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Maqueta R.A.G. MICHAEL W.

APPLE

IDEOLOGIA Y
CURRICULO
Traduccin de
Rafael Lassaletta

Routledge & Kegan Paul, 1979


Ediciones Akal, S. A., 1986
Los Berrocales del J arama
Apdo. 400- Torrejn de Ardoz
Telfs. : 656 56 11 - 656 49 11
Madrid - Espaa
ISBN: 84-7600-130-4
Depsito legal: M. 37.392-1986
Impreso en GREFOL, S. A., Poi. II - La Fuensanta
Mstoles (Madrid)
Printed in Spain AKAL
PREFACIO A LA EDICIN ESPAOLA

Al escribir Ideologa y Currculo trataba de conseguir varias co-


sas. En primer lugar, quera que los educadores, sobre todo los in-
teresados especficamente por lo que sucede dentro de las aulas,
examinaran crticamente sus asunciones sobre lo que hace la edu-
cacin. Tales asunciones conciernen a unas presuposiciones profun-
damente asentadas, pero con frecuencia inconscientes, sobre la
ciencia, la naturaleza de los hombres y mujeres y sobre la tica y
la poltica de nuestras teoras y prcticas curriculares y pedaggicas
cotidianas. En este sentido, crea firmemente entonces, y sigo cre-
yndolo ahora, que el mejor modo de lograr ese examen crtico con-
siste en situar nuestras instituciones de educacin formal en la so-
ciedad, ms amplia y desigual, de la que forman parte.
Quera, en segundo lugar, introducir en esta tarea un particular
enfoque conceptual, emprico y poltico. Dicho enfoque tendra que
iluminar los modos, diversos e importantes, por los que la educa-
cin se vincula con la reproduccin de las relaciones sociales exis-
tentes. Pero tendra que evitar, al mismo tiempo, algunos de los
errores de las anteriores investigaciones de la enseanza en nuestro
tipo de economa. Tendra que ser crtico, y resistirme sin embargo
a la tendencia a tratar solamente las determinaciones y controles
econmicos. Para ello, el enfoque tendra que referirse directamen-
te a una dinmica y un poder culturales ideolgicos que no eran to-
talmente reducibles a relaciones econmicas, aunque siguieran es-
tando claramente influenciados por ellas.
Finalmente, pensaba que era necesario entrar en la escuela y
examinar rigurosamente el currculo real -tanto el conocido como
el oculto--- que dominaba en el aula, para compararlo entonces con
esas suposiciones comunes que tenan los educadores. Mi objetivo
era tanto sintetizar como reconstruir, para profundizarlas ms tar-
de, las posiciones que otros haban adoptado en sus investigaciones
sobre el rol social de nuestras teoras y prcticas curriculares, pe-
5
daggicas y evaluativas ampliamente aceptadas. Mis argumentacio- Currculo, su recepcin me ha complacido mucho. Aqu no estoy
nes se basan en aspectos de la teora crtica y en algunas obras pensando tanto en m mismo come:> en el campo en. gen~r-~1. El he-
culturales y sociolgicas excepcionalmente penetrantes realizadas cho de la difusin de su lectura dice mucho, en mi opmwn, de la
en Europa, a modo de complemento de los trabajos que otros y yo honestidad y mentalidad abierta con _que abordan su tare~- muc~os
mismo hemos hecho en los Estados Unidos. educadores, cientficos sociales, autondades y otros. Tambienes Il!l-
Tras todos estos temas hay una serie de preguntas. Cul es la portante por cuanto que documenta la lucha constante de esas mis-
relacin entre cultura y economa? Cmo funciona la ideologa? mas personas para poner en cuestin sus con~iciones presentes, de
No hay que responderlas, sin embargo, de modo general. Como modo que tica, poltica, economa .Y educativamente puedan ac-
personas interesadas por la educacin, hemos de responder a esas tuar de manera ms responsable. Qmen no se compromete con ese
preguntas en relacin con una institucin primordial, la escuela. Por cuestionario continuo est abandonando su responsabilidad ante las
tanto, la forma y el contenido del currculo , las relaciones sociales vidas actuales y futuras de los miles de est':l?iantes que P.~san ta_n-
existentes dentro del aula y los modos en que pensamos actualmen- tos aos en la escuela. Aqu la autorreflexwn y la reflexwn soctal
te en tales cosas, hemos de examinarlos rigurosamente en cuanto se unen.
que expresiones culturales de grupos particulares, en instituciones Como ya he afirmado en volmenes reciente~ que amplan las
particulares y en tiempos particulares. argumentaciones de Ideologa y Currculo, e~ el hbro que va a leer
Al mismo tiempo, en relacin con mis argumentaciones de Ideo- la perspectiva ms poderosa es la pr~ocupactn por las fuerzas de
loga y Currculo, es importante entender que, aunque nuestras ins- la reproduccin ideolgica. En este hbro se trata, ~o~ menor deta-
tituciones educativas funcionan distribuyendo conocimiento y valo- lle una serie de intereses referidos a lo que ha recibido el nombre
res ideolgicos, no es eso lo nico que hacen. En cuanto que siste- de' tendencias contradictorias, resistencias y conflictos de esas fuer-
ma de instituciones, en ltima instancia tambin ayudan a producir zas ideolgicas2 . Es decir, la repro_du~ci~ cultural y ~conmica no
el tipo de conocimiento (el tipo de bien) necesario para mantener es Jo nico que sucede en nuestras mstituctones educativas. Hay ~on
los acuerdos econmicos, polticos y culturales actualmente existen- frecuencia elementos que, individualmente o en grupos orgam~a
tes. En el libro le doy a esto el nombre de conocimiento tcnico. dos estn actuando ahora de modo que proporcionan una base sig-
La tensin entre distribucin y produccin es lo que explica en par- nifi~ativa para el trabajo anti-hegemnico. _Sin emba~go, el r~co
te algunos de los modos en que actan las escuelas para legitimar nocimiento de ese trabajo nos indica la gran Import~ncia que tiene
la distribucin existente del poder econmico y cultural. el anlisis del modo en que operan los poderosos mtereses mate-
Mi tratamiento de estas cuestiones se halla en este libro slo en riales e ideolgicos conservadores, a fin de que podamos entender
su fase inicial, amplindose considerablemente en Education and mejor tanto las condiciones en 9~e opera la educacin como las po-
Poweri. Pero espero que sea lo suficientemente claro, incluso como sibilidades de alterar esas condtcwnes.
esbozo, para que el lector empiece a ver que lo que las escuelas ha- En este breve prefacio he de resaltar otro punto. Este volumen
cen ideolgica, cultural y econmicamente es muy complejo, por lo se centra de modo primordial no slo en las formas de la reproduc-
que no puede entenderse plenamente mediante la simple aplicacin cin en la educacin, sino que tiende tambin a enfatizar las rela-
de una frmula. Hay conexiones muy poderosas entre el conoci- ciones de clase. Evidentemente, la dinmica de clase tiene un enor-
miento formal e informal de la escuela y la sociedad ms amplia, me significado que no podemos ign?rar. No ~bstante, estoL cada
con todas sus desigualdades. Pero como la presin y las demandas vez ms convencido de que las relacwnes de ge~ero (y ta~bien !~s
de los grupos y clases dominantes estn mediadas en gran medida de raza, que en los Estados Unidos tienen una tmporta,ncta deciSI-
por la historia interna de las instituciones educativas y por las ne- va) son igualmente importan~~s de ~ara a entend~r cuales s~m los
cesidades e ideologas de las personas que trabajan realmente en efectos sociales de la educacwn y como y por que se orgamzan Y
ellas, los objetivos y resultados sern a menudo contradictorios. Sin controlan el currculo y la enseanza. Estas argumentaciones se ela-
embargo, con independencia de cules sean los objetivos y los re- boran tambin con ms detalle en otro lugar3 , y creo que aqu bas-
sultados, dentro de esos edificios hay personas reales que son ayu- ta con mencionarlas.
dadas o perjudicadas. Los buenos deseos y la ausencia de una con-
frontacin con algunos de los efectos ms poderosos del sistema 2 Esto se analiza con mucho mayor detalle en Apple, Education and Power.
educativo no harn desparecer este hecho. 3 Vase, por ejemplo, Jo siguiente: Michael W. Apple, editor, Cultural and Eco-
En los aos transcurridos desde la aparicin de Ideologa y nomic Reproduction in Education: Essays on Class, ldeology and t~e Sta~e (Londres,
Routledge and Kegan Paul, 1982); Mich_ael W. Apple ~ Lots Wets, edttores, ldeo_-
logy and Practice in Schooling (Ftladelfta, Temple Umverstty Press, 1983}, Y M~
1 Michael W. Apple , Education and Power (Londres, Routledge and Kegan
chaer W. Apple, <<Work, Gender and Teaching , Teachers Co/lege Record 84 (pn-
Paul, 1982}. mavera de 1983} , 611-628.

6 7
En muchos pases de todo el mundo, en estos momentos los sis- RECONOCIMIENTOS
temas educativos estn sometidos a una creciente presin para que
racionalicen y hagan ms eficaces sus operaciones. Las necesida-
des de la industria y de los grupos econmicos, polticos y cultura-
les poderosos han vuelto a ocupar una posicin central en el drama
educativo. Desgraciadamente, en este drama no puede haber un r-
pido happy end para los menos poderosos, para los que no estn
emancipados poltica, econmica o culturalmente, ni para los hom-
bres y mujeres de orientacin crtica que en sus escuelas, fbricas,
hogares, despachos y otros lugares luchan por construir un futuro
mejor para s mismos y sus hijos. En momentos como stos nece-
sitamos mantener viva , y ensancharla, la esfera del debate econ-
mico sobre los medios y los fines de nuestras instituciones ms im-
portantes. Si Ideologa y Currculo juega su pequeo papel en esa
tarea, habr cumplido con creces su propsito.

Michael W. Apple
Universidad de Wisconsin, Madison En todo volumen, y en ste en particular, han contribuido una
serie de personas por medio de sus discusiones y afirmaciones. No
todas ellas estarn de acuerdo con lo que aqu se escribe, pero to-
das comparten una caracterstica. Todas me han enseado algo que
ha contribuido a la elaboracin de este libro, en ocasiones en pe-
quea medida, pero con frecuencia de modo importante . Entre esas
personas estn Ann Becker , Basil Berstein , Roger Dale, John Eg-
gleston , Walter Feinberg, Michael Flude, Barry Franklin, Maxine
Greene, Dwayne Huebner , Carl Kaestle, Daniel Kallos, Nancy
King, Herbert Kliebard , AJan Lockwood , James Macdonald, Steve
Mann, Vandra Masemann, Fred Newmann , Michael Olneck, Da-
niel Pekarsky, Francis Schrag, Steven Selden , Jonas Soltis, Robert
Tabachnick, Gary Wehlage, Philip Wexler, Geoff Whitty y Michael
F. D. Young. Tambin es mucho lo que debo a David Godwin, de
Routledge and Kegan Paul. Bonnie Garski y Barbara Seffrood han
demostrado, como siempre, su excelencia, amistad y humanidad al
mecanografiar el manuscrito, ofrecer sugerencias y mostrarse pa-
cientes con mis replanteamientos.
Tambin he de decir algo sobre los individuos del seminario per-
manente de ldeology and School Knowledge de la Universidad
de Wisconsin . Una gran parte de lo que aqu escribo est influida
por ellos. Son , ms que estudiantes , amigos y participantes en una
bsqueda colectiva de una valoracin ms completa y crtica de lo
que hace la escuela.
En las palabras de agradecimiento es usual incluir algunas sobre
la dedicacin de la esposa e hijos delautor. Me temo que esas pa-
labras no sean suficiente para transmitir la deuda que tengo con mi
esposa Rima, cuyo apoyo , crticas y continua tutela en lo que se re-
fi ere a la historia de las mujeres e historia de la cienci tan impor-
tante ha sido para mi propio desarrollo. Este libro se ha convertido
en una realidad gracias a su apoyo y al de los miembros de mi fa-

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milia, cuyos orgenes y lucha poltica contra la opresin me han lle- CAPTULO 1
vado a buscar mis propias races polticas en la izquierda americana.
Finalmente, quiero dedicar este libro a mis hijos, Peter y Paul. SOBRE EL ANLISIS DE LA HEGEMONA
Ojal ellos y nosotros seamos lo bastante fuertes para que puedan
levantarse sobre nuestros hombros polticos.

Versiones primeras de algunos de estos captulos han aparecido


ya en otros lugares: el Captulo 2, en Comparative Education Re-
view, XXII (octubre, 1978); el Captulo 3, en .Curriculum Inquiry,
VI (n.o 4, 1977); el Captulo 4, en Community Participation in Edu-
cation, Carl Grant (ed.) (Boston, Allyn and Bacon, 1979); el Ca-
ptulo 5, en Interchange, 11 (n.o 4, 1971); el Captulo 6, en The Jour-
nal of Educational Research, LXVI (septiembre, 1972); y el Captu-
lo 7, en Schools in Search of Meaning, James B. Macdonald y Es-
ther Zaret (eds.) (Washington, Association for Supervision and
Currculum Development, 1975). Mi agradecimiento a Raymond
Williams y la New Left Review por su permiso para citar de Base
and Superstructure in Marxist Cultural Theory (1973). l. INTRODUCCIN

Hace unos aos, me pidieron que escribiera un informe perso-


nal para un volumen en el que reimpriman varios de mis escritos.
Trat de documentar all los tipos de compromiso poltico y perso-
nal que pensaba proporcionaban una serie mnima e irreductible de
los dogmas que guiaban mi trabajo como educador 1 . Afirmaba, en
suma, que la educacin no era una empresa neutral, que, por la na-
turaleza misma de la institucin, el educador se vea implicado en
un acto poltico, fuera o no consciente de ello. Mantena que, en
un ltimo anlisis, los educadores no podan separar plenamente su
actividad educativa de los acuerdos institucionales desigualmente
responsables ni de las formas de conciencia que dominan las eco-
nomas industriales desarrolladas como la nuestra.
Desde que escrib ese informe, me he convencido an ms de
la validez de esas cuestiones. Espero, al mismo tiempo, haber he-
cho algn progreso y haber obtenido un conocimiento ms profun-
do de esta relacin entre educacin y estructura econmica, de las
vinculaciones entre conocimiento y poder. En esencia, el problema
se ha convertido para m en una cuestin cada vez ms estructural.
He tratado progresivamente de basarlo en una serie de planteamien-
tos crticos generados de una tradicin de argumentacin neomar-
xista, una tradicin que me parece que ofrece el marco de referen-
cia ms slido para la organizacin de nuestro pensamiento y ac-
cin con respecto a la educacin.
De un modo amplio, el enfoque que me parece ms fructfero
es el que trata de explicar los reflejos manifiestos y latentes o co-
dificados de los modos de produccin material, valores ideolgicos,

1
Mich ael W. Apple, <<Personal Statment>>, Curriculum Theorizing: TheRecon-
ceptualists (Berkeley: McCutchan , 1975), pp. 89-93.

10 11
relaciones de clase y estructuras del poder social -tanto poltico- son mediadas por las prcticas concretas de los educadores qu_e
econmico como racial y sexual- sobre el estado de la conciencia realizan su trabajo en las escuelas, debemos complementar el ana-
de la gente en una situacin histrica o socio-econmica precisa 2 . lisis econmico con un enfoque ms inclinado a una orientacin cul-
Entiendo que es demasiado para una sola frase. Pero la problem- tural e ideolgica. Por tanto, el nfasis debe ponerse tambin en
tica subyacente es bastante ms complicada. Trata de describir los las mediaciones ideolgicas y culturales que existen entre las con-
modos concretos por medio de los cuales los acuerdos estructurales diciones materiales de una sociedad desigual y la formacin de la
predominantes (y, aaelira yo, alienantes) -es decir, los modos b- conciencia de los individuos en esa sociedad. As, quiero examinar
sicos por los que se organizan y controlan las instituciones, las gen- aqu la relacin entre dominacin econmica y cultural, que toma-
tes y los modos de produccin , distribucin y consumo-- dominan mos como dada , la cual parece producir naturalmente algunos de
la vida cultural. Esto incluye las prcticas cotidianas, como las es- los resultados parcialmente descritos por aquellos que se han cen-
cuelas, la enseanza y los currculos que se encuentran en dlas 3 . trado en la economa poltica de la educacin.
Creo que esto es de excepcional importancia cuando pensamos
en las relaciones entre el conocimiento abierto y encubierto que se
ensea en las escuelas, los principios de seleccin y organizacin de ANALIZANDO LA HEGEMONA
ese conocimiento, as como los criterios y modos de evaluacin uti-
lizados para medir el xito de la enseanza. Como Bernstein y Creo que empezamos a ver ms claramente una serie de cosas
Young, entre otros, han mantenido provocativamente, la estructu- que antes estaban mucho ms oscura~: Conforme empezatl}o~ a en-
racin del conocimiento y el sml::folo que se realiza en nuestras ins- tender de qu modo acta la educacwn en .el sector economtco d~
tituciones educativas, est ntimamente relacionada con los princi- un a sociedad a fin de reproducir aspectos Importantes de la desi-
pios de control social y cultural de una sociedad4 . En breve dir gualdad6, vamos tambin descubriendo una segunda esfera de im-
algo ms sobre este aspecto. Por ahora me limitar a afirmar que portancia en la que opera la enseanza. Pues lo que la escuela c<;m-
uno de nuestros problemas bsicos, en cuanto que educadores y se- serva y distribuye no es slo propiedad econmica, ya que tambin
res polticos , consiste en empezar a captar modos de entender cf!lo parece existir una propiedad simblica -capital cultural-. De este
los tipos de smbolos y recursos culturales que las escuelas seleccio- modo, podemos e"m pezar a obtener ahora una comprensin m.s
nan y organizan estn dialcticamente relacionados con los tipos de completa del modo en que las instituciones de conservacin y dis-
conciencia normativa y conceptual requeridos por una sociedad tribucin de la cultura, como las escuelas, crean y recrean formas
estratificada. de conciencia que permiten el mantenimiento del control social s.in
Otros, especialmente Bowles y Gintis 5 , se han centrado en la es- que los grupos dominantes te11~an necesidad de recurrir a mecams-
cuela poniendo el nfasis en el papel econmico de las instituciones mos manifiestos de dominacin . El inters central de este volumen
educativas. Se convierte, por tanto, en el punto focal de su anlisis es el mayor entendimiento de esta recreacin. .
la movilidad, la seleccin, la reproduccin de la divisin del trab~ Evidentemente, no es una cuestin fcil de tratar. Lo que m-
jo y otros resultados. Se ve a menudo como un elemento determi- tento hacer en este captulo introductorio es describir, con rasgos
nante la manipulacin econmica consciente de los que tienen el po- bastante amplios, los tipos de cuestiones planteadas por el enfoque
der. Pero aunque esto es, ciertamente, importante, slo nos da un y el programa de anlisis que guan este libro. En mi anlisis me
aspecto del cuadro. La posicin economicista nos da una valoracin basar con frecuencia en la obra del crtico social y cultural Ray-
menos adecuada del modo en que los resultados son creados por la mond Williams. Aunque no es muy conocido entre los educadores
escuela. No puede iluminar plenamente cules son los mecanismos (lo que es una verdadera lstima), su continuada obra s?b~e la re-
de dominacin y cmo funcionan en la actividad cotidiana de la vida lacin entre la forma y contenido de la cultura y el crecimiento de
escolar. Adems, si deseamos entender completamente el modo en las prcticas e instituciones econmicas que a todos nos rodea~ pue-
que las contradicciones y tensiones sociales, econmicas y polticas de servir de modelo, personal y conceptualmente, para el tipo. de
ompromisos y argumentaciones progresistas que entraa este enfo-
2
Donald Lazere, << Mass Culture, Political Consciousness, and English Studies, que.
College English , XXXVIII (abril 1977) , p. 755 .
3
Desde un principio necesitamos articular tres aspectos del pro-
Ibid.
4
Vase, por ejemplo, Basil Bernstein, Class, Codes and Control, Volume 3: To-
wards a Theory of Educational Transmissions (London: Routledge & Kegan Paul, t La in vestigacin sobre esto est descrita con bastante claridad en Caroline Hod-
1975), p. 158. H' S Pe rsell , Education and inequality (New York: Free Press, 1977) .
5
Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: 7
Roge r Dale , et al., eds, Schooling and Capitalism: A Sociological Reader (Lon-
Basic Books, 1976) . don: Routledge & Kegan Paul , 1976) , p. 3.
12 13
grama: 1) la escuela como institucin, 2) las formas del conocimien- como un complejo nexo de relaciones que, en su momento final,
to, y 3) el propio educador o educadora. Cada uno de ellos debe estn econmicamente enraizadas, las cuales ejercen presiones y po-
situarse dentro del nexo de relaciones ms amplio del cual es una nen lmites a la prctica cultural, incluyendo a la escuela9 . En este
parte constituyente. Aqu, evidentemente, la palabra clave es Si- sentido, la esfera cultural no es un mero reflejo de las prcticas
tuado. Al igual que algunos analistas econmicos, como Bowles y econmicas. En lugar de eso la influencia, el reflejo o determi-
Gintis, por ese trmino entiendo que, en la medida de lo posible, nacin, est muy mediatizada por formas de la accin humana. Est
necesitamos poner eLconocimiento que enseamos, las relaciones mediatizada por las actividades, contradicciones y relaciones espe-
sociales que dominan las aulas, la escuela en cuanto que mecanis- cficas que se dan entre hombres y mujeres reales como nosotros;
mo de distribucin y conservacin econmica y cultural y, finalmen- en sus vidas cotidianas dentro de las instituciones que organizan
te, a nosotros en cuanto que personas que trabajamos en esas ins- esas vidas. El control de la escuela, el conocimiento y la vida coti-
tituciones, en el contexto en el que todos esos elementos residen. diana puede ser, y es, ms sutil, por cuanto que incluye momentos
Todas estas cosas estn sometidas a una interpretacin de sus res- aparentemente carentes de trascendencia. El control es ejercido en
pectivos lugares dentro de una sociedad compleja, estratificada y los principios constitutivos, en los cdigos y especialmente en las
desigual. Debemos procurar, sin embargo, no utilizar mal esa tra- prcticas y en la conciencia de sentido comn que subyacen en nues-
dicin de la interpretacin. Con demasiada frecuencia olvidamos la tras vidas, as como por una divisin y manipulacin econmica ma-
sutileza necesaria para empezar a descubrir esas relaciones. Nos si- nifiestas.
tuamos a nosotros mismos, la institucin y el currculo de un modo El anlisis que hace Raymond Williams de la hegemona, con-
demasiado determinista. Decimos que hay una correspondencia cepto ms plenamente desarrollado en la obra de Antonio Grams-
exacta entre economa y consciencia, determinando automtica- ci, proporciona un resumen excelente de estos puntosw.
mente la base econmica a la superestructura. Por desgracia, esto
es demasiado fcil decirlo, y excesivamente mecanicista8 . Pues ol- La gran contribucin de Gramsci es el haber puesto el
vida que en realidad existe una relacin dialctica entre cultura y nfasis en la hegemona, y tambin el haberla entendido
economa. Presupone, adems, la idea de una manipulacin cons- en profundidad, lo cual me parece poco frecuente. Pues la
ciente de la enseanza por parte de un nmero muy pequeo de per- hegemona supone la existencia de algo que es verdadera-
sonas que tienen poder. Aunque as ha sido a veces, y a veces sigue mente total, que no es meramente secundario o superes-
sindolo --en realidad esto lo documento en el Captulo 4 en el tra- tructura!, como el sentido dbil de la ideologa, sino que
tamiento que hago de algunas de las races histricas del campo del se vive a tal profundidad, que satura la sociedad en tal me-
currculo--, el problema es mucho ms complejo. Por tanto, antes dida y que, tal como lo dice Gramsci, constituye incluso el
de seguir adelante debemos clarificar primero el significado de la lmite de lo lgico para la mayora de las personas que se
nocin de que las relaciones estructurales determinan estos tres encuentran bajo su dominio, que se corresponde con la rea-
aspectos de la escuela. Tal como argumentar ms adelante, una lidad de la experiencia social mucho ms claramente que
de las claves para el entendimiento de esto es el concepto de hege- cualquier nocin derivada de la frmula de base y superes-
mona. tructura. Pues si la ideologa fuera simplemente alguna abs-
Es importante que nos demos cuenta de que en la utilizacin de tracta idea impuesta, si nuestros hbitos, suposiciones e
conceptos tales como el de determinacin hay dos tradiciones. ideas culturales, polticos y sociales fueran simplemente el
Por una parte, la idea de que el pensamiento y la cultura estn de- resultado de una manipulacin especfica, de una especie
terminados por la estructura econmica y social se ha utilizado en de formacin manifiesta a la que se pudiera poner fin sin
el sentido que mencionbamos hace un momento, es decir, una ms, entonces la sociedad sera mucho ms fcil de mover
correspondencia, elemento a elemento, entre conciencia social y, y cambiar de lo que lo ha sido, o es, en realidad. Esta no-
por ejemplo, modo de produccin. En este caso nuestros concep- cin de la hegemona como elemento que satura profun-
tos sociales estn totalmente prefigurados a partir de una serie de damente la conciencia de una sociedad parece fundamen-
pre-existente de condiciones econmicas que controlan la actividad tal... Pone de relieve los hechos de la dominacin.
cultural, incluyendo todo lo que se da en la escuela. Por otra parte,
hay una posicin algo ms flexible que habla de la determinacin La idea central encerrada en este pasaje es que la hegemona ac-

8
Vase el anlisis que hace Althussser de la nocin de <<Sobredeterminacin>> en ~ Raymond Williams, <<Base and Superstructure in Marxist Cultural Theory>>,
Miriam Glucksmann, Structuralist Analysis in Contemporary Social Thought (Lon- Schooling and Capitalism, Roger Dale , et al., eds, op. cit., p. 202.
111
don: Routledge & Kegan Paul, 1975). lbid. ' pp. 204-5.

14 15
ta Saturando>> nuestra misma consciencia, de modo que el mun- un proceso al que dar el nombre de tradicin sel~ctiva:
do educativo, econmico y social que vemos, y con el que interac- eso que, dentro de los trminos de una cultura d?':'_mante
tuamos, y las interpretaciones lgicas que de l hacemos, se con- efectiva, se da siempre de pasada como la t.radiciOn, el
vierte en el mundo tout court, en el nico mundo. Se deduce de ah pasado significante. Pero el punto centr31l es sie!flpre la se-
que la hegemona no se refiere a los grupos de significados que re- lectividad; el modo en que, de todo un area postble del pa-
siden a un nivel abstracto en algn lugar de la bveda de nuestro sado y presente, se elige poner el nfasis en determinados
cerebro, sino que ms bien se refiere a un conjunto organizado de significados y prcticas, mientras se desestiman y e.xcl~yen
significados y prcticas, al sistema central, efectivo y dominante de otros. An ms decisivo es que algunos de estos stgmfica-
los significados, valores y acciones que son vividos. Necesita ser en- dos sean reinterpretados, diluidos o puestos en formas que
tendida en un nivel diferente al de la mera opinin o manipu- apoyen, o al menos no contradigan, a otros elementos de
lacin. Williams aclara este aspecto en sus argumentaciones sobre la cultura dominante efectiva.
la relacin entre la hegemona y el control de los recursos cultura- Si pensamos en el proceso ~ducativo, en ~os pro~esos
les. Indica, al mismo tiempo, de qu modo pueden actuar las insti- ms amplios de formacin soctal dentro de mstttuc10nes
tuciones educativas en este proceso de saturacin. Me gustara ci- como la familia, en la organizacin y definiciones prcticas
tar uno de sus pasajes ms largos, en el que creo que empieza a cap- del trabajo, en la tradicin selectiva en un nivel_int.elec~ual
tar la complejidad del problema, superando la idea de que la con- y terico, veremos que todas estas f~~rzas es.tan Imphca-
ciencia es slo un mero reflejo de la estructura econmica, halln- das en una elaboracin y reelaboracwn contmua de una
dose totalmente determinada por una clase que se impone conscien- cultura dominante efectiva, y que de ellas, en cuanto que
temente sobre otra. Este pasaje capta, al mismo tiempo, el hecho experimentadas e internalizadas en nuestr~ vida, depende
esencial de cmo ese conjunto de significados y prcticas procede la realidad. Si lo que aprendemos fuera simplemente una
del desigual control econmico y cultural, y conduce a l 11 . ideologa impuesta, o slo las prcticas y si.gnificados ais-
lables de la clase dominante, o de una secctn de la clase
(La hegemona) es un cuerpo completo de prcticas y dominante que se impone sobre las otras, ocupando me-
expectativas; nuestra asignacin de energa, nuestro enten- ramente la parte superior de nuestra mente, sera mucho
dimiento ordinario del hombre y su mundo. Es una serie ms sencillo -y me alegrara- acabar con ello .
de significados y valores que, en la medida en que son ex-
perimentados como prcticas, aparecen como recproca- Obsrvese lo que dice Williams sobre las i~stitucio~~s educati-
mente confirmantes. Constituye as un sentido de la reali- vas. Es similar a lo que dije antes sobre la posibl.e relacwn e~t.re la
dad para la mayora de las personas de una sociedad, un escuela como institucin y la recreacin de la desigualdad. Utthzan-
sentido de lo absoluto porque se experimenta (como una) do las palabras de los socilogos del cur~~culo britnicos, las ~s~ue
una realidad ms all de la cual a la mayora de los miem- las no slo procesan personas, tambien procesan conocimien-
bros de una sociedad le es muy difcil moverse en la ma- to12. Actan como agentes de la hegemona cultural e ideolgica,
yora de las reas de sus vidas. Pero no es un sistema es- en palabras de Williams como agentes de la tr.adi~in. selectiva Y, la
ttico, salvo en la operacin de un momento de anlisis incorporacin cultural. Pero en. cuanto .qu~ ms~~tucwnes, no solo
abstracto. Por el contrario, slo podemos entender una cul- son unas de las principales agencias de distnbuc10n de una cultura
tura efectiva y dominante si entendemos el proceso social dominante efectiva; junto con otras instituciones, y aqu cobran mu-
real del que depende: me refiero al proceso de incorpora- cha fuerza algunas de las interpretaciones econmicas, ayudan a
cin. Los modos de incorporacin tienen un gran signifi- crear personas (con los valores y s~gnificados _ap.ropiados) que no
cado; y dicho sea de paso en nuestro tipo de sociedad tie- ven otra posibilidad seria que el conJunt? econ~mico y cultu_ral aho-
nen un considerable significado econmico. Las institucio- ra existente. Por ello los conceptos de Ideologm, hege~oma y tr~
nes educativas suelen ser los principales agentes transmi- dicin selectiva son elementos decisivos del apuntalamiento anah-
sores de una cultura dominante efectiva, implicando actual- tico y poltico de los anlisis incluidos en este volumen. .
mente una importante actividad econmica y cultural; y Por ejemplo, como argumentar ms adelante, las cuest10nes
ciertamente es ambas cosas en el mismo momento. Ade- que rodean al conocimiento que se ense~a .realment~ en las esc~~
ms, en un nivel filosfico, en el nivel autntico de la teo- las, a lo que se considera como el conocimtento soctalmente legztz-
ra y en el nivel de la historia de las diversas prcticas, hay
12 Vase por ejemplo, Michael F. D. Young, ed. , Knowledge and Control (Loo-
11
lbid. ,p.205. don : Collier- Macmillan, 1971).

16 17
mo, no dejan de tener importancia de cara a tomar conciencia de poca semejanza con la complejidad del nexo y las contradicciones
la posicin cultural, econmica y poltica de la escuela. A este res- que rodean al control y organizacin de la vida social. Por tanto,
pecto es bsico problematizar las formas de currculo que se en- la tradicin selectiva dicta que no enseemos seriamente la historia
cuentran en las escuelas a fin de poder descubrir su contenido ideo- del trabajo o de la mujer, o reinterpretar selectivamente esa his-
lgico latente. Hay que tomar muy en serio las siguientes pregun- toria (y en consecuencia la olvidar pronto). Sin embargo, ensea-
tas sobre la tradicin selectiva. De quin es el conocimiento? mos la historia militar y de la lite. Lo que ensea la economa est
Quin lo seleccion? Por qu se organiz y ense de este modo? dominado por una perspectiva que surge de la Asociacin Nacional
_Y por qu a este grupo particular? No basta, sin embargo, con el de Fabricantes o de su equivalente. Pero es difcil encontrar una in-
simple hecho de formular esos interrogantes. Hay que tratar tam- formacin honesta sobre los pases que han organizado ellos mis-
bin de vincular estas investigaciones con las concepciones en com- mos unos principios sociales alternativos. Estos son slo, evidente-
petencia de las ideologas y el poder social y econmico. De ese mente, unos cuantos ejemplos del papel de la escuela en la crea-
modo se puede empezar a obtener una valoracin ms concreta de cin de un sentido del falso consenso.
las vinc~la~iones existentes entre el poder econmico y poltico y
el conocimiento puesto a disposicin (y el no puesto a disposicin)
de los estudiantes 13 . NEUTRALIDAD Y JUSTICIA
~~ un caso signi~icativ<? a este ~especto, por ejemplo, la aproxi-
macwn de los estudios sociales hacia un currculo orientado al pro- El hecho mismo de que tendamos a reducir nuestro entendi-
ceso. Enseamos la investigacin social como una serie de tc- miento de los factores econmicos y sociales subyacentes en nues-
nicas, como una serie de mtodos que permitirn a los estudiantes tra sociedad desigual a una serie de tcnicas, a una serie de C-
aprender a investigarse a s mismos. Aunque esto es mejor, cier- mos, refleja ya una cuestin mucho ms amplia. Permtaseme ci-
tam~nte, que los modelos de enseanza ms memorsticos que pre- tar algunas de las argumentaciones que desarrollar con mayor de-
dommaron en las dcadas anteriores, al mismo tiempo puede des- talle en los Captulos 6, 7 y 8. Esta reduccin de nuestro entendi-
politizar el estudio de la vida social. Pedimos a nuestros estudian- miento se relaciona con la tecnificacin de la vida en las economas
tes que vean el conocimiento como una construccin social, que industriales desarrolladas. Utilizando los trminos de Habermas, las
vean, en los programas ms disciplinares, cmo construyen sus teo- formas lgicas o instrumentales del razonamiento y la accin reem-
r_as y conceptos los socilogos, historiadores, antroplogos y otros. plazan a los sistemas de accin simblica. El debate polti~o y ec~
Sm embargo, de ese modo no les permitimos investigar por qu exis- nmico, incluso educativo, entre personas reales en sus vidas coti-
te una forma particular de colectividad social, cmo se mantiene y dianas, es sustituido por consideraciones sobre la eficacia, sobre las
quin se beneficia de ella. . habilidades tcnicas. Por medio de los anlisis de conducta, orga-
En el desarrollo del currculo, y de la enseanza, se produce nizacin de sistemas, etc., la responsabilidad se convierte en re-
algo parecido a un fallo nervioso. Deseamos preparar a los estu- presentaciones hegemnicas e ideolgicas. Al mismo tiempo, las
diantes para que asuman alguna responsabilidad en su propio consideraciones sobre la justicia de la vida social se despolitizan pro-
aprendizaje. El que esos objetivos lleguen a alcanzarse realmente gresivamente, convirtindose en puzzles supuestamente neutrales
alguna vez, dndose lo que Sarasoni 4 ha llamado las regularidades que pueden solucionarse mediante 1~ acumulacin de ~ech_os ~mp
de conducta de la institucin, es interesante, pero no es ahora el ricos neutrales 15 , que cuando se alimenta con ellos mstltucwnes
centro de la cuestin. S es importante el hecho de que aquello so- neutrales como las escuelas pueden ser conducidos por la instru-
bre lo que uno est reflexionando crticamente suele ser algo va- mentacin neutral de los educadores.
cuo, ahistrico, unilateral e ideolgicamente cargado. As, por La afirmacin de neutralidad es importante en esta representa-
ejemplo, tal como demostrar en el Captulo 5, el marco de refe- cin, no simplemente en la vida social en general, sino en la edu-
rencia constitutivo de la mayora de los currculos escolares se cen- cacin en particular. Suponemos que nuestra actividad es ~e~tral,
tra alrededor del consenso. Son muy escasos los intentos serios de que al no adoptar una posicin poltica estamos siendo objetiv~s.
tratar el conflicto (el conflicto de clases, conflicto cientfico u otros). Sin embargo, eso es significativamente falseado de dos modos dis-
Se investiga, en cambio, una ideologa de consenso que guarda tintos. En primer lugar, hay una creciente acumulacin de eviden-
cias de que la propia institucin de la enseanza no es una empresa
neutral en razn de sus resultados econmicos. Como comentar
13
Michael W. Apple , <<Power and School Knowledge >>, The Review of Educa-
tion //1 (Enero/Febrero , 1977) , pp. 26-49 , y los captulos 2 y tres inferiores.
14 15 Nos es aqu de utilidad la relacin que hace Tren! Schroyer's de este proceso.
Seymor Sarason , The Culture of the Sclwol and the Problem of Change (Bos-
ton: Allyn & Bacon , 1971). Vase su The Critique of Domina/ion (New York: George Braziller , 1973).

