: reneliferentesversonea _ "igon ct rnp droite dso proces de pce asje/enschann dense conse sobre bate el eeonock: Inc de qta mente nean ca cracesa por tes teeny pets ta ean dea especc ham emt Ba fermi demlrtoaades copay feta peep {Re costes ine eas pn moss posi Se ‘Rprcurel mundo, arcses esa necestamentccondiconadssy “ead sveperorodelos ima sinbdor aces te tenumana Delf deta ecesdad pedagogies de scent one ‘Sentement lnstonassnbsize azn pore hombres Gade separ su peropect deaprendinjey conceit, Pox 8 Ure de pretenses perien econoce condo mumietos ene lv sepa poco con en de covocinbna Por near perros Hes por wet del eurremus ir reconocimiento de nuevos y distints iinerarios instrument, te- ne una importanisima uncin edueatna. La aceon educativa se le- va cabo, en efecto, efcazmente alli donde se crea las condiciones ‘ns favorables yor intentar nuperar los iis eognitivs determina dos por ls preisposiclonesinnata individuales, poniendo a disposi cin de los dsintos syjetos todos los artefactos que os ditintosHste- ‘mas colturale han elaborado para tl fin, Segin el prinpio de constracvisme (ef. cap 1), como ya nos ha sido dodo sefiala; Ia realidad se crea, no se encuentra, Else, justamente, *construia” por los procesos cognltivos —individuals e interindiv: duales— por medio de fos cuales se prodcen ye elaboran significa ‘dos reeribles«traiciones y modos de pensar propios dena cl ra especitia Esto leva a que los procesos educativos desarollen ‘eficazmente su funcién en la medida en que ponen alos sujetos en ‘condiciones de apropiarse de los instrumentoscognitivesyculturales on lo que producen sgnificados yee “construy” a realidad afin de