18 19
ms adelante, como Basil Bernstein, Pierre Bourdieu y otros han lo investigacin curricular es una actividad cientfica neutral que
tratado de mostrar, y como sealaban las citas de Williams en este no nos vincula a los otros de modos estructurales importantes.
cap~ulo introductorio, aunque es un hecho que las escuelas pueden Nuestra incapacidad para pensar en trminos que no sean indi-
se~vu a _los inter~ses de muchos individuos, y esto es innegable, al vidualistas abstractos queda de nuevo bien expresada por Raymond
mismo tiempo, sm embargo, parecen actuar tambin, empricamen- Williams, cuando argumenta que la dominacin de lo individual
te, como agentes poderosos de la reproduccin econmica y cultu- burgus distorsiona la comprensin de nuestras relaciones sociales
ral de las relaciones de clase de una sociedad estratificada como la r ales con los otros y la dependencia de los otros 17 .
nuestra. Es una cuestin bastante complicada que trataremos en la
siguiente seccin de este captulo y en el Captulo 2, pues los textos Recuerdo que al hablar de una persona , un minero me
sobre el papel que juega la escuela en la estratificacin econmica dijo en una ocasin: Es de esas personas que se levanta
y cultural estn aumentando de modo impresionante. por la maana, aprieta un botn y espera que se encienda
Permtaseme citar ahora, en realidad reiterar, la segunda razn una luz. En cierta medida todos nos encontramos en esa
por _la que la afi~maci?_n ~e neutralidad tiene menos peso del que posicin, en la que nuestro modo de pensamiento suprime
debiera. Esta afumacwn Ignora el hecho de que el conocimiento habitualmente amplias reas de nuestras relaciones reales,
que llega ahora a la escuela es ya el fruto de una eleccin entre un incluyendo nuestra dependencia real con respecto a los de-
uni~erso mucho ms amplio de principios y conocimientos sociales ms. Pensamos en mi dinero, mi luz, en esos trminos in-
posibles. Es una forma de capital cultural que viene de alguna par- genuos, porque hay partes de nuestra idea misma de la so-
te, y que a menudo refleja las perspectivas y creencias de podero- ciedad que se han marchitado de raz. En nuestro sistema
sos segmentos de nuestra colectividad social. Ya en su misma pro- presente, difcilmente tenemos una concepcin de la finan-
duccin y distribucin como bienes pblicos y econmicos -en for- ciacin de los fines sociales con el producto social, mtodo
ma de libros, pelculas, materiales , etc.- se ha filtrado repetida- ste que nos mostrara continuamente, en trminos reales,
mente a travs de compromisos ideolgicos y econmicos. Por tan- lo que es y hace nuestra sociedad. En una sociedad cuyos
to, los valores econmicos y sociales estn ya encerrados en el di- productos dependen casi totalmente de una cooperacin y
seo de las instituciones en las que trabajamos, en el corpus for- organizacin social continuas e intrincadas, esperamos con-
mal del conocimiento escolar que conservamos en nuestros curr- sumir como si furamos individuos aislados que siguira-
culos, en nuestros modos de enseanza y en nuestros principios, ni- mos nuestro propio camino. Nos vemos llvados entonces
veles y formas de evaluacin. Puesto que estos valores actan aho- a una estpida comparacin del consumo individual y el im-
ra a tr~vs de nosotros, a menudo inconscientemente, la cuestin puesto social: el primero es deseable y debe ampliarse, el
no estnba en cmo mantenerse por encima de la eleccin sino ms otro lamentablemente es necesario y debe limitarse . De
bien en qu valores debo elegir en ltima instancia. ' este tipo de pensamiento se deduce inevitablemente un de-
Esto nos trae a primer plano otra parte del problema: los valo- sequilibrio fsico. A menos que alcancemos un sentido rea-
res profundamente asentados que ya no residen arriba , como men- lista de la comunidad, nuestro verdadero estndar de vida
cion antes, sino en el fondo mismo de nuestras cabezas. La cues- seguir siendo distorsionado ... Entonces podran negociar-
tin son las propias categoras que utilizamos para enfocar nuestra se adecuadamente no slo las cuestiones referentes al equi-
responsabilidad ante los dems , las normas constitutivas o de sen- librio en la distribucin de los esfuerzos y recursos , sino
tido _comn que empleamos para evaluar las prcticas sociales que tambin las referentes a los efectos de ciertos tipos de tra-
domman nuestra sociedad. Entre las ms decisivas de estas catego- bajo sobre los usuarios y productores ... Lo que nos est pa-
~as hay dos: nuestra visin de la ciencia y, con igual importan- ralizando es, precisamente, la falta de un sentido adecua-
cm, nuestro compromiso ante el individuo abstracto. Pues se da el do de la sociedad .
caso de que nuestro sentido de la comunidad se ha marchitado en
sus mismas races. Encontramos los medios de convertir al indivi- ste pasaje de Williams incluye muchas cuestiones, entre las que
duo concreto en una abstraccin, al mismo tiempo que separamos st n las que destaco a continuacin . Nuestra preocupacin por el
al individuo de los movimientos sociales ms amplios que podran nt.livi duo abstracto en nuestra vida social, econmica y educativa
dar significado a las visiones de justicia, necesidades y deseos in- xactamente eso: una mera abstraccin. No sita la vida del in-
dividualesI6. Esto viene apoyado fuertemente por la nocin de que div iduo (y de nosotros en cuanto que educadores), como ser eco-
16
Parte de lo siguiente aparece en form a ampliada en Michael W. Apple , <<Hu-
mamsm and the Polit1cs of Educational Argumentatio n, Humanistic Education: Vi- ' ' t ~uy m o n Williams, The Long Revolution (London: Chatto & Windus, 1961) ,
sions and Realities, Richard Well er, ed. (Berkeley : McCutchan , 1977) , pp. 315-30. pp. lJK-:100 .
20 21
nmico y social, devolvindola a las relaciones estructurales desi- mico cree categoras y estructuras de sentimiento que saturen
guales que produjeron el confort que goza el individuo. Puede ac- nuestra vida cotidiana. Adems de esto tiene que haber un grupo
tuar como una presuposicin ideolgica que nos impide establecer de intelectuales que emplee esas categoras y les d lefitimidad,
que haga que las formas ideolgicas parezcan n~utral~s :_Por tan-
2
cualquier sentido autntico de afiliacin con los que producen nues-
tras comodidades, lo cual dificulta an ms la superacin de la atro- t , uno de los centros primordiales de nuestra m~e~ttgacton ha de
fia del compromiso colectivo. De este modo, el excesivo nfasis que onsistir en el examen de las categoras y procedtmtentos que em-
se pone en el indivi<Juo en nuestra vida educativa, emocional y so- plean intelectuales como los educadores.
cial resulta muy conveniente tanto para el mantenimiento de una Hasta ahora he examinado de un modo bastante general lo que
tica del consumo bastante manipuladora como para el marchita- percibo como una gran parte de la realidad que hay detr~ d_e las
miento de nuestra sensibilidad poltica y econmica. Por causa de scuelas en cuanto que instituciones, l~s ~or~as de con?ctmtento
los efectos latentes de esa absolutizacin del individuo y de la de- que preservamos, reinterpretamos y dtstnbmmos selectivamente,
finicin de nuestro papel como tcnicos neutrales al servicio del pro- ulgunas de las categoras que utilizamos para pensar en esas cosas,
greso, resulta casi imposible que los educadores, y otros, realicen y el papel del educador co~o participant_e neutral en los resulta-
un anlisis eficaz de la extensin de la injusticia social y econmi- dos a gran escala de la ensenanza. Todavta podemos hacer unos co-
ca. Ello hace que sus prcticas curriculares y de enseanza sean re- mentarios finales sobre el ltimo aspecto del programa y el enfo-
lativamente impotentes para explorar la naturaleza del orden social que que estoy proponiendo aqu: ~1 educador o educadora en cuan-
del que forman parte. to que ser poltico. Es una cues~tn muy pe~~onal, con mucho la
Dentro de esta argumentacin, un elemento de excepcional im- ms difcil. Soy plenamente consctente de la dtftcultad, con fr_ecuen-
portancia es la idea de relacin. Lo que estoy planteando podra re- ia la tortura, a la que se enfrenta quien ha de r~spond~r, o ~n_c_lu~o
cibir mejor el nombre de anlisis relacional. Implica que hay que plantear adecuada~ ente, e_sta pregunta: Cual es mt _pos~ct<?n. _
ver la actividad social -siendo la educacin una forma particular Uste tipo de cuestwn presupone ya al menos una conctenc~~ mct-
de esa actividad- vinculada al conjunto ms amplio de las institu- piente de las respuestas a mis otra~ P!eguntas _sobre ~a relacto~ ~~
ciones que distribuyen los recursos, de modo que clases y grupos trc capital cultural y control economtco ~ s<?ctal. Ext&e un anahsts
particulares se han visto histricamente ayudados, mientras otros para averiguar qu grupos y clases economtcas y socta~es parecen
han sido tratados menos adecuadamente. En esencia, la accin so- haberse visto favorecidos por el modo en que se orgamzan y con-
cial , los acontecimientos y objetos culturales y educativos (lo que tr lan las instituciones de nuestra sociedad, y qu grupos no se han
Bourdieu llamara capital cultural) no se definen por las cualida- visto favorecidos 21 .
des obvias que podemos ver inmediatamente. En lugar de este en- El hecho de que esta pregunta sea tan difcil de tratar, la sen:
foque positivista, las cosas cobran significado racionalmente me- sacin de indefensin que nos entra cuando la planteamos (que
diante sus complejos vnculos y conexiones con el modo en que una puedo hacer ahora como educador?) resulta in~icativ~ _de la pro-
sociedad se organiza y controla. Las relaciones mismas no son las funda importancia de los argumentos de Gramsct y Wtlhams so?r~
caractersticas definitorias 18 . A modo de ejemplo, para entender las lo naturaleza de la hegemona. El sometimiento de nuestras acttvt-
nociones de ciencia e individuo, especialmente tal como las emplea- <Jades cotidianas como educadores a un escrutinio poltico y econ-
mos en la educacin, tenemos que considerarlas como categoras mico la consideracin de la escuela como parte de un sistema de
primordialmente ideolgicas y econmicas, esenciales tanto para la meca'nismos destinados a la reproduccin econmica y cultural. no
produccin de agentes que cumplan los papeles econmicos exis- nduce simplemente a un cuestionamiento de las prcticas edu~a:
tentes como para la reproduccin, por parte de esos agentes , de dis- livas predominantes. Si fuera simple~ente eso, e~t,onces qmza
posiciones y significados que les hagan aceptar esos papeles alie- podramos cambiar esas prcticas !fiedtante la formacto? ?e profe-
nantes sin excesivos cuestionamientos 19 . Se convierten en aspectos orcs, mejores currculos, etc. Evtdentemente, esas practtcas pue-
de la hegemona. <1 "n necesitar cambios, y sigue habiendo un lugar para esas ~efor
Para entender estas relaciones hegemnicas tenemos que recor- mas destinadas a su mejora, alguna de las cuales las propondre pos-
dar algo que mantena Gramsci : que la hegemona ideolgica tiene 1 riormente en este volumen. El tipo de examen crtico que he pro-
dos requerimientos. No es simplemente que nuestro orden econ-
Jo arl Boggs, Gramsci's Marxism (London: Pluto Press, 1976), p. 9 y Persell,
1
H Apple , << Power and School Knowledge, op. cit. OJ), 'il.,pp . 7-11.
19
Ian Hextall y Madan Sarup, <<School Knowledge, Evaluation and alienation>>, 1 Vese Paul Baran y Paul Sweezy , Monopoly Capital (New York ; Monthly_Re-

Society, Sta/e and Schooling, Michael Young y Geoff Whitty, eds (Guildford , En- vl w Prcss. 1968). Vase tambin el anlisis ejemplar en Y1cente_Navarro , Med1cme
gla nd : Falmer Press , 1977) , pp. 151-71. 1/ntlr apitalism (New York : Neale Watson Academic Pubhcatwns, 1976) .

22 23
puesto cuestiona todo un conjunto de valores y acciones exterio- Comprendo que esto es, como mnimo, bastante controvertido.
res a la institucin de la enseanza. Esto es exactamente lo impor- No espero que todos acepten to?o lo que es~ribo _aqu. Yo no_p~r~
tante, pues si se toma seriamente debe conducir a una serie de com- de la idea de que nuestras cuestiOnes educativas tzenen una razz eh-
promisos que sern totalmente diferentes de aquellos que muchos u, econmica y poltica, y busqu luego la d~cumentacin que 1?
de nosotros aceptamos. Exige la articulacin progresiva de un or- demostrara. Ms bien me convenc, y esto es Importante, por evi-
den social, y el compromiso con l, que como fundamento no ten- dencias que estn a la disposicin de todo el q~e desee buscar_ y
ga la acumulacin de bienes, beneficios y credenciales, sino la maxi- uestionar, de todo el que pueda aprender a analizar ~a. hegemo~ua.
mizacin de la igualdad econmica, social y educativa. tto forma parte, en realidad, del programa que qmsiera exph~ar
Todo esto nos centra alrededor de una teora de la justicia so- nqu. Una cosa que debe que~ar clara es que ~steyrograma exige
cial. Mi propia inclinacin me lleva a una argumentacin algo a la tambin una gran dosis del antiguo y duro trabaJo Intelectual . Im-
izquierda de una posicin rawlsiana. Como principio, y en su ac- plica una gran dosis de lectura, estudio y debate honesto en reas
cin, para que una sociedad sea justa debe contribuir al mximo al de las que la mayora de nosotros slo conocemos unos anteceden-
beneficio de los menos beneficiados 22 Es decir, sus relaciones es- tes limitados. Dada la gran dificultad de ser un educador decente
tructurales deben ser tales que igualen no slo el acceso a las ins- (con su consum~ de tiemp? y drenaje e~ocional), ~o e~t~mos h~
tituciones culturales, sociales y, especialmente, econmicas, sino bituados a exammar la actividad educativa en un mvel etlco, poh-
tambin su control real23 Esto exige algo ms que un simple re- tico y econmico, por no decir crtico. Esta tarea se dificulta an
miendo del motor social: implica una reestructuracin de las insti- ms por lo que podra llamarse l~ poltica de la distribucin _del co-
tuciones y una reelaboracin fundamental del contrato social que nocimiento. Es decir, las herramientas y marcos de referencia a los
supuestamente nos une. La teora de justicia social que subyace tras que me acabo de referir no son fcilmente distribuidos por las ins-
ese programa ha de ser generada a partir de una ideologa que sea tituciones predominantes de la distribucin y conservacin c~l~ural,
algo ms que personal. Tiene tambin su base en una serie de afir- como las escuelas y los medios de comunicacin. Estas tradiciones
maciones empricas. Por ejemplo, en las naciones desarrolladas est crticas son vctimas ellas mismas de la tradicin selectiva. Si son
creciendo la separacin entre los ricos y los pobres. La distribucin correctas mis argumentaciones de sta y otras partes del volumen
y control de los bienes y servicios sanitarios, de alimentacin y edu- acerca de la naturaleza del conocimiento que entra en las escuelas,
cativos es bsicamente desigual en esas mismas naciones industria- esas limitaciones podrn ser desafortunadas, pero e_ran de espera~.
lizadas 24 . El poder econmico y cultural est centralizndose cre- Sin embargo ; si no abordramos la tarea de dommar esas tradi-
cientemente en algunos grandes cuerpos corporativos poco sensi- ciones, de reaprenderlas, estaramos ignorando el hecho de que
bles a toda necesidad social que no sea la del beneficio. Tras algu- los acuerdos institucionales y educativos que nos controlan fue-
nos avances iniciales, el progreso relativo de las mujeres y de mu- ron creados por nosotros. Por tanto tambin pueden ser recons-
chos grupos minoritarios se ha estancado o se est atrofiando len- truidos.
tamente. Por stas y otras razones, cada vez me convenzo ms de He afirmado hasta ahora que cualquier valoracin seria del pa-
que estas condiciones son generadas naturalmente a partir de un pel de la educacin en una sociedad compleja debe contar como par-
orden social particular. Como documentar en este volumen, tam- te importante de su programa al menos con tre~ elementos. Nece-
bin se generan naturalmente a partir de esa disposicin social sita situar al conocimiento, la escuela y al propio educador dentro
nuestros dilemas educativos, los logros desiguales, las desiguales re- de las condiciones sociales reales que determinan a esos elemen-
compensas, la incorporacin y la tradicin selectiva. Pudiera ser que tos . Tambin he afirmado que, para que sea significativo, ese acto
estas instituciones estn organizadas y controladas de tal modo que situacional debe ser guiado por una visin de la justicia econmica
para progresar, eliminada alguna de esas condiciones, fuera nece- y social. Por tanto, he mantenido que la po_sicin del ed~ca~or _no
sario algo ms que cambios a gran escala en sus relaciones. es neutral ni en cuanto a las formas de capital cultural distnbmdo
y empleado por las escuelas ni en cuanto a los resultados econmi-
22
cos y culturales de la propia empresa de la enseanza. Estas cues-
John Rawls , A Theory of Justice (Cambridge, Mass.: Harvard University tiones se analizan mejor por medio de los conceptos de hegemo~a,
Press. 1971).
23
Para un anlisis interesante del debate en educacin sobre el principio de igual- ideologa y tradicin selectiva, y slo sern plenamente entendidas
dad de oportunidades , vase Walter Feinberg , Reason and Rhetoric: The Intelectual por medio de un anlisis relacional. .
Foundations of Twentieth Century Liberal Educacional Policy (New York: John Wi- Sin embargo, como hemos mencionado, hay una creciente tra-
ley, 1975). Vanse tambin los artculos sobre el control de trabajadores en el lugar dicin de estudios educativos que quiere tomar seriamente este pro-
de trabajo, que han aparecido en Working Papers for a New Society en los ltimos
aos . grama de anlisis relacional. Examinemos ahora lo que este volu-
24
Navarro , op. cit. men analiza con ms detalle en otros lugares.
24 25
11. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Y EL ACTO <<SITUACIONAL las perspectivas fundamentales que emplean los educadores para or-
denar, guiar y dar significado a su propia actividad.
En su prefacio a la traduccin inglesa de la obra clsica de Karl La primera de estas cuestiones se refiere al currculo oculto de
Mannheim, Ideology and utopa, Louis Wirth afirma que las cosas la escuela: la enseanza tcita a los estudiantes de normas, valores
ms importantes ... que sabemos sobre un hombre es lo que ste da , y disposiciones, enseanza derivada simplemente de su vida en la
por supuesto, y los hechos ms elementales e importantes de una escuela y de tener que enfrentarse a las expectativas y rutinas ins-
sociedad son aquello~ que raramente se debaten y que en general titucionales de la escuela da a da y durante una serie de aos. La
se consideran como establecidos 25 . Es decir, para percibir y en- segunda cuestin nos convierte en problema el conocimiento edu-
tender la actividad de los hombres y mujeres de un periodo hist- cativo mismo, exigindonos que prestemos mucha ms atencin al
rico especfico, hay que empezar por cuestionar lo que para ellos material del currculo, al lugar de donde procede el conocimien-
es incuestionable. Como dira Marx, uno no acepta las ilusiones de to, nos hace plantearnos a quin pertenece el conocimiento, a qu
una poca, las valoraciones que hacen los propios participantes de grupos sociales apoya, etc. La ltima cuestin trata de conseguir
sus actividades intelectuales y programticas (aunque a buen segu- que los educadores sean ms conscientes de los compromisos ideo-
ro stas sean importantes); lo que debe hacer el investigador es si- lgicos y epistemolgicos que aceptan y promueven tcitamente en
tuar estas actividades en la arena, ms amplia, del conflicto econ- su trabajo al utilizar determinados modelos y tradiciones: por ejem-
mico, ideolgico y social. plo, un positivismo vulgar, organizacin de sistemas, funcionalismo
Ya coment que en el campo de estudio educativo no hay una estructuralista, proceso de etiquetado social o modificacin de con-
gran tradicin Situacional. De hecho, si tuviramos que sealar ducta. Sin una comprensin de estos aspectos de la vida escolar,
una de las reas ms desatendidas de la investigacin educativa, se- que los conecte seriamente con la distribucin, calidad y control del
ra precisamente sta, el estudio crtico de la relacin entre las ideo- trabajo, poder, ideologa y conocimiento cultural exteriores a nues-
logas y la prctica y el pensamiento educativos, el estudio de la se- tras instituciones educativas, la poltica y teora educativa que llevan
rie de suposiciones, aparentemente de sentido comn, que guan a cabo puede tener un impacto mucho menor al que ellos esperan.
nuestro campo tcnicamente mentalizado. Esa investigacin crtica A buen seguro que abundan actualmente los ejemplos d-e este
tendra que poner al descubierto los intereses y compromisos pol- acto situacional de las tcnicas y la argumentacin educativa en un
ticos, sociales, ticos y econmicos que son aceptados acrticamen- contexto ms amplio y global. Determinados historiadores de la
te como el modo de vida real en nuestra vida cotidiana como edu- educacin, como Katz, Karier, Kaestle, Feinberg y otros, nos han
cadores. dado una imagen de la relacin, por ejemplo, entre los intereses bu-
El estudio de las interrelaciones entre ideologa y currculo y en- rocrticos, econmicos e ideolgicos y la enseanza que tienen me-
tre ideologa y argumentacin educativa tiene importantes implica- nos de autofelicitacin que nuestras ideas previamente aceptadas
ciones para el campo del currculo y para la teora educativa y la del pasado. Aadamos a esto los anlisis actuales de la economa
poltica en general. Como argumentar en este volumen, necesita- poltica de la educacin y las posibilidades de una reforma educa-
mos examinar crticamente no slo cmo un estudiante adquiere tiva que han hecho Bowles y Gintis, Carnoy y Levin, y otros. Me-
ms conocimiento (que es la cuestin dominante en este campo nos familiares son posiblemente, aunque igualmente importantes,
mentalizado por la eficacia), sino tambin por qu y cmo unos las investigaciones sociolgicas relativamente recientes sobre los
aspectos particulares de la cultura colectiva se presentan en la es- vnculos entre el conocimiento escolar y dichos intereses. Todos es-
cuela como un conocimiento objetivo y factual . Concretamente, tos estudios estn inspirados, tcita o explcitamente, por la creen-
cmo puede el conocimiento oficial representar las configuracio- cia de que puede obtenerse una valoracin ms completa y honesta
nes ideolgicas de los intereses dominantes en una sociedad? de las cuestiones educativas si se las sita dentro de un marco de
Cmo legitiman las escuelas como si fueran verdades incuestiona- referencia de concepciones competitivas de la justicia, de la igual-
bles esos niveles limitados y parciales del conocimiento? Estas cues- dad social y econmica y de lo que es el poder legitimado y quin
tiones deben plantearse al menos en tres reas de la vida escolar: 1) debe tenerlo.
cmo contribuyen las regularidades bsicas cotidianas de la escuela Por ejemplo, en un reciente anlisis crtico de la sociologa de
a que los estudiantes aprendan esas ideologas; 2) cmo las formas la educacin, titulado The Sociology of Education: Beyond Equa-
especficas del conocimiento curricular del pasado y el presente re- lity, Philip Wexler pide una minuciosa reorientacin de la investi-
flejan esas configuraciones; y 3) cmo se reflejan esas ideologas en gacin sociolgica de las escuelas26 . Basndose en algunos de los

25 Louis Wirth, Preface>> a Karl Mannheim, !deology and Utopia (New York: 26
Philip Wexler, The sociology of Education: Beyond Equality (Indianapolis:
Harcourt , Brace & World, 1936). pp xxii-xxiii. Bobbs-Merrill, 1976).

26 27
trabajos europeos y americanos actuales sobre la relacin entre Probablemente, lo contrario a esto tambin es cierto. La falta de
ideolog_a y currculo, y entre la escuela y la creacin de la desigual- ciertos tipos de conocimiento --el punto donde se encuentra su gru-
dad, aftrma que para entender plenamente el funcionamiento de la po particuiar dentro del complejo proceso de conservacin y distri-
esc~el~ debemos estudiarla como una institucin que procesa co- bucin cultural- se relaciona sin duda con la ausencia, en ese gru-
n?ctmtento, como una institucin que cumple una funcin ideol- po, de ciertos tipos de poder poltico y econmico de la sociedad.
gtca. En gran parte, la sociologa de la educacin viene a conver- Esta relacin entre la distribucin cultural y la distribucin y el
tirse en la ideologa del conocimiento escolar. Por tanto los estu- control del poder econmico y poltico ~ dicho ms claramente,
dios curriculares, la comprensin sociolgica y el estudio d~ las ideo- la relacin entre conocimiento y poder- resulta verdaderamente di-
lo~~s polticas y econ~11icas vienen a fundirse en nna perspectiva fcil de entender. Sin embargo, una comprensin del modo en que
umftcada que nos permtte profundizar en el lugar que ocupa la es- el control de las instituciones culturales mejora el poder de deter-
cuela en la reproduccin cultural, as como econmica de las rela- minadas clases para controlar a las otras puede proporcionarnos la
ciones de clase de una sociedad industrial desarrollad~. La idea de perspectiva necesaria sobre elmodo en que la distribucin de la cul-
Wesler resulta provocativa por varias razones. Considera la inves- tura se relaciona con la presencia o ausencia de poder en los gru-
tigacin socia~ y ~ducativa en gran me~iida como un acto poltico, pos s.ociales.
algo que anahzare con mayor profundtdad en una parte posterior Muchos educadores, si no la mayora, estn poco familiarizados
de este volumen. Nos pide tambin que nos centremos en el cono- con este problema. Tendemos a percibir el conocimiento como un
cimiento y los smbolos que la escuela y otras instituciones cultura- artefacto relativamente neutral. Hemos hecho de l un objeto
les legitiman explcita o tcitamente. Esto no quiere decir que se de- psicolgico o un proceso psicolgico (y en parte lo es, evidente-
ses~tm_e el_ hecho de que la escuela, como dice el antiguo refrn, no mente). Sin embargo, de ese modo casi hemos despolitizado total-
se hmtte stmplemente a ensear conocimientos, sino que tambin mente la cultura que distribuye la escuela. No obstante, abundan
ensea a nios Lo que ms bien nos exige es que tratemos de los curriculistas y socilogos de la educacin que se toman mucho
entender de qu modo los tipos de smbolos que la escuela organi- ms en serio preguntas como las siguientes: De quin es la cul-
za y selecciona estn dialcticamente relacionados con los modos tura?, Cul es el conocimiento de un grupo social?, En in-
en los que los tipos particulares de estudiantes se organizan y son ters de quin se ensea en instituciones culturales como la escuela
sel~ccionados, y en ltima instancia son estratificados econmica y determinados conocimientos (hechos, habilidades, y propensiones
soctalmente_., Todo. esto se aco~paa por una preocupacin por el y disposiciones)?. Como ya he dicho en otro lugar27 , los mejores
poder. Qmen lo tiene? Contnbuyen determinados aspectos de la ejemplos de este trabajo se encuentran en algunos de los volme-
enseanza -la organizacin y la seleccin de la cultura y las per- nes recientes ingleses. Estn entre ellos el de Michael F.D . Young,
sonas (pues eso es lo que hace en realidad la escuela)- a una dis- editor, Knowledge and Control, Richard Brown, editor, Knowled-
tribucin ms equitativa del poder y los recursos econmicos, o tien- ge, Education and Cultural Change, Basil Bernstein, Class, Codes
de a conservar las desigualdades existentes? Cualquiera que sea la and Control, volumen 3: Towards a Theory of Educational Trans-
respuesta que d uno a estas preguntas, para entender cmo lo hace missions, Michael Flude y John Ahier, editores , Educability,
la escu~la so~ esenciales dos cosas. En primer lugar, hay que ver Schools and Ideology y el de Rachel Sharp y Anthony Green, Edu-
el funcwnamtento de la escuela uno mismo. El investigador debe cation and Social ControP 8 .
comprender de qu modo las regularidades cotidianas de la ense- Tanto el programa de investigacin de estos volmenes, como
anza y el aprendizaje de la escuela producen estos resultados. En
segundo lugar, uno ha de tener esa sensibilidad peculiarmente mar- 27
xista _hacia ~1 ~r~sente en ~u.anto que historia para ver las races y Michael W. Apple, <<Curriculum as Ideological Selection>> , Comparative Edu-
ca/ion Review, XX (junio, 1976) , pp. 209-15, y Michael W. Apple y Philip Wexler,
confhctos htstoncos que htcteron que esas instituciones fueran lo Cultural Capital and Educational Transmissions, Educational Theory, XXVII (Win-
que son hoy en da. Sin esa comprensin dual es mucho ms difcil ter, 1978).
28
entender las funciones econmicas y culturales de nuestras insti- Michael F. D . Young, ed., Knowledge and Control (London : Collier-Macmi-
tuciones educativas. llan, 1971), Richard Brown, ed., Knowledge, Education and Cultural Change (Lon-
don: Tavistock, 1973), Basil Bernstein, Class, Codes and Control Volume 3: Towards
Un modo de pensar en la cultura de la sociedad consiste en em- a Theory of Educational Transmissions 2. ' ed : London : Routledge & Kegal Paul ,
plear una ~et_fora de la distribucin. Es decir, uno puede pensar 1977), Michael Flude y John Ahier, eds ., Educability, Schools and Ideology (Lon-
en el conoctmtento como desigualmente distribuido entre las clases don: Halstead, 1974). Y Rache! Sharp y Anthony Green, Education and Social Con-
sociales y econmi~a~, grupos ocupacionales, diferentes grupos de trol: A Study in Progressive Primary Education (London: Routledge & Kegan Paul,
1975) . Una revisin de gran parte de ste trabajo puede encontrarse en Jhn Eg-
edad y grupos de dtstmto poder. De este modo, unos grupos tienen glcston, The Sociology ofthe Scholl Currculum (London : Routledge & Kegan Paul ,
acceso al conocimiento que se les distribuye a ellos y no a otros. 1977).

28 29
la perspectiva que estoy elaborando aqu, estn influidos por la afir- tiempo que se pide un compromiso pol~ico se arg_umenta con.tra la
macin de Raymond Williams de que la educacin no es un pro- particular afiliacin poltica que ha dommado el d1scurso curncular
ducto como el pan o las cartas, sino que debe ser visto como una y la poltica educativa: la tradicin liberal.
seleccin y organizacin de todo el conocimiento social disponible Realmente , algunas de las similaridades existentes entre los es-
en un momento determinado. Como esta seleccin y organizacin tudiosos preocupados por una valoracin ms crtica: de la escuela
implica elecciones sociales e ideolgicas conscientes e inconscien- en cuanto que fuerza reproductiva puede verse precisamente en
tes, una tarea primordial del estudio curricular estriba en relacio- esto en su tratamiento de la teora educativa liberal, la cual confa
nar estos principios de organizacin y seleccin del conocimiento en l~ ciencia, la neutralidad y la educacin como formas de mejora
con sus posiciones institucionales y posicionales de la escuela, y a social. Por ejemplo, tal como comenta Feinb~rg , un~ de las mayo-
continuacin con la arena ms amplia de las estructuras institucio- res debilidades de la teora liberal surge de su mcapac1dad para con-
nales que rodean a las aulas 29 . Cuando se aplican a lo que ha ve- siderar a los acontecimientos como signos de cuestiones estructura-
nido en llamarse de modo reciente la sociologa del conocimiento les serias. Convierte las preocupaciones educativas en problemas
escolar, todos estos puntos significan una serie de cosas. Significan administrativos , en lugar de en ejemplos de conflictos econmicos,
que por razones metodolgicas no se debe dar por supuesto que el ticos y polticos 30 . .
conocimiento curricular sea neutral. Ms bien hay que buscar los Aunque existen diferencias entre ellas, las personas que, como
intereses sociales encarnados en la propia forma del conocimiento. yo mismo, han tratado de situar los fenmenos escolares dentro de
Esos puntos tambin significan que uno debe estudiar el currculo su contexto social y econmic~ parecen esta~ de acuerdo en ~na
que se utiliza dentro de la escuela. En lugar de estudios de factor- cosa importante. Hay que cuestwnar la mayona de los .aspectos m-
producto del rendimiento escolar, el investigador necesita vivir portantes de la visin liberal d~ la socie,dad y ~a e~uc~c1n: Au?q.ue
en las aulas , contemplar las complejas formas de interaccin que se esta idea no es ciertamente m homogenea m umtana, m la umc.a
producen en ellas .. De este modo suele obtenerse un cuadro ms base sobre la cual se genera la poltica educativa y curricular, el li-
preciso sobre los tipos particulares de estudiantes que obtienen beralismo , en cuanto que forma de mejora social, es enfatizado por-
unos tipos particulares de conocimiento y disposiciones. Evidente- que sus presuposiciones y dimensiones han penetr.ado en l?s mo-
mente, de esta forma adquiere una importancia particular el anli- delos de la prctica ms decisivamente que cualqmer otra deolo-
sis del proceso de etiquetado de la escuela. Adems, puede verse ga31 . La poltica educativa liberal -co~ ~u tica del rendimiento
cmo se crea y utiliza realmente el conocimiento en las situaciones individual supuestamente basado en el mento- se ve como un len-
escolares. Finalmente, puede documentarse la enseanza tcita de guaje de justificacin, como. una forma. ideol?gica, y no como .una
un currculo oculto. descripcin plenamente prec1sa del funcwnam1ento_de la e~ucac1~n.
Todos estos datos son importantes para entender de qu modo Aunque describe determinados aspectos de la ensenanza (c1ertos ~
acta la escuela a fin de distribuir una cultura popular y de lite. dividuos y grupos tienen un buen rendimiento en la escuela), deJa
Sin embargo , para tomar ms en serio la argumentacin de Wi- de ver las conexiones existentes, por ejemplo, entre la produc-
lliams hay que dar un nuevo paso. El investigador debe pensar es- cin de determinados tipos de personas y conocimientos, por una
tructural o relacionalmente. Debe vincular este proceso de distri- parte , y la reproduccin de una sociedad desig_ual que establece los
bucin cultural con las cuestiones de poder y control exteriores a
la escuela. Ahora bien, esto introduce los elementos polticos y eco- Papeles para los que estos agentes son produc1dos por la otra.
Pero qu es, exactamente, lo que se esta, cues t"wnan d o.?32 .
nmicos en el corazn mismo de la investigacin educativa. Se tra-
ta de una ruptura bastante significativa con los momentos pasados Posiblemente, el principio ms importante de la ideo-
de los estudios sociales y educativos, la mayor parte de los cuales loga educativa liberal es que la educacin cre.a y sostiene
(de modo impreciso) afirmaban que su posicin subyacente era ~p~ el cambio social. Esta fe descansa en una sene de presu-
ltica y no guardaba relacin alguna con el modo en que se dJstn- posiciones crticas ... La primera de ellas es que la e~s~an
buan el poder y los recursos en la sociedad. De hecho, tal como za afecta crticamente al nivel de progreso y crec1m1ento
veremos con ms detalle en el Captulo 2, la posicin general afir- econmico por sus vinculaciones con la tecnologa. El ni-
mada por las personas interesadas , por ejemplo , por la reproduc- vel de crecimiento tecnolgico se toma como base para de-
cin cultural y econmica es que la investigacin del conocimiento terminar el nivel de crecimiento econmico y es visto, asi-
escolar, y de las formas ms generales de investigacin educativa,
es, al menos tcitamente, un acto poltico. Sin embargo, al mismo
30 Feinberg, op . cit. , p. vii.
2
JI Roger Dale, et. al. , op. cit. , p. l.
~ Young. op . cit. , p . 24. 32 lbid ., pp. 1-2.
30 31
mismo, como dependiente del nivel de enseanza. El sis- nicas a todos los estudiantes de modo que cada persona tenga igua-
tema educativo proporciona el personal que hace retroce- les posibilidades de gratificacin econmica.
der las fronteras del conocimiento tcnico, consolida estos As, tal como han sealado Bowles y Gintis, y como yo mismo
avances y los lleva a nuestras vidas cotidianas. Por medio explicar ms adelante, es posible que la escuela no apunte a una
de la planificacin de la mano de obra, los imperativos apa- seleccin y produccin neutral de una fuerza de trabajo diversa-
rentes del proceso de produccin tcnica presionan al sis- mente cualificada. Ms que por la distribucin de las habilidades,
tema escolar par~_que produzcan una fuerza de trabajo di- parece interesada por la distribucin de las normas y disposiciones
versamente cualificada. La expansin y diferenciacin de convenientes al lugar que ha de ocupar cada uno en una sociedad
las instituciones educativas se apuntala por la creencia en jerrquica. Pero hemos de tener aqu mucho cuidado de no enfati-
el papel de apoyo que puede jugar la educacin de cara al zar demasiado este caso de un modo excesivamente determinista,
crecimiento tecnolgico, lo cual nos ha conducido no slo pues no todas estas presuposiciones liberales son totalmente in-
al rpido crecimiento de la educacin superior en la dca- correctas. Por ejemplo, tal como demostrar en el Captulo 2, la
da de los 60, sino tambin a un nfasis continuado en la educacin se vincula al crecimiento tcnico, pero de un modo ms
educacin tcnica y empresarial. complejo y menos justo y equitativo a como podramos pensar. Pues
La segunda presuposicin implica una idea de la edu- la- propia vinculacin entre enseanza y conocimiento tcnico ayu-
cacin ~omo institucin capaz de redirigir las desigualda- da a generar la desigualdad, no a reducirla. Sin embargo, en con-
des soci_ales, de superar -por medio de la igualdad de junto, estas crticas dirigidas contra la tradicin liberal proporcio-
oportumdades educativas- la injusta distribucin de las nan el marco de referencia subyacente para un anlisis ms crtico
~osibilidades q~e tenemos _en la vida. Se considera que el de la enseanza y de la sabidura convencional que la gua. To-
Sistema educativo proporciOna una escalera y un camino das afirman que una buena parte de la teora educativa general y
para la p10vilidad social, ejecutando procedimientos de se- de la teora curricular ha actuado como una serie de persianas ideo-
leccin objetiva para el establecimiento de una meritocra- lgicas que impiden una investigacin ms seria e inquisitiva de las
cia, movilidad social en la que la nica cualificacin para desiguales estructuras institucionales de la sociedad americana y de
el progreso personal es la capacidad. El sistema educa- la relacin entre la escuela y esas estructuras.
tivo se convierte en el mecanismo clave de la seleccin so- Sin embargo, cmo es posible que algo que trata tan fervien-
cial, en beneficio tanto de la sociedad como del individuo. temente de ayudar -y la teora y prctica educativa liberal clara-
Finalmente, se considera que la educacin y la cultura mente lo intenta- puede ser una forma ideolgica que encubra la
que produce y transmite son rasgos independientes y au- realidad de la dominacin? Al fin y al cabo, muy pocos educadores
tnomos de nuestra soCiedad. Las medidas educativas se intentan otra cosa que servir a su clientela. Quiz es que sus mo-
dirigen a la produccin del conocimiento y de individuos tivos, sus acciones, estn ideolgicamente recargados? Para resol-
conocedores mediante el patrocinio de la investigacin aca- ver este problema, nos resulta significativa aqu la nocin misma de
dmica y de la reforma curricular. El idealismo inherente ideologa, por lo que requiere un tratamiento ms detallado.
a la tradicin liberal presenta a la cultura y a la enseanza
como fuerzas polticamente neutrales para el cambio social.
SOBRE LA NATURALEZA DE LA IDEOLOGA
F~ente a esta serie de presuposiciones sobre la educacin y su
relacin con el orden social, los estudiosos interesados por la re- Generalmente resulta problemtico el significado de la ideolo-
produ~cin cultural y ,econmica interpretan el aparato cultural y ga. Casi todo el mundo parece aceptar que se puede hablar de la
educativo como elementos de una teora del control social33 . Por ideologa haciendo referencia a algn tipo de sistema de ideas,
tanto, hay que cuestio!l_ar al menos tres ideas interrelacionadas: que creencias, compromisos fundamentales o valores sobre la realidad
los procesos ~e _sel~~cwn son neutrales; que la capacidad (en lu- social, pero aqu termina el acuerdo 34 . Las interpretaciones difie-
gar de la s?ciahzaciO? ~e los estudiantes con respecto a valores y ren con respecto al alcance o gama de los fenmenos que son pre-
norm_as social y econo~Icam_ente relacionados) es lo que la escuela sumiblemente ideolgicos y con respecto a la funcin: lo que las
enf~tiza realmente; y SI es cierto que la escuela est realmente or-
gamzada para ensear informaciones y habilidades curriculares tc-
34 En el examen siguiente me baso en el tratamiento excele~te. de la i~eologa
que hacen Heleo M. McClure y George Fischer, <<l~eology an~ Opm1on Makmg: ~e
33 neral Problems of Analysis (New York: Columbia Umverslty Bureau of Apphed
lbid. , p. 2.
Social Research, julio, 1969, ciclostilado) .
32 33
ideologas hacen realmente por las personas que las tienen. Las 1. Legitimacin: Los soci_~ogo~ yarec~n ~c.ept~~ que
interpretaciones del alcance de la ideologa son muy variadas. Los la ideologa se ocupa de la legitimacwn: la JUStificaciOn de
fenmenos que se incluyen bajo ella pueden agruparse al menos en la accin del grupo y su aceptaci?n s~cial_. _Esto es ~s tan-
tres categoras: 1) justificaciones o racionalizaciones muy especfi- to si los autores hablan de la racwnahzacwn de los mtere-
cas de las actividades de unos grupos ocupacionales particulares e ses invertidos de los intentos de mantener un papel social
identificables (por ejemplo, ideologas profesionales); 2) programas particular, o cte una actividad justificativa y apologtica ... ,
polticos y sociales de mayor amplitud; y 3) visiones globales del interesada por el establecimiento y defensa de unos mode-
mundo, perspectivas, o lo que Berger y Luckmann , y otros, han lla- los de conducta. En cada caso los autores tratan como cues-
mado los universos simblicos . tin primordial la legitimacin del modo en que se or&a~i
Funcionalmente, la ideologa ha sido evaluada histricamente za socialmente una actividad ... Cuando las presuposicio-
como una forma de falsa conciencia que distorsiona la imagen que nes bsicas subyacentes a una disposicin ~ocial pare~e~
uno tiene de la realidad social y que sirve a los intereses de las cla- encontrarse seriamente en peligro , la necesidad de legiti-
ses dominantes de una sociedad. Sin embargo, tal como dice Geertz, macin resultante puede tomar la forma de una pr~?cupa
tambin ha sido tratada como sistemas de interactuacin de sm- cin por lo sagrado ... , la ideologa trata d~ santifica: ~a
bolos que proporcionan el modo primordial de hacer que sean sig- existencia ponindola en ltima instancia baJO el domm10
nificativas unas situaciones sociales que de otro modo seran incom- de los principios rectos. . , .
prensibles35 , es decir, como creaciones inevitables que son esen- 2. Conflicto de poderes: Toda la literatura sociOlog-
ciales y que funcionan como convenciones compartidas de signifi- ca vincula la ideologa con los conflictos existentes entre
cados destinadas a hacer comprensible )1a compleja realidad social. las personas que buscan o tienen elpoder. Pero alg~nos at;-
Evidentemente, estas distinciones entre la funcin de la ideolo- tores entienden el poder, o la poht1ca, en un sentido ~as
ga no son ms-que tipos ideales, polos entre los cuales en~ran la estrecho, y otros en un sentido ms amplio. En_ el ~ent!~o
mayora de las posiciones sobre la cuestin de lo que es la Ideolo- ms estrecho estos trminos se refieren a una distnbucwn
ga y lo que hace. Ambas posiciones tpicas e ideales surgen de tra- normal en la' sociedad de la autoridad y los recursos que
diciones, sin embargo, y tienen sus impulsores modernos . La pri- en general tienen luga: dent,ro de u_na esfera: la esfera _d~
mera, que ha recibido el nombre de teora del inters de la ide~ la poltica. En un sentido mas ampl~o? el poder y la pohtt-
loga, enraizada en la tradicin marxista, considera que el papel pn- ca implican cualquier esfera de actividad, y todos los as-
mordial de la ideologa es la justificacin de los intereses de grupos pectos que tratan con la asignacin de rec~mpens~s .. . ~1
econmicos y polticos contendientes o de cualquier otro grupo. La conflicto de poderes siempre se da en las d1~putas. ~deolo
segunda visin, la tradicin de la teora de la tensin, que tiene gicas, se reconozca o no expresamente esa d1menswn.
a Durkheim y Parsons como impulsores mejor conocidos, suele con- 3. Estilo de la argumentacin: Muchos autores o?ser-
siderar que la funcin ms importante de la ideologa es su papel van que una retrica muy especial, y un afecto amphado,
de proporcionar significado a las situaciones problemticas, propor- marcan la argumentacin que tiene l~gar en la esfer~ ~e la
cionando una til definicin de la situacin , si as lo prefiere, y ideologa . .. , consideran que la retnca es muy exphc1ta y
posibilitando de este modo la actuacin de los individuos y los gru- relativamente sistemtica ... , al menos dos razones pueden
pos. . . dar cuenta de la retrica distintiva.
Incluso con estas orientaciones tan divergentes, parece existir En primer lugar, la import~ncia. fun~amental de estas
una base comn entre aquellos que se interesan por el problema de presuposiciones para la supervivencia m1s!lla ?,e un _grupo
la ideologa, base comn que estriba en que se suele con_siderar que crea una tensin con respecto a una exphcacwn mas ela-
la ideologa tiene tres rasgos distintivos. Siempre se refiere a la le- borada de las presuposiciones que marcan a ese gru~o, a
gitimacin, el conflicto de poderes y a un estilo especial de argu- fin de reforzar la solidaridad y el acuerdo entre sus miem-
mentacin . McClure y Fischer describen con gran claridad cada una bros. Inversamente, parece darse una tendencia a articular
de estas caractersticas36 . las presuposiciones que son co':Ilpartidas ---:::' que son com-
patibles- con aquellas contemdas en ~os ~~~temas de ~e~
samiento rivales. En este caso, la exphcacwn es una tacti-
ca que trata de persuadir, de obtener apoyos o de conver-
35
Vase, por ejemplo , Clifford Geertz, << Ideology as a Cultural System>>, ldeo- tir a los ajenos.
logy and Discontent, David Apter , ed. (New York: Free Press , 1964) , pp. 47-76.
3
En segundo lugar, cualquier explicacin de l_as presu-
" McCiure y Fischer, op, cit. , pp . 7-10.
posiciones e ideas implcitas en un modo de orgamzar.la ac-
34 35
tividad disfrazar probablemente la cualidad vaga de esas sucede esto tendremos que entretejer los anlisis curriculares, so-
ideas y presuposiciones cuando son utilizadas en la prcti- ciopolticos, econmicos y ticos de modo tal que muestren las su-
ca. tiles conexiones existentes entre la actividad educativa y esos inte-
reses.
Estas diversas caractersticas de la ideologa tienen importantes En los captulos siguientes iniciar esta tarea examinando con ma-
implicaciones para el anlisis de la teora liberal y de la educacin yor detalle las tres importantes reas de investigacin que, como
como forma hegemnica, pues en breve tendremos motivos para dije en la segunda seccin de este captulo preliminar, son esencia-
ver de qu modo el lenguaje y la visin mundial de la ciencia, la les para una comprensin completa de la relacin existente entre la
eficiencia, la ayuda, y el individuo abstracto tienen esas funcio- ideologa y la experiencia escolar. Esas reas eran: 1) las regulari-
nes ideolgicas en el campo del currculo . Sin embargo, de este an- dades bsicas de la experiencia escolar y la enseanza ideolgica en-
lisis relativamente breve podemos llegar a la conclusin de que la cubierta que se produce con ellas; 2) cules son los compromisos
ideologa no puede ser tratada como un fenmeno simple. Ni tam- ideolgicos encerrados en el currculo abierto; y 3) el apuntalamien-
poco puede ser empleada simplemente como una cachiporra con la to ideolgico, tico y evaluativo de los modos en que ordinariamen-
que se golpea la cabeza de un oponente (Aj, su pensamiento no te pensamos, planificamos y evaluamos estas experiencias. Los ca-
es ms que ideologa y por tanto podemos ignorarlo) sin que en P.tulos tendrn una forma algo dialctica, reiterando y haciendo
ese proceso nos perdamos algo. Todo tratamiento serio de la ideo- ms sutiles, cuando sea necesario, determinadas argumentaciones
loga ha de enfrentarse ms bien a su alcance y su funcin, con su crticas, basndonos en los captulos anteriores, y a veces ofrecien-
papel dual en cuanto que serie de normas que dan significado y su do sugerencias concretas para la accin de los educadores.
potencia retrica en las argumentaciones sobre el poder y los recur- El ltimo punto, la oferta completa de sugerencias concretas,
sos37. ejemplifica una contradiccin existente en este volumen de la cual
Por ejemplo , ~n captulos posteriores examinaremos el papel ju- soy bien consciente. Por el hecho mismo de que escribo este libro
gado por los modelos dominantes de organizacin , evaluacin e in- en cuanto que educador que habla a otros educadores, y sin duda
vestigacin dentro del campo del currculo. Explorar de qu modo a un grupo de cientficos sociales interesados, de analistas polticos
cada uno de estos elementos parece dar significado a nuestra acti- y de filsofos, me doy cuenta de que estoy cogido. Pues cuando una
vidad como educadores, ayudndonos a organizarla, de unos mo- persona se compromete en un anlisis crtico serio sigue teniendo
dos que tendemos a pensar que son bsicamente neutrales y tiles una obligacin tica de hacer que la vida de los estudiantes que re-
en lo econmico y en lo cultural, tendremos que ver de qu modo siden en las instituciones que aqu analizo sea ms vivible, ms po-
estas tradiciones y modelos dominantes cumplen funciones retri- tica y significativa. Por tanto, stas son las reformas de mejora in-
cas al dar a las agencias suministradoras de fondos y al pblico corporadas a lo largo del volumen. Algunas de ellas conciernen a
una visin de nuestra aparente sofisticacin, y finalmente, veremos los derechos de los estudiantes, otras al uso de unos modos ms ti-
de qu modo estos modelos disfrazan los valores reales, los intere- cos y ms conscientes de aspecto poltico en la investigacin del
ses y el funcionamiento social que los apuntalan. Para poder avan- currculo, y otras sugieren formas de currculo ms honestas. Doy
zar tendremos que referirnos aqu conjuntamente al alcance y la stas precavidamente , casi con desgana, aunque tcticamente son
funcin de la ideologa . El modo ms til de pensar en estas com- tambin importanres. Pues la accin sobre ellas puede llevarnos a
plejas caractersticas , el carcter y las variadas funciones de la ideo- una clarificacin de la posibilidad real de alterar aspectos de la vida
loga, se encuentra en el concepto de hege~on~ . La idea ~e que escolar y, lo que quiz sea ms importante, nos puede llevar a com-
la saturacin ideolgica invade nuestra expenenc1a nos permite ver prender la necesidad de una accin ms colectiva y de orientacin
que la gente puede emplear marcos de referencia que le ayudan a ms estructural. Sin embargo, las incluyo con la esperanza de que
organizar .su mundo y le permiten creer que son participantes neu- otros educadores recorran el sendero que me ha llevado a m, per-
trales de la instrumentacin neutral de la enseanza (como vere- sonalmente, de la preocupacin por la comprensin tica y potica
mos, as sucede con una gran parte del lenguaje empleado por los del currculo a lo que es, esperanzadoramente, el inicio de una bs-
educadores), mientras que, al mismo tiempo, esos marcos de refe- queda ms madura de un orden social justo que permita que tal
rencia sirven a unos intereses ideolgicos y econmicos particulares comprensin sea, de nuevo, una parte constitutiva de nuestra expe-
que se mantienen ocultos. Como comentaba Wexler, para ver cmo riencia.
Como indica brevemente la tabla de contenidos, los captulos si-
37 Para una nueva discusin del problema de la ideologa , uno de los tratamien- guientes cubren, por una parte la relacin existente entre ideolo-
tos analticamente ms interesantes puede econtrarse en Nigel Harris, Beliefs in So ga, poltica y economa, y por la otra el currculo explcito y oculto
ciety: Then Problem of Jdeology (London : C. A. Watts, 1968). y las teoras educativas predominantes. En los Captulos 2, 3 y 5 tra-

36 37
to la primera rea o cuestin importante (de qu modo las regula- mente los modos por los que entraron en el campo estas tradicio-
ridades bsicas o el currculo oculto de la escuela representan y en- nes conservadoras, especialmente el compromiso con el consenso y
sean configuraciones ideolgicas) . En los Captulos 2, 3, 4 y 5 ~e la mentalidad semejante . Este captulo sigue profundizando en el
analiza el rea segunda (la relacin entre la ideologa y el propiO breve examen histrico realizado en las secciohes anteriores del li-
conocimiento curricular explcito). En los Captulos 4, 6, 7 y 8 se bro. Investiga las races de los compromisos y fuerzas econmicas
examina la cuestin final (cmo se reflejan en nuestras teoras y en y sociales concretas que proporcionaron el contexto ideolgico para
las prcticas y medidas de mejora los compromisos ide?lgicos, po- la seleccin de los principios y prcticas que siguen dominando el
lticos, ticos y econmicos). De este modo, ellector.ttene la opor- campo curricular y la educacin en general.
tunidad de ver que la sociedad general tiene un gran Impacto sobre
cosas tales como la teora educativa, el conocimiento aparente y no El Captulo 5, El currculo oculto y la naturaleza del conflic-
tan aparente que ensea la escuela, y los modos de evaluacin y me- to, examinar los intereses sociales todava encarnados en las for-
jora que emplea la escuela. . mas dominantes de conocimie nto curricular que se encuentran ac-
Examinaremos en primer lugar el papel que JUega 1~ escuela en tualmente en la escuela , intereses que reflejan una serie de presu-
la creacin y recreacin de la hegemona de los estudiantes_. Una posiciones ideolgicas analizadas ya en el Captulo 4. Examina el
vez est esto claro , examinaremos cmo opera la hegem~mi_a en conocimiento explcito de los materiales y proposiciones curricula-
las cabezas de intelectuales como los educadores . Los stgmentes res ampliamente aceptados de la ciencia y los estudios sociales, pres-
captulos tratarn estas tareas de esta forma: tando una atencin particular, nuevamente, a la ideologa del con-
senso, que invade el conocimiento escolar, y a la falta de una dis-
Captulo 2, Ideologa y rep~oduccin eco~mica y cultural; tribucin de conocimientos curriculares polticamente ms poten-
trata de profundipr en las tradiciOnes que domman act~alme_nte el tes. Es un estudio del modo en que opera la tradicin selectiva para
discurso curricular. Se centran ms claramente en la socwlogta Y la el mantenimiento de una cultura dominante efectiva.
economa del currculo , analizando el papel de ste en la interrel~
cin existente entre la reproduccin econmica y cultural. El ~ap~ El Captulo 6, La organizacin de sistemas y la ideologa de
tulo explora las vinculaciones entre el acceso, o s':falta, a la ~hstn control, lleva nuestra investigacin hacia el modo en que opera la
bucin del conocimiento legitimado y la recreaciOn de la desigual- hegemona en el fondo de las mentes de los educadores , profundi-
dad cultural y econmica, exami~a~do pa~cia.lmente el papel que zando en el papel de las ideologas de cara a la organizacin del co-
tiene la enseanza de cara al creCimiento tecmco . nocimiento curricular selecto y de las escuelas. Hace referencia a
su falta esencial de neutralidad tica, social y econmica y a su uso
como mecanismo de aquiescencia poltica, de consenso y de con-
El captulo 3, Economa y control en la vida escolar cotidiana trol social.
(con Nancy King), examina la otra cara de la moneda. Al centrarse
en las relaciones sociales y currculos informales , as como en los El Captulo 7., Las categoras de sentido comn y la poltica del
currculos formales de la enseanza, ilumina la enseanza ideolgi- etiquetado, contina la investigacin de la saturacin ideolgica
ca o hegemnica que se produce por el simple ~echo de 9ue los es- de la conciencia de los educadores. Se centra en el modo en el que
tudiantes vivan escolarizados durante largos penodos de tiempo. El el capital cultural de los grupos dominantes tiene como consecuen-
captulo tiene dos elementos, proporciona ~n . breve anlisis hist- cia el empleo de categoras que condenan a la vctima , el nio,
rico del modo en que ciertos tipos de conocimiento escolar, con un en lugar de a la escuela o a la sociedad que genera las condiciones
inters confesado por el control social, se convirtie~on en el marc? materiales para el fracaso y el xito. Explica de qu modo la escue-
de referencia subyacente de la organizacin de la vtda escolar coti- la, mediante un complejo proceso de etiquetado social, juega un pa-
diana. En segundo lugar, ofrece pruebas empricas de la experien- pel fundamental en la distribucin de los diferentes tipos de cono-
cia en un jardn de infancia, que documentan ~1 ~apel de la ~sc~ela cimiento y disposiciones a los diferentes tipos y clases de personas.
en la enseanza de unas disposiciones y conocimientos economicos Este captulo analiza el modo en que actan las etiquetas de las es-
e ideolgicos, los cuales tienen unos resultados bastante converva- cuela y cmo se generan a partir de presuposiciones ideolgicas.
dores. Presenta un marco de referencia analtico neomarxista para vincu-
lar el conocimiento ~scolar, las etiquetas y las instituciones que ro-
El Captulo 4, Historia curricular y ~ontrol so~ial (con Barry dean a la escuela, demostrando de qu modo la desviacin, los pro-
Franklin), trata de tomar seriamente ~a I~por~ancta. de tener una blemas de rendimiento, etc., son generados naturalmente a par-
Sensibilidad hacia el presente como histona, mvestigando nueva- tir del funcionamiento cotidiano de la institucin.

38 39
El Captulo 8, Ms all de la reproduccin ideolgica, trata CAPTULO 2
de clarificar los papeles -polticos y educativos- que se podran
jugar si contrarrestramos algunas de las fuerzas culturales y eco- IDEOLOGA Y REPRODUCCIN ECONMICA
nmicas analizadas en este volumen, seala de nuevo la importan- Y CULTURAL
cia de entender la compleja interrelacin existente entre la escuela
y los aspectos de la reproduccin cultural y econmica para una ac-
cin adecuada. El captulo sugiere una serie de caminos a la nueva
investigacin del problema de la sociologa y la economa del co-
nocimiento escolar. Concluye con una redefinicin del educador,
que no se basa en el entendimiento generado del individuo abstrac-
to, sino que tiene sus races en la definicin de un intelectual org-
nico cuya comprensin y accin se unen mediante la implicacin ac-
tiva contra la hegemona. Sigamos buscando ahora ese entendimien-
to adecuado.

REPRODUCCIN ECONMICA Y CULTURAL

Muchos economistas, y no pocos socilogos e historiadores de


la educacin, tienen un modo peculiar de ver a la escuela. Ven la
institucin de la enseanza como algo parecido a una caja negra.
Miden como factores a los estudiantes antes de entrar en la escuela
y luego miden el producto a lo largo del proceso o cuando como
adultos entran a formar parte de la fuerza de trabajo. Lo que su-
cede realmente dentro de la aja negra -lo que se ensea, la ex-
periencia con<;reta de los nios y los profesores- es menos impor-
tante en esta visin que las consideraciones ms globales y macroe-
conmicas de los dividendos de la inversin o, ms radicalmente,
de la reproduccin de la divisin del trabajo. Aunque se trata de
consideraciones importantes , quiz especialmente , tal como comen-
t en el Captulo 1, las que se refieren al papel de la escuela como
fuerza reproductora de una sociedad desigual , por la naturaleza mis-
ma de la visin de la escuela como una caja negra no pueden de-
mostrar de qu modo se producen estos efectos dentro de ella. Por
tanto , estos investigadores no logran la precisin que podran al-
canzar cuando explican una parte del papel de las instituciones cul-
turales en la reproduccin que quieren describir. Sin embargo,
como argumentar aqu, hay que llegar a esas explicaciones cultu-
rales; pero se precisa una orientacin diferente , aunque a menudo
complementaria , a la que emplean stos y otros estudiosos.
En la escuela se produce una combinacin nica de cultura de
lite y popular. Como institucin, la escuela proporciona unas reas
excepcionalmente interesantes, y polticamente y econmicamente
poderosas, para la investigacin de los mecanismos de distribucin
cultural de una sociedad . El pensar en la escuela como mecanismo
de distribucin cultural es importante, puesto que, como ha dicho
el marxista italiano Antonio Gramsci , un elemento decisivo para la

40 41
mejora de la dominacin ideolgica que ejercen determinadas cla- ciones particulares de la realidad parecen tener una capa-
ses es el control del conocimiento que conservan y producen las ins- cidad de resistencia a la subversin.
tituciones de una sociedad 1 . As, utilizando palabras de Mannheim 2 ,
la realidad que la escuela y otras instituciones culturales seleccio- Es decir, el principio general de la construccin social de la rea-
nan, conservan y distribuyen ha de ser particularizada, de modo que lidad no explica el motivo de que en la escuela se distribuyan de-
puede ser vista como una construccin social particular que qui- terminados significados sociales culturales, y no otros; tampoco ex-
z no sirva a los intereses de todos los individuos y grupos de la so- plica cmo se vincula con la dominacin ideolgica de los grupos
ciedad. ' poderosos de una colectividad social el control del conocimiento
En la reciente literatura sociolgica y educativa se ha converti- que conservan y producen las instituciones.
do actualmente en algo parecido a un lugar comn el hablar de la El principio opuesto, el de que el conocimiento no est relacio-
realidad como una construccin social. Con ello estos estudiosos, es- nado de ningn modo significativo con la organizacin y control de
pecialmente los de inclinacin fenomenolgica, quieren decir dos la vida social y econmica, tambin es problemtico, aunque pueda
cosas: 1) Convertirse en una persona es un acto social, un proceso ser una sorpresa para muchos tericos del currculo. Raymod Wi-
de iniciacin en el que el nefito acepta una realidad social parti- lliams expresa esto muy bien en su anlisis crtico de la distribucin
cular como realidad tout court, como el modo en que es realmen- social de la cultura5 .
te la vida. 2) A ms amplia escala los significados sociales que sos-
tienen a una colectividad y la organizan se crean por medio de los El modelo de significados y valores por los que la gen-
modelos continuados de interaccin comn de la gente conforme te rige su vida puede ser considerado durante un tiempo
sta vive su vida 3 . Esta insercin del elemento social en lo que se como autnomo, como en evolucin dentro de sus propios
ha ido convirtiendo recientemente en un problema psicolgico de trminos, pero en ltima instancia es totalmente irreal se-
la sociedad anglo-occidental es, ciertamente, una mejora con res- parar este modelo de un sistema econmico y poltico pre-
pecto a la visin de muchos educadores que sostenan que los mo- ciso; que puede extender su influencia hasta las regiones
delos de significados que utiliza la gente para organizar sus vidas y ms insospechadas del sentimiento y la conducta. La idea
que intenta transmitir mediante sus instituciones culturales son in- comn de la .educacin como clave para el cambio ignora
dependientes de influencias sociales o ideolgicas. La idea de que el hecho de que la forma y contenido de la educacin se
hay una construccin social de la realidad es quiz demasiado ge- ven afectadas, y en algunos casos determinadas, por los sis-
neral, sin embargo, y no tan til como cabra pensar para entender temas reales de decisin (poltica) y mantenimiento (eco-
las relaciones que existen entre las instituciones culturales, particu- nmico).
larmente la escuela, y el marco de referencia y la textura de las for-
mas sociales y econmicas en general. Tal como dice sucintamente Whitty y Williams plantean cuestiones muy difciles sobre lo que
Whitty 4 : podra llamarse la relacin entre ideologa y conocimiento escolar,
pero el contexto es en general britnico. No debera sorprendernos
El nfasis excesivo puesto en la idea de que la realidad que en el continente europeo y en Inglaterra se hayan tratado des-
est socialmente construida parece llevarnos a desestimar de hace mucho tiempo cuestiones concernientes a las conexiones en-
la consideracin de cmo y por qu la realidad es construi- tre cultura y control. Por una parte, tiene una serie de antagonis-
da de modos particulares, y cmo y por qu las construc- mos de clase menos ocultos que en los Estados Unidos . Sin embar-
go, el hecho de que la tradicin de anlisis ideolgico sea menos vi-
sible en los estudios culturales y educativos americanos se explica
1
Thomas R. Bates, <<Gramsci and The Theory of Hegemony>> , Journal ofthe His- por otros dos hechos: la naturaleza ahistrica de la mayor parte de
tory of Ideas, XXXVI (abril-junio 1975), p. 36.
2
la actividad educativa y la dominancia, en la mayora de los discur-
Karl Mannheim , Ideology and Utopia (New York: Harcourt, Brace & Worl, sos curriculares6 , de una tica de la mejora mediante modelos tc-
1936).
3
Esto, desde luego. es mejor expresado por Peter Berger y Thomas Luckmann , nicos . La naturaleza ahistrica del campo curricular nos es aqu de
The Social Construction of Reality (New York : Doubleday, 1966). El desafo ms ela- bastante inters. Todo el que est familiarizado con las intensas dis-
borado al uso de esas formulaciones fenomenolgicas en la educacin se encuen-
tra en Rache! Sharp y Anthony Green, Education and Social Control: A Study in 5
Raymond Williams, The Long Revolution (London: Chatto & Windus, 1961),
Profressive Primary Education (London: Routledge & Kegan Paul , 1975). pp. 119-20.
Geoff Whitty , <<Sociology and the Problem of Radical Educational Change , 6
Herbert M. Kliebard, <<Persistent Curriculum Issues in Historical Perspective,
Educability, Schools and /deology , Micliael Flude and John Ahier, eds. (London : Curriculum Theorizing: The Reconceptalists, William Pinar, ed. (Berkeley: McCut-
Halstead Press, 1974), p. 125. chan , 1975), pp. 39-50.

42 43
cusiones producidas en el interior y los mrgenes de la Progressive En primer lugar, quiero proporcionar un anlisis ms profundo del
Education Association durante su historia comprende en seguida marco bsico de presuposiciones por las cuales opera el trabajo re-
que uno de los puntos ms importantes de enfrentamiento entre los ciente sobre la relacin entre ideologa y experiencia escolar. Com-
educadores progresistas fue el problema del adoctrinamiento. De- pararemos esto con las tradiciones que predominan actualmente en
ben ensear las escuelas a sus estudiantes, guiadas por la visin de la investigacin curricular. Tomar un aspecto de la argumentacin
una sociedad ms justa, una serie particular de significados socia- sobre las vinculaciones entre currculo y estructura ideolgica y eco-
les? Deben interesarse slo por las tcnicas pedaggicas progresis- nmica y subrayar alguna de sus proposiciones generales. Hay que
tas, en lugar de abrazar una determinada causa social y econmi- considerar estas proposiciones ms como hiptesis que como prue-
ca? Cuestiones como sta asolaron a los educadores de mentali- ba final, y sin duda harn falta investigaciones histricas concep-
dad democrtica en el pasado, y la controversia sigue hasta hoy en tuales y empricas -'-por no decir nada de las comparativas- para
da, aunque con un vocabulario diferente. demostrar su utilidad. Estas hiptesis se referirn a la relacin en-
De hecho, como dice Stanwood Cobb, uno de los primeros or- tre el conocimiento curricular al que se concede alto estatus en nues-
ganizadores de la Progressive Education Association, muchos de los tra sociedad y sus efectos econmicos y culturales. Argumentar
educadores progresistas de las primeras dcadas de este siglo eran que es difcil pensar los problemas pasados y presentes relativos a
muy precavidos incluso al plantear la pregunta de qu contenidos la forma y contenido del currculo sin intentar descubrir el comple-
reales deban ensearse y evaluarse en la escuela. Con frecuencia, jo nexo que vincula la reproduccin cultural y la econmica. Em-
preferan interesarse ante todo por los mtodos de enseanza, de- pezaremos por examinar brevemente las tradiciones --<:omo tipos
bido, en parte, a que perciban la determinacin del currculo como ideales- que tienden a proporcionar los antecedentes asuntivos de
una cuestin inherentemente poltica que poda dividir al movimien- una buena parte del trabajo curricular actual.
to7. La estimacin que hace Cobb de las causas estructurales ms
importantes que hay tras la eleccin de estos educadores de la are-
na en que podan actuar puede, o no, ser histricamente precisa. LAS TRADICIONES DEL RENDIMIENTO Y LA SOCIALIZACIN
No obstante, sigue en pie el hecho de que, al menos fenomenol-
gicamente, muchos educadores reconocan que la cultura conserva- Una gran proporcin de los estudios y teoras curriculares y edu-
da y distribuida por la escuela y por otras instituciones no era ne- cativos de hoy derivan su mpetu programtico y su garanta lgica
cesariamente neutral. Con frecuencia comprendan que sus propias de las diversas psicologas del aprendizaje actuales. Aunque Schwab
acciones derivan a menudo de ese reconocimiento. Por desgracia, y otros han demostrado que es un error de lgica el intentar deri-
tal como coment, estas cuestiones recurrentes e histricamente sig- var una teora del currculo (o la pedagoga) a partir de una teora
nificativas no han informado el anlisis actual del currculo en los del aprendizaje 9 -y esto parecen no haberlo comprendido an mu-
Estados Unidos en la misma medida que, por ejemplo, en Ingla- chos tericos del currculo-, hay otra dificultad ms relacionada
terra y Francia. Sin embargo, tal como veremos, hay un reconoci- con lo que estoy analizando aqu. Tal como demostrar plenamen-
miento creciente de que la escuela de las sociedades industriales de- te ms tarde, el lenguaje del aprendizaje tiende a ser apoltico y
sarrolladas, como la nuestra, puede servir bastante bien a determi- ahistrico, ocultando as el complejo nexo de poder poltico y eco-
nadas clases sociales y no tan bien a otras . En consecuencia, creo nmico y los recursos que subyacen tras una gran parte de la selec-
que habr pocas reas de investigacin ms urgentes que aquella cin y organizacin del currculo. En suma, no es una herramienta
que trata de descubrir la vinculacin existente entre significado y lingstica adecuada para tratar lo que debe ser una serie previa de
control en nuestras instituciones culturales. cuestiones curriculares sobre algunas de las posibles races ideol-
Aunque no puedo presentar en este momento una teora plena- gicas del conocimiento escolar. En sus aspectos ms simples, estas
mente elaborada de la cultura y el control (si bien investigadores cuestiones se pueden reducir a las siguientes: Qu se ensea real-
como Raymond Williams, Pierre Bourdieu y Basil Bernstein han mente en la escuela? Cules son las funciones sociales manifies-
iniciado ya esa tarea) 8 me gustara exponer aqu una serie de cosas.
tion in Education, Society and Culture (London: Sage, 1977) y Basil Bernstein , Class,
7
Entrevista grabada en la universidad de Wisconsin , Madison . La necesidad de Codes and Control, Volume 3: Towards a Theory of Educational Transmissions (2.'
que los movimientos reformistas educativos a gran escala , mantengan esta cauta pe- eds. London : Routledge & Kegan Paul , 1977).
numbra de vaguedad se analiza nuevamente en B. Paul Komisar y James McCle- 9 Joseph Schwab , The Practica/: A Language for Currculum (Washington : Na-

llan, <<The Logic of Slogans, Language and Concepts in Education, B. Othanel tional Education Association, 1970) , y Dwayne Huebner , <<l mplications of Psycho-
Smith y Robert Ennis , eds. (Chicago: Rand McNally, 1961), pp. 195-214. logical Thougt for the Curriculum , lnfluences in Curriculum Change, Glenys Un-
8 Vase por ejemplo, Raymond Williams, The Country and the City (New York: ruh y Robert Leeper , eds. (Washington: Association for the Supervision and Curri-
Oxford University Press, 1973), Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron , Reproduc- culum Development, 1968, pp. 28-37).

44 45
tas y latentes del conocimiento que se ensea en la escuela? Evidentemente, estos enfoques no son totalmente errneos y en
Cmo funcionan, de cara a la reproduccin cultural y econmica el pasado han contribuido a nuestra comprensin de la escuela como
de las relaciones de clase en una sociedad industrial desarrollada mecanismo cultural y social, aunque quiz no siempre en la forma
como la nuestra, los principios de seleccin y organizacin utiliza- deseada por ellos. De hecho, una de las ventajas de los extensos
dos para planificar, ordenar y evaluar el conocimiento? 10 . Estas anlisis que hacen Dreeben y otros de la socializacin es que me-
cuestiones no suelen formar parte del juego lingstico de la psico- joran nuestra capacidad de ilustrar qu es lo que se da por supues-
loga. Demos un paso adelante en el examen del marco conceptual to como de sentido comn, como dado para que tal enfoque pueda
en que se realizan este tipo de juegos de lenguaje. ser realmente aceptado como una explicacin convincente13 . Como
Parece ser que los educadores (y los psiclogos, socilogos y eco- tales, estos anlisis se extienden ms all de s mismos hacia la na-
nomistas) han investigado el conocimiento escolar de dos modos turaleza del significado y el control en la escuela. Lo que aceptan
bastante distintos. Uno de ellos se ha centrado en la cuestin del tcitamente y, por tanto, dejan de cuestionar tiene una gran impor-
logro acadmico. El segundo se ha interesado menos por las cues- tancia, pues estas dos tradiciones investigativas resultan problem-
tiones del logro que por el papel de la escuela en cuanto que me- ticas a su manera cuando son analizadas ms atentamente. El mo-
canismo de socializacin 11 . delo de logro acadmico, cada vez ms influido por los intereses g~
En el modelo de logro acadmico, la cuestin del currculo no renciales de la eficacia y el control tcnico, ha empezado a desesti-
es en s misma problemtica. El conocimiento que llega a la escue- mar el contenido real del conocimiento, por lo que no puede abor-
la suele aceptarse ms bien como algo dado, como neutral, de modo dar seriamente la posible conexin entre economa y estructura del
que pueden hacerse comparaciones entre grupos sociales, escuelas, conocimiento escolar ms que, por ejemplo, para argumentar la im-
nios, etc. Los intereses que guan esta investigacin son la actua- portancia de la produccin de estudiantes con fuertes afiliaciones
cin acadmica, la diferenciacin y estratificacin basada en presu- disciplinarias a fin de que la democracia p~e-~a mantene~se. fue_r~e,
posiciones relativamente poco examinadas de lo que ha de cons- as como otras cuestiones similares. La trad1c10n de la socmhzacwn,
truirse como conocimiento vlido. Se tiende a poner el nfasis en aunque penetrante a su manera, se centra en el consenso social y
la determinacin de las variables que tienen un impacto importante en los paralelos que existen entre los valores dados de una _colec-
sobre el xito o fracaso del individuo, ,o de grupos, en la escuela, tividad ms amplia y las instituciones educativas. Por tanto, 1~nora
como por ejemplo la subcultura adolescente, la distribucin de- en gran medida el contexto poltico y econmico en que funciOnan
sigual de los recursos educativos o, por ejemplo, los antecedentes esos valores sociales y mediante el cual ciertas series de valores so-
sociales de los estudiantes. El objetivo social es la maximizacin de ciales se convierten en los valores dominantes (quin los define
la productividad acadmica. as?) 14 . Adems, ambas tradiciones desestiman casi t?talmente a!-
A diferencia del modelo de logro acadmico, el enfoque de so- gunas de las funciones latentes de la forma y contemdo del curn-
cializacin no deja de examinar necesariamente el conocimiento es- culo escolar. Y esto es, exactamente, lo que quiere investigar la tra-
colar. De hecho, uno de sus principales intereses es la exploracin dicin que ha venido a ser conocida como la Sociologa del cono-
de los valores y normas que se ensean en la escuela. Sin embargo, cimiento escolar 15 .
a causa de este inters, se limita al estudio de lo que podra deno-
minarse el conocimiento moral. Establece como dada la serie de
valores sociales e investiga el modo en que la escueJa, como agente LA SOCIOLOGA Y LA ECONOMA DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR
de la sociedad , socializa a los estudiantes introducindolos en su se-
rie compartida de disposiciones y reglas normativas. El conocido Un punto de partida fundament~l, de esta tercera tradic~~n ~s
librito de Robert Dreeben , On What is Learned in Schools 12 , nos crtica, lo elabora Young cuando afirma que hay una relac10n dia-
sirve aqu de ejemplo excelente . lctica entre el acceso al poder y la oportunidad de legitimar deter-
minadas categoras dominantes y los procesos mediante Jos cuales
10
la disponibilidad que de esas categoras tienen algunos grupos les
Estas cuestiones se analizan nuevamente en el captulo 3 y en Geoff Whitty
y Michael Young , eds, Explorations in the Politics of School Knowledge (Nafferton,
England: Nafferton Books, 1976) . 13 Michael F. D. Young, <<On the Politics of Educational Knowledge>>, Educa-
11
Me baso en la perceptiva exposicin de estas dos tradiciones investigadoras tion in Great Britain and /reland, R . Bell, ed. (London: Oxford, 1973), p. 201.
que hay en Philip Wexler, <deology and Utopia in American Sociology of Educa- 14
Wexler, op. cit.
tion , Education in a Changing Society, Antonia Kloskowska y Guido Martinotti , 15 Para un nuevo examen de las races de esta tradicin , vase Michael W . Ap-

eds. (London: Sage , 1977) , pp . 27-58. ple , <<Power and School Knowledge, The Review of Education, ~II (enero/febr~ro
12
Robert Dreeben, On What is Learned in Schools (Reading, Mass.: Addison 1977), 26-49, y Michael W . Apple y Philip Wexler, <<Cultural Cap1tal and Educatw-
Wesley , 1968). nal Transmissions, Educational Theory, XXVIII (Winter 1978).

46 47
permite afirmar el poder y el control sobre los dems 16 Dicho de sante pero mecanicista libro de Bowles y Gintis afirma20 : En la
otra manera, esta problemtica nos lleva a examinar de qu modo obra de Bowles y Gintis se pone el nfasis en la importancia de la
un sistema de poder desigual en la sociedad se mantiene, y recrea enseanza para la formacin de los diferentes tipos de personali-
en parte, por medio de la transmisin de la cultura 17 . La escuela, dad que corresponden a las necesidades de un sistema de relacio-
en cuanto que agente bastante significativo de la reproduccin eco- nes de trabajo dentro de un modo de produccin econmico21 . De
nmica y cultural (al fin y al cabo todo nio llega a ella, la cual pro- este modo, para Bowles y Gintis, la educacin no slo asigna a los
duce efectos importantes en cuanto que institucin socializante y ad- individuos una serie relativamente fija de posiciones en la sociedad
ministradora de credenciales) se convierte a este respecto en una im- -asignacin de posiciones que viene determinada por las fuerzas
portante institucin. econmicas y polticas-, sino que el proceso mismo de la educa-
Como en el caso de la tradicin de la socializacin, estas inves- cin, el currculo formal y oculto, socializa a las personas hacin-
tigaciones han puesto el nfasis en el modo en que se estabiliza una doles aceptar como legtimos los apeles limitados que en ltima
sociedad. Qu papel ocupa la escuela en el mantenimiento del instancia cumplen en la sociedad2 .
modo en que los bienes y servicios econmicos y educativos son co- Otros investigadores de orientacin similar adoptan una postu-
trolados, producidos y distribuidos? No obstante, estas cuestiones ra comparable al examinar el efecto que puede producir la escuela
estn guiadas por una postura ms crtica que, por ejemplo, la de en la formacin de la conciencia de los individuos . As, por ejem-
Dreeben. Pues en gran parte, el compromiso de estos investigado- plo, Basil Bernstein ha afirmado que, en una medida significativa,
res con este tipo particular de problemas deriva de su afiliacin a mediante la educacin, se forman las "estructuras mentales del in-
movimientos socialistas. Partieron de una posicin bastante similar dividuo" (es decir, las categoras de pensamiento, lenguaje y con-
a la que yo adopt en el Captulo l. En lneas generales es como ducta), y que estas estructuras mentales derivan de la divisin so-
una teora rawlsiana de la justicia: es decir, para que una sociedad cial del trabajo. En Francia, Bourdieu est llevando a cabo de un
sea verdaderamente justa, debe maximizar la ventaja de los menos modo paralelo la investigacin de la relacion entre reproduccin cul-
aventajados 18 . As, hay que cuestionar a cualquier sociedad que au- tural y reproduccin econmica. Analiza las reglas culturales, a las
mente la separacin relativa entre, por ejemplo, ricos y pobres por que da el nombre de habitus, que vinculan distribucin y control
lo que se refiere al control, y accesibilidad, del capital econmico econmico y cultural 23
y cultural (y, por ejemplo, los informes econmicos recientes infor- Bourdieu se centra en la capacidad del estudiante para enfren-
man que nuestra sociedad est aumentando esa separacin). De tarse a lo que podramos llamar la cultura de clase media. Afir:
qu modo se legitima esa desigualdad? Por qu se acepta? Tal ma que el capital cultural almacenado en la escuela acta como un
como dira Gramsci, cmo se mantiene esta hegemona? eficaz dispositivo de filtro para la reproduccin de una sociedad je-
Muchos de estos investigadores consi<;leran que, en parte, esta rrquica. Por ejemplo, la escuela recrea en parte las j~rarquas so-
aparente estabilidad soCial e ideolgica descansa en la internaliza- ciales y econmicas de la sociedad ms ampha por medw de un pro-
cin profunda, y a menudo inconsciente, que hace el individuo de ceso aparentemente neutral de seleccin e instruccin. La escuela
los principios que rigen el orden social existente 19 . Sin embargo, adopta el capital cultural, el habitus, de la clase media como algo
estos principios no son percibidos como neutrales. Se consideran natural y lo emplea como si todos los nios tuvieran igual acceso a
como ntimamente interrelacionados con la estratificacin econmi- l. Sin embargo, tomando a todos los nios como iguales, al tiem-
ca y poltica. po que se favorece implcitamente a aquellos que han adquirido ya
Por ejemplo, en los anlisis recientes americanos, britnicos y las competencias lingsticas y sociales necesarias para manejar la
franceses que han hecho Bowles y Gintis, Bernstein,Young y Bour- cultura de clase media, la escuela toma como natural lo que en esen-
dieu, el punto de entendimiento lo proporciona la percepcin sub- cia es un don social, es decir, el capital cultural24 . Por tanto, Bour-
yacente que tiene el individuo del orden social del que forma par- dieu nos pide que pensemos en el capital cultural como lo haramos
te. As, por citar un ejemplo, un comentador britnico del intere-
20 Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York:

16
Basic Books, 1976).
Michael F . D. Young, <<Knowledge and Control, Knowledge and Control, Mi- 2 1 MacDonald , op . cit., p. 309. Proporciona tambin una serie de interesan~es
chael F. D. Young, ed. (London: Collier-Macmillan, 1971), p. 8. crticas sobre la confianza de Bowles y Gintis en una teora de la correspondencia.
17
Bourdieu y Passeron , op . cit., p. 5. 22 John W. Meyer, < <The Effects of Education asan lnstitution>>, American lour-
18
He analizado ms profundamente los compromisos conceptuales y polticos en
Ap~le, << Power and School Knowledge>> , op. cit.
nalo
2
Sociology, LXXXIII (Julio 1977), p. 4.
9
MacDonald, op. cit.
Madelei ne MacDonald, The Curriculum and Cultural Reproduction (Milton 24 Roger Dale, et al. , eds, Schooling and Capitalism: A Sociological Reader (Lon-
Key nes : Open University Press, 1977), p. 60. don: Routledge & Kegan Paul , 1976). p . 4.

48 49
en el capital econmico. As como nuestras instituciones econmi- mal se utiliza como un filtro complejo para procesar personas, a me-
cas dominantes estn estructuradas para que los que heredan o tie- nudo por clases; y al mismo tiempo, se ensean diferentes valores
nen ya capital econmico mejoren, de igual modo funciona el ca- y disposiciones a las poblaciones escolares diferentes, frecuente-
pital cultural. Este, (el buen gusto, ciertos tipos de conocimiento mente tambin por clases (y sexo y raza). En efecto , para esta tra-
previo, habilidades y formas de lenguaje) se distribuye desigualmen- dicin ms crtica, la escuela recrea latentemente las disparidades
te en la sociedad y depende en gran parte de la divisin del trabajo culturales y econmicas, aunque, ciertamente, no es esto lo que in-
y poder que se realiza en esa sociedad. Seleccionando esas propie- tentan la mayora de los profesionales de la escuela.
dades, la escuela sirve a la reproduccin del poder dentro de la so- Permtaseme detenerme aqu para clarificar una cosa: con esto
ciedad25. Para Bourdieu, el completo entendimiento de lo que no estoy manteniendo que la cultura o la conciencia se hallen me-
hace la escuela, de quin triunfa y quin fracasa, exige que deje- canicistamente determinadas (en el sentido fuerte del trmino) por
mos de ver la cultura como algo neutral que contribuye necesaria- la estructura econmica. Se trata ms bien de llevar a un nivel de
mente al progreso social. Lo que uno ve ms bien es que la cultura conciencia , y de hacer histrica y empricamente problemtica, la
tcitamente conservada por la escuela, la cultura que se espera de relacin dialctica existente entre la distribucin y control cultural
ella, contribuye a la desigualdad existente fuera de esta institucin. y la estratificacin econmica y poltica28 . Hay que poner, por tan-
Detrs de estos puntos hay una argumentacin que establece to , entre parntesis nuestras concepciones ordinarias -aquellas sa-
que tendremos que reconocer que, como la pobreza, los rendimien- cadas de los modelos de rendimiento y socializacin-. El inters
tos escasos no son una aberracin. La pobreza y los problemas curri- cognitivo subyacente al programa de investigacin est en el exa-
culares, como el bajo rendimiento, son productos integrales de la men relacional, si as lo prefiere, de la consideracin del conoci-
organizacin de la vida econmica, cultural y social tal como la co- miento escolar como generador de conflictos ideolgicos y econ-
nocemos26. Cuando en la seccin siguiente de este anlisis conside- micos exteriores e interiores a la educacin. Estos conflictos y
remos el cuerpo fo r.mal del conocimiento escolar, dir ms cosas so- fuerzas ponen lmites a las respuestas culturales (no las determinan
bre la consideracin de muchos problemas curriculares, como el del mecanicistamente). Ello exige sutileza, no unas valoraciones que
rendimiento, como algo producido naturalmente por nuestras ins- afirman la existencia de una correspondencia unilateral entre vida
tituciones. institucional y formas culturales . Ni todos los currculos ni todas las
Teniendo en cuenta este tipo de argumentacin, qu es lo que culturas son meros productos de simples fuerzas econmicas29 .
est diciendo bsicamente esta tercera tradicin? 27. En realidad, quisiera comentar en este punto una advertencia
decisiva. Hay aqu un peligro evidente que no debemos dejar de te-
La presuposicin subyacente a la mayora de las teoras ner en cuenta. Al problematizar el material real del currculo , al
de la reproduccin es que la educacin juega un papel sostener lo que cuenta actualmente como conocimiento legtimo
mediador entre la conciencia del individuo y la sociedad en ante el anlisis ideolgico, podemos llegar a una rama bastante vul-
general. Mantienen estos tericos que las reglas que rigen gar del relativismo. Es decir, la consideracin del conocimiento
la conducta social, actitudes, moral y creencias, se filtran curricular explcito y oculto como producto social e histrico tiende
desde el macronivel de las estructuras econmicas y pol- en ltima instancia a plantear cuestiones sobre los criterios de vali-
ticas hasta el individuo por medio de la experiencia de tra- dez y verdad que empleamos30 . No dejan de tener inters las cues-
bajo, los procesos educativos y la socializacin familiar. El tiones epistemolgicas que podran plantearse aqu. Sin embargo,
individuo adquiere una conciencia y una percepcin parti- lo que hay tras estas investigaciones no es una relativizacin total
culares de la sociedad en la que vive . Y este entendimien- de o bien nuestro conocimiento o bien nuestros criterios para ga-
to y actitud hacia el orden social es lo que constituye (en rantizar su verdad o falsedad (aunque la tradicin marxista tiene
gran parte) su conciencia.
28 La naturaleza de doble direcci n de esta relacin --el modo e n que la cultura
En consecuencia, la escuela procesa tanto el conocimiento
como a las personas. En esencia, el conocimiento formal e infor- y la economa se interpretan y actan la una sobre la otra de un modo dinmico-:-
es examinado perfectamente por Raymond Williams, <<Base and Superstructure m
Marxist Cultural Theory>>, New Left Review, LXXXII (noviembre/diciembre 1973).
25 29 Ibid. Vase tambin el captulo final , <<Aspects of the Relations Between Edu-
lbid.
26R. W . Connell , Ruling Class, Ruling Culture (New York : Cambridge Univer- cation and Production>>, en Bernstein , op . cit.
sity Press , 1977), p. 21 9. El modo en que funcion a esto realmente, especialmente 30 Michae l F . D. Young, <<Taking Sides Against the Probable>>, Rationality, Edu-

po r medio del complejo proceso de etiquetado que se produce en las escuelas, vol- cation and Th e Social Organization of Knowledge (London , Routledge & Kegan
ver a ser analizado en el captulo 7. Paul , 1977) , pp . 86-96 y Michael W. Apple , <<Currculum as ldeo logical Selection>>,
27 Comparative Education Review, XX (junio , 1976) , 209-15.
Mac Donald , op. cit.

50 51
una larga historia de este tipo de debates, como ilustra, por ejem- prestigio en la escuela- puede estar vinculado de hecho con la re-
plo, la controversia entre Adorno y Popper. Dicho sea de paso te- produc::in econmica. En esencia, quisiramos empezar a pensar
nemos mucho que aprender de las cuestiones epistemolgicas y po- algunas de las cuestiones relacionadas con la distribucin del cono-
lticas planteadas por ese debate )_j 1 Como acabo de mencionar, la cimiento y la creacin de la desigualdad que han planteado inves-
eleccin, metodolgica est en pensar relacional o estructuralmen- tigadores como Bourdieu, Bernstein, Young y otros. Creemos que
te. Dicho en trminos ms claros, deberamos buscar las sutiles co- en el frontispicio de nuestra mente debe estar la afirmacin de Bour-
nexiones existentes entre los fenmenos educativos, como el curr- dieu que describ en la ltima seccin. Si se quiere entender cmo
culo, y los resultados latentes sociales y econmicos de la institu- trabajan en conjunto las formas culturales y las econmico-polti-
cin. cas, tendremos que pensar en ambas como en aspectos del capital.
Evidentemente, estos puntos son similares a los que se suelen Para poder profundizar en las conexiones existentes entre estas
asociar con los tericos crticos de la escuela de Frankfurt, quienes formas utilizaremos el lenguaje de las transmisiones culturales
han afirmado que el contexto en el que percibimos los hechos so- tratando el conocimiento y los hechos culturales como si fueran co-
ciales, el modo general en que organizamos conceptualmente nues- sas. Sin embargo, la nocin del como si debe ser entendida exac-
tro mundo, puede ocultar el hecho de que esas apariencias que ~a tamente como una metfora que nos permite tratar un proceso mu-
recen ser de sentido comn sirven a unos intereses particulares 2 . -cho ms complejo, en el cual los estudiantes no reciben simplemen-
Pero estos intereses no pueden ser simplemente asumidos; deben te informacin, atributos culturales, etc., sino que tambin trans-
ser documentados. A fin de describir algunos de los fundamentos forman (y a veces rechazan) esas disposiciones, propensiones, ha-
de esta documentacin, tendremos que volver a algunas de las hi- bilidades y hechos en significados decisivamente biogrficos33 . Es
ptesis que ya mencion que sugerira. Tendremos que explorar decir, el acto de tratar el conocimiento como una cosa contribuye
cmo se entrelazan ntimamente la distribucin cultural y el poder a facilitar el anlisis, es una simplificacin metodolgica si as lo pre-
econmico, y no slo en la enseanza del conocimiento moral fiere, pero ha de ser precisamente entendido como un acto simpli-
como dicen algunos tericos de la reproduccin, sino en el propio ficador. (El hecho de que en nuestra sociedad se le suela conside-
cuerpo formal de conocimiento escolar. rar como una cosa hace referencia, evidentemente, a su reificacin
como un bien en las sociedades industriales desarrolladas ) 34 .
Tambin en este caso nos resulta til como principio una de las
SOBRE EL PROBLEMA DE CONOCIMIENTO DE ALTO ESTATUS argumentaciones de Michael F. D. Young. Afirma ste que los
que ocupan posiciones de poder tratarn de definir lo que se con-
En las secciones anteriores de este captulo centramos el anli- sidera como conocimiento, la accesibilidad que tienen los diferen-
sis en la profundizacin de nuestro conocimiento de los argumen- tes grupos al conocimiento y cules son las relaciones aceptadas en-
tos generales polticos, econmicos y conceptuales que han puesto tre las diferentes reas de conocimiento y entre los que tienen ac-
de manifiesto las personas interesadas por el problema de la ideo- ceso a ellas y los que las hacen disponibles 35 . Aunque esto est
loga y el currculo. Comparamos esta tradicin crtica con los mo- indudablemente ms relacionado con el modo en que acta la he-
delos de rendimiento y socializacin predominantes actualmente en gemona para saturar nuestra conciencia y no es siempre, ni incluso
el campo. Quisiramos abordar ahora un aspecto de la relacin en- necesario, un proceso consciente de manipulacin y control, y por
tre distribucin cultural y poder econmico para explorarlo ms pro- tanto puede estar un poco sobreestimado, plantea la cuestin del
fundamente. Quisiramos emplear este marco de referencia crtico estatus relativo del conocimiento y su accesibilidad. Pues dentro de
para realizar algunas especulaciones sobre el modo en que deter- esta afirmacin hay una proposicin que podra entraar algo se-
minado conocimiento -particularmente aquel que recibe un mayor mejante a lo siguiente: la posesin de un conocimiento de alto es-
33
31
Vase por ejemplo, Albrecht Wellmer, Critica! Theory of Society (New York: V anse los artculos de Mehan y McKay en Hans Peter Dreitzel , ed. , Child-
Herder and Herder, 1971), especialmente el captulo l. Vase tambin el anlisis de hood and Socialization (New York: Macmillan , 1973) , y Linda M. McNeil , <<Econo-
la posicin realizado por el filsofo de la ciencia francs Louis Althusser en Miriam nomic Dimensions of Social Studies Curricula: Currculum as Institutionalized Know-
Glucksmann , Structuralist Analysis in Contemporary Social Thought (London: Rout- led~e >> (Tesis doctoral sin publicar, Universidad de Wisconsin, Madison, 1977).
4
ledge & Kegan Paul , 1974). Aunque pueda resultar difcil enfrentarse a valoracio- Whitty, op. cit .
35
nes sociales <<de prueba crticamente orientadas utilizando la tradicin positivista, Michael F. D. Young , An Approach to the Study of Curricula as Socially Or-
no significa esto que la documentacin emprica de los aspectos del problema carez- ganized Knowledge>>, en Young, Knowledge and Control, op. cit. Hay aqu un in-
ca de consecuencias. As lo expone perfectamente Connell, op. cit. teresante paralelismo entre la obra de Young y Huebner en el nfasis conjunto de
32
Tan Hextall y Madan Sarup , <<School Knowledge , Evaluation and Alienation, la accesibilidad curricular. Comprese con Dwayne Huebner, <<Currculum as the Ac-
Society, State and Schooling, Michael Young y Geoff Whitty, eds. (London: Falmer cessibility of Knowledge >> (conferencia sin publicar presentada en el Currculum
Press, 1977), pp . 151-71. Theory Study Group, Minneapolis , 2 marzo 1970, ciclostilado).

52 53
tatus, conocimiento que se considera de excepcional importancia y tro sistema econmico como un modelo interesado primordial-
est relacionado con la estructura de las economas corporadas, en- mente por la maximizacin de la produccin de beneficios y slo
traa de hecho que otros no lo posean. En esencia, el conocimien- secundariamente interesado por la distribucin de recursos y e m-
to de alto estatus es escaso por definicin, y su escasez est irre- pleo.
mediablemente vinculada a su instrumentalidad36 . Ahora bien, si pensamos en el conocimiento en su relacin con
Este punto es de una importancia excepcional y debemos pro- dicha economa nos parece verdadero un modelo similar. Una eco-
fundizar ms en l. Y a he dicho que la escuela no procesa sim- noma empresarial exige la produccin de altos niveles de conoci-
plemente a las personas , sino que tambin procesa conocimien- miento tcnico para mantener el funcionamiento eficaz del aparato
tos . La escuela mejora y legitima tipos particulares de recursos cul- econmico y para alcanzar una mayor sofisticacin en la maximiza-
turales que estn relacionados con formas econmicas desiguales. cin de oportunidades de expansin econmica. Dentro de ciertos
Para entender esto, queremos pensar en los tipos de conocimiento lmites, lo que en realidad se necesita no es la distribucin extensa
que la escuela considera como ms importantes, en aquellos que al pueblo en general de este conocimiento de alto estatus. Resulta
quiere maximizar. Lo definiremos como conocimiento tcnico , y no ms necesaria la maximizacin de su produccin. La propia escuela
para denigrado, sino para diferenciarlo, por ejemplo , de la estti- es eficaz, al menos por lo que se refiere a este importante aspecto
ca, la habilidad fsica , etc. Creemos que el concepto de maximiza- de su funcin , en tanto en cuanto la forma de conocimiento se pro-
cin del conocimiento tcnico es un principio til para empezar a duzca de modo continuado y eficiente . As, resultan tolerables cier-
desvelar algunas de las vinculaciones existentes entre capital cultu- tos bajos niveles de estudiantes de grupos minoritarios, los hijos
ral y capital econmico37 . de los pobres, etc. Esto es de menos importancia para la economa
Nuestro sistema econmico se organiza de modo que slo pue- que la generacin del conocimiento mismo. Una vez ms, la pro-
de crear una cierta cantidad de trabajos si quiere seguir mantenien- duccin de un bien particular (en este caso el conocimiento de
do altos niveles de beneficio en las empresas. En esencia , el apa- alto esta tus) es ms importante que la distribucin de ese bien par-
rato econmico se encuentra en su punto de mxima eficacia cuan- ticular. En la medida en que no interfiera en la produccin de co-
do hay una tasa de desempleo (medida) de aproximadamente el 4 nocimiento tcnico, resulta tambin tolerable el inters por distri-
6% (aunque sabemos que se trata de una medicin notablemente buirlo ms equitativamente.
imprecisa, a la que habra que aadir otras cuestiones , como la de Es decir , al igual que en el lugar de mercado econmico en
la tasa de desempleo inuy superior de los negros y la de los altos donde resulta ms eficaz tener un nivel relativamente constante de
niveles de desempleo y trabajo no pagado de muchas mujeres en desempleo que generar realmente el empleo , las instituciones cul-
sus casas) . Para proporcionar trabajo til a estos individuos habra turales generan tambin naturalmente bajos niveles de rendi-
qu e recortar las tas as aceptables de benefi cio y, probablemente , miento. La distribucin o escasez de ciertas formas de capital cul-
sera necesaria una reorganizacin al me nos parcial de los llama- tural tiene en este clculo de los valores menos importancia que
dos mecanismos de mercado que aportan trabajos y recursos. la maximizacin de la produccin del propio conocimiento parti-
Por ello no sera una metfor a desacert ada describir nuestro sis- cular.
tema e c~nmico diciendo que genera de modo natural niveles es- Creo que con esto hemos recorrido un largo camino de cara a
pecficos de desempleo y subempleo 38 . Pode mos pe nsar e n nues- la explicacin parcial del papel econmico del debate sobre niveles
y matriculacin abierta de las universidades . Clarifica tambin al-
36 Bernice Fischer, <<Conceptual Masks: An Essay Revi ew of Fred lnglis, ldeo-
guno de los motivos de que la escuela y los currculos parezcan or-
logy and The Imagination , Review of Education, 1 (noviembre, 1975), 526. Vase ganizados hacia la vida universitaria en los trminos del dominio de
tambin Hextall y Sarup , op . cit.
37
El principio de que la escuela sirve para maximizar la produccin de conoci- currculos temticos , as como el motivo del relativo prestigio que
miento tcnico fue observada por primera vez por Walter Feinberg en su provoca- se da a las diferentes reas curriculares. Esta relacin entre estruc-
tivo captulo << A Critical Analysis of the Social and Economic Limits to the Huma- tura econmica y conocimiento de alto estatus podr explicar tam-
nizing of Educatio n, Hum anistic Education: Visions and Realities, Richard H . We- bin alguna de las grandes disparidades que vemos en los niveles
ller, ed . (Berkeley: McCutchan, 1977) , pp . 249-69. Ellljllisis que hago aqu es deu-
dor del suyo. de dotacin econmica a las innovaciones curriculares de las reas
JH Andrew Hacker, <<Cutting Classes, New York Review of Books , XXIII tcnicas o, por ejemplo, a las artes.
(mayo , 1976) , 15. Hacker observa que en un a situaci n de pleno empleo nuestra eco- La estructura del movimiento disciplinar es un interesante ejem-
noma slo puede usa r tilmente un 43 po r 100 de la poblac1n en edad de trabaJ ar. plo de varias de estas cuestiones sobre poder y cultura. El enfoque
No es beneficioso emplear a un porcentaj e mayor. << En parte ese -cmcuenta y s1ete
por ciento se convierten en amas de casa , estudiantes de colegios o se re tiran con centrado en la disciplina no constituy un serio desafo a la idea tra-
pensiones moderadas . Otros, sin emb argo , deben enfrentarse a una vida de po breza dicional del currculo. Ms bien fue un argumento de que un bien
porq ue el siste ma eco nmico no les ofrece alternati vas. particular -aqu el conocimiento acadmico-- de una comunidad
54 55
particular poda no ser eficazmente comercializado en la escuela39 . Volvemos a encontrar aqu dos niveles de funcionamiento. Las
Aunque fuera aceptado por la mayora de los profesionales de la normas econmicas y sociales constitutivas o subyacentes exigen
escuela como el conocimiento curricular ms importante, y recibie- que se ~nseen currculos centrados en temas, que se conceda un
ra grandes dosis de apoyo federal como ayuda a su adopcin en la alto estatus al conocimiento tcnico. Ello se debe en gran parte a
escuela, la reivindicacin de los poderes en competencia resultaron la funcin selectiva de la enseanza. Aunque esto es ms complejo
evidentes con respecto a lo que sera considerado como conocimien- de lo que puedo decir aqu, cuando se utiliza el conocimiento tc-
to de alto estatus. nico es ms sencillo estratificar a los individuos de acuerdo con cri-
Por ejemplo, el desarrollo de los currculos matemticos y cien- terios acadmicos. Esta estratificacin o agrupamiento es impor-
tficos recibi una sustancial dotacin de fondos, mientras que las tante en gran parte porque no se considera que todos los individuos
humanidades y artes reciban bastante menos. Esto ocurra enton- tengan la capacidad para contribuir a la generacin del conocimien-
ces, y sigue sucediendo ahora, por dos razones posibles. La prime- to requerido. De este modo, el contenido cultural (el conocimiento
ra es la cuestin de la utilidad econmica. Los beneficios de la maxi- legitimado o de alto estatus) se utiliza como un dispositivo o filtro
mizacin de la produccin del conocimiento cientfico y tcnico son para la estratificacin econmica 42 , mejorando de ese modo la ex-
fcilmente visibles y, al menos de momento, parecen relativamente pansin continuada del conocimiento tcnico en una economa
poco controvertidos. En segundo lugar, el conocimiento de alto es- <;omo la nuestra. Sin embargo, al mismo tiempo cabe esperar que
tatus parece ser discreto. Tiene un contenido (supuestamente) iden- dentro de este marco de referencia constitutivo los educadores ten-
tificable y una estructura tambin (supuestamente) estable'IO que gan una libertad relativa para responder (o no responder) a las pre-
pueden ser enseados y, esto es an ms importante, pueden ser siones econmicas ms inmediatas, como la formacin profesional,
comprobados. Evidentemente, las artes y las humanidades respon- etc.
den menos a esos criterios, supuestamente por la naturaleza misma En suma una de las razones principales de que los currculos cen-
de su tema. Por taHto, tenemos en funcionamiento aqu una doble trados en los temas dominan en la mayora de las escuelas y de que
proposicin que es casi circular. El conocimiento de alto estatus se los currculos integrados se encuentren en un nmero relativamen-
considera como macroeconmicamente beneficioso en los trminos te escaso de ellas, es una consecuencia, al menos en parte, del lu-
de los beneficios a largo plazo para las clases ms poderosas de la gar que ocupa la escuela en la maximizacin de la produccin en el
sociedad; y las definiciones socialmente aceptadas del conocimien- conocimiento de alto estatus. Esto se halla estrechamente interre-
to de alto estatus evitan la consideracin del conocimiento que no lacionado con el papel que cumple la escuela en la seleccin de
es tcnico. agentes de las diferentes posiciones econmicas y sociales en una
Es importante observar el nfasis puesto en las consideraciones sociedad relativamente estratificada, papel que han tratado de des-
macroeconmicas. Evidentemente, la reparacin de aparatos de te- cribir los analistas de la economa poltica de la educacin.
levisin es un tema que, si se aprende bien, puede proporcionar be- He sugerido aqu, siguiendo a Young, que uno de los mejores
neficios econmicos a su usuario. Sin embargo, la propia economa modos de descubrir algunas de las relaciones existentes entre quie-
no se ver indebidamente perjudicada si no se le concede a esto es- nes controlan las recompensas y el poder de una sociedad, los mo-
tatus de prestigio. De hecho, si es correcto el anlisis de Braver- delos de los valores dominantes, y la organizacin del capital cul-
man --de que nuestra estructura econmica requiere la continua di- tural consiste en centrarse en la estratificacin del conocimiento.
visin y categorizacin de las habilidades complejas en habilidades No sera ilgico afirmar que, por lo que hemos argumentado aqu,
menos complejas y ms estandarizadas- la falta de prestigio con- en general encuentra resistencia cualquier intento de alterar sustan-
cedido a esas artesanas puede ayudar al control econmico. No cialmente la relacin existente entre conocimiento de alto y bajo es-
puede decirse lo mismo del conocimiento tcnico 41 . tatus mediante la igualacin, por ejemplo, de las diferentes reas
de conocimiento. Probablemente, eso tambin significa que cual-
JY Geoff Whitty y Michael F. D. Young, <<The Politics of School Knowledge, quier intento de utilizar criterios diferentes para juzgar el valor re-
Times Educational Supplemenl, S septiembre 1973 , 20.
40
lativo de las diferentes reas curriculares ser considerado como una
Esto , desde luego, es una afirmacin emprica y es falsificable . Hay una serie incursin ilegtima, como una amenaza a ese orden particular43 .
de educadores y cientficos que se enfrentan a la cuestin con esa simplificacin de
las ciencias y las matemticas. Vase , por ejemplo, Thomas Kuhn, The Structure of
42
Scientific Revolutio.'ls (University of Chicago Press, 1970). Veremos ahora qu as- La estrecha relacin entre currculos acadmicos, la distribucin de los esca-
pectos de los <<paradigmas cientficos son estables. Vase Imre Lakatos y Atan Mus- sos recursos, y el etiquetado y rastreado de los estudiantes de bachillerato est do-
grave , eds , Criticism and the Growth of Knowledge (Cambridge University Press, cumentada en James E. Rosenbaum, Making lnequality (New York: John Wiley &
1970~ y Stephen Toulmin , Human Understanding (Princeton University Press, 1972) . Sons, 1976) .
4 43
Harry Braverman , Labor and Monopoly Capital (New York: Monthly Review Young, <<An Approach to the Study of Currculum as SociaUy Organized
Press, 1975). Knowledge >>, op. cit., p. 34.

56 57
No es difcil encontrar ejemplos de esto en el rea de la evalua-
cin. Por ejemplo, el modo usual de evaluar el xito de los curr- preguntas planteadas y las respuestas que les dan entran en el do-
culos consiste en el empleo de un procedimiento tcnico, compa- minio de los expertos, los individuos que poseen ya el conocimien-
rando los factores con el producto. Aumentaron las puntuaciones to. De este modo, el estatus relativo del conocimiento se vincula
de los tests? Dominaron los estudiantes el material? Se trata, evi- con los tipos de preguntas consideradas aceptables, las cuales a su
dentemente, del modelo de rendimiento que describ antes. Los vez parecen vinculadas con la no posesin de ese conocimiento por
educadores o analistas polticos que quieren evaluar de un modo parte de otros individuos. La forma de las cuestiones se convierte
menos tcnico, examinando la calidad de esa experiencia curri- en un aspecto de la reproduccin cultural, puesto que esas cuestio-
cular o planteando preguntas sobre la naturaleza tica de las rela- nes slo pueden ser respondidas por expertos que tienen ya el co-
ciones implicadas en la interaccin, son fcilmente rechazados. En nocimiento tcnico. En este caso, la estratificacin del conocimien-
to vuelve a significar la estratificacin de las personas, aunque aqu
~~~ soc~edade~ ind11:s!ri~les desarrolladas, el lenguaje tcnico y cien-
hfico tiene mas legitimidad (alto estatus) que el lenguaje tico. Este en un nivel menos econmico .
ltimo no puede utilizarse fcilmente dentro de una perspectiva fac-
tores-producto. Finalmente, los criterios cientficos de evaluacin
dan Conocimiento, mientras que los criterios ticos conducen a HEGEMONA Y REPRODUCCIN
consideraciones puramente subjetivas. Esto tiene importantes
consecuencias para la consideracin que tenemos de nosotros mis- S que todo esto es muy complicado y, evidentemente, bastante
mos co~o neutrales, .Y alcanzar un significado todava mayor cuan- difcil de desentraar. Aunque nuestro entendimiento de estas en-
do analicemos postenormente cmo funciona la ciencia en la edu- maraadas relaciones no deja de ser una tentativa, vuelve a plan-
cacin. tear una de las cuestiones a las que me refer antes. Dada la sutili-
A_ este respecto, puede sernos de utilidad un ejemplo actual. dad de las conexiones de este proceso de generacin, reproduccin
Tras mtensos y repetidos anlisis de los estudios que relacionan la cultural y econmica, cmo y por qu lo acepta la gente? Por tan-
enseanza con la movilidad, Jencks llega a la conclusin, en Ine- to, vuelve a aparecer una vez ms la cuestin de la hegemona, de
quelity, de que es muy difcil generalizar sobre los papeles que jue- la estabilidad ideolfica, que haba sido planteada por los tericos
ga la escuela de cara al aumento de las propias posibilidades de un de la reproduccin 4 . Pues es aqu donde ofrece en parte una ex-
futuro mejor. Observa, por ejemplo, que sera ms prudente cen- plicacin la investigacin de Bowles y Gintis, Bernstein, Bourdieu
trarnos me1_1os <?n la movilidady el rendimiento y ms en la calidad y otros sobre la reproduccin ~ocial de los valores, normas y dispo-
de la ~xpenencm real de un estudiante en el aula, algo con lo cual, siciones transmitidas por el aparato cultural de una sociedad. Una
extrana yero. _gustosamente, est de acuerdo Dewey. Por al- forma de reproduccin (mediante la socializacin y lo que se ha
go, la afumacwn de Jencks de que debemos prestar ms atencin llamado el currculo oculto) que examinaremos en los tres captulos
a la calidad de la vida dentro de nuestras instituciones educativas siguientes, complementa a otra (el cuerpo formal del conocimiento
tena s_us races en consideraciones ticas y polticas y fue rechaza- escolar), al tiempo que ambas parecen tener vinculaciones con la
da rpidamente. Se consider como ilegtimos sus criterios para ha- desigualdad econmica. En la interrelacin entre conocimiento
cer esa. afirmacin. Ten~an poca validez dentro de la serie particu- curricular --el material que enseamos, la cultura letigitimada>>-
lar de Juegos de lenguaJe que comparte la evaluacin y por tanto y las relaciones sociales de la vida del aula que describen los teri-
se les concedi poco estatus 44 cos de la reproduccin, podemos empezar a ver algunas de las re-
Podemos hacer otra observacin sobre el significado de esta in- laciones reales que tienen las escuelas con una estructura econmi-
sistencia en los criterios tcnicos. Es la causa de que los tipos de ca desigual.
Prstese atencin a lo que estoy diciendo, pues constituye una
44
. El anlisis que hace Habermas del modo en que las formas finalistas raciona- parte de una argumentacin contra las teoras de la conspiracin
l~s o 1~sfrum~ntales del lenguaje y la accin han llegado a dominar nuestra concien- tan populares en algunas de las crticas revisionistas de la ensean-
Cia es Ilustrativa al respecto. Confrontar Jrgen Habermas, Knowledge and Human za. Este proceso de reproduccin no est causado (en el sentido pre-
lnterests (Boston: Beacon Press, 1971) y Michael W . Apple, <<The Process and Ideo-
logy of _\:'aluin~ in Educational Settings, Educational Evaluation: Analysis and Res-
ciso del concepto) por un grupo de lite de gerentes que se senta-
pon_s?~zltty, M1chael W. Appl~, et al., eds. (Berkeley: McCutchan, 1974), pp. 3-34. ban o se sientan ahora alrededor de unas mesas tramando el modo
Oms1eramos retraer el crec1m1ento en el estatus de las formas finalistas racionales
de accin dentro del crecimiento concomitante de los sistemas econmicos particu- 45
lares . La obra de ~aymond Williams prop~rciona m?delos esenciales para este tipo Podemos encontrar anlisis de algunas de las investigaciones relevantes sobre
de m~ormac1n . Vease su The long Revolutwn, op. Cit. y The Country and The City, la cuestin de la hegemona en David W. Livingston , <<On Hegemony in Corporate
op. c1t. Capitalist StateS>>, Sociologicallnquiry XLVI (no 3 y 4, 1976), 235-50 y R. W. Con-
nell, op. cit. , especialmente los captulos 7-10.
58 59
de introducir a su trabajadores en la escuela y en el lugar de tra- Una vez ms tenemos qut: mostrarnos precavidos ante este tipo
bajo. Como veremos en el Captulo 4, aunque tal descripcin Ptte- de enfoque, pues puede hacernos retroceder y considerar a la es-
da explicar con precisin algunos aspectos del motivo de que la es- cuda como una pequea caja negra. Y eso es lo que rechazamos
cuela haga lo que hace 46 , no es una explicacin suficiente del nexo al principio.
de las fuerzas que parecen realmente existir. Lo que en realidad es-
toy afirmando es que dado el alcance de las formas econmicas y
polticas que proporcionan ahora los principios en base a los cuales ALGUNAS CUESTIONES A MODO DE CONCLUSIN
se organiza una gran parte de nuestra vida cotidiana, este proceso
reproductivo es una necesidad lgica para el mantenimiento con- Quiero detenerme aqu, plenamente consciente de que mucho
tinuado de un orden social desigual. El desequilibrio ideolgico y ms podra y debera decirse con respecto a los problemas que he
cultural se produce de modo natural 47 planteado . Por ejemplo, para profundizar en la relacin entre el co-
Esto puede resultar duro para los educadores que tratamos el nocimiento de alto estatus y un orden social externo, habra que
problema. De hecho, podemos estarnos tomando muy en serio los investigar la historia del auge concomitante de las nuevas clases de
compromisos polticos y econmicos que guan a los tericos de la personal social y el crecimiento de los nuevos tipos de conocimien-
reproduccin. Los anlisis educativos serios deben requerir una teo- to legitimado 49 . Obviamente, estas cuestiones exigen una re-
ra ms coherente de la poltica social y econmica de la cual for- flexin mucho mayor sobre el problema conceptual de la relacin
mamos parte. Aunque he explorado aqu los mecanismos cultura- dialctica entre control cultural y estructura social y econmica.
les, es igualmente esencial recordar a Raymond Williams cuando Cmo se afectan el uno al otro? Qu papel juega el sistema edu-
dice que ni la cultura ni la educacin flotan libremente. Olvidar esto cativo en la definicin de formas particulares de conocimiento como
equivale a desestimar una arena primordial para la accin y el com- conocimiento de alto estatus? Qu papel juega la escuela que ayu-
promiso colectivo . . da a crear un proceso de credencializacin basado en la posesin
Henry Levin resume una parte de esta preocupacin econmi- (y no posesin) de este capital cultural, un sistema credencializador
ca. En un anlisis de los efectos de las intervenciones educativas a que suministra un nmero de agentes aproximadamente equivalen-
gran escala del gobierno en un intento de reducir la desigualdad eco- te al que necesita la divisin del trabajo de la sociedad? Creo que
nmica mediante reformas del currculo y la enseanza, llega a la estas cuestiones tienen unas consecuencias importantes, pues esta
conclusin de que 48 : relacin no es unidireccional. Aqu, la educacin es tanto una cau-
sa como un efecto. La escuela no es un espejo pasivo, sino una
Las medidas educativas que tratan de resolver los dile- fuerza activa, la cual sirve tambin para legitimar las ideologas y
mas sociales surgidos del mal funcionamiento bsico de las formas econmicas y sociales que tan ntimamente estn relaciona-
instituciones econmicas, sociales y polticas de la socie- das con ella?0 . Y es precisamente esta accin lo que necesitamos
dad, no pueden encontrar una solucin en la reforma y la desvelar.
poltica educativa. La influencia de la que disponen los es- En un currculo de curso no suele darse respuesta a este tipo de
pecialistas polticos y reformadores educativos ms bene- preguntas. Sin embargo, debemos recordar que estos intereses no
volentes se ve limitada por la falta de una anuencia hacia son algo totalmente nuevo para el discurso educativo americano.
el cambio y por la abrumadora importancia del proceso De hecho, no debemos ver este tipo de estudio curricular de incli-
educativo en la direccin de la reproduccin social de la po- nacin sociolgica y econmica como un intento de llevar a cabo
ltica existente. Adems, nuestros esfuerzos obtienen unos una reconceptualizacin del campo curricular, aunque se haya
resultados engaosos cuando los intentos educativos de aplicado ese nombre a algunos analistas recientes del poder y co-
cambiar la sociedad tienden a separar la atencin del cen-
tro del problema creando y legitimando la ideologa de que 49
Basil Bernstein ha hecho algunas incisivas incursiones en este rea en sus <<As-
escuela puede ser utilizada para solucionar problemas que pects ofthe Relations Between Education and Production>> en Bernstein, op. cit. va-
no se originaron en el sector educativo. se tambin Nicos Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalism (London: New
Left Books, 1975) y Burton Bledstein, The Culture of Professionalism (New York:
46
Vase tambin Herbert Gintis y Samuel Bowles, <<Educational Reform in the Norton, 1976).
50
U.S.: An Historical and Statistical Survey>> (New York: The World Bank, marzo, Vase el interesante ensayo de John W. Meyer, op. cit. El intento de Randall
1977, ciclostilado). Collins de elaborar una teora de los mercados culturales en <<Sorne Conparative Prin-
47
Raymond Williams, The long Reyolution, op. cit., pp. 298-9. cipies of Educational Stratification>>, Harvard Educational Review, XL VII (febrero,
48
Henry M. Levin, <<A Radical Critique of Educational Policy>> (Stanford, Ca- 1977), 1-27, nos es tambin aqu de gran ayuda. Conceptualmente es un poco con-
lifornia: Occasional Paper of the Stanford University Evaluation Consortium, mar- fuso, sin embargo, vase mi respuesta a l en Harvard Educational Review, XLVII
zo, 1977, ciclostilado), pp. 26-7. (noviembre, 1977), 601-2.

60 61
nacimiento escolar51 . Ms bien hay que considerar que las cuestio- CAPTULO 3
nes que guan este trabajo tienen races bastante profundas en er
campo curricular, races que por desgracia podemos haber olvida- ECONOMA Y CONTROL DE LA VIDA
do por la naturaleza ahistrica de la educacin . ESCOLAR
Slo tenemos que recordar lo que estimul a los primeros re-
construccionistas de la educacin (Counts, Smith-Stanley-Shores, y Con Nancy KING
otros) para empezar a entender que uno de los principales temas
del trabajo curricular del pasado ha sido el papel que cumple la es-
cuela en la reproduccin de una sociedad desigual. Aunque esos in-
vestigadores pueden haber sido excesivamente optimistas al pensar
que la escuela poda ser una institucin poderosa para contrarres-
tar ese desequilibrio, y aunque finalmente algunos de ellos se ayar-
taron del cambio estructural a gran escala de nuestra poltica5 , el
examen de las vinculaciones entre las instituciones culturales y eco-
nmicas es una parte valiosa de nuestro pasado. Ha llegado el mo-
mento de entender tambin nuestro presente y nuestro futuro.

Como vimos en el captulo anterior, la escuela parece contribuir


a la desigualdad en cuanto que tcitamente se organiza para distri-
buir diferencialmente tipos especficos de conocimiento. Esto se ha-
lla relacionado en gran parte con el papel de la escuela en la maxi-
mizacin de la produccin de las mercancas culturales y tcni-
cas, as como con la funcin clasificadora o selectiva de la escuela,
que asigna a las personas a las posiciones requeridas por el sec-
tor econmico de la sociedad. Sin embargo, conforme empezamos
a entender ms plenamente la escuela, nos damos cuenta de que
juega tambin un papel bastante importante en la distribucin de
los tipos de elementos normativos y disposicionales requeridos para
que esta desigualdad parezca natural. La escuela ensea un curr-
culo oculto que parece conveniente nicamente para el manteni-
miento de la hegemona ideolgica de las clases ms poderosas de
esta sociedad. Como afirmaban en el Captulo 2 los tericos de la
reproduccin, la estabilidad ideolgica y social descansa en parte
en la internalizacin, en el fondo mismo de nuestro cerebro, de los
principios y normas de sentido comn que rigen el orden social exis-
tente. Indudablemente, esta saturacin ideolgica ser ms efecti-
va si se lleva a cabo en una fase temprana de la vida. Por lo que
se refiere a la escuela, esto significa que cuanto antes mejor, en
esencia desde el da mismo en que se entra en el jardn de infancia.
Los principios y las normas enseados darn significado a las situa-
ciones de los estudiantes (de hecho la escuela est organizada para
mantener estas definiciones) y al mismo tiempo servirn tambin a
los intereses econmicos. Estarn presentes los dos elementos de
una ideologa efectiva.
51
Empecemos a examinar esto ms cuidadosamente, desterrando
William Pinar, ed. , Curriculum Theorizing: The Reconceptualists (Berkeley: primero algunas de las argumentaciones de los crticos ms romn-
McCutchan , 1975).
52
Walter Feinberg, Reason and Rhetoric: The lntellectual Foundations of Twen- ticos de la enseanza, para quienes estas configuraciones ideolgi-
tieth Century Liberal Educational Policy (New York : John Wiley, 1.75). cas se ensean en la escuela porque los profesores no tienen suf-

62 63
ciente cu~dado. Veremos ~ continuacin qu normas y disposicio- se~tan un anlisis demasiado simple del significado social y econ-
nes econom1camente enraizadas se ensean realmente en esas ins- mico de la escuela . Con demasiada frecuencia los socilogos de la
tituciones de distribucin y preservacin cultural que son las escue- e?uc?.cin han considerado que el significadp social de la experien-
las. Cia escolar no es pr~ble~ti.~o , o los especialistas en currculos y
otros educad~res de mchnac10n pn?gra~ti_ca han considerado que
se trata tan solo de problemas de mgemena. Ms particularmente
LA ENSEANZA Y EL CAPITAL CULTURAL
que ~ualquier otra rea educativa, el campo del currculo ha estado
dommado por una yerspectiva que podra llamarse tecnolgica,
Una de las argumentaciones menos atractivas de los ltimos aos por cuanto que el mteres mayor que gua este trabajo consiste en
afirma que la escuela es poco interesante o aburrida simplemente encontrar la mejor serie de medios para alcanzar unos fines educa-
por estupidez 1 . Segn esta argumentacin, la escuela ensea secre- tivos propiamente elegidos 3 . Ya he sealado , frente a este teln de
tamente todas esas cosas de las que tanto les gusta escribir y hablar fondo relativamente meliorativo y acrtico , que una serie de soci-
a los crticos humanistas de la escuela --consenso de conducta ob- logos y estudiosos del currculo, muy influenciados por la sociolo-
jetivos y normas institucionales en lugar de personales, alien~cin ga del con?c~miento en sus variedades marxista (o neo-marxista) y
con respecto al producto propio, etc.- y que lo hace as porque fenomenologica, han empezado a plantear cuestiones serias sobre
los profesores, administradores y otros educadores no saben real- la falta de atencin a la relacin existente entre el conocimiento es-
mente lo que estn haciendo . colar ~ los fenmen~s extraescolares. Vimos que Michael Young
Pero esta perspectiva es, en el mejor de los casos, errnea. En ?a art_Icul~do muy b1en un punto de partida fundamental de estas
primer lugar es totalmente ahistrica. Ignora el hecho de que la es- mvestlgacwnes al observar que existe una relacin dialctica entre
cuela fue pensada en parte para que enseara exactamente esas co- el acceso al poder y la oportunidad de legitimar determinadas ca-
tegor~as dominantes y los procesos por los cuales la disponibilidad
sas: El currculo oculto, la enseanza tcita de las normas y expec-
tativas sociales y econmicas a los estudiantes , no es algo tan ocul- que tienen de esas categoras algunos grupos les permite a stos
to o estpido como creen muchos educadores . En segundo lugar, asentar su poder y control sobre los dems4 En esencia as como
ign?ra la tarea crtica que llevan a cabo las escuelas en cuanto que hay una distribucin relativamente desigual del capital ~conmico
sene fundamental de instituciones de las sociedades industriales de la sociedad, _tambin. hay si~ilar distribucin del capital cultu-
avanzadas que certifican la competencia adulta. Esta perspectiva ral 5 . En las sociedades mdustnales desarrolladas las escuelas son
par~icularmente ~mportantes en cuanto que distribuidoras de este
saca a la escuela de la posicin que ocupa dentro de un nexo mu-
cho ms grande y poderoso de instituciones econmicas y polticas capital cultural , JUgando un papel decisivo al dar legitimidad a las
cate~oras y fon~~s de conocimiento. El hecho mismo de que de-
que dan a la escuela su significado. Es decir, tal como suceda con
su papel de cara a la maximizacin de la produccin del conoci- termmadas _tr~diciones y contenidos normativos se construyan
miento tcnico, en gran medida la escuela parece hacer aquello que como conocimiento escolar es ya una evidencia primordial de su le-
se supona que deba hacer, al menos en cuanto que proporciona gitimidad percibida .
~l~gados a est~ punto quiero afirmar que el problema del co-
disposiciones y pr?pensiones funcionales, en la vida posterior, de
noci~Iento educativo , de lo que se ensea en la escuela , ha de ser
un orden econmico y social complejo y estratificado.
Si bien no cabe dud~ de que la estupidez existe en mentes que c<:msiderado ~o.mo un a forma de una distribucin ms amplia de los
no son la de Charles Sllberman , no es un dispositivo descriptivo b1enes y serviciOs de una sociedad. No se trata simplemente de un
adecuado -:-no ms que la venalidad o la indiferencia- para expli- p_ro?lema an~ltico (qu es lo que debe interpretarse como cono-
car el motivo de que la escuela sea tan resistente al cambio o de cimiento?) , m un pro?l~ma simplemente tcnico (cmo organizar
que ense~ lo que ensea 2 . Tampoco es una herramienta concep- y almacenar el conocimiento para que los nios puedan acceder a
tual apropiada para descubrir por fin qu es lo que, precisamente, l y dor~:lina_rl? ?) , n~ finalmente _se trata de un problema pura-
se ~nsea en la escuela, o por qu se utilizan algunos significados mente psicologico (como consegmr que los estudiantes aprendan
sociales, y no otros, en la organizacin de la vida escolar. X?). El estudio del conocimiento educativo es ms bien un estudio
Sin embargo , no son slo los crticos de la escuela quienes pre- 3
E l que esto no es ~i mpl emente un inte rs <<intelectual>>, sino que encarna com-
pro!msos socmles !deo l og ~eos , se examinar con mayor profundidad en el captulo 6.
~ Charles Silberman , Crisis in the Classroom (New Y;>rk : Random House , 1970). M1chae l F. D . Young, << Knowledge and Control , Knowledge and Control Mi-
Herbert Gmtts y Samuel Bowles , <<The Contrad1ctwns of Liberal Educational cha; ! F. D. Young , ed. (London : Collier-Macmilla~ , 1971), p . 8. . '
Reform , Work, Technology and Education, Walter Feinberg and Henry Rose mont John Kennett , <<The Socwlogy of P1e rre Bourdeu Educational Review XXV
Jr. eds. (Urbana: University of Illinois Press , 1975), p. 109. ' (junio. 1973) , 238. ' '

64 65
de la ideologa, la investigacin de lo que se considera como cono- cursos !deolgicos y culturales gue proceden de alguna otra parte.
cimiento legitimado (ya sea un conocimiento del tipo lgico del No estan rep~es~~tadas las funciones de todos los grupos, ni se res-
eso, cmo, a) por grupos y clases sociales especficos, en ins- ponde a los s~gn~flc~dos de todos. Cmo actan, entonces, las es-
tituciones especficas, en momentos histricos especficos. Adems, cuelas para distnbmr este capital cultural? Cul es la realidad que
se trata de una forma de investigacin crticamente organizada, por deambula po,r los corredores y aulas de las escuelas americanas?
cuanto que decide c,entrarse en el modo en que este conocimiento, . ~~ centrare en dos reas. En primer lugar, ofrecer una des-
tal como se distribuye en las escuelas, puede contribuir a un de- cnpcwn (9u~ J?rofundiz~r considerablemente en el Captulo 4) del
sarrollo cognitivo y disposicional que refuerce las disposiciones ins- proceso hi~to!Ico a tra':es del cual determinados significados socia-
titucionales existentes (y a menudo problemticas) en la sociedad. l~s se convirtieron particularmente en significados de la escuela te-
Dicho en trminos ms claros, el conocimiento abierto y encubier- mendo as tras ellos el significado de dcadas de aceptacin. E~ se-
to que se encuentra en las situaciones escolares, y los principios de gundo lugar ofrecer evidencia emprica, obtenida de un estudio de
seleccin, organizacin y evaluacin de este conocimiento, es una una _experienci_a de jardn de infa~cia, a fin de documentar la po-
seleccin, regida por el valor, de un universo mucho ms amplio de tencia ~ capacidad de ye~manencia de estos particulares significa-
conocimientos y principios de seleccin posibles. De ah que no de- dos ~ocmles. Planteare, fmalmente, la cuestin de si las reformas
ban aceptarse como algo dado, sino que deben problematizarse parciales desti?adas _~ eliminar estos significados ideolgicos, bien
-tenerse entre parntesis, si as lo prefiere-, de modo que poda- ~efolgan una _?nentacwn humorstica o cualquier otra, pueden tener
mos examinar las ideologas sociales y econmicas y los significa- exitos por si solas.
dos institucionales que estn detrs. El significado y la configura- , La tare_a _de tratar las series de significados de las escuelas ha re-
cin latente que hay tras la aceptabilidad lgica de una posicin pue- cm do_ tr~~Icionalmente en el especialista en currculo. Sin embar-
den ser sus atributos ms importantes. Y estos significados y rela- go, histoncamente, este int~rs de los cur~iculistas por los signifi-
ciones institucionales ocultos casi nunca pueden quedar al descu- cados d~ las escuelas se ha vmculado con diversas nociones de con-
bierto si tan slo nos guiamos por la perspectiva del mejoramien- trol social. Esto no debera sorprendernos. Debera ser evidente
to6. Como ha observado Kallos , cualquier sistema educativo tiene a?':lque usualme_nte. no _suceda a~, qu~ las cuestiones sobre los sig~
funciones tanto manifiestas como latentes. Estas han de ser carac- ~Iflcados de las mstitucwnes sociales tienden a convertirse en cues-
terizadas no slo en trminos educativos (o de aprendizaje), sino tiOnes de control8 . Es decir, las formas de conocimiento (tanto p-
tambin, y esto es ms importante, en trminos poltico-econmi- ?lic~ como e~cubierto) que encontramos dentro del marco escolar
cos. En suma, el anlisis de la calidad de la vida educativa carece Imphca~ nocw~~s de poder y ~e control de recursos econmicos.
relativamente de significado y las funciones especficas del sistema La propia eleccwn del conocimiento escolar, el acto de disear en-
educativo no son reconocidas 7 . . tornos escolares, aunque puede no hacerse conscientemente se basa
Si es cierto lo que dicen muchos de los textos sobre lo que la a_ menudo en pres'!p?siciones ideolgicas y econmicas que propor-
escuela ensea tcitamente, entonces las funciones especficas pue- ciOnan las re~las logicas para el pensamiento y la accin de los edu-
den ser ms econmicas que intelectuales. cadores. Posiblemente, las vinculaciones entre el significado y el
Quisiera centrarme en este captulo en ciertos aspectos del pro- control de las escuelas resultaran ms claras si reflexionramos so-
blema de la enseanza y el significado social y econmico. Exami- bre una historia relativamente abreviada de la historia del currculo.
nar la escuela como una institucin que encarna tradiciones colec-
tivas e intenciones humanas que, a su vez, son el producto de ideo-
logas sociales y econmicas identificables. As, el mejor modo de SIGNIFICADO Y CONTROL DE LA HISTORIA DEL CURRCULO
expresar nuestro punto de partida podra ser la pregunta siguiente:
Cules son los significados que se recogen y distribuyen median- A~irma el socilogo britnico Bill Williamson que los hombres
te los currculos abiertos y ocultos de la escuela? Es decir, tal como Y, ffo!UJeres ha? deenfrent~rse a las formas institucionales e ideo-
le gustaba decir a Marx, la realidad no anda por ah con una eti- logicas de las epocas antenores en cuanto que limitaciones bsicas
queta. El currculo de la escuela responde, y representa, a unos re- de lo que pueden conseguir9 . Si tomamos en serio esta idea ten-

" Sobre la necesidad de examinar relacionalmente las instituciones , vase Ber- .


8
Dennis Warwick , <<Ideolo&ies, Integration and Conflicts of Meaning>>, Educa-
tell Ollman , Alienation: Marx 's.'Conception of Man in Capitalist Society (New York : bduy, Schools. and Ide?logy, M~?ael Flude y John Ahier, eds. (London : Halstead
Cambridge University Press, 1971) . Press ,. 1974), p. 94. Vease tamb1en M1chael W. Apple , <<Curriculum as Ideological
7 Daniel Kallos, <<Educational Phenomena and Educational Research (Informe
Sel~ct<?n >>, Comparallve Ed~cat!on Revtew, XX (junio 1976) , 209-15.
del Jnstitute of Education , Number 54, University of Lund , Lund , Sweden, ciclos- . B1ll Wilhamson , <<Contmmtles and Discontinuities in the Sociology of Educa-
tilado) , p. 7. tlon>>, en Flude y Ahier, op. cit ., pp. 10-11.

66 67
dremos que entender en trm~nos l?~icos lo que se p_roporciona Y Evidentemente, esto no quiere decir que el control social sea
ensea en la escuela. Como dice Wtlhamson , las actitudes educa- siempre indeseable en s mismo y por s mismo . Resulta casi impo-
tivas anteriores de los grupos dominantes de la sociedad siguen te- sible concebir la vida social sin algn elemento de control, aunque
niendo un peso histrico y que~an ej~f!!I?lificadas incl~~o en los la- slo sea por el hecho de que las instituciones, qua instituciones, tien-
drillos y el mortero de los propios e_dificlOs escolares . den a responder a las regularidades de la interaccin humana. Lo
Para ser sinceros con nosotros mismos , hemos de reconocer que que ello quiere decir es, ms bien , que haba histricamente una se-
el campo curricular tiene sus races e~ el suelo de control_ social. Su rie especfica de asunciones de normas lgicas sobre el control y
paradigma intelectual tom forma pnmera~~nte ~n. la pnmera par- los significados escolares que influyeron poderosamente en los pri-
te de este siglo, convirtindose en una sene Identifica_bl~ de proce- meros trabajadores del currculo . No slo suponan que la sociedad
dimientos para la seleccin y organizacin del conocimiento esco- organizada debe mantenerse a s misma mediante la conservacin
lar; procedimientos que ha~ de ser e~sea?os a los profesores y de- de alguna de sus valiosas formas de interaccin y significado (un sen-
ms educadores. En aquel tiempo , el mteres fundame~tal de las per- tido dbil del control social muy general y plenamente compren-
sonas del campo del currculo era el del co~trol s?ctal. En parte, sible). Plenamente incrustado en su perspectiva ideolgica, estar
ese inters es comprensible. Muchas de las figuras Importantes que tambin un sentido fuerte del control. En este sentido, la educa-
influyeron en el campo curri~ular (como Ch~rles C. _Peters, Ross cin en general, y los significados cotidianos del currculo en las es-
Finney y, especialmente, David ~nedd,en) tema!l unos mtereses que cuelas en particular, fueron considerados como elementos esencia-
abarcan tanto el campo de la socwlogia educativa como los proble- les para la conservacin de los conocimientos, intereses, y privile-
mas ms generales de lo que realmen_te suc:da en _las escuel~s. En gios sociales existentes, que eran las prerrogativas de un elemento
aquel tiempo, la idea del contr?l socta~ tema una ~mportancia _cre- de la goblacin, mantenidas a expensas de los grupos menos pode-
ciente en la American Sociologzcal Soczety, y parecia captar la Ima- rosos . Como veremos con mucho ms detalle en el Captulo 4,
ginacin y la energa tanto de muchos de los intel~ctuales de la ~a con gran frecuencia esto ha tomado forma en un intento de garan-
cin como de poderosos segmentos de la comumdad e~presanal. tizar el control cientfico y experto de la sociedad a fin de eliminar
En consecuencia no es difcil entender que captase tambwn a aque- o socializar a los grupos tnicos o racionales o por sus caracters-
llas figuras que s cubran con dos sombreros, es decir, que eran so- ticas indeseables, o para producir un grupo econmicamente eficaz
cilogos y trabajadores del currculo ~.
1
. de ciudadanos , a fin de, tal como dice C. C. Peter, reducir los de-
Ahora bien, el inters por la ensenanza en cuanto q~e mecams- sajustes entre los trabajadores y sus trabajos. Este ltimo inters,
mo de control social no se haba tomado prestado tan solo de la so- el sustrato econmico de la vida escolar cotidiana, adquirir una im-
ciologa. Las personas que primero se llamaron a s mism_as c~rri portancia particular cuando veamos, al final de este captulo, lo que
culistas (como Franklin Bobbitt y W. _W. Cha~~ers) se sentian ~Ital ensean las escuelas sobre el trabajo y el juego.
mente interesadas por el control social tambien por raz?n~s Ideo- Evidentemente, el control social como idea o inters no tuvo su
lgicas. Esas personas estaban muy influidas por e~ ~ovimiento d_e origen en los intentos del primer movimiento curricular de utilizar
organizacin cientfica y por la o_bra de los especiah~tas en med~ el conocimiento escolar para fines ms bien conservadores. El con-
cin sociali 2 . tambin estaban gmadas por las creencias que consi- trol social fue un objetivo implcito de un gran nmero de progra-
deraban co~o una fuerza social progresiva al movimiento euge- mas polticos y sociales de mejora llevados a cabo durante el siglo
nsico popular. As, llevaban el control social al c?ra~n mismo del XIX por el estado y por instituciones privadas. Intentaba, asimismo,
campo que tena como misin el desarrollo de cnt~nos para la se- que el orden, la estabilidad y el imperativo del crecimiento indus-
leccin de aquellos significados con los que entranan en contacto trial pudieran mantenerse frente a una variedad de cambios socia-
los estudiantes en nuestras escuelas. les y econmicosi 4 Como lo muestra el anlisis que hace Feinberg
de las races ideolgicas de la poltica educativa liberal, incluso en
lOlbid. . este siglo muchas de las reformas propuestas , tanto en las escue-
11Barry Franklin , <<The Curriculum Fi~ld and the Problem of So~1al Control, las como en otras partes, han servido latentemente a los intereses
1918-1938: A Study in Critica! Theory>> (Disertacin doctoral sm publicar , Umver- sociales conservadores de la estabilidad y la estratificacin social 15 .
sidad de Wisconsin, Madison , 1974) , pp. 2-3. . .
12 lb'd pp 4-5 Vase tambin Steven Selden , <<ConservatJve Ideologes and Lo dicho hasta ahora no es un intento de desprestigiar los es-
Curricul~~,, Educ~tional Theory, XXVII (verano , 1977) , 205-22. Debe obs:rvarse
aqu que el control cientfico en s mismo no era neces~namente una tecnolog1a neu-
tral para crear instituciones ms ef1caces . Se desarrollo com~ un mecamsmo para la 13
Ibid.
nueva divisin y control del trabajo. Esto es descnto provocatJvamente en Harry ~ra 14
lbid., p. 317.
verman Labor and Monopoly Capital: The Degradatwn of Work m the Twentleth 15
Walter Feinberg, Reason and Rhetoric: The Intellectual Foundations of Twen-
Cen tury' (New York: Monthly Review Press, 1974). tieth Century Liberal Educational Policy (New York: John Wiley, 1975).

68 69
fuerzos de los educadores y reformadores sociales. Trata ms bien .
f uncwna 1'tsmo economtco
' . 18 . Pero esto slo poda ocurrir si el pe-
de incluir dentro de un contexto histrico ms amplio el actual de- rodo previo, con su bsqueda de un carcter nacional estandariza-
bate sobre la falta de humanidad en la escuela, la enseanza tcita do, elaborado en gran parte mediante las caractersticas de la es-
de las normas sociales, los valores, etc. Sin dicho contexto, no po- cuela, haba sido aceptado y se pensaba que haba tenido xito. As,
demos entender plenamente la relacin existente entre lo que las los perfiles institucionales de la escuela con sus formas cotidianas y
escelas hacen dualmente y una economa industrial avanzada como rel~tivamente estandarizadas de interaccin proporcionaban los me-
la nuestra. Podemos encontrar el mejor ejemplo de este contexto camsmos por los que poda ensearse un consenso normativo. Y
en las cambiantes funciones ideolgicas de la enseanza en general dentro de esos perfiles amplios, si as lo prefiere de estas regulari-
y de los significados curriculares en particular. En gran parte, tras dades de conducta de la institucin, prendieron una serie ideolgi-
el debate sobre el papel de la educacin formal en los Estados Uni- c~ de. ?ormas lgicas. par.a la seleccin del currculo y para la orga-
dos en el siglo XIX hay una variedad de intereses sobre la estanda- mzacwn de la expenencta escolar basada en la eficacia, el funcio-
rizacin de los entornos educativos, sobre laenseanza, mediante nalis~~ econmico y las exigencias burocrticas. Las primeras se
la interaccin escolar cotidiana de los valores morales, normativos convtrtleron en la estructura profunda, el primer currculo oculto
y disposicionales, sobre el funcionalismo econmico. Actualmen- que encerraba a las ltimas. Slo se poda prestar atencin a las ne-
te Philip Jackson 1 y otros dan a esos intereses el nombre de curr- cesidades del individuo o a otros intereses ms etreos cuando el
culo oculto. Pero la cuestin misma de su ocultacin puede llevar- currculo oculto se haba ya ocultado, cuando se haba establecido
nos a descubrir las relaciones histricas existentes entre lo que se un contexto de aprendizaje uniforme y estandarizado y cuando la
ensea en la escuela y el contexto ms amplio de las instituciones seleccin y el control social se consideraban como dados en la ense-
que la rodean. anza19.
Debemos ser conscientes de que, histricamente, el currculo As, histricamente, se construa en la estructura misma de la
oculto no estaba oculto en absoluto, si no que fue ms bien la fun- educacin formal un ncleo de significados lgicos que combinaban
cin pblica de las escuelas durante una gran parte de su carrera el consenso normativo con el ajuste econmico. No queremos decir
en cuanto que instituciones. En el siglo XIX , la diversidad creciente con esto que no haya habido, por ejemplo, movimientos educati-
de las estructuras y atributos polticos, sociales y culturales impul- vo~ si~nificativos para 1~ educacin para el autodesarrollo. Lo que
s a los educadores a reanudar con renovado rigor el lenguaje del mas bten queremos dectr es que tras esas elecciones preferenciales
control y la homogeneizacin social que haba dominado la retrica sobre las necesidades individuales haba alrededor de la enseanza
educativa durante el primer perodo colonial 17 . Conforme progre- una serie ms poderosa de expectativas que proporcionaban la es-
s el siglo, la retrica de la reforma -de la justificacin de la pro- tructura constitutiva de la experiencia escolar. Como han comenta-
pia posicin ideolgica frente a otros grupos de inters- no se cen- do recientemente varios economistas, la funcin latente econ-
tr ya, simplemente, en la necesidad crtica de homogeneidad so- micamente ms importante de la vida escolar parece ser la de la se-
cial. No bastaba con utilizar la escuela como institucin primordial l~c~in y generac~n de los atributos de la personalidad y de los sig-
para inculcar los valores y para crear una comunidad americana. mftcados normativos que ~ermiten tener una supuesta posibilidad
La presin creciente de la modernizacin y la industrializacin cre de recompensa econmica 0 . Como vimos, esto tambin est estre-
tambin ciertas expectativas de eficacia y funcionalismo entre algu- chamente relacionado con el papel cultural de la escuela de cara a
nas clases y una lite industrial de la sociedad. Como dice Vallan- la maximizacin de la produccin del conocimiento tcnico. Como
ce, a la enrgica organizacin se le aadi un nfasis en la eficacia la escuela es la nica institucin importante existente entre la fami-
organizativa. As, las reformas que producen el mayor efecto so- lia y el mercado de trabajo, no es de extraar que, tanto hitrica-
bre la organizacin escolar, y en ltima estancia sobre los proc~di mente como en la actualidad, determinados significados sociales que
mientos y principios que rigen la vida en el aula, estaban domma- otorgan beneficios diferenciales se distribuyan en las escuelas.
das por el lenguaje y la nocin del inters por la produccin, el fun- Pero cules son esos significados sociales particulares? Cmo
cionamiento econmico bien ajustado y las habilidades burocrti-
cas. En este proceso, las razones subyacentes de la reforma cam-
biaban lentamente del inters activo por el consenso de valores al 18
lbid .
19
Ibid ., 18-19.
20
Gintis y Bowles, op. cit., P: 133. Estos atributos de personalidad y significa-
16
Philip Jackson , Life in Classrooms (New York: Holt , Rinehart & Winston , dos normativos se d1str~buyen desigualmente a los diferentes <<tipos>> de estudiantes,
1968). a menudo por expectativas ocupacionales o de clase social. No todos los estudiantes
d Eli zabeth Vallancc , Hidin g the Hidden Curriculum, Curriculum Theory obtienen los mismos elementos dispositivos ni estn los mismos significados unidos
Network , IV (Fall. 1973-1974) , 15. a ellos por el distribuidor del capital cultural. Vase Gintis y Bowles, op. cit., p. 136.

70 71
se organizan y existen en la vida escolar cotidiana? Trataremos de
responder ahora a estas preguntas. realizan sus prcticas normales 24 . Esto es especialmente cierto en
las aulas. Las definiciones sociales sobre el conocimiento escolar
--definiciones que estn dialcticamente relacionadas con el con-
texto ms amplio de las instituciones sociales y econmicas circun-
IDEOLOGA Y CURRCULO EN USO dantes , basndose en l- se mantienen y recrean ROr las prcticas
comunes de la enseanza y la evaluacin en el aula 25 Me centrar
La gran preocupacin de la seccin anterior por la relacin en- ahora en el jardn de infancia porque ocupa un momento decisivo
tre ideologa y conocimiento escolar, entre significado y control , del proceso por el cual los estudiantes adquieren competencia en
tiende a ser excesivamente vaga a menos que queramos verla como l~s reglas, normas, valores y disposiciones necesarios para fun-
fuerzas en las actividades de los estudiantes y los profesionales de ciOnar dentro de la vida institucional tal como existe sta actual-
la escuela, mientras viven su existencia particular en las aulas. Como mente. El aprendizaje del papel de estudiante es una actividad com-
han observado los investigadores del currculo oculto y otros, los ple)a q~e r~qu~ere tiempo y una interaccin continua con las expec-
modos concretos mediante los que se distribuye el conocimiento en tativas mstitucwnales. Al centrarnos en el modo en que ste se pro-
las aulas y las prcticas comunes de los profesores y estudiantes pue- duce y en el contenido de las disposiciones que , pblica y encubier-
den iluminar las conexiones existentes entre la vida escolar y las es- tamente , forman parte del conocimiento del jardn de infancia , po-
tructuras de la ideologa , el poder y los recursos econmicos de los demos empezar a iluminar el conocimiento de fondo que utilizan
que la escuela forma parte 21 . los nios como principios organizativos durante una gran parte del
As como hay en la sociedad una distribucin social del capital resto de su vida escolar.
cultural , tambin hay una distribucin social del conocimiento den- En suma, las definiciones sociales internalizadas durante la vida
tro de las aulas. Por ejemplo , los diferentes tipos de estudiantes esc.o lar inicial proporcionan las reglas constitutivas de la vida pos-
obtienen diferentes tipos de conocimiento. Keddie documenta tenor en las aulas. As, los elementos que necesitan examen son lo
esto muy bien en su estudio del conocimiento que los profesores tie- que se interpreta como trabajo o juego, el conocimiento escolar
nen de sus estudiantes y del conocimiento curricular que ponen lue- o simplemente mi conocimiento, la normalidad o la desviacin.
go a disposicin de stos 22 . Sin embargo, aunque la distribucin di- Como veremos , constituyen contribuciones significativas a la ense-
ferencial del conocimiento del aula exista, y aunque est ntima- anza de los significados sociales en la escuela, la utilizacin de la
mente relacionada con el proceso de etiquetado social que se pro- alabanza, las reglas de acceso a los materiales y el control del tiem-
duce en la escuela23 (documentar esto ms claramente en el Ca- po y las emociones. Pero , como veremos tambin son los sionifi-
ptulo 7), es menos importante para un anlisis que lo que podra cados unidos a la categora de trabajo los que ms' clarament~ ilu-
llamarse la estructura profunda de la experiencia escolar. Qu minan el lugar posible de la escuela en el complejo nexo de las ins-
significados subyacentes se negocian y transmiten en la escuela tras tituciones econmicas y sociales que nos rodean a todos .
el material formal real o contenido curricular? Qu sucede cuan- La experiencia del jardn de infancia sirve de fundamento de los
do se filtra el conocimiento a travs de los profesores? A travs sigui.ent~s aos escolares. Los nios que han asistido al jardn de in-
de qu categoras de normalidad y desviacin se filtra? Cul es el fa!lcta tienden a demostrar una superioridad general en el rendi-
marco de referencia bsico y organizativo del conocimiento norma- miento de los grados elementales en comparacin con los nios que
tivo y conceptual que pueden obtener realmente los estudiantes? no asistieron a un jardn de infancia. Sin embargo , los intentos de
En suma, cul es el currculo en uso? Slo viendo esta estructura determina~ c<?n exact~tud qu tcnicas de enseanza y experiencias
profunda podemos sealar de qu modo las normas sociales, las ins- de aprendizaje contnbuyen de modo ms directo al crecimiento
tituciones y las reglas ideolgicas son continuamente sostenidas y emocional e intelectual de los nios del jardn de infancia no han
mediadas por la interaccin cotidiana de los actores comunes que pro~ucido resul.tados co~cluyentes . La formacin del jardn de in-
fancia parece ejercer su mfluencia ms poderosa y duradera sobre
21
Vase, por ejemplo , Michael W. Apple , <<!van Ill ich and Deschooling Society: las aptitudes y conducta de los nios en el proceso de aclimatarlos
The Politics of Slogan Systems, Social Forces and Schooling, Nobuo Shtmahara and
Adam Scrupski , eds . (New York: D avid Mckay, 1975) , pp . 337-60 y Michael F . D. 24
Young, <<An Approach to the Study of Curricula as Socially Organized Knowled- _ Esto , desde luego, es un dogma fund amental de los estudios etnometodol-
ge>> . In Young , Knowledge and Control, op. cit. , PI? 19-46. gtcos. Vase Peter McHugh , Definin g the Situation (Indianapolis: Bobbs- Merrill ,
22
Nel -Keddie , <<Classroom Knowledge>>, en Mtchae l F. D . Young, Kno wledge 1968), Roy Turner , ed. Ethnomelhodology (Baltimore: Penguin , 1974), y Aaron Ci-
and Control, op. cit. , pp. 133-60. . courel,
25
Cognilive Sociology (New York : Free Press, 1974).
23
Ver John Eggleston . Th e Sociology of 1he School Currculum (London Roj.\t- . . P ara una nueva explicacin de este punto vase Basil Bernstein , <<On the Clas-
ledge & Kegan Paul. 1977). stftcatwn and Framing of Educa tional Knowledge. E n Michael F. o-. Young, ed . ,
Kno wledge and Control, op. cit., pp . 47-69.
72
73
al entorno del aula. Los nios son introducidos en sus papeles de Los significados de los objetos y acontecimientos se vuelven cla-
pupilos de la escuela elemental ya en las aulas del jardn de infan- ros para los nios conforme stos participan en la situacin social.
cia; el entendimiento y dominio de este papel es lo que permite en El uso de los materiales, la naturaleza de la autoridad , la calidad
la escuela elemental el mayor xito de los nios formados en un jar- de las relaciones personales, las observaciones espontneas y otros
dn de infancia. aspectos de la vida escolar diaria contribuyen a la creciente cons-
La socializacin en las aulas del jardn de infancia incluye el ciencia que tiene el nio de su papel en el aula y de su entendi-
aprendizaje de las normas y definiciones de las interacciones socia- miento de la situacin social. Por tanto, tal como decamos en el
les. Es un desarrollo continuado de una definicin de trabajo de la Captulo 1, para entender la realidad social de la enseanza es ne-
situacin hecha por los participantes. Para funcionar adecuadamen- cesario e~tudiarla en situaciones de aula reales. Todo concepto, pa-
te en una situacin social, los implicados han de lograr un entendi- pel y objeto es una creacin social unida a la situacin en que ha
miento comn de los significados, limitaciones y potencial que esa sido producida. Los significados de la interaccin en el aula no pue-
situacin ofrece a su interaccin. En las primeras semanas del ao den ser supuestos ; han de ser descubiertos. La abstraccin de estos
escolar, los nios y el profesor forjan una definicin comn de la significados, junto con las generalizaciones y percepciones extra-
situacin a partir de la repetida interaccin en el aula . Cuando se d_as de ~l~o_s , puede _ser ai?licable a otros contextos, pero las descrip-
acepta una serie comn de significados sociales, las actividades del ciOnes Imciales del mvest1gador , sus entendimientos e interpretacio-
aula se desarrollan sin problemas. Con gran frecuencia, estos signi- nes exigen que los fenmenos sociales sean tratados all donde se
ficados comunes se mantienen relativamente estables a menos que producen; es decir, en el aula 27 .
el flujo de acontecimientos de la situacin deje de ser ordenado. La observacin y las entrevistas realizadas a los participantes de
Debemos entender, como hicimos en nuestro anlisis anterior un aula de jardn de infancia de la escuela pblica, que era consi-
de la metfora de la distribucin cultural, que la socializacin no es derada como modlica por otros muchos profesionales de la escue-
tampoco un proceso unidireccional 26 . En cierta medida, los nios la, _revel que los s~gnificados sociales de los acontecimientos y ma-
de un aula socializan al profesor adems de ser socializados ellos tenales se establec1an en fecha notablemente temprana del ao es-
mismos. Sin embargo , los nios y el profesor no tienen una influen- colar. Tal como sucede con la mayora de las situaciones del aula
cia igual en la determinacin de la definicin de trabajo de la si- la socializacin de los nios era una prioridad manifiesta durant~
tuacin. En el primer da escolar de un aula de jardn de infancia las semanas de apertura de la escuela. Las cuatro habilidades ms
el profesor tiene una serie mucho ms organizada de reglas lgicas. importantes que esperaba el profesor cuando llegan los nios du-
Como tambin posee la mayor parte del poder de controlar los rante las primeras semanas eran las de compartir, escuchar, recha-
acontecimientos y recursos del aula, es. su serie de significados la zar las otras cosas y seguir la rutina de la clase. As, su valoracin
que resulta dominante . Evidentemente , ni siquiera los profesores de los objetivos de las primeras experiencias escolares de los nios
son libres para definir la situacin del aula del modo que ellos eli- constituy tambin su definicin de la conducta socializada en el
jan. Como vimos anteriormente en este captulo, la escuela es una aula.
institucin bien establecida y, posiblemente, ni el profesor ni los ni- Los nios no tomaban parte en la organizacin de los materia-
os pueden percibir modos ms que marginales para desviarse en les del aula y relativamente eran impotentes para aceptar el curso
una medida significativa de las reglas y expectativas comunes que de los acont~cimientos cotidianos. El profesor no haca ningn es-
distinguen a la escuela del resto de las instituciones. fuerzo especial para que los nios se sintieran cmodos en el aula ,
La negociacin de los significados en un aula de jardn de infan- ni para reducir su incertidumbre sobre el plan de actividades. En
cia es una fase decisiva de la socializacin de los nios. Los signi- lugar de servir de mediadora de los aspectos intrusivos del entorno,
ficados de los objetos y acontecimientos del aula no son intrnsecos la profesora de esa clase prefera que los nios se acomodaran a los
a ellos , sino que se forman mediante la interaccin social. Estos sig- ~ateriales cuando se les presentaran. Por ejemplo , si el ruido con-
nificados, como los dems aspectos de la definicin de la situacin, tmuo de otra clase que pasaba por el pasillo distraa a los nios , la
pueden variar por un tiempo . Sin embargo, en algn punto se es- profesora llamaba su atencin ; sin embargo , no cerraba la puerta .
tabilizan, resultando poco probable que sean renegociados a menos
que la fluencia ordenada de los acontecimientos del aula se vea in- 27
Puede encontrarse un tratamiento excelente de esta tradicin <<Etnogrfi ca>>
terrumpida. en Philip E . D . Robinson , <<An Ethnography of Classrooms>>, Contemporary Re-
search in the Sociology of Edu cation, John Eggleston , ed. (Lo ndon: Methuen , 1974) ,
20
PP : 251 -66. Para un nuevo anlisis de estas cuesti ones metodolgicas y para nuevos
Robert Mackay, <<Co nce ptions of Children and Models of Socializatiom> , anahs1 s de los datos en los que se basa esta secci n del captulo, lase en Nancy R .
Childhood and Socialization, Hans Peter Drietzel , ed. (New York: Mamillan , 1973) , Kmg, <<The H1dden Curnculum and The Socializa tio n of Kindergarten Childrem>
pp . 27-43. (unpubhshed Ph . D. thesis, University of Wisconsin , 1976).

74 75
De modo similar, los chiribitil es en donde los nios guardaban sus uso ?e un objeto parti<.;ular --es decir, la manera en que estamos
lpices, batas y zapatos de tenis no tenan etiqueta, aunque stos predspuestos a actuar con respecto a l- constituye su significado
encontraban considerables dificultades para recordar qu chiribitil para nosotros. Por tanto, al definir los significados de las cosas en
se les haba asignado. A pesar de los numerosos casos de lpices per- el aula la profesora defina las relaciones entre los nios y los ma-
didos y nios llorando, la profesora se negaba a permitir que nin- teriales en los trminos de los significados contextuales unidos al en-
gn estudiante de magisterio etiquetara los chiribitiles. Deca al es- torno del aula.
tudiante que los nios deben aprender a recordar qu chiribitil se Cuando se les preguntaba acerca de objetos del aula, los nios
le ha asignado porque se es su trabajo. Cuando una nia olvi- respondan con notable acuerdo y uniformidad. Dividan los mate-
daba cul era su chiribitil al da siguiente de habrselo asignado, la riales en dos categoras: cosas para trabajar y cosas para jugar. Nin-
profesora la sealaba ante la clase como ejemplo de una nia que gn nio organizaba los materiales violando lo que pareca ser su
no prestaba atencin ayer. principio gua. Los materiales que utilizaban los nios siguiendo las
Los objetos de la clase se exhiban de modo atractivo en una bri- directrices de la profesora eran los materiales de trabajo. Estos in-
llante invitacin a que la clase interactuara con ellos. La mayora cluan libros, papel, pasta, lpices de colores, pegamento y otros
de los materiales se colocaban en el suelo o estanteras que los ni- materiales relacionados con las tareas escolares. Ningn nio deci-
os podan alcanzar fcilmente. Sin embargo, las oportunidades de da utilizar estos materiales durante el tiempo de juego, y esto su-
interaccin con los materiales del aula estaban severamente circuns- ceda ya desde principios del ao escolar. Los materiales que los ni-
critas. La organizacin que la profesora haca del tiempo de la cla- os elegan durante el tiempo libre eran etiquetados como juguetes
se contradeca la aparente disponibilidad de los materiales en su po- o materiales de juego. Incluan, entre otras cosas, juegos, elemen-
sicin fsica. Durante la mayor parte de la clase los nios no tenan tos manipuladores pequeos, casas de muecas, muecas y un co-
permiso para manejar los objetos. Los nios eran Castigados por che.
tocar cosas cuando no era el momento adecuado, y alabados en los El significado de los materiales del aula, se deriva por tanto de
momentos en que mostraban autocontrol. Por ejemplo, la profeso- la naturaleza de la actividad en que son utilizados. Las categoras
ra alababa a los nios por su obediencia pronta cuando al pedrselo de trabajo y juego surgan como organizadores poderosos de la rea-
ella dejaban rpidamente de botar pelotas en el gimnasio; en cam- lidad del aula a principios ya del ao escolar. Tanto la profesora
bio, la profesora no haca mencin alguna de su habilidad en el ma- como los nios consideraban las actividades de trabajo ms impor-
nejo de la pelota. tantes que las actividades de juego. Cuando los nios informaban
La profesora dejaba bien claro a los nios que los buenos alum- sobre las cosas que haban aprendido en la escuela se referan siem-
nos eran tranquilos y cooperadores. Una maana, una nia trajo pre a las cosas que la profesora les haba dicho durante las activi-
dos grandes muecas de trapo a la escuela y las sent en su asien- dades que ellos llamaban trabajo. Las actividades de juego slo
to. Durante el primer perodo de un grupo importante de instruc- les estaban permitidas si haba tiempo y si los nios haban termi-
cin, la profesora se refiri a ella diciendo: La mueca Ann y la nado las actividades de trabajo asignadas. Los datos de las obser-
mueca Andy son una buena ayuda! No han dicho nada en toda la vaciones revelaron que la categora del trabajo tena varios par-
maana. metros bien definidos que lo separaban claramente de la categora
Como parte del aprendizaje de la exhibicin de una conducta so~ de juego. En primer lugar, trabajo incluye todas las actividades di-
cializada, los nios aprendan a tolerar la ambigedad e incomodi- rigidas por la profesora; los nios slo llamaban juego a las acti-
dad del aula y a aceptar un grado considerable de arbitrariedad en vidades del tiempo libre. Llamaban trabajo a actividades como co-
sus actividades escolares. Se les peda que ajustaran sus respuestas lorear, dibujar, esperar en fila, escuchar historias, ver pelculas, lim-
emocionales para conformadas a las que la profesora consideraba piar y cantar. Por tanto, trabajar es aquello que le dicen a uno que
apropiadas. Aprendan a responder ante ella personalmente, y ante haga, con independencia de la naturaleza de la actividad implicada.
la manera en que ella organizaba el entorno de la clase. En segundo lugar, todas las actividades de trabajo, y slo ellas,
Al cabo de dos semanas de experiencia en el jardn de infancia, eran obligatorias. Por ejemplo, se peda a los nios que hicieran di-
los nios haban establecido un sistema de categoras para definir y bujos sobre temas especficos en numerosas ocasiones. Durante el
organizar su realidad social en el aula. Sus respuestas a las pregun- canto la profesora sola interrumpirles para estimular o exhortar a
tas indicaban que las actividades del aula no tenan significados in- los nios que no estaban cantando o que cantaban muy bajo. Cual-
trnsecos; los nios asignaban el significado dependiendo del con- quier eleccin permitida durante los perodos de trabajo se circuns-
texto en que se produca cada una. La profesora presentaba los ma- criba para encajarla en los lmites del procedimiento uniforme
teriales del aula como parte de la instruccin, o ms explcitamente aceptado. Por ejemplo, durante una danza india permita a los ni-
analizaba y demostraba su uso para la clase. Esto es decisivo. El os durmientes que roncaran si queran.

76 77
Tras un viaje a un cuartel de bomberos se pidi a todos los ni- los mismos fines. Lo importante de las actividades de trabajo era
os que hicieran un dibujo, pero cada uno poda elegir la parte del hacerlas, no necesariamente hacerlas bien. El segundo da de es-
viaje que ms le haba gustado como tema de la pintura. (Eviden- cuela muchos nios terminaron precipitadamente las tareas que les
temente, tambin es cierto que a cada nio se le peda que ilustra- haban asignado con el fin de unirse a los amigos que estaban ju-
ra su parte favorita de la excursin). Presentando otro proyecto ar- gando. Durante la msica, por ejemplo, exhortaba a los nios a
tstico, la profesora les dijo: Hoy haris un caballo de un "cow- que cantaran con voz alta. Ni el tono, ritmo o pureza musical eran
boy". Podis hacer vuestro caballo del color que queris, negro, mencionados a los nios, ni se esperaban de ellos. Lo que se re-
gris o marrn. Err otro momento anunci con gran nfasis que los quera era su participacin entusiasta y vigorosa. De modo similar,
nios podan elegir tres colores para las flores que estaban hacien- la profesora aceptaba cualquier proyecto artstico de un nio eri el
do. Los nios se mostraron muy interesados y aplaudieron. Esas se- que ste hubiera empleado un tiempo suficiente. Las tareas asigna-
lecciones no cambiaban el principio de que se les peda que utiliza- das eran obligatorias e idnticas, y en la aceptacin de todos los pro-
ran los mismos materiales de la misma manera durante los pero- yectos terminados la profesora aceptaba a menudo obras muy mal
dos de trabajo. En cualquier caso la naturaleza de las elecciones en- hechas. La aceptacin de esos trabajos nulificaba cualquier nocin
fatizaba el principio general. de excelencia como categora evaluadora. Se recompensaba la dili-
Pero adems de que todas las actividades de trabajo tenan su gencia, perseverancia, obediencia y participacin. Estas son carac-
requerimiento , todos los nios tenan que empezarlos en el tiempo tersticas de los nios , no de su trabajo. De esta manera, la nocin
fijado. La clase entera trabajaba simultneamente en las tareas astg- de excelencia se separaba de la de trabajo logrado o aceptable y
nadas. Adems se peda a todos Jos nios que completaran las ta- era reemplazada por el criterio de una participacin adecuada.
reas asignadas durante el perodo de trabajo fijado . En un inciden- Los nios, entrevistados en septiembre y de nuevo en octubre,
te tpico sucedido el segundo da de escuela muchos nios se que- utilizaron las categoras de trabajo y juego para describir su reali-
jaron de que no podan o no queran terminar un largo proyecto ar- dad social. Sus respuestas indican que las primeras semanas de es-
tstico. La profesora dijo que todos deban terminarlo. Una nia cuela son una poca importante para el aprendizaje de la naturale-
que pregunt si poda terminarlo la prxima vez recibi como res- za del trabajo o en el aula. En septiembre ningn nio deca tra-
puesta: Debes terminarlo ahora. bajo cuando se le preguntaba qu hacan los nios en el jardn de
Adems de requerir que todos los nios hicieran lo mismo en infancia. En octubre, la mitad de los entrevistados respondieron con
el mismo tiempo , las actividades de trabajo implicaban tambin a la palabra trabajo. Todos los nios hablaban ms de trabajo y me-
los nios con los mismos materiales y producan resultados o logros nos de juego en octubre que en septiembre. La profesora estaba
similares o idnticos. Durante Jos perodos de trabajo se presenta- complacida por el progreso de la clase durante las primeras sema-
ban Jos mismos materiales simultneamente a toda la clase espe- nas de escuela, y se refera repetidamente a los nios como mis
rndose el mismo resultado de cada nio . Se esperaba que todos buenos trabajadores.
los nios utilizaran Jos materiales de trabajo del mismo modo. Has- La profesora justificaba a menudo su presentacin de las activi-
ta los procedimientos aparentemente inconsecuentes haban de ser dades de trabajo en el aula en los trminos de la preparacin de los
seguidos por todos los nios. Por ejemplo, el segundo da de escue- nios para la escuela elemental y la vida adulta. Por ejemplo, pen-
la, tras un largo grupo de instruccin , la profesora dijo a los ni~os: saba que las actividades de trabajo deban ser obligatorias porque
Tomad un papel y vuestros lpices de colores y volved a los asten- los nios necesitaban practicar el seguir las indicaciones sin ejercer
tos. Una nia cogi primero los lpices de colores y se le record opciones como preparacin para la realidad del trabajo adulto. Se
que el papel tena que haberlo cogido antes. . esperaba que los nios consideraran el jardn de infancia como un
Los resultados o habilidades que los nios mostraban al termi- ao de preparacin para la escuela elemental. Al poner de relieve
nar un perodo de trabajo deban ser idnticos , o al menos simila- la importancia de colorear limpiamente o situar apropiadamente
res. La profesora mostraba la mayora de los proyectos artsticos a imgenes en su secuencia, la profesora hablaba de la necesidad que
toda la clase antes de que los nios tuvieran sus materiales. Enton- tendran de estas habilidades en la escuela elemental, y de la difi-
ces los nios trataban de producir un resultado lo ms similar po- cultad con que se encontraran el prximo ao los nios del jardn
sible al que la profesora haba obtenido. Slo los resultados artsti- de infancia que no prestaban atencin.
cos que eran casi idnticos al que la profesora haba hecho como Relativamente los nios no tenan capacidad de influir en la
demostracin se guardaban y mostraban en el aula. fluencia de los acontecimientos cotidianos, y la obediencia era ms
Por tanto , Jos perodos de trabajo, tal como eran definidos por valorada que la ingeniosidad. Tambin esta atmsfera se vea como
los nios, implicaban que todos los nios trabajaran simultneamen- un punto importante entre el hogar y las situaciones de trabajo fu-
te, en la misma actividad, con los mismos materiales y dirigidos a turas. La profesora esperaba que los nios se ajustaran a la situa-
78 79
cin de la clase y toleraran cualquier nivel de incomodidad que in- de las reglas comunes que se negocian, internalizan y, en ltima ins-
cluyera ese ajuste. tancia , parecen dar significado a nuestra experiencia en las institu-
As, como parte de su iniciacin a la comunidad del jardn de ciones educativas, parece estar estrechamente relacionado con las
infancia, los nios pequeos reciban tambin su primera iniciacin estructuo:as normativas y comunicativas de la vida industriaf9 .
a la dimensin del mundo del trabajo. El contenido especfico de Cmo poda ser de otro modo?
las lecciones es relativamente menos importante que la experiencia Posiblemente , poco ms podemos esperar de la experiencia es-
de ser un trabajador. Los atributos personales de obediencia, en- colar que lo que he descrito aqu, dada la distribucin de los recur-
tusiasmo, adaptabilidad y perseverancia son ms valorados que la sos en los Estados U nidos y dados los deseos de una gran parte de
competencia acadmica. La aceptacin incuestionable de la autori- su ciudadana. Una hiptesis que no hay que desechar con dema-
dad y de las vicisitudes de la vida en las situaciones institucionales siada rapidez es que, de hecho , las escuelas funcionan. De un modo
son unas de las primeras lecciones de la asistencia a un jardn de extrao logran reproducir una poblacin que es aproximadamente
infancia. Donde residen estas lecciones es en la aceptacin progre- equivalente a la significacin econmica y social de la sociedad. As,
siva como algo natural , como el trabajo tout court, de los significa- cuando alguien pregunta que dnde est la humanidad de las es-
dos del conocimiento importante y no importante, del trabajo y el cuelas, la cuestin puede ser ms difcil de captar que lo que el de-
juego, de la normalidad y la desviacin. mandante espera.
Por ejemplo, podra interpretarse este captulo como una decla-
racin contra un compromiso de una comunidad particular con la
MS ALL DEL HUMANISMO RETRICO educacin, o como una declaracin negativa sobre tipos particula-
res de profesores que son menos capaces de lo que podran ser.
Como deca Gramsci , el control del conocimiento que conser~ Creo que, bsicamente , eso sera incorrecto. La ciudad en donde
van y producen sectores de la sociedad es un factor decisivo para se realiz este estudio tiene una orientacin educativa. Gasta una
mejorar la dominacin ideolgica de un grupo de personas o una gran cantidad de sus recursos en escolarizacin y piensa que mere-
clase sobre los grupos de personas o clases menos poderosos 28 . A ce su fama de tener uno de los mejores sistemas escolares del rea,
este respecto, tiene mucha importancia el papel que juega la escue- si no de la nacin.
la en la seleccin, conservacin y transmisin de las concepciones Igualmente importante es que debemos tener cuidado de no con-
de competencia, normas ideolgicas y valores (y a menudo el co- siderar a este tipo de profesor como mal entrenado, de poco xito
nocimiento de slo ciertos grupos sociales) -todo lo cual est in- o descuidado . Con frecuencia suele ser todo lo contrario. La pro-
cluido en los currculos explcitos y ocultos de las escuelas-. fesora observada es considerada, de hecho , como competente por
Al menos dos aspectos de la vida escolar sirven a las funciones los administradores, colegas y padres de alumnos. Teniendo esto en
distributivas, sociales y econmicas. Como muestran los abundan- cuenta, las actividades del profesor han de ser entendidas no sim-
tes textos sobre currculos ocultos, y tal como he apoyado aqu con plemente en trminos de los modelos de interaccin social que do-
evidencias histricas y empricas, las formas de interaccin en la minan el aula, sino en los trminos de un modelo ms amplio de
vida escolar pueden servir de mecanismo para comunicar a los es- relaciones econmicas y sociales de la estructura social con resJ'ec-
tudiantes los significados normativos y disposicionales. Sin embar- to a la cual el profesor y la propia escuela son slo una parte 3 .
go , el propio conocimiento escolar -lo que se incluye y se excluye, Cuando los profesores distribuyen interpretaciones normativas,
lo que es importante y lo que no lo es-, sirve tambin a menudo por ejemplo, del trabajo y el juego como las histricas y contem-
a un propsito ideolgico . porneas que he documentado aqu, cabe preguntarse con Sharp y
Como se demostrar en el Captulo 5, gran parte del contenido Green , para qu problemas consideran los profesores que son via-
formal del conocimiento curricular est dominado por una ideolo- bles estas soluciones31 . Cul es el marco de referencia interpre-
ga de consenso . El conflicto, ya sea intelectual o normativo , se ve
como un atributo negativo de la vida social. As, hay un tipo pecu- 29
Las argumentaciones de Habermas sobre los niveles de competencia comuni-
liar de redundancia en el conocimiento escolar. Tanto la experien- cativa en los <<rde nes industriales desarrollados son aqu muy interesantes en cuan-
cia cotidiana como el propio conocimiento curricular muestran men- to que esquemas interpretativos. Lase , por ejemplo , Jrgen Habermas, Towards
sajes de conocimiento normativo y cognitivo. La estructura profun- a Theory of Communicative Competence, Recen/ Sociology, no 2, Hans Peter
Dreitzel, ed. (New York: Macmillan, 1970), pp. 115-48, y Trent Schroyer, The Cri-
da de la vida escolar, el marco de referencia lgico y organizativo tique of Domination (New York, George Braziller, 1973).
30 Rache! Sharp y Anthony Green, cducation and Social Control: A Study in Pro-
2
" Thomas R. Bates , <
<Gramsci and the Theory of Hegemony , Journa/ of the gressive Primary Education (Boston: Routledge & Kegan Paul, 1975) , p. 8.
31
History of Ideas. XXXVI (abril-j unio, 1975), 360. Ibid., p. 13.

RO 81
~ativo_ ~omn de los profesores y a qu serie de presuposiciones Queremos poner de manifiesto que la preocupacin hu-
tdeologtcas responde? De este modo, podemos situar la actividad manista por el nio necesita una conciencia mayor de los
y el conocimiento del aula dentro del marco de referencia ms am- lmites dentro de los cuales puede funcionar la autonoma
plio de las relaciones estructurales que -bien por las expectativas del profesor, y plantear las cuestiones siguientes: A qu
d_e profesores y padres, el entorno material del aula, lo que se con- inters sirven las escuelas, a los de los padres y los .hijos,
Sidera por los profesores como problemas importantes para centrar- o a los de los maestros y directores? y a qu intereses
se en, el~o, o la relaci_n entre las esc~elas y, por ejemplo, el sector ms amplios sirve la escuela?, y, lo que posiblemente es
economtco de una sociedad- determman con frecuencia lo que su- ms importante, cmo conceptualizamos los "intereses"
cede en las aulas. de la realidad social?. Por tanto, en lugar de ver el aula
En s mismo, este captulo no puede apoyar completamente la como un sistema social, y como tal aislado de los procesos
arg~mentacin de que las escuelas parecen actuar latentemente para estructurales ms amplios, sugerimos que el profesor que
meJ<?rar Ufol orden social ya desigual y estratificado. Sin embargo, ha desarrollado una comprensin de su posicin en el pro-
confirma, JUnto con otros captulos , una serie de anlisis recientes ceso ms amplio puede hallarse en mejor posicin para en-
que sealan que las escuelas, mediante su distribucin de las cate- tender dnde , y cmo, es posible alterar esa situacin. El
goras sociales e ideolgicas, contribuyen a la promocin de un mar- educador, que por necesidad es un moralista, debe preo-
co de referencia de las instituciones ms bien esttico 32 . As, mi ar- cuparse por las precondiciones sociales (y econmicas)
gumentacin no debe ser vista como una declaracin contra una es- para la consecucin de sus ideales. En lugar de afirmar la
cuela in~ividual o un grupo particular de profesores . Ms bien quie- separacin de la poltica y la educacin , tal como hacen las
re sugenr que los educadores necesitan ver a los profesores como asunciones liberales comunes, los autores suponen que
encapsulados dentro de un contexto social y econmico que , por toda la educacin es , por sus implicaciones, un proceso po-
necesidad, produce con frecuencia los problemas a los que se en- ltico.
frentan los profesores y las limitaciones materiales de sus respues-
tas. Este contexto externo proporciona una legitimacin sustan- Por tanto, aislando la experiencia escolar de la totalidad com-
cial a la asig~acin del ~iempo y las energas de los profesores, as pleja de la que es una parte constitutiva, se limita quiz demasiado
como a los tipos de capital cultural encarnados en la propia escue- nuestro anlisis . De hecho, el estudio de la relacin entre ideologa
la33. y conocimiento escolar es especialmente importante para nuestra
Si es as, tal como yo sugiero, la cuestin que debemos plantear comprensin de la colectividad social ms amplia de la que todos
est ms all del nivel humanstico (sin perder su intencin huma- somos una parte . Nos permite empezar a ver cmo se reproduce
nstica y emancipatoria) , aproximndose a un enfoque ms relacio- una sociedad , cmo perpeta sus condiciones de existencia median-
nal. Mientras los educadores continan plantendose lo que va mal te la seleccin y transmisin de ciertos tipos de capital cultural de
en la escuela y lo que puede hacerse -pueden solucionarse los que depende una sociedad industrial compleja pero desigual
nuestr<?s proble~as con profesores ms humanistas , mayor apertu- como la nuestra, y cmo mantiene la cohesin entre sus clases e in-
ra, meJor contemdo, etc.?-, es muy importante que empecemos a dividuos mediante la propagacin de ideologas que , en ltima ins-
plantearnos seriamente las preguntas siguientes: En inters de tancia , sancionan los acuerdos institucionales existentes que pueden
quines suelen funcionar hoy en da las escuelas? y cul es la re- causar en principio esa innecesaria estratificacin y desigualdad.
la~in ent~e la distribucin del capital cultural y el capital econ- Podemos permitirnos no entender estas cosas?
mico_ y' fmalmente , podemos tratar las realidades polticas y eco- Sin embargo , tal como observ en el Captulo 1, un entendi-
nmicas de la creacin de instituciones que mejoren el significado miento pleno que trate de ir ms all de los modelos positivistas
y reduzcan el control?. que dominan ahora nuestra conciencia debe combinar el anlisis de
Sharp y Green dan un buen resumen de este inters por un hu- lo que sucede realmente en la escuela con una valoracin de su cre-
manismo retrico 34 : cimiento , de su historia. Slo mediante la combinacin de estos dos
elementos podemos ver el motivo de que estas experiencias coti-
dianas sean lo que son. Y a esta larga historia nos referiremos ahora .
32
Ibid ., pp. 110-12. Vase tambi n , el provocador anlisis que se encuentra en
Basil Bernstein , Class, Codes and Control, Volume 3: To wards a Theory of Educa-
tional Transmissions (2 ." ed , London , Routledge & Kegan Paul, 1977).
33
lbid .' p. 11 6.
34
Sharp y Green , op. ci t., p. X.

82 83
CAPTULO 4

HISTORIA CURRICULAR Y CONTROL SOCIAL


Con Barry FRANKLIN

Resulta cada vez ms evidente que la escuela es utilizada con


propsitos hegemnicos, entre otros modos, mediante su ensean-
za de las disposiciones y valores culturales y econmicos que son ,
supuestamente, compartidos por todos, al tiempo que garantiza
que slo un nmero especfico de estudiantes sea seleccionado para
los niveles superiores de educacin por su Capacidad para contri-
buir a la maximizacin de la produccin del conocimiento tcnico
que necesita la economa . Sin embargo, este consenso evaluativo so-
bre las prcticas regulares cotidianas de la vida escolar y la ense-
anza concomitante a los nios de las disposiciones econmicas no
surgi de la noche a la maana. En la educacin americana ha te-
nido una larga historia. Nos centraremos en ese problema en este
captulo y en el siguiente. En primer lugar, examinaremos con mu-
cho ms detalle que en el Captulo 3 cmo se produjo histricamen-
te. A principios de este siglo, mediante la respuesta de la escuela
a los conflictos ideolgicos y econmicos existentes entre las diver-
sas clases en un momento de rpido cambio desde una economa
basada en el capital agrcola a otra enraizada en el capital indus-
trial. Como veremos , la escue~a no se constituy necesariamente
para mejorar o conservar el capital cultural de las clases o comuni-
.dades no pertenecientes a los segmentos ms poderosos de la po-
blacin. El papel hegemnico del intelectual, del educador profe-
sional , resulta evidente en esta historia.
Despus , para demostrar que el nfasis puesto en la hegemona
ideolgica no tiene un <<simple inters histrico , sino que sigue do-
minando el ncleo mismo de la vida escolar, retomaremos en el Ca-
ptulo 5 el corpus formal actual del conocimiento escolar e inves-
tigaremos de nuevo el nfasis puesto en el consenso .

85
HACIA UN SENTIDO DEL PRESENTE COMO HISTORIA historia de la relacin entre la escuela y la comunidad. Por ello, pue-
de servir tambin de ejemplo excelente para un anlisis de las vin-
Imagnese que vive en uno de los grandes guettos de una ciudad culaciones que han tenido las escuelas con las dems institucion~s.
norteamericana. Otro miembro de la comunidad se acerca y le dice: Centrndonos aqu en algunos de los momentos pa~ados de la his-
Sabes,, las escuelas funcionan. Usted le mira con algo de incredu- toria del currculo, espero demostrar que las conclusiOnes a q':le lle-
lidad. gan las personas de esa historia imaginaria no son imaginanas en
Al fin y al cab sus hijos estn quedando bastante mal en las absOluto.
pruebas de inteligencia y aptitud. La mayor parte de los jvenes de Proporcionan, desgraciadamente, una descripcin muy precisa
la comunidad encuentran trabajos peor pagados que los de los de las esperanzas, planes y de la visin conservadora de la comu-
miembros blancos. Muchos se encuentran bastante decepcionados nidad de una porcin significativa de un grupo de educadores que
con respecto a su futuro. La escuela ha aumentado la violencia y el han tenido un gran impacto en el conocimiento elegido por las es-
vandalismo. El currculo parece estar fuera de contacto con la rea- cuelas y en el modo en que ha sido elegido. , .
lidad y la historia de su pueblo. La comunidad, acertadamente, Para iluminar estas cosas tenemos que plantear aqm una sene
piensa que tiene poco que decir con respecto a lo que sucede en la de preguntas: Qu significaba la comunidad para los educado-
institucin que se supone que educa a su juventud. Usted expone res e intelectuales que ms han influido en las primeras etapas del
todo eso, explicndole cada una de estas cuestiones y tratando de campo del currculo? Qu intereses s~ciales e i~eolg~c:os guiaban
mostrarle que o bien est sencillamente equivocado o es una de las su trabajo? Estas preguntas tien~n una Imp.ortancm deciSIVa P?r ~na
personas menos perceptivas que ha visto en mucho tiempo. Enton- serie de razones. Como hemos dicho repetidamente, el conocimien-
ces l le dice: Estoy de acuerdo con todo lo que me ha dicho. To- to que entra en la escuela del pasado y en la de hoy no tiene su ca':l-
das esas cosas que acaba de mencionar se producen no slo aqu, sa en el azar. Es seleccionado y organizado alrededor de una sene
sino en todos los Estados Unidos , en las comunidades donde viven de principios y valores que proceden de alg!l otro lugar, que. ;e-
personas que son pobres, estn privadas de derechos polticos y cul- presentan una visin particular de la normahdad y la desvmcwn,
turales o estn oprimidas. del bien y el mal y del cmo actan las buenas personas. Por tan-
Sin embargo, empieza a documentar una serie importante de he- to, para entender el motivo de qu~ ~n las escuelas s?lo est repre-
chos. Cuidadosamente, aunque con algo de pasin, demuestra que sentado primordialmente el conocimiento de determmados grupos,
estas escuelas de la comunidad estn haciendo aquello para lo necesitamos ver los intereses sociales que han guiado a menudo la
que de hecho fueron creadas histricamente. No se crearon para seleccin y organizacin del currculo. . , . .
darles control; ms bien todo lo contrario. Conforme l habla, lo Demostrar aqu que los intereses sociales y econom1~os que su-
que dice empieza a tener sentido para usted. Unas piezas ms de vieron de fundamento sobre el que actuaron los trabaJadores del
un cuadro grande empiezan a unirse. Y si l tuviera razn? Y si currculo ms influyentes no fueron neutrales, ni se debieron tam-
las escuelas y el currculo que se ensea en ellas hubiera evolucio- poco al azar. Encarnaban compromisos con polticas educativas y
nado de modo tal que los intereses de mi comunidad ftleran some- estructuras econmicas especficas, las cuales, una vez puestas en
tidos a los intereses de gentes ms poderosas? Y si las disposicio- prctica, contribuan a la desigualdad. Las medidas educativas y cul-
nes sociales y econmicas existentes requieren que algunas perso- turales, y la visin de cmo deban operar y tener p~der las comu-
nas sean relativamente pobres y no cualificadas y otras no? nidades sirvieron de mecani$mO para el control socml. Estos me-
Empieza usted entonces a entender cmo las escuelas pueden canism~s hicieron muy poco por aumentar la relativa eficacia eco-
ayudar a mantener esta serie de acuerdos institucionales. Empieza nmica o cultural de .los grupos de personas que siguen teniendo
a estar de acuerdo , pero aade algo importante que l olvid de ex- hoy en da poco poder. Pero antes de exam~nar las races del cam-
presar. Dice usted: Cierto, las escuelas funcionan .. . para ellos . Y po del currculo en el suelo ~el contro! ~~cial_ ~eamos breve"!-ente
los dos asienten . Esta pequea vieta trataba de ser algo ms que la preceptiva general que sostiene el anahsis cntico de este capitulo.
un simple ejercicio de imaginacin. Trataba sobre todo de reiterar
los puntos que se hallan en el corazn de este libro; que las escue-
las tienen una historia y que se vinculan mediante sus prcticas co- PODER Y CULTURA
tidianas a otras instituciones poderosas de unos modos que a me-
nudo resultan ocultos y complejos . Si queremos conocer las posibi- El control social y econmico se produce en la escuela no slo
lidades reales de nuestra accin sobre la escuela en esa comunidad en las formas de disciplina que tiene sta o en las disposiciones que
hipottica, necesitamos entender esa historia y esas vinculaciones. ensea: las normas y rutinas para mantener el orden, el currculo
El campo del currculo ha jugado un importante papel en esta oculto que refuerza las normas de trabajo, obediencia, puntualidad,

86 87
etc. El c<?nt~ol se ejerce tambin mediante las formas de significa- gran motor de la democracia (aunque haya un elemento de ver-
d_o 9ue distnbuye la escuela. Es decir, el Cuerpo formal de cono- dad en eHo), vemos la escuela como instituciones que no son nece-
CI~m~nto esc<?lar puede convertirse en una forma de control eco- sariamente, o siempre, fuerzas progresistas. Pueden realizar funcio-
nomico y social 1 . nes econmicas culturales y encarnar normas ideolgicas que con-
~a ~s.cuela no slo controla personas; tambin ayuda a contro- servan y mejoran una serie existente de relaciones estructurales. Es-
lar sign_Ifi~ados. C~~o conserva y distribuye lo que se percibe como tas relaciones operan en un nivel fundamental para ayudar a algu-
conocimiento legitimo -el conocimiento que todos debemos te- nos grupos y servir de barrera a otros.
ner-, la escuela confiere legitimidad cultural al conocimiento de No significa esto que todos los profesionales de la escuela sean
grupos especi'f'Icos 2 . p ero ~sto no es t_od_o, pues la capacidad que tie- racistas (aunque algunos puedan serlo de hecho) o que formen par-
ne un grupo para convertu su conocimiento en conocimiento para te de una conspiracin consciente para mantener en su lugar a las
t_??Os est ~n ~elaci?n con el poder de ese grupo en la arena po- clases bajas. De hecho, muchas de las afirmaciones que hicieron
ht!ca y ~conomica mas amplia. Por tanto el poder y la cultura han sobre la comunidad y el currculo, alguno de los primeros educa-
de ser VIs~os no como entid~des estticas sin conexin entre s, sino dores, trabajadores del currculo e intelectuales, a los que exami-
c?mo atnbutos de las relaciOnes econmicas existentes en una so- naremos, se basaban en las mejores intenciones liberales de ayu-
Ciedad. Estn dialcticamente entretejidos de modo que el control dar a la gente. Lo que ms bien afirmamos aqu es que a partir de
y poder e_con~ico est conectado con el poder y control cultural. muchas de las prcticas y asunciones comunes de los educadores so-
Este sentido mismo de conexin entre conocimiento o control cul- bre la enseanza y el aprendizaje, la conducta normal y anormal,
tural y poder econmico nos sirve de nuevo de base para nuestro el conocimiento importante y el que no lo es, etc., se generan de
anlisis histrico. modo natural las condiciones y formas de interaccin que tienen
Ha_sta ahora, en nuestro enfoque, han sido decisivas dos cosas. aquellas funciones latentes. Y estas funciones latentes incluyen al-
En pr~me_r l~gar, considera a la escuela atrapada en un nexo de gunas cosas de las que no suelen tener conciencia muchos educa-
o~r~s mstitucwn~s -polticas, ~conmicas y culturales- que son dores. Por. ejemplo, como hemos sealado en otro lugar, una im-
ba~Icamente desiguales. Es decu, la escuela existe mediante su re- portante funcin tcita de la enseanza parece ser la transmisin
lacin con otras instituciones ms poderosas, las cuales se combi- de valores y disposiciones diferentes a las distintas poblaciones es-
nan de tal modo que generan desigualdades estructurales de poder colares. Si los estudiantes de un grupo son vistos en perspectiva
y de acceso a los recurs~s. En segundo lugar, esas desigualdades como miembros de una clase profesional y gerencial, sus escuelas
son refo~zadas y reproducidas por la escuela (aunque, evidentemen- y currculos parecen organizarse alrededor de la flexibilidad, elec-
te_, ~o solo por e~las). Medi~nte su~ ~ctividades curriculares, peda- cin, investigacin, etc. En cambio si se ve como destino probable
gogicas_ y ~~alu~tlvas en la VIda cotidiana en el aula, la escuela jue- de los estudiantes el de trabajadores semicualificados o sin cualifi-
ga un sigmfi~ahvo papel en la conservacin, si no en la generacin, car, la experiencia escolar tiende a enfatizar la puntualidad, la lim-
de ~stas desigualdades. Junto con los dems mecanismos de distri- pieza, la formacin de hbitos, etc. Estas expectativas se refuerzan
bucin y conservacin cultural, la escuela contribuye a lo que en con los tipos de currculos y tests que proporcionan las escuelas y
otra parte se ha llamado la reproduccin cultural de las relaciones con las etiquetas fijadas a los distintos tipos de estudiantes4 As,
de clase de las sociedades industriales desarrolladas 3 . el conocimiento formal e informal que se ensea en las escuelas,
Estas ~os ~reocupaciones centrales -el problema de que la es- los procedimientos evaluativos, etc., han de ser examinados en co-
cuel~ este cogida en una red poderosa de instituciones y el papel nexin si no queremos perdernos gran parte de su significado real.
q~~ JUega 1~ escuela en la reproduccin de las desigualdades- sig- Pues estas prcticas cotidianas de la escuela estn vinculadas a es-
mfican que mterpretamos la escuela de un modo diferente a como tructuras econmicas, sociales e ideolgicas exteriores a los edifi-
lo suelen hacer los educadores. En lugar de interpretarla como el cios escolares. Esas vinculaciones tienen que ser puestas al descu-
bierto hoy en da y en el pasado. Nos ocuparemos aqu precisamen-
te de ese pasado.
Utilizo aqu la nocin de Da~e_;le que el control implica la imposicin del sig-
1
. .
mficado de un grupo dommante a un grupo dominado. Vase , Michael F. D. Young, 4
ed. 2 Knowledge and Control (London: Collier-Macmillan , 1971) p. 4. Confrontar el captulo 7 de este volumen y Michael W. Apple, <<Power and
P1erre Bourd1eu, !ntellectual F1eld and Creative Project, en Young, Know- School Knowledge, The Review of Education, 111 (enero/febrero, 1977). Vase tam-
led!I,e and Control, op, c1t. , pp. 161-88. bin James E . Rosenbaum, Making Inequality: The Hidden Curriculum of High
Basil Bernstein , Class, Codes and Control, Volume 3: Towards of Theory of School Tracking (New York: John Wiley , 1976) y Herbert Gintis y Samuel Bowles ,
Educa!wna/ Transmtsstons (2. ' ed : London: Routledge & Kegan Paul , 1977). Vase <<The Contradictions of Liberal Educational Reform , Work, Technology and Edu-
tamb1en Samuel Bowles and Herbert Gmtls, Schooling in Capitalist America (New cation, Walter Feinberg y Henry Rosemont, Jr., eds. (Urbana: University of Illinois
York: Bas1c Books , 1976) . Press, 1975), pp. 92-141.

88 89
LA URBANIZACIN Y LA FUNCIN HISTRICA DE LA ENSEANZA se precipitan hacia nosotros? o como ~n lag~ interior recibiremos
su veneno en todo nuestro sistema nacwnal .
6
Cualquier intento serio de entender de quin es el conocimien- Kaestle sigue diciendo lo siguiente : .
to que entra en la escuela, ha de ser, por su misma naturaleza, his- En el Putman's Monthly se utilizaba la misma metfora Y se m-
trico. Debe empezar examinando las argumentaciones actuales so- dicaba la misma solucin al problema de la polucin: Nues_tros lec-
bre el currculo, la pedagoga y el control institucional en cuanto tores aceptarn que para la efectiva defecacin d~ ~a cornente ~e
que resultados de condiciones histricas especficas, como argumen- la vida en una gran ciudad, slo hay un agente rectificador -un fil-
tos que fueron, y son, generados por el papel que ha jugado la es- tro infalible-, la escuela ...
cuela en nuestro orden social. As, si empezamos a entender los fi- Probablemente, la mayora de los hombres de escuela no _eran
nes ideolgicos y econmicos a los que ha servido la escuela en el contrarios al xito de un nmero limitado de pobres por mediO de
pasado, podremos empezar a ver tambin las razones de que mo- la educacin, pero la misin de la escuela -y la mayor parte de ~us
vimientos sociales progresistas que apuntaban a ciertos tipos de re- promotores eran totalmente sinceros a es_t_e respecto:- era la de ~n
forma escolar -como la participacin de la comunidad y el control culear actitudes cooperadoras entre los hiJOS d~ la cmdad cualqme-
de las instituciones-, hayan tenido a menudo menos xito del que ra que fueran las vicisitudes que sufra!~ en la vida urt;>a~a . ~-or tan-
hubieran deseado sus impulsores. Podemos empezar tambin a ilus- to el trmino aculturacin es ms preciso que el de as1mllacwn para
trar algunas de las razones por las que la escuela hace lo que vimos d~finir la intencin de la escuela, aunque estos trminos se utilicen
en el ltimo captulo que haca. a menudo como sinnimos. La escuela reflejaba la actitud del p-
Para aclarar este punto, me centrar brevemente en algunos fi- blico nativo general, que deseaba americanizar los hbitos del in-
nes histricos de la enseanza urbana (el modelo a partir del cual migrante, no su estatus . . .
se gener la mayor parte de la enseanza pblica), en cmo se vea Esta misin moral de la escuela tuvo un gran Impacto en los ti-
su papel de cara a la comunidad y en el modo en que funcion. pos de seleccin curricular y en las medidas escolares generales, t~l
Pasar luego a un examen histrico ms extenso de la parte de la como era de esperar. Pero eso no fue todo . La _cruzada para la eli-
enseanza que trata del conocimiento que deben recibir los estu- minacin de la diversidad aument por otra sene de factores. C~n
diantes en la escuela: el campo del currculo. forme creca la poblacin, aumentaba la escala de_lo.s problemas ciU-
Por la naturaleza histrica de la educacin, corremos el peligro dadanos. Algo haba que hacer con respecto al rapido au_mento del
de olvidar muchas de las races de la escuela en las ciudades esta- nmero de hijos ~<diferentes que tenan _que. ~er acultunzados. ~a
dounidenses. Es una pena, pues esas races podran ayudarnos a ex- respuesta fue la burocratizacin; la consohdacwn a~ar~ntemente 1~
plicar el por qu muchas comunidades de la clase obrera, negra, la- gica de la escuela y la estandarizacin de los proce~Imi_entos y curn-
tina y otras, han encontrado en la escuela muy poco de su cultura culos, todo lo cual promovera la economa y 1~ ef~:acm. Po~ tanto,
y lenguaje. Las investigaciones recientes sobre el crecimiento de la el nfasis en la aculturacin y en la estandanzacwn, cuestiOnes a
educacin en los centros urbanos del Este son, a este respecto, muy las que los miembros de la comunidad siguen enfrentndose hoy en
tiles. Por ejemplo, en los aos 1850, en la ciudad de Nueva York, da lo encontramos en su origen ntimamente entrelazado.
fecha en que el sistema de escuela pblica se solidificaba rpida- 'En esencia, la misin burocrtica tica y moral de los ~?mbr~s
mente, la escuela era considerada como una institucin que poda de la escuela surge del mismo problema: la rpida expanswn y di-
conservar la hegemona cultural de una poblacin nativa compro- versificacin de la poblacin; y tiende hacia el mismo resultado: un
metida en una batalla. La educacin era el modo en que deba ser sistema vigorosamente conformista~. .
protegida la vida de la comunidad y los valores, normas y ventajas Esta misin moral con su nfasis en la conformidad cultural,
econmicas de los poderosos. La escuela poda ser el motor de una no se encuentra slo ~n Nueva York; tampoco se limita a la parte
gran cruzada moral para que los hijos de los inmigrantes y los ne- primera y media del siglo XIX. Los v~l<;>res mor~les. se emparepron
gros fueran como nosotros. As, para muchas personas que tu- cada vez ms a las ideologas y propositos economicos conforme el
vieron un importante papel en el crecimiento de la enseanza tal pas ampliaba su base indu~trial. _Las escuel~s de Nueva Yor~, Mas-
como la conocemos, las diferencias culturales no eran en absoluto sachusetts y otros lugares Iban siendo consideradas ~t; medida cre-
legtimas. Ms bien eran vistas como la punta de un iceberg forma- ciente como una serie de instituciones que producman personas
do por aguas que contenan en su mayor parte impurezas e inmo-
ralidad. El historiador urbano Carl Kaestle capta esta aptitud de un
5 Carl F. Kaestle, The Evolution of an Urban School System (Cambridge, Mass.:
modo excepcional cuando cita un informe de la Asamblea Estatal
de Nueva York que haca la siguiente advertencia: Como el vasto Harvard University Press , 1973), p. 141.
6
lbid. , pp . 141-2.
Atlntico, debemos descomponer, hilar y limpiar las impurezas que 7
Ibid., p. 161.

90 91
que tendran los valores tradicionales de la vida de la comunidad bros del campo del currculo fueron inmunes a esas percepciones.
(una vida que puede no haber existido nunca realmente en esa for- Tanto en el papel de la escuela en la cruzada moral como en el ajus-
m~ ideal) r' ade~s, las normas y disposiciones exigidas a los tra- te y estraficacin econmica eran factores con los que se sentan
~>ajado~es mdustnosos, frugales y eficaces necesarios para esa base ms bien cmodos. De hecho, la nocin de inmunidad es bastante
mdustnal. No slo en 1850, sino an ms entre 1870 y 1920 se con- imprecisa. Una gran parte de los primeros dirigentes del movimien-
s~der a la escuela como _la institucin fundamental que so'luciona- to que trataba de convertir la seleccin y determinacin curricular
na los problemas de la cmdad y el empobrecimiento y decadencia en un campo de especializacin profesional, abrazaron la cruzada
moral de las masas y, de modo reciente, ajustara a los individuos moral y la tica del ajuste econmico, considerndolos como las fun-
a sus lugares respectivos en una economa industrial 8 . ciones explcitas de la enseanza. Pensaban que los procedimientos
Vemos esto~ puntos de modo b~st~nte eficaz en la descripcin estandarizados para la seleccin y organizacin del conocimiento es-
que hace Marvm Lazerson del crecimiento de. la enseanza en los colar contribuira a esos dos fines.
centros urbanos de Massachusetts9 . Mediante el examen de la obra de alguno de los ms enrgicos
En las escuelas de la ciudad de Massachusetts en 1915 e influyentes intelectuales y trabajadores del currculo , podemos
dos temas centrales resultaban evidentes. Uno se basab~ empezar a ver los compromisos ideolgicos que han guiado en el
en los fermentos reformistas de las dcadas transcurridas pa~ado una gran parte de las decisiones tomadas sobre el currculo .
entre 1870 y 1900 y consideraba la educacin como la base Pues conforme la visin de la enseanza como una institucin de
de la I_Dejora S~)Cial. La esc~ela llegara a los pobres y los aculturacin se combinaba lentamente en la mente del pblico con
elevana, espectalmente medtante las nuevas tcnicas de en- la visin de la enseanza en pro del ajuste econmico, tambin una
seanza de moral tradicional. generacin de educadores y cientficos sociales empezaba a combi-
El _seg~ndo tema, cada vez ms importante a partir de nar las dos cosas. En consecuencia, podemos empezar a entender
1900, Implicaba la aceptacin del orden industrial y un in- de qu modo tom forma y se convirti en el paradigma que sigue
ters porque las escuelas reflejaran ese orden . La funcin dominando actualmente el campo un modelo curricular econmica
ms importante de la escuela era el ajustar al individuo a y culturalmente conservador. Resultar evidente que, histricamen-
la economa. Mediante la enseanza de modelos de con- te, el desarrollo y la teora del currculo han estado muy relaciona-
ducta y habilidades especficas, la escuela producira ciuda- dos con las necesidades y cambios econmicos, e influidos por ellos;
danos y trabajadores mejores y ms eficaces, y lo hara me- y, como veremos ms adelante, con una nocin bastante interesan-
diante ~n proceso de seleccin (pruebas) y de gua. Estos te de cul debera ser la comunidad ideal.
acontecimientos transformaran la idea de la igualdad de
oportunidades educativas en Amrica, pues convertan la
segregacin -mediante el currculo, la clase social, el papel LA FUNCIN SOCIAL DEL CURRCULO
vocacional proyectado- en algo fundamental para el fun-
cionamiento de la escuela. (El subrayado es mo.) Los miembros primeros ms importantes del campo del currcu-
Po_r tanto, en la _base de la enseanza haba una serie de preo- lo -Franklin Bobbitt,W. W. Charters, Edward L. Thorndikl, Ross
cupaciOnes que, umdas, encarnaban una ideologa conservadora. L. Finney, Charles C. Peters, David Snedden- definieron qu re-
Nosotros debemos conservar <<nuestra comunidad enseando a lacin deba existir entre la elaboracin del currculo y el control y
lo~ i~migra~tes nuestros valores y ajustndolos a los papeles eco- el poder de la comunidad, relacin que sigue influyendo en el cam-
nomicos existentes. po curricular contemporneo 10 .
Esta descripcin nos da una imagen general del clima ideolgi- Al delimitar el papel social bsico que deba jugar el currculo
co de la poca, particularmente en las reas urbanas del Este, en escolar, la cuestin econmica y social decisiva que interesaba a
donde empez a definirse el campo del currculo. Este clima no slo
10 He seleccionado a estos individuos como a los ms importantes miembros for-
invadi las ideas del pblico en general. Afect tambin a muchos
importantes intelectuales y educadores, incluso a aquellos cuyas mativos del campo del currculum porque creo que su identificacin con el movi-
miento de eficacia social y con una sicologa conductista les sita en la corriente prin-
propias races estaban fuera de los centros urbanos. Como veremos cipal del campo. No incluyo a John Dewey y otros identificados con una educacin
ni los miembros de la creciente inteligencia ni los primeros miem~ centrada en el nio y en la tradicin de necesidades/intereses del nio. Aunque sus
ideas sean interesantes e importantes, tuvieron poco impacto sobre el campo del
8 currculo en su desarrollo sobre la prctica escolar. Para un anlisis de esta posicin
. Marvin Lazerson, Origins of the Urban School (Cambridge: Harvard Univer-
Sity Press, 1971), p. xv. Vase tambin , Elizabeth Vallance, <<Hiding The Hidden con referencia a Thorndike, vase Clarence J. Karier , <<Elite Views on American
CurIculum>> , Curriculum Theory Network, IV (Fall , 1973/1974), 5-21. Education>> , Education and Social Structure in the Twentieth Century, Walter Laquer
Ib1d., pp. X-XL y George L. Mosse , eds. (New York: Harper Torchbooks, 1967) , pp . 149-51.

92 93
esos tericos formadores del campo era la de la industrializacin y duo de pertenecer a su grupo o comunidad social y econmico y a
su consecuente divisin del trabajo. Segn Bobbitt, dicha divisin su compromiso con sus fines, valores y normas de conducta 15 . Sin
haba reemplazado al artesano por el obrero especializado. La pe- embargo, lo que hizo que este modelo de determinacin y sele~
quea tienda haba sido reemplazada por la gran empresa . En esta cin del currculo fuera excepcionalmente conservador fue la defi-
situacin , el individuo no era ya responsable del diseo y produc- nicin misma de la comunidad de una persona.
cin de un solo producto. Ahora era responsable de slo una parte
de un producto, cuya naturaleza y especificaciones le proporciona-
ba un supervisor. Adems de esta estrecha tarea para la produc- HOMOGENEIDAD SOCIAL Y EL PROBLEMA DE LA COMUNIDAD
cin de un segmento de un producto mayor, el trabajador indivi-
dual dependa tambin de otros individuos, particularmente el su- Nos interesan aqu dos de los rasgos de esta funcin social que
pervisor, para la direccin y gua de su trabajo. Adems, el indivi- dieron al currculo personas como Bobbitt y Charters. En primer lu-
duo era ahora casi totalmente dependiente de otros especialistas de gar, extraamente, al definir el propsito del currculo estos edu-
otras lneas de trabajo para su alimentacin, abrigo y todos los re- cadores indentificaron esa funcin con las necesidades de la comu-
querimientos adicionales necesarios para la supervivencia fsica. Di- nidad. De hecho , Bobbitt llegaba a decir que la tarea del trabajador
cha situacin produjo nuevas necesidades , las cuales eran descono- del currculo tena que estar determinada por la comunidad local
cidas en la Amrica agraria y rural del siglo XIX. Por otra parte, en la que resida la escuela 16 . Esto parece bastante progresista. Sin
esta nueva clase obrera corporada, a la que Bobbitt llama traba- embargo, el segundo rasgo nos hace ser un poco ms prevenidos,
jadores asociados o en grupo, tena que realizar su funcin espe- pues estos tericos consideraban tambin el papel social del ~un
cializada en el modo organizativo jerrquico que dominaba la cor- culo como el desarrollo de un alto grado de consenso normativo y
poracin 11 . Y, por otra parte, necesitaban un conocimien_to sufi- cognitivo entre los elementos de la sociedad . A esto se refera Bob-
ciente de sus tareas sociales y econmicas para poder trabaJar con- bitt al hablar de Conciencia de grupo amplio17 :
juntamente para la terminacin de un producto en cuyo diseo ha-
, tem'do un pequeno
btan - pape t2 .
Cmo se desarrolla un sentimiento autntico de per-
Bobbitt y Charters respondieron a esta nueva necesidad econ- tenencia a un grupo social, sea ste grande o pequeo?
mica de formacin especializada adaptando los procedimientos de Slo parece existir un mtodo y es pensar, sentir y AC-
los anlisis de trabajos. Tomando elementos prestados del movi- TUAR con el grupo como una parte de l cuando ste rea-
miento de organizacin cientfica elaboraron una teora de la cons- liza sus actividades y se esfuerza por alcanzar sus fines . Los
truccin del currculo basada en la diferenciacin de objetivos edu- individuos se funden en pequeos grupos coherentes, los
cativos en los trminos de las funciones- estrechas y particulares de pequeos grupos discordantes se funden en el g:upo ms
la vida adulta 13 . Esto tiene una gran importancia, pues fue la ne- amplio de cooperacin interna, donde actan conuntamen-
cesidad que hay en la vida adulta de unidad, cooperacin y de una te de cara a unos fines comunes, con una visin comn y
actitud de aceptacin entre Jos trabajadores especializados lo que con un juicio unido . (El subrayado es de Bobbitt.)
llev a los tericos formadores del campo a definir uno de Jos pa-
peles ms importantes del currculo en cuanto que comunidad en Estos dos aspectos de la tarea social del currculo son bastante
desarrollo. El currculo se utilizara para promover la integracin so- significativos. Ambas cuestiones, la de la comunidad y _la de la
cial14. Por ejemplo, Bobbitt consideraba el currculo como un me- mentalidad semejante eran temas comunes en el pensamiento so-
dio para desarrollar lo que l llamaba conciencia de grupo am- cial americano , particularmente en los campos recientes de la so-
plio, trmino que utiliza para describir el sentimiento del indivi- ciologa, la psicologa y la educacin durante finales del siglo XIX y
principios del XX. Examinando estos temas y el modo en que fue-
ron empleados durante este perodo, creo que habremos hecho mu-
11
Franklin Bobbitt, The Curricu/um (New York : Amo Press, 1971), Captulo 9. cho por conocer la naturaleza del campo del currculo y su respues-
12
Ibid., p. 95. ta pasada y presente a la relacin existente entre la, escuel~ y _la co-
13
Ibid ., p. 42,Franklin Bobbitt, How to Make a Curricu/um (Boston: Houghton munidad, sobre su respuesta al problema de que conocimientos
Mifflin , 1924), pp. 29 , 97, W. W. Charters, Curricu/um Construction (New York: debe ser el elaborado como conocimiento legtimo.
Amo Press, 1971), captulos 4-5.
14
Harold Rugg , et al., <<The Foundations of Curriculum-Making, Th e Founda- 15
tions of Curricu/um-Making, The Twenty-Sixth Yearbook of The Nationa/ Society for Bobbitt , The Curriculum, op , cit. , Captulo 12.
16
the Study of Education, Part 11, Guy Montrose Whipple, ed. (Bloomington: Public Bobbitt, How To Make A Curricu/um, op. cit. , p. 281.
17
School Publishing, 1926) , p. 16. Bobbitt , Th e Curriculum, op, cit., p. 131.

94 95
Como el autor del trozo del Putram's Monthly que cit antes, migracin. Sospechaban que estos inmigrantes, que parecan tener
los miembros formadores del campo del currculo, as como lama- una tasa de nacimiento superior a la de la poblacin nativa, supe-
yor parte de los primeros dirigentes de la sociologa, la psicologa raran pronto en nmero a la bien alimentada poblacin nativa.
y la educacin, eran por su nacimiento y educacin miembros de Un nmero creciente de inmigrantes, con sus enclaves urbanos y
una clase media nacional y rural, de religin protestante y de des- sus diferentes tradiciones polticas, culturales y religiosas, era una
cendencia anglosajona. Al definir la naturaleza, lmites de intere- amenaza para una cultura homognea. Esta cultura unitaria no slo
ses de sus campos de estudio, estos dirigentes intelectuales, junto era la fuente de la estabilidad americana y la clave del progreso,
con otros cientficos sociales, reflejaban los intereses de la clase me- sino que para esos miembros de la inteligencia era sinnima de la
dia. Especficamente, reflejaban lo que ello_s pensaban ~r~. la pr- idea misma de democracia 19 .
dida del poder y la influencia de la clase media en la transicion a~e Al principio, estos intelectuales hablaron de la cuestin de la co-
ricana de finales del siglo XIX y principios del XX desde una socie- munidad en trminos de una amenaza a la existencia de la ciudad
dad rural y agraria a otra urbana e industrializadai 8 . Definan las rural. Para Eduard A. Ross, uno de los primeros socilogos ame-
cuestiones de un modo particular, como un problema de prdida ricanos, las relaciones profundas, ntimas y cara a cara de la peque-
de la comunidad. a ciudad pro~orcionaban un mecanismo natural y espontneo de
Como vimos al analizar el crecimiento de la educacin urbana, control social 2 . Para Ross y otros de los primeros cientficos socia-
el perodo en que estos lderes del futuro llegaron a la madurez, les, la pequea ciudad asuma proporciones casi msticas en cuanto
1865 a 1900, fue una poca de duda y miedo por parte d~ l<:s pe- que galante de la estabilidad y el orden social. La pequea ciudad,
queos campesinos, comerciantes y profesionales que_ constltman l_a su poltica, su religin y sus valores era considerada, tal como dice
clase media de la nacin. Pensaban que su orden social, que consi- el socilogo Robert Nisbe_t, como la esencia misma de la comuni-
deraban enraizado en las pequeas ciudades rurales por sus rela- dad americana 21 .
ciones personales cara a cara y profundas, estaba en peligro. Te- Ms importante es todava que, posteriormente, los miembros
nan miedo al dominio de una nueva unidad econmica, la empre- de este nuevo grupo de intelectuales (que en realidad deban a la
sa. Pensaban tambin que una nueva clase econmica y social de urbanizacin y la industrializacin la aparicin de sus profesiones y
gran riqueza y poder, compuesta por los dueos de ~sas empr~sa~, las oportunidades que stas les ofrecan) tomaron, para definir el
y sus apoyos financieros, pondra en peligro la segundad economi- problema de la comunidad, un camino diferente que no les exiga
ca y la influencia poltica de la pequea ciudad, daando as su base defender la pequea comunidad como entidad fsica 22 . Adoptaron
econmica fundamentada en la agricultura y la manufactura a pe- lo que pensaban constitua la base de la capacidad de la pequea
quea escala. Pero el crecimiento de una economa empresarial es- ciudad para proporcionar estabilidad, su mentalidad semejante en
taba vinculado tambin al crecimiento de los centros urbanos. Las cuanto a creencias, valores y hbitos de conducta, e idealizaron este
ciudades se iban poblando de emigrantes de la Europa ori~ntal y rasgo de la vida de la pequea ciudad como base del orden nece-
meridional y de negros del sur rural. Estas personas tan diversas sario para la emergente sociedad urbana industrializada. Para estos
eran consideradas como una amenaza a la homognea cultura ame- intelectuales, la nocin de comunidad se hizo sinnima de la idea
ricana una cultura centrada en la pequea ciudad y enraizada en de homogeneidad y consenso cultural. Si su formacin en la ciudad
las cre~ncias y aptitudes de la clase media. La comunidad que los rural enseaba algo a estos individuos era que el orden y el progre-
predecesores ingleses y protestantes de esta clase haban <~cread~ a so dependan del grado en que las creencias y conductas eran co-
partir del salvajismo pareca desmoronarse ante una sociedad In-
dustrial y urbana en expansin.
De estas dos preocupaciones, los primeros portavoces de ~as 19
Estos miedos ante la industrializacin y la urbanizacin tuvieron importantes
ciencias sociales se centraron sobre todo en el problema de la m- co nsecuencias para el desarrollo del campo del curriculum , as como para las cien-
cias sociales en general. Vase Barry M. Franklin, <<The Curriculum Field and the
Problem of Social Control, 1918-1938: A Study in Critica! Theory>> (Disertacin doc-
toral sin publicar. Universidad de Wisconsin, 1974). Para un anlisis similar del de-
18
El anlisis que hago aqu no refleja el apoyo a Ia te~is de la ansiedad de es- sa rrollo del campo de la sociologa educativa, vase Philip Wexler, The Sociology
tatus del fallecido Richard Hofstadter como una exphcac10n del apoyo de la. clase o( Education: BC\'ond Equality (Indianapolis: Bobbs-Merrill, 1976).
media a las reformas sociales del movimiento progresista. Ms bien estoy refleando
20
Edward A. Ross. Social Control (New York: Macmillan, 1912) , pp. 432-6. R.
simplemente las opiniones, que docum~nto en el captulo, de _los pnmeros dmgen- Jackson Wilson, In Quest of Community: Social Philosophy in the United States,
tes de la sociologa , sicologa y educacwn. Para una presentacwn de la tesis, ve~ RI- 1860-1920 (New York: Oxford University Press , 1967), pp. 89-99.
chard Hofstadter, The Age of Reform (New York: Vmt age Books , 1956), Capi~ulo 21
Robert A. Nisbet , The Quest for Community (New York: Oxford University
4. Para una crtica y anlisis interesantes de la tesis de la ansiedad por status, vease Press. 1967), p. 54.
Robert W. Doherty , <<Status Anxiety and American Reform: Sorne Alternatives, 22
Robert H . Wiebe , The Search for Order (New York: Hill & Wang, 1967), Ca-
American Quarterly, XIX (Verano , 1962), 329-36. pitulo 5.

96 97
munes y compartidas. Aplicando esta idea a la creciente sociedad
urbana en que vivan, abogaron por el mantenimiento de una cul- . Para nac~ona~izar a una multitud se necesitan institu-
tura unitaria (lo que ellos entendan por sentido de la comunidad) CIOnes que dtsemmen determinadas ideas e ideales. Los za-
enraizadas en los valores, creencias y conductas de la clase media. res confiaban en las iglesias ortodoxas de cpula azulada
Cuando pensaron que la homogeneidad cultural se estaba disolvien- de todas las aldeas campesinas para rusificar a sus sbditos
do por causa de la urbanizacin, la industrializacin y la emigra- ~eterogneos, mientras que nosotros, los americanos, con-
cin, y que su sentido de la comunidad estaba siendo eclipsado, ac- fiamos !?ara nuestra unidad en las pequeas escuelas de
tuaron atacando a los que consideraban enemigos de su visin del color roJO.
mundo 23 .
As ~ue com? _Bo~bitt y otros de los primeros dirigentes del cam-
po c~rncular utthzanan el currculo para servir a la causa de la co-
EL CONTROL SOCIAL Y EL PROBLEMA DE LA COMUNIDAD
mumdad. El currculo poda restaurar lo que se haba perdido.

En el nombre de la conformidad cultural, estos primeros cien-


tficos sociales atacaban con particular pasin a los inmigrantes EL CAMPO DEL CURRCULO Y EL PROBLEMA DE LA COMUNIDAD
europeos, orientales y meridionales. Adoptando en su mayor parte
una perspectiva hereditaria consideraban a los inmigrantes como in- Los mi~mbros prin;teros y ms influyentes del campo del curr-
feriores a la poblacin nativa. Dada su alta tasa natalicia, se sintie- c~l-~ parec~an compartu en su mayor parte estas ideas sobre la po-
ron preocupados de que estos inmigrantes llegaran a amenazar la ~ICI~n declinante de -la clase J?edia y la amenaza planteada por los
existencia de las clases econmicamente ms aventajadas con lo que mmtgrantes Yotr?s pueblo~ ~1versos. Ross L. Finney, quien no slo
Ross llam el suicidio de la raza 24 . Sin embargo, de modo ms fue u~o de los P~I_!lleros teoncos del currculo, sino tambin uno de
inmediato, estos inmigrantes eran percibidos como una amenaza a los pnmeros socw~og~s. de la e?ucacin, pensaba, como los prime-
la existencia misma de la democracia. Charles A. Ellwood, otro de ros educadores y _ctentiftcos sociales, que la clase media estaba ame-
los primeros socilogos americanos, afirmaba que, genticamente, nazada_ desde arnba por una cl_ase _de capitalistas corporados y des-
los inmigrantes no parecan tener la capacidad para el autogobier- d_e abaJO por un_a clase obrera mmtgrante, cuyo nmero estaba cre-
no y las instituciones libres que haban mostrado los pueblos del nor- Ciendo par~ _satisfacer las exigencias que tena la industrializacin
te y occidentales de Europa 25 . de _un sumtms~ro barato de fuerza de trabajo. En sus escritos pos-
Para tratar esta supuesta amenaza, los intelectuales se unieron t~nores al p~nodo de la 1 Guerra Mundial, reflej la paranoia na-
en un movimiento durante finales del siglo XIX y principios del XX cw~al ~onoctda con el nom~re de la Amenaza Roja. Afirmaba que
para restringir la emigracin26 . Sin embargo, para asegurar la ho- los mmtgrantes europeos onentales y meridionales, quienes haban
mogeneidad cultural frente a la emigracin que ya se haba produ- llevado con ellos a Amri~a la ideologa bolchevique, intentaran
cido consideraron necesaria una segunda lnea defensiva. Pensaban, derro~?r e~ P?der de la nacin y con l a la clase media en una re-
en esencia, que la imposicin de significados poda ser un instru- volucwn stmllar a la revoluCin rusa de 191728 .
mento para el control social. El inmigrante poda ser aculturado en En su_ defensa de la clase media Finney lamentaba la prdida de
los valores, creencias y modelos de conducta de la clase media. Para la comumda?. H_ablaba de lo que l consideraba una poca ms se-
Ross, el instrumento necesario era la escuela. La argumentacin de ren~, de la hts~ona de la nacin: una poca en la que la industriali-
Ross es notablemente similar a las aptitudes vistas en nuestro tra- zacton no habta arrebatado la nqueza de la nacin de las manos de
tamiento del clima ideolgico que rode el crecimiento de las es- aquellos que la ha?an prod~ci~o creando, en ese proceso, unos in-
cuelas urbanas 27 tereses y clase soctales economtcos conflictivos 29
La solucin de Finney a este problema era familiar. La nacin
deba in~t.ilar en los inmigrantes unos valores y modelos de conduc-
23
lbid.' p. 44. . ta esl?ectflco~. La ~!ase obrera inmigrante deba mantener hacia su
24Edward A. Ross, Foundations of Sociology (5." ed.; New York: Macm!llan , trab~JO el mismo ftrme compromiso que atribua a las gentes de su
1919), pp. 382-5.
2 Charles A. Ellwood , Socio/ogy and Modern Social Prob/ems (New York :
~ropta clase. Pe~saba. que es~ compromiso reducira la potencial
American Book Co. , 1913) , p. 220.
amenaza revolucwnana, hactendo que realizaran felizmente las
26 Ibid., pp. 217-21 , Edward A . Ross, Principies of Socio/ogy (New York : Cen-
28
tury , 1920) , pp. 36-7 . . . Ross L. Finney , Causes and Cures for the Social Unrest: An Appeal to the
27
Ross, Principies of Sociology, ibid. , p. 409 Mt111e Class (New York : Macmillan , 1922) , pp. 167-72.
Ibid. , p . 43.
98
99
humildes funciones econmicas que Finney vea como la su~rte fu- acontecimientos afectaran. En lugar de hablar de la necesidad de
tura de la masa de la poblacin americana en una sociedad indus- homogeneidad en trminos de diferencias tnicas, de clase y racia-
trializada30. Junto con otros intelectuales de su poca, afirmaba que les, empezaron a hablar de la cuestin en trminos de diferencias
para que la conducta democrtica de un pueblo sea segura y ar- en inteligencia, La ciencia se convirti en elemento retrico, aun-
moniosa, sus miembros deben pensar y sentir del mismo modo 31 . que a menudo inconsciente, que cubrira las decisiones educativas
Otros trabajadores del currculo importantes tuvieron un com- y sociales conservadoras, hecho que adquirir una importancia cre-
promiso similar con la mentalidad semejante. Charles C. Peters, ciente cuando pasemos a los usos del lenguaje tcnico y cientfico
que como Finney fue un influyente terico del currculo y socilogo de la educacin actual en los Captulos 6, 7 y 8 y examinemos su
de la educacin, pensaba que los inmigrantes eran una amenaza a uso como disfraz de asunciones ideolgicas y ticas.
la civilizacin americana hasta que llegaban a pensar y actuar a la Por ejemplo, Finley pareci alterar su idea sobre lo que consti-
manera americana en materias polticas, sociales, econmicas , sa- tua el problema principal al que se enfrentaba la sociedad ameri-
nitarias y otras32 . Igual de importante es que Eduard L. Thorndike, cana. La amenaza principal a la clase media ya no era la creciente
quien tiene la mayor responsabilidad en la elaboracin de la psico- clase inmigrante. Tena ms importancia el hecho de que la mitad
loga conductista que ha dominado el campo del currculo desde sus de la gente tiene cerebros de calidad media o inferior y un gran por-
orgenes, consideraba a los negros del mismo modo que los ~tras centaje de ellos tiene un cerebro muy deficiente 35 . Thorndike se
educadores vean al inmigrante. No slo dudaba de su capacidad le uni en esta visin del problema y afirm que los individuos de
para ajustarse a las instituciones democrticas, sino que los vea baja inteligencia que hay dentro de la poblacin constituyen una
como un elemento indeseable dentro de la poblacin de la mayora amenaza a la existencia misma de la <<civilizacin 36 . Bobbitt y otros
de las ciudades americanas 33 Pero cmo debamos enfrentarnos a codificaron sus argumentaciones en trminos cientficos. Incluso ad-
estos elementos indeseables? Puesto que las personas ya estaban virtieron contra el nacionalismo extremo y el odio a los pueblos eu-
aqu, cmo podramos hacer que fueran como nosotros? Cmo ropeos que engendraba37 Ahora que se enfrentaban directamente
podamos restaurar la comunidad? a la cuestin de la elaboracin .del currculo, parece ser que altera-
Como en los primeros perodos, estos individuos pusieron su vis- ban su visin del problema de la comunidad. El problema ya no es-
ta en la escuela. El currculo escolar podra crear el consenso de va- taba en mantener la hegemona de los miembros ms aventajados
lores que era el objetivo de sus medidas econmicas y sociales. A de la comunidad, es decir, aquellos que identificaban como proble-
este respecto, Finney afirmaba que una propaganda mucho ms sa- ma la mayora de los primeros dirigentes de las ciencias sociales,
bia destinada a los obreros es aquella que los ale y amalgame con sino en mantener la hegemona de los que posean una alta inteli-
la clase media. Y esa alianza y amalgama debe ser forzada sobre gencia en la sociedad en la que la masa de la poblacin se conside-
las clases inferiores, les guste o no a sus agitadores, mediante leyes raba, en el mejor de los casos, de inteligencia media. Como vere-
de asistencia obligatoria que hagan prcticamente universal la gra- mos ms adelante, no se trata de un cambio tan grande como po-
duacin en enseanza secundaria 34 . dramos pensar.
Pero cuando estos educadores y cientficos sociales llegaron a en-
frentarse realmente a los aspectos prcticos de la naturaleza y dise-
o del currculo, se haba producido en su argumentacin un im- LA DIFERENCIACIN DEL CURRCULO Y LA CUESTIN
portante cambio, cambio que tena importancia tanto ;>ara el de- DE LA COMUNIDAD
sarrollo futuro del campo como para las personas a qmenes estos
El rasgo central de la visin de la elaboracin del currculo que
30 Ross L. Finney, A Socio/ogical Philosophy of Education (New York : Macmi- domin el pensamiento de estos primeros educadores, y que de he-
llan, 1928), pp. 382-3. cho sigue dominando el pensamiento de los tericos actuales del
31
Ibid.,p.428. . currculo, era que el currculo tena que ser diferenciado para pre-
32 Charles C. Peters, Foundatiom, of Educational Sociology (New York: Macmi-
parar a individuos de inteligencia y capacidad diferente para una va-
llan, 1924), p. 25. . . . riedad de funciones diferentes, pero especficas, de la vida adulta 38 .
33 Thorndike acept aparentemente _las opu~10nes del antrop<:>logo amencano
R. H . Lowie de que <<los negros evidencian una mveterada proclividad para al me-
35
nos las formas del gobierno monrquico>>. Vase Edward L. Thorndike , Your Ctty Finney. A Sociological l'hilosophy of Education, op. cit, p. 386.
(New York: Harcourt, Brace, 1939), pp. 77-80 . Para un examen del cond~ctismo de 3
"Thorndikc_ llulluiiJ .\,uun und the Social Order, op. cit., p. 440 .
Thorndike y su impacto sobre el campo del currculo lase B~rry M. Frankhn, <~Curn 37
Bobbitt, The Curriculum, op. cit . p. !58; William Chandler Bagley, <<Supple-
culum Thought and Social Meaning; Edward L. Thorndike and the Curnculum mentary Statcmcnt . in Rll!!!! "1' cit .. p. 38.
Field, Educational Theory, XXVI (verano ,_1976), 298-309 ._ -'" Bobbitt , Hall' 10 1'vlake ; \ Curriculum, op. cit., pp. 41-2, 61-2; Edward L.
34 Finney. Causes and Cures for the Soeza/ Unrest, op. Cit., p. 180. Thorndike , lndividuality (Boston: Houghton Mifflin , 1911), p. 51; Edward L. Thorn-

lOO 101
Se trata de un punto decisivo. Estas funciones adultas variables se moria, en su sinapsis41 De este modo, la diferenciacin del curr-
pensaba que implicaban funciones sociales desiguales que producan culo basada en la inteligencia creara homogeneidad cultural y,
un privilegio y poder social desigual. Pensaban estos educadores por tanto, estabilidad dentro de la sociedad americana42 .
que los individuos de alta inteligencia eran ms morales, estaban En suma, lo que les preocupaba a estos primeros trabajadores
ms entregados a su trabajo y tenan ms deseos de aplicar su ta- del currculo era la conservacin del consenso cultural, al tiempo
lento en beneficio de la sociedad ms amplia formada por la mayo- que se asignaba a los individuos a su lugar apropiado dentro de
ra de la poblacin. En consecuencia Thorndike y otros afirmaron una sociedad industrializada interdependiente. Bobbitt aluda a esta
que las opiniones de estos individuos tenan ms importancia social preocupacin en la identificacin que haca de las funciones prin-
que las de la mayora. En consecuencia, estos individuos merecan cipales de la vida moderna. Por una parte estaba el trabajador es-
una posicin de preeminencia social y poltica39 . pecialista al que ya he mencionado antes. Su funcin se cumpla
Esta idea de la desigual distribucin de la responsabilidad y el en una tarea estrecha dentro de una determinada organizacin. Ms
poder se reflejaba cuando hablaban acerca de cmo la diferencia- all de eso, necesitaba un conocimiento limitado que le permitiera
cin del currculo cumplira dos fines sociales: la educacin para los ver la importancia de sus pequeas funciones dentro del proceso
dirigentes y la educacin para los que ellos llamaban los seguido- ms amplio de produccin y distribucin y tambin para su a~uies
res. Los que tenan una gran inteligencia deban ser educ~dos para cencia voluntaria e inteligente a los fines de la organizacin 3 . El
que dirigieran la nacin ensendoles a entender las neces1dades de trabajador especialista slo necesitaba un conocimiento comple-
la sociedad. Tambin deban aprender a definir creencias y mode- to de su tarea particular. Segn Thorndike, fuera de esa tarea slo
los de conducta apropiados para satisfacer esas necesidades. La necesitaba Saber cundo no tena que pensar y dnde poda com-
masa de la poblacin tena que aprender a aceptar estas creencias prar el pensamiento que necesitaba 44 . Y tambin estaba el gene-
y_modelos las entendieran o no y estuvieran o no de acuerdo con ralista, trmino que utiliza Bobbitt para el gerente o supervisor.
'ellas 40 . Como dice Finney , en lugar de tratar de ensear a los zo- Este no necesita aprender una es'pecializacin en ninguna tarea,
quetes a pensar por s mismos, los dirigentes .intelec~uale.s deben pero s necesita una comprensin completa, comprometindose con
pensar por ellos, sembrando sus resultados, por medw de la me" ello, de los propsitos de la organizacin, para poder diri_firlas ac-
tividades de los especialistas y obtener su aquiescencia 4 . De este
modo, unas personas de mayor sabidura dirigirn a las otras. Qu
dike, Education: A First Book (New York: Macmillan , 1912), pp. 137-319; David puede haber de equivocado en esto? Pero esta visin se vuelve me-
Sriedden , Sociologica/ Determination of Objectives in Education (Philadelphia: Lip-
pincott , 1921), p. 251; Peters , Foundations of Educational Sociology, op. cit., p. VII. nos neutral cuando hacemos referencia a quines seran esas perso-
Finney acept una opinin de la diferenciacin algo diferente a la de los otros nas .
tericos formativos del campo. Estaba a favor de lo que pareca ser un currculo co-
mn dominado por las disciplinas de las ciencias sociales emergentes. Pero haca una
distincin crtica con respecto a cmo estos temas deban ser enseados a individuos ETNICIDAD, INTELIGENCIA Y COMUNIDAD
de capacidad diferente. Los de superior inteligencia aprenderan su herencia social
mediante un estudio de las ciencias sociales. Sera un estudio que les enseara no
slo a entender su herencia, sino tambin las demandas sociales hechas sobre sta. Al decidir la funcin del currculo , ya vimos que muchos de los
Los de baja inteligencia slo aprenderan las ciencias sociales, pero estaran condi- miembros ms influyentes del campo parecan sentir temor y aver-
cionadas a responder a eslganes apropiados que reflejaran el contenido de estas dis- sin por los emigrantes, pero hablaban cada vez ms de la cuestin
ciplinas y las demandas sociales encarnadas en ellas. Vase Finney, A Socio!ogical del mantenimiento de la comunidad como un problema de la ex-
Philosophy of Education, op. cit. , Captulo 15, pp. 393-6,406, 410. Para la Impor-
tancia de la diferenciacin del currculo en el campo curricular contemporneo, va- tensin de la escasa inteligencia entre la poblacin. fiay pruebas
se Herbert M. Kliebard , <<Bureaucracy and Curriculum Theory>>, Freedom, Bureau- que sugieren que esta redefinicin no era indicativa de un cambio
cracy; and Schooling, Vernon F. Haubrich, ed. (Washington : Association for Su- desde el punto de vista que compartan con los primeros dirigentes
pervision and Curriculum Development, 1971), pp. 89-93 . de las ciencias sociales. Aunque hablaban de diferenciar .el currcu-
39 Finney, A Sociological Philosophy of Education, op. cit., pp. 388-9; Thorndi-
ke , Human Nature and the Social Order, op. cit., pp. 77-9, 792-4, 800-802; Edward lo en trminos de inteligencia. tanto Bobbitt como David Snedden,
L. Thorndike, <<A Sociologist's Theory of Education>> , The Bookman, XXLV (no- otro estudioso que era especialista en currculo y socilogo de la
viembre, 1906), pp. 290-1; Edward L. Thorndike, Selected Writings from a Connec-
tionist's Psychology (New York: Appleton-Century-Crofts , 1949), pp. 338-9.
4 Finney, A Sociologica/ Philosophy of Education.' op. ci~ . pp. 386, ~89; Ed-
41
42
Finney, A Socio/ogica/ Philosophy of Education, op. cit. , p. 395.
ward L. Thorndike , <<How May We Improve the Select1on, Trammg, and L1fe Work Ibid ., pp . 397-8.
43
of Leaders>>, How Should a Democratic People Provide for the Selection and Trai- Bobbitt, The Curriculum, op. cit., pp. 78-81 , 95.
44
ning of Leaders in the Various Walks of Life (New York: Teachers College P.ress, Edward L. Thorndike, <<The Psychology of the Half-Educated Man>>, Harpers,
1938), p. 41; Walter H. Drost, David Snedden and Educatzon for Socwl EffzClency CXL (abril, 1920), 670.
45
(Madison: University of Wisconsin Press , 1967), pp. 165, 197. Bobbitt, Th e Curriculum, op. cit., pp. 78-86.

102 103
educacin, .sugeran que la diferenciacin deba hacerse en tr_mi- ligencia y la ilustracin ... en el pice de ese sistema deben
nos de diferencias de clase social y antecedentes tnicos respectlva- encontrarse los expertos, que promueven la investigacin
mente46. Cuando Thorndike identificaba a los miembros de la so- de los sectores altamente especializados del frente. Tras
ciedad americana que pensaba posean una mayor capacidad natu- ellos estn los hombres y mujeres que produzcan los cole-
ral y una ms alta inteligencia, designaba a los hombres de ne&o- gios universitarios, familiarizados con los descubrimientos
cios, cientficos y abogados47 . En aquellas fechas, es_tas ocupaciO- de los expertos y capaces de relacionar una parte con otra.
nes estaban casi totalmente monopolizadas por los miembros de la El cambio progresivo y el constante reajuste lo proporcio-
clase media nativa. En consecuencia, haba que buscar a los muy nan estos dirigentes del pensamiento relativamente inde-
inteligentes dentro de esta clase, no en las inferiores. Las masas no pendientes. Tras ellos estn los graduados en enseanza se-
inteligentes eran los elementos diferentes de la poblacin, primor- cundaria, algo familiarizados con el vocabulario de los que
dialmente los inmigrantes europeos orientales y meridionales, y en estn arriba, quienes tienen un sentimiento de reconoci-
menor medida, la poblacin negra. As, lo que originalmente era miento de los diversos campos y un respeto por el conoci-
considerado por tos intelectuales americanos como un problema cul- miento de los expertos. Finalmente estn las masas menos
tural de diferencias tnicas y de clase fue redefinido en el lenguaje inteligentes, que pronuncian los eslganes de aquellos que
aparentemente neutral de la ciencia como un problem~ de difer~n estn por delante de ellos, imaginan que los entienden y
cia de inteligencia, como un problema de las capacidades>~ ~tfe los siguen por imitacin.
rentes para contribuir a la maximizacin y control del conocimien-
to moral y tcnico experto, separando de este m<?do el problema Obsrvese que esta visin de la organizacin social no intenta
de su contenido econmico y social. En consecuencia, el control so- eliminar toda la diversidad, sino ms bien controlarla estrechando
cial quedaba oculto ,gor el lenguaje de la cienci~, algo 9u~ _sigue su- su objetivo y canalizndola hacia reas que no parezcan amenazar
cediendo hasta hoy . Mediante el control y dtferenctacwn de los los imperativos de la actividad social, la produccin del conoci-
currculos escolares, las personas y las clases podan ser tam?in miento experto y el crecimiento econmico. Por ejemplo, entre
controladas y diferenciadas. Pero por qu hacan esto? Los pnme- 1880 y los primeros aos de 1920, perodo en que estos tericos for-
ros tericos del campo del currculo, a pesar de su identificacin madores maduraron y realizaron su trabajo, los industriales se re-
con. la clase media, vean cada vez ms favorablemente la industria- sistan al creciente movimiento nacional en favor de la restriccin
lizacin y la aparicin de la corporacin. Estaban particularmente de la emigracin. Trataban en cambio de disminuir la supuesta ame-
enamorados de la aparente eficacia y productividad de los procesos naza de los inmigrantes de la sociedad americana inspirando en ellos
industriales, e incorporaron por tanto a su concepcin de la_ elabo- actitudes, creencias y modelos de conducta de clase media. Al mis-
racin del currculo los principios de la organizacin cientfica que mo tiempo , empleaban su aparente Voluntad de trabajar para que
49 los salarios se mantuvieran bajos y pudieran satisfacerse las deman-
pensaban eran responsables de aquella eficacia . Pero ms all de
esta fe en los procedimientos de las corporaciones, se sentan com- das que tuviera la industrializacin de una fuente barata de fuerza
prometidos con su modo jerrquico de organizacin en cuanto que de trabajo 51 . As, los primeros miembros del campo del currculo
modelo de la sociedad misma. Podemos ver esto claramente en la a diferencia de algunos de los primeros cientficos sociales , pare~
visin que tiene Finney de la sociedad americana :
50 can compartir esta visin de los industriales52 . Debieron creer que,
dado el aumento de los sentimientos nativos en el perodo poste-
Esta concepcin de la direccin y los seguidores no~ lle- rior a la 1 Guerra Mundial, tendran ms xito en la promocin de
va de nuevo a la nocin de la jerarqua gradual de la mte- la integracin de los elementos diversos de la poblacin jerrquica-
mente organizada si conceptualizaban la diversidad en trminos de
46 !bid., p . 42; David Snedden, Civic Education (Yonkers on Hudson: World
inteligencia y no de etnicidad. En el contexto de la poca, crean
Book Co., 1922), captulo 14.
47 Thorndike, Human Nature and the Social Order, op . cit., pp. 86-7 , 783-5, 963 .
51
48 Para un examen de esta tendencia en el pensamiento social, vase Trent Schro- John Higham, Strangers in the Land (New Brunswick: Rutgers University
yer, <<Toward a Critica! Theory for Advanced Ind~strial Society, Recent Sociology Press, 1955) , pp. 51 , 187, 257, 303-10, captulo 9.
n 2 Hans Peter Dreitzel, ed. (New York: MacmJilan, 1970), p. 212. En cuanto a
52
Ross, e~ circunstancias similares, perdi su trabajo en la Stanford University
lo apropiado de esta visin de cara a la i~terpretacin de la edu_cacin americana porque enfado a _Mrs. Leland Stanford , la esposa del fundador de la universidad y
vase Walter Feinberg , Reason and Rhetonc (New York: John WJiey , 1975), p. 40. su pnmera autondad tras la muerte del fund ador. Ross atac a la comunidad em-
49 Kliebard, <<Bureaucracy and Curriculum Theory>>, op. cit., PP. 7~-80 Y Ray- presarial por su apoyo a la inmigracin china sin restricciones. Vase Walter P. Metz-
mond E . Callahan, Education and the Cult of Efficiency (University of Ch1cago Press, ger, Academic Freedom in the Age of the University (New York : Columbia Univer-
sity Press, 1955) , pp. 164-71, y Bernard J. Stern, ed., <<The Ward-Ross Correspon-
1962J, captulo 4. . .
5 Finney, A Sociological Philosophy of Educatwn, op. c1t. dence 11 1897-1901, American Sociological Review, VII (diciembre, 1946) , 744-6.

104 105
sin duda que la sociedad americana estaba m~s di~puesta a e~f_ren cribir Jo que suceda o deba suceder en las aulas. En segundo lu-
tarse a la diversidad en inteligencia que a la diversidad en etmcid~d gar, era un lenguaje explicativo que pareca capaz de establecer las
3
0 raza5 . Pero sin duda tambin se sentan seguros en su creencia causas y deducir las razones de por qu las cosas ocurran o no
de que una comunidad real podra ser c~:mstruida mediante la edu- ocurran dentro y fuera de las escuelas. En tercer lugar, y esto es
cacin con dirigentes naturales y segmdores naturales, Y en la muy importante, el lenguaje de la ciencia y la tecnologa prometa
cual J;s personas como nosotros pudieran definir cmo deban un mejor control, dando a los educadores mayor facilidad de pre-
ser ellos. diccin y manipulacin. Nos ayudara en nuestro objetivo de llevar
Pero esto no Jo explica todo. Hay que aadir el papel de la cien- a estudiantes del punto A al punto B rpida y eficazmente (aunque
cia que vuelve a proporcionar los principios correctos ltimos so- estas personas no plantean adecuadamente si los fines y Jos medios
bre los que debe elaborarse el co~~ens_<: Conforme aument,aba !a de pasar de A a B eran en s mismos tica y econmicamente jus-
justificacin cientfica de la estratl~I~a~wn, conforme se _hacia, ~as tos), recorriendo con ello un largo camino hacia las categoras y
sistemtica, proporcionaba la soluc10n Ideal al problema Ideologi~O procedimientos que han mantenido, hasta hoy en da, al individuo
de justificar el propio poder sobre los otros grup?s en competencia en abstracto y al educador y el estudiante sin conexin.
y, en ltima instancia, amenazantes. Y Jo prop?rcio_n_aba de dos_m~ Estos significados generados por este sistema lingstico eran ex-
dos: dando una definicin adecuada de la situacwn de eso~ mdt- plcitos y probablemente ayudaban a proporcionar a esos educado-
viduos y sirviendo a Jos intereses de las clas~s e~ competencia por res un sentido de rectitud con respecto a sus esfuerzos. Al fin y al
el poder econmico y cultural. Al tratar la CienCI_a como un~ forma cabo, qu objecin puede ponerse a una mejor capacidad para des-
de tecnologa, como un mtodo neutral que pudiera ser aplicado a cribir, explicar o controlar los acontecimientos? Sin embargo, las
Jos sistemas econmicos y culturales a los que se en~rentaban es~s funciones ideolgicas latentes de la ciencia y la tecnologa en cuan-
personas en su intento de recrear y ~rear la hege_~?m~, res~l~a evi- to que sistema lingstico eran tan importantes, o quiz ms, que
dente el papel (el objetivo y la funCin) de su VI~IOn Id~ologica. la funcin explcita de proporcionar una til definicin de la situa-
Estos reformadores se enfrentaban a un dilema mteresante. cin. La ciencia, con su lgica de la eficacia y el control, realizaba
Hablando en trminos generales, los vnculos de afiliacin se vol- una funcin legitimadora o justificativa. Como dice Huebner, el len-
vieron inestables por la ruptura del orden econmico y Il_lo.ral ~n guaje legitimador sirve para establecer la reivindicacin de una per-
otro tiempo aceptado; ruptura producida ~,n parte p~r la ra~Ida m- sona de que sabe lo que est haciendo o que tiene el derecho, la
dustrializacin el cambio de la acumulacwn del capttal agncola al responsabilidad, la autoridad o la legitimidad para hacerlo 55 . En
industrial el c;ecimiento de la tecnologa, la inmigracin, la desin- suma, tranquilizar una serie de grupos y personas, en no menor me-
tegracin'percibida de la vida de la comunidad,_ la nec~sidad cre- dida que al educador mismo, en el sentido de que saben y tienen
ciente de dividir y controlar la fuerza de trabaJO para mcrementar derecho a continuar haciendo lo que haban hecho hasta ese mo-
Jos beneficios, etc. Era preciso reconstituir de nuevo, a II_Ienudo so- mento. Dada la fe creciente que en los modelos industriales y efi-
bre nuevos cimientos, los significados que proveen Jos vmculos en- caces tenan en la poca las clases poderosas del sector econmico
tre las personas. El lenguaje de la ciencia Y. la tecnologa pr?por- de la sociedad, la ciencia y la tecnologa se combinan en la creacin
cionaban a los educadores esos vnculos de diversas formas, dando- de una forma de lenguaje que vinculaba a estos educadores e inte-
les toda una nueva gama de significados alrededor de los cual~s P?- lectuales con el sistema de valores del orden econmico ms amplio.
dan afiliarse54 . En primer Jngar, ofrecan un m?do de descnpcwn Adems, no slo justificaba la actividad de los educadores -al
que pareca-ms pod~ro~o que Jos m?dos antenores de habl~r. so~ fin y al cabo, creaba una cohesin de grupo entre los educadores y
bre poltica y acontecimientos educativos, un mod_o de descnbir la descansaba fcilmente dentro de una economa en crecimiento con
relacin entre las escuelas y Jos problemas de la sociedad Ypara des- su necesidad de eficacia, conocimiento tcnico, crecimiento indus-
trial y socializacin para la democracia>>--, sino que tambin ayu-
53 Higham argumenta que en la dcada de los aos veinte, perodo en que el daba a atraer nuevos reclutas, individuos comprometidos que tra-
currculo apareci como un campo de estudiO y en el que los educadores que estoy bajaran por la causa. Finalmente, actuaba como un dispositivo es-
considerando hicieron su trabajo ms importante, los sentimientos amen!:anos Indi- timulante que poda prescribir la accin que deberan realizar los
genistas se alejaron de los intentos de asimilacin mediant_e programas de amer~ca
nizacin y pasaron a apoyar la restricci~ de la mmigracwn. En 1924 se _aprobo el
diversos individuos y grupos. Era, primordialmente, un uso polti-
decreto de Johnson-Reed, el cual estableCia firmemente el <<pnncipw de ongenes na- co del lenguaje en el que la ciencia y la tecnologa aportaban el im-
cionales>>, con las restricciones que ste aplicaba a los pueblos eur?peos onentales perativo lgico y el compromiso ideolgico para convencer a la gen-
y meridionales. Vase Higham , Strangers in the Land, op. Cit., capitulo JI.
5 4 Dwayne Huebner, <<The Tasks of the Curncular Theori~t, Cumculum Theo-
rizing: The Reconceptualists, Wilham Pmar, ed. (Berkeley. McCutchan , 1975) ,
55
p. 256. !bid., p. 255.

106 "107
te a que se unieran a un movimiento en pro de lo que pareca ser guaje cientfico y aparentemente neutral de la inteligencia y la ca-
una reforma institucional56 . pacidad, es tambin una amenaza que histricamente no ha sido re-
De todos estos modos --descriptivo, explicativo, prescriptivo, conocida. Slo viendo de qu modo el campo del currculo ha ser-
legitimador o justificativo y estimulante-la racionalidad de la cien- vido a menudo a los intereses conservadores de la homogeneidad y
cia y la tecnologa era un dispositivo ideal para crear una nueva se- el control social, podremos empezar a ver de qu modo funciona
rie de significados, una nueva visin de lo sagrado, si as lo pre- hoy en da. Seguiremos encontrando, desafortunadamente, que la
fiere, que reconstituira los vnculos afiliativos, que tan frgiles se retrica de la ciencia y la neutralidad cubre ms de lo que revela.
haban vuelto, que podran recrear la comunidad. Pero este caso En el principio mismo, aunque pueda ser un hecho desafortunado,
no afecta slo a los educadores. La ciencia, el progreso, la eficacia, no debemos esperar que el campo del currculo renuncie completa-
el crecimiento industrial y la expansin, todo ello dentro de los l- mente a su pasado. Al fin y al cabo, como decamos en la vieta
mites de la estabilidad social, se convirtieron en parte integrante de imaginaria del principio de este anlisis, las escuelas funcionan ...
la visin ideolgica del mundo de la mayora de los sectores ms po- para ellos. En la educacin, al igual que en la desigual distribu-
derosos de la nacin. Su residuo histrico sigue proporcionando las cin de los bienes y servicios econmicos, ellos, los que tienen,
normas sociales constitutivas para la vida escolar cotidiana, tal como consiguen57 Si deseamos seriamente que nuestras instituciones res-
examin en el Captulo 3 (las races de la enseanza como prepa- pondan a las comunidades de modo que no lo han hecho hasta aho-
racin de los nios para el trabajo son totalmente evidentes), y ra, el primer paso consiste en el reconocimiento de las conexiones
para los tipos de conocimiento formal considerados esenciales para histricas existentes entre los grupos que han tenido el poder y la
una economa corporativa tal como analic en el Captulo 2. cultura que ha conservado y distribuido nuestra escuela. Este reco-
nocimiento puede servirnos para algo ms. Puede hacernos plan-
tear cuestiones similares hoy en da. Quiz podamos empezar vol-
CONCLUSIN
viendo a nuestra vieta inicial y preguntando de nuevo: Para qui-
nes funcionan las escuelas? Algunos educadores pueden sentirse
Este compromiso por mantener un sentido de la comunidad, ?a- desconcertados ante la respuesta. Pero quin dice que la toma de
sado en la homogeneidad cultural y el consenso de valores, ha sido conciencia de la propia posicin poltica tcita vaya a ser conforta-
y sigue siendo uno de los legados primordiales, aunque tcitos, del ble?
campo del currculo. Es una funcin que est incrustada en la con-
fianza histrica del campo en los procedimientos y tcnicas que han
tomado prestado de las empresas corporativas. Tal como veremos
en el Captulo 6, extraamente (aunqe quiz no sea as, dado lo
que hemos visto del pasado del campo) esta confianza sigue siendo
tan fuerte hoy en da (con la dominancia dentro del campo de al-
gunas cosas, como, por ejemplo los procedimie_ntos de organizaci_!l
de sistemas) como lo fue hace casi sesenta anos, cuando los dm-
gentes del campo se volvieron hacia el movimiento de organizacin
cientfico para buscar una direccin en la que articular 1~ n~tu~a~e
za de la elaboracin del currculo. Puesto que la tendencm histonca
de este compromiso es la de construir la comunidad (y los curr-
culos) que refleje los valores de los que poseen el poder econmico
y cultural. Es un compromiso que puede I?lantear la mism~ ame~a
za a los trabajadores contemporneos, muJeres, negros, latmos e m-
dios americanos, como la que plante a principios del siglo XX a los
negros y los inmigrantes de la Europa oriental y meridional: Dada
la tendencia de muchos tericos del currculo, desde los pnmeros
das del campo, a elaborar sus compromisos conservadores en el len-
57 Para una nueva explicacin de esta relacin, vase Michael W. Apple and Phi-

50Sobre los cursos del lenguaje exhortador para crear imaginera vase Murray lip Wexler , <<Cultural Capital and Educational Transmissions>>, Educational Th eory,
Edelman, Th e Symbolic Uses of Politics (Urbana: University of Illinois Press, 1964). XXYlll (invierno, 1978).

108 109
CAPTULO 5

EL CURRCULO OCULTO Y LA NATURALEZA


DEL CONFLICTO

Deca en el Captulo 1 que para entender la relacin entre el


currculo y la reproduccin cultural y econmica tendramos que en-
frentarnos de modo ms decidido y completo al mantenimiento y
control de las formas particulares de la ideologa, a la hegemona.
Hemos visto ahora de qu modo, tanto histrica como actualmen-
te, entran en el currc:ulo ciertas concepciones normativas de los va-
lores y la cultura legtimos. Sin embargo, necesitamos poner de ma-
nifiesto que la hegemona es creada y recreada por el cuerpo for-
mal del conocimiento escolar, as como por las enseanzas encu-
biertas que ha transmitido y sigue transmitiendo. Tal como indica-
ban las anteriores citas de Williams, la interpolacin y la tradicin
selectiva funcionan en el nivel del conocimiento explcito, de modo
que ciertos significados y prcticas sean elegidos para enfatizados
(usualmente por un segmento de la clase media)\ y otros son des-
preciados, excluidos, diluidos o reinterpretados. Pues al igual que
muchos educadores y miembros del campo del currculo han care-
cido a menudo de un sentido serio de su raz histrica en el inters
que se tuvo en el pasado de mantener el consenso por medio de la
seleccin del conocimiento basada en una visin de la sociedad es-
tratificada por clases y capacidades, tambin la tradicin selecti-
va opera hoy negando importancia a los conflictos y diferencias
ideolgicas serias. Lo que en el pasado fue un intento serio de la
burguesa de crear un consenso que no exista, se ha convertido aho-
ra en la nica interpretacin posible de las alternativas sociales e in-
telectuales. Lo que en un principio fue una ideologa en forma de
inters de clase, se ha convertido ahora en la definicin de la situa-
cin en la mayora de los currculos escolares. Analizaremos esto
1
Vase especialmente el anlisis de Basil Bernstein en su nuevo captulo <<As-
pects of the Relation Between Education and Production, Class, Codes and Con-
trol, Volume 3: Towards A Theory of Educational Transmissions (2. ' ed ; London:
Rou tledge & Kegan Paul, 1977).

111
examinando algunos aspectos de ese cuerpo formal de conocimien- EL CONFLICfO Y EL CURRCULO OCULTO
to escolar y veremos que lo que sucede dentro de 1~ caja negra pue-
de crear los resultados que los tericos de la reproduccin econ- El hecho de que la escuela parezca normalmente neutral y suela
mica han intentado describir. Una vez ms, nuestra visin de la cien- estar explcitamente aislada de los procesos polticos y la argumen-
cia jugar un papel interesante y, en este caso, bastante directo. tacin ideolgica ha conllevado cualidades positivas y negativas.
Sin embargo, antes de seguir es importante observar que para Este aislamiento ha servido para defender a la escuela contra los ca-
que la escuela siga realizando de un modo relativamente suave sus prichos y modas que podran haber tenido un efecto destructivo so-
complejos papeles histricos de maximizar la produccin de cono- bre la prctica educativa. Sin embargo, tambin ha hecho que la es-
cimiento tcnico y de socializar a los estudiantes introducindolos cuela sea poco responsable ante las necesidades de las comunida-
en la ~structura normativa requerida por nuestra sociedad, la es- des locales y ante el cambio del orden social. Los pros y los contras
cuela tiene que hacer algo ms que poner en relacin ambos pape- de la escuela en cuanto que institucin conservadora han sido dis-
les y ayuda a apuntalados. Ha de legitimar una perspectiva bsica- cutidos fervientemente por lo menos durante los diez ltimos aos.
mente tcnica, una tensin de la conciencia que responda al mundo Entre los portavoces ms claros se encuentran Edgar Z. Frieden-
s?cial e intelectual de una forma acrtica. Es decir, la escuela nece- berg y el fallecido Jules Henry. A parte de la enseanza de las nor-
Sita que todo esto parezca natural. Una sociedad basada en el ca- mas relacionadas con el trabajo, los temas que con ms frecuencia
pital cultural tcnico y en la acumulacin individual del capital eco- se han sometido a anlisis han sido la enseanza encubierta de una
n~mico tiene que dar la impresin de ser el nico mundo posible. tica del rendimiento y el mercado de trabajo y la probable susti-
Dicho de otro modo, en parte el papel de la escuela consiste en con- tucin de un sistema de valores de clase media y a menudo es-
tribuir a la distribucin de lo que los crticos tericos de la Escuela quizofrnico por los propios significados biogrficos del estudian-
de Frankfurt podran llamar los modelos de fines de la racionalidad te. Ya vimos que una gran parte del nfasis se haba puesto en lo
y la accin. que Jackson, felizmente, ha etiquetado como el currculo oculto;
Es ste un elemento importante de la hegemona ideolgica, es decir, por las normas y valores que son implcitas, pero eficaz-
pues, como observamos en el Captulo 3, para que las definiciones mente, enseadas en la escuela y de las que no suele hablarse en
que hacen los estudiantes de las situaciones (como las que se ense- las declaraciones de fines u objetivos de los profesores. De una ma-
an en su experiencia escolar inicial) puedan mantenerse, estas de- nera similar a la que encontramos en el Captulo 3, aunque no con
finiciones deben confirmarse de modo continuo. Esta confirmacin una orientacin tan poltica, Jackson trata por extenso el modo en
debe entraar una continuacn de los modelos de interaccin que que los estudiantes aprenden a enfrentarse a los sistemas de multi-
dominaron en el jardn de infancia. Pero como los estudiantes, al tudes, alabanzas y poder de las aulas: con las enormes esperas que
crecer, razonan ahora verbalmente con alguna facilidad y pueden los nios aprenden a experimentar, con el profesor como primer
p~nsar los aspectos de sus condiciones sociales y culturales, el pro- jefe del nio, y con el modo en que los nios aprenden a falsifi-
pi_o contenido del currculo se convierte en algo ms importante. car determinados aspectos de su conducta para conformados al sis-
Tiene que haber una justificacin continua y cada vez ms elabora- tema de recompensas existentes en la mayora de las aulas2 .
da par~ la aceptacin de las distinciones y normas sociales que Estas crticas a la legitimacin que se hace en la escuela de una
aprendieron anteriormente. Esta justificacin tiene que establecer visin ideolgica del mundo han sido incisivas; pero no se han cen-
los lmites ideolgicos de ese pensamiento encarnando los modos trado en una caracterstica predominante de la enseanza actual que
apr?piados en los que los estudiantes puedan empezar a razonar, contribuye significativamente al mantenimiento de la hegemona .
mediante la lgica, de qu modo las instituciones y la cultura con Hasta ahora, apenas se ha examinado de qu modo el tratamiento
las que interaccionan todos los das son en realidad legtimas. Ello del conflicto que se hace en el currculo escolar puede conducir a
exige que las instituciones, las normas comunes y el conocimiento la aquiescencia poltica y a que los estudiantes acepten una pers-
sean vistos relativamente como algo previamente dado, neutral y pectiva del conflicto social e intelectual, el cual acta para mante-
bsicamente inmutable porque todos continan existiendo por el ner la distribucin existente de poder y racionalidad en una socie-
consenso. As, el currculo debe poner de relieve las asunciones dad. Adems de su apoyo a las funciones de produccin y sociali-
hegemnicas, que ignoran el funcionamiento real del poder en la zacin de la escuela, el tema del conflicto es decisivo por dos razo-
vida cultural y social y que sealan la naturalidad de la aceptacin, nes. El modo en que se trata, ayuda a situar el sentido que tiene
la bondad institucional y una visin positivista en la cual el conoci- un estudiante de los medios legtimos de obtener recursos dentro
miento se separa de los actores humanos reales que lo crearon. Creo
que la clave para descubrir esto es el tratamiento del conflicto en 2
Phillip Jackson, Life in Classrooms (New York : Holt, Rinehart & Winston,
el currculo. 1968) ' pp. 3-37 .

11 ~ 113
de las sociedades desiguales. Esto es particularmente importante, y Poca duda cabe de que las escuelas pblicas son una po-
lo ser ms en las reas urbanas y de clase obrera. Podra resultar ,, sible cinta transmisora de lo tradicional ms que de lo in-
imperativo que los estudiantes urbanos y de clase obrera, entre novador, y mucho ms que de lo radical. En consecuen-
otros , desarrollaran perspectivas positivas del conflicto y del cam- cia , facilitan la socializacin poltica de la mayora de los
bio, que les permitieran enfrentarse a la dinmica del poder y las rea- jvenes y tienden a equiparles con las herramientas nece-
lidades polticas complejas, y a menudo represivas , de su sociedad sarias para los papeles particulares que se espera jueguen
de un modo no tan proclive a la conservacin de los actuales mo- en una sociedad dada. Se puede estar en contra de los pa-
dos institucionales de interaccin3 . Adems, tambin se podran ha- peles diferenciadores que el gobierno y las escuelas asig-
cer sugerencias programticas especficas que instituyeran progra- nan a los estudiantes, pero sera mucho ms difcil negar
mas escolares continuados destinados a aliviar algunos de los pro- la afectividad de la escuela.
blemas (y que pudieran intentarse tambin por razones tcticas) .
En los textos sobre socializacin poltica podemos tomar con- Habra que decir que el tratamiento negativo que se da a los
ciencia parcialmente de la enseanza tcita u oculta. Empieza a re- usos del conflicto va mucho ms all del modo en que se trata ex-
sultar evidente que el aprendizaje fortuito contribuye a la socia- plcitamente en cualquier asignatura, por ejemplo , en los estudios
lizacin poltica del estudiante ms que , por ejemplo , las clases c- sociales , rea en la cual suelen encontrarse materiales y enseanzas
vicas o cualquier otra forma de enseanza deliberada de las orien- sobre situaciones conflictivas. Los enfoques negativos e irreales pa-
taciones especficas de valores 4 . Se ensea a los nios el modo de recen endmicos en muchas reas, y especialmente en la ciencia,
relacionarse con la estructura de autoridad de la colectividad a la rea usualmente relacionada con la objetividad y el conflicto no in-
que pertenecen mediante modelos de interaccin a los que se ven terpersonal.
expuestos en cierta medida en la escuela. Cada vez resulta ms evidente que el cuerpo formal de conoci-
Evidentemente, el ajuste a la autoridad del estudiante no se miento escolar que se encuentra , por ejemplo, en la mayora de los
produce slo en la escuela . Por ejemplo , los grupos de iguales y es- libros de historia y textos de estudios sociales ha ido presentando
pecialmente la familia , mediante sus prcticas educativas de los ni- con los aos una visin algo desviada de la verdadera naturaleza de
os y su estilo de interaccin interpersonal , pueden afectar de modo la cantidad y el uso posible de luchas de aniquilacin en las que se
profundo a la orientacin general del nio hacia la autoridad 5 . Sin han comprometido los grupos de este pas y de otros. Nuestro lado
embargo, las investigaciones recientes sugieren que la escuela es un es el bueno ; el de ellos el malo . Nosotros somos amantes de paz
rival bastante cercano a la familia en cuanto que agente significati- y queremos poner trmino a las luchas ; ellos son belicistas y tra-
vo de socializacin poltico. Tal como dice Sigei 6 : tan de dominar. La lista podra extenderse considerablemente, es-
pecialmente en temas raciales y de clase 7 . Sin embargo , hemos de
3
Cf. , Peter K. Eisinge r, << Protest Behavi or and the Integrati on of Urban Politi-
ir ms all de este tipo de anlisis, incluso a veces ms all de la
cal Systems>> (M auison: University of Wisconsin Institute fo r Research on Poverty, obra de los historiadores revisionistas, cientficos polticos , estudio-
1970, ciclostil ado).
4
sos de la socializacin poltica y educadores, para llegar hasta mu-
Ro berta Sigel. ed ., Learning About Politics (New York : Random House, 1970) , chas de las races de la enseanza de esta orientacin dominante.
p. Xlll
5
Ibid ., p. 104. Examinar aqu dos reas especficas: los estudios sociales y la cien-
6
lb id . , p. 316. Esta afirm acin es al mismo tiempo realista y bastante crtica . cia. Al hacerlo as, sealar que la presentacin que se hace en la
En un sentido, los crticos de la escuela <<y en gran medida el presente autor>>estn escuela de estas dos reas (entre otras), refleja y promueve una
arropados . Es bastante se ncillo denigrar las estructuras <<educativas>> existentes (al ideologa orientada hacia una perspectiva esttica: en los estudios
fin y al cabo todo el mundo parece hacerlo) , sin em bargo , no es tan sencillo ofrecer
estructuras alternativas. El individuo que trata de mejorar algunas de las condicio-
sociales, sobre las funciones positivas e incluso esenciales del cqn-
nes ms dbiles corre el riesgo de ayudar en realidad a fort alecer y perpetu ar lo que flicto social; y en la ciencia, sobre la naturaleza de la argumenta-
bien podra ser un a serie pasada de moda de disposiciones instituci onales. Sin em- cin y el trabajo cientfico y sobre lo que se ha venido en llamar la
bargo , no tratar de mejorar las condiciones en modos a menudo pequeos y vaci- ciencia revolucionaria. Sobre todo, la misin que se presenta de
les es despreciar a los seres humanos reales que habitan actualmente la escuela du-
rante la mayor parte de su vida adolescente. Por tanto , solemos intentar jugar a me-
la ciencia en la escuela es particularmente interesante , pues en esen-
nudo en ambos lados de la batalla . Criticamos las suposiciones ideolgicas y econ-
micas fundamentales que conform an a la escuela tal co mo existen hoy , y, al mismo en particul ar puede establecer una diferencia (y aqu deberamos leer poltica y eco-
tiempo, paradgicamente , tratamos de conseguir que esas mismas instituciones sean nmica), entonces deben efectuarse cambios concretos ahora mientras que se arti-
un poco ms humanas y un poco ms educativas. Es una posicin ambigua , pero al cul an las crt icas ms bsicas. Lo uno no se escusa para lo otro.
fin y al cabo tambi n es ambigua nuest ra situacin total. E l anlisis creado de la dis- 7
Vase , por ejemplo , Edith F. Gibson, <<The Three D 's: Distortion , Deletion ,
culpa funda mental por la naturaleza y necesidad del conflicto y la enseanza tcita Deni ab>, Social Education XXXIII (abril , 1969) , 405-9 y Sidney M. Willhelm , Wh o
que la acompaa mu estra tambin esta ambigedad. Sin embargo , si la educacin Needs The Negro? (Cambridge, Mass .: Schenkman , 1970) .

114 115
cia es un arquetipo de la posicin ideolgica sobre el conflicto que milar es la que postula los lmites legtimos del conflicto. Las nor-
quisiera aclarar. mas del juego establecen implcitamente los lmites de las activida-
En la enseanza y en los materiales curriculares parecen predo- des en las que las persnas se comprometen o no, los tipos de pre-
minar dos suposiciones tcitas. La primera se centra en la posicin guntas que se pueden hacer, as como la aceptacin o rechazo de
negativa acerca de la naturaleza y usos del conflicto. La segunda se las actividades de las otras personas 10 . Dentro de estos lmites pue-
refiere a los hombres y mujeres en cuanto que receptores de los va- de elegirse entre una gama de actividades. Podemos utilizar los tri-
lores e instituciones, no a los hombres y mujeres como creadores y bunales, pero no una bomba; podemos discutir, pero no batirn_os
recreadores de esos valores e instituciones. Estas suposiciones ac- en duelo; etc. En lugar de considerar el conflicto y la contradic-
tan como la directriz bsica que ordena la experiencia. cin como las fuerzas impulsoras bsicas de la sociedad, parece
una suposicin bsica la de que el conflicto entre los grupos de per-
sonas es fundamental e inherentemente malo, y que deberamos es-
NORMAS BSICAS Y SUPOSICIONES TCITAS forzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional esta~lec~do.
Aunque algunas de las mejores escuelas y aulas se revltahzan
El concepto de hegemona implica que los modelos fundamen- mediante las cuestiones y la controversia, la controversia que suele
tales de la sociedad se mantienen por suposiciones ideolgicas t- darse en la escuela concierne a elecciones dentro de los parmetros
citas, por normas, si as lo prefiere, que no suelen ser conscientes, de las normas de actividad implcitamente aceptadas. Son muy es-
as como por el poder y el control econmico. Estas normas sirven casos los intentos de centrarse en los propios parmetros.
para organizar y legitimar la actividad de muchos individuos que, El currculo oculto de la escuela sirve de refuerzo de las normas
en su interaccin, conforman un orden social. Analticamente re- bsicas que rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula
sulta til distinguir entre dos tipos de normas: normas constitutivas una red de suposiciones que, una vez internalizadas por los estu-
o bsicas y normas preferenciales8 . Las normas bsicas son como diantes, establecen los lmites de la legitimidad. Este proceso se lo-
las normas de un juego; son parmetros amplios en los que tiene gra no tanto por casos explcitos que muestren el valor negativo del
lugar la accin. Las normas preferenciales, tal como sugiere el nom- conflicto, sino ms bien por la ausencia total de casos que mues-
bre, son las posibilidades de eleccin que uno tiene dentro de las tren la importancia del conflicto intelectual y normativo en las reas
normas del juego. Utilicemos como ejemplo el ajedrez. Hay unas temticas. El hecho es que estas suposiciones son obligatorias para
normas bsicas (que usualmente no llegan a un nivel de conciencia) los estudiantes, pues en ningn momento se elaboran o cuestionan.
que hacen al ajedrez diferente, por ejemplo, de las damas o de cual- Por el hecho mismo de ser tcitas, de residir no en la parte supe-
quier otro juego de tablero, o incluso de juegos que no son de ta- rior sino en la raz de nuestro cerebro, aumenta su poder en cuanto
blero . Pero dentro del marco de referencia constitutivo del ajedrez, que aspectos de la hegemona.
uno tiene posibilidad de elegir los movimientos. Los peones slo Dreeben examina algunas de las poderosas relaciones existentes
pueden moverse hacia adelante (salvo cuando se comen a un opo- entre las suposiciones bsicas que dominan en una colectividad y el
nente), las torres se mueven hacia adelante o hacia los lados, etc. currculo oculto de la escuela. Afirma que los estudiantes aprenden
Si un pen de un oponente saltara sobre tres fichas para hacerle ja- tcitamente determinadas normas sociales identificables sobre todo
que, es evidente que no estara siguiendo las reglas del juego; ni al enfrentarse a las tareas y dificultades cotidianas de la vida en el
tampoco seguira las reglas tcitamente aceptadas si, por ejemplo,
tirara todas sus fichas y gritara he ganado!.
En un nivel amplio, una de las normas constitutivas que ms pre- plica que la distincin es algo ingenua y permite que la accin -perceptual.' con-
domina en nuestra sociedad implica la nocin de confianza. Cuan- ceptual y corporalmente- sea la categora fundamental de la respuesta del mdJvJ-
do conducimos un coche por la calle, confiamos en que el coche duo a su situacin. Aunque a menudo utilizamos intercambiablemente normas de
actividad y .presuposicin, hay que tener en cuenta que las presuposiciones suelen
que se aproxima en la direccin opuesta se mantendr en su carril. connotar una categora de fenmenos menos incluyente y son en realidad indicati-
A menos que haya alguna manifestacin en forma de desviacin de vas de la existencia de esas normas y lmites socialmente sedimentados que parecen
esa norma, nunca traemos al nivel de conciencia de qu modo esta afectar a nuestras mismas percepciones. Nuevos trabajos sobre esas normas pueden
norma de actividad bsica organiza nuestras vidas 9 Una norma si- encontrarse en la literatura etnometodolgica y, evidentemente, en el ltimo Witt-
genstein. Vase , por ejemplo , Harold Garfinkel, Studies in Ethnomethodology (En-
glewood Cliffs, N. J. : Prentice-Hall, 1967) y Ludwig Wittgenstein, Philosophica/ln-
8
Helen McClure y George Fischer , <<Ideology and Opinin Making : General vestilfations (New York: Macmillan, 1953).
1
Problems of Analysis>> (New York: Columbia University Bureau of Applied Social En esencia , el <<Sistema que muchos individuos desacreditan es no slo una
Research , julio 1969, ciclostilado). ordenada interelacinde instituciones, sino tambin un marco de referencia de pre-
9
El lenguaje de las <<normas de actividad es menos problemtico analticamen- suposiciones fundam entales que actan en una relacin dialctica con esas ins-
te que la distincin que suele hacerse entre pensamiento y accin, puesto que im- tituci ones.
117
116
aul~. Es decisiv el hecho de que las normas que aprenden los es-
tudiantes penetren en mu,chas reas de. la vida posterior, pues ayu- nales y orientados a la investigacin que evolucionaron tras la re-
?a~ ~ documentar de qu~. modo co_nt~Ibuye la enseanza al ajuste volucin bruneriana, y; en el peor de }os casos como datos bastan-
mdividual a un orden politico, economico y social continuado. Aun- te aislados que hay que dominar para pasar las pruebas. Casi nunca
que su anlisis es bastante conservador, tal como vimos en el Ca- se examinan seriamente como una elaboracin personal de seres hu-
ptulo 2, Dreeben lleva a cabo una buena integracin en la ense- manos. Analicemos atentamente esta situacin.
an_za, la edu~ac~n.y la poltica en los Estados Unidos. La primera Una ciencia no es Simplemente un dominio del conocimiento
~ctua c~mo distnbmdor d~ una forma de racionalidad que, una vez o tcnicas de descubrimiento y formulacin de justificaciones; es un
mternalizada. po! el. estudiante, le permite funcionar y, a menudo, grupo (o ms bien unos grupos) de individuos, una comunidad de
aceptar l~~ mst1tuc10nes ocupacionales y polticas que contrjbuyen estudiosos, segn los trminos de Polanyi, que realizan proyectos 13 .
a la estabilidad de una sociedad industrial II. Como todas las comunidades, est gobernada por normas, valores
Lo~ estudios sociales y la cien~ia, tal como se ensean en la gran y principios que son al mismo tiempo visibles y encubiertos. Al es-
may?~Ia de las escuelas, proporciOnan algunos de los ejemplos ms tar constituida por individuos y grupos de estudiosos, tiene tambin
e.xplicitos de. la enseanza ?culta. He elegido estas reas por dos mo- una historia significativa de luchas intelectuales e interpersonales.
tivos. En pnmer lugar, existe una importante y bastante extensa li- Con frecuencia el conflicto se ha generado por la introduccin de
teratura s?bre la sociologa de las disciplinas del esfuerzo cientfi- un paradigma nuevo y usualmente revolucionario que desafa las es-
co. Esta lite~atu;~ trata de ";lodo bastante perceptivo la lgica en tructuras significativas bsicas previamente aceptadas por el cuerpo
~so de los cientificos (es decu, lo que los cientficos parecen en rea- particular de cientficos, paradigma nuevo que, por tanto, divide a
lidad hacer) en oposicin a la lgica reconstruida de los cientfi- la comunidad estudiosa. Esas luchas conciernen a los modos de ob-
c?s (es decir, lo que los filsofos de la ciencia y otros observadores tener un conocimiento garantizado, lo que se considera propiamen-
dicen ~ue hacen los cientficos) que se ensea normalmente en la te cientfico, los propios fundamentos bsicos en los que se basa la
escuela 2 En segundo lugar, los problemas que analizamos pueden ciencia. Tambin se originan esas luchas en otras situaciones, como
aclar~rse bastant~ en los estudios sociales, basndonos en nociones las interpretaciones conflictivas de datos, la cuestin de quien hizo
marxia!las sel~cc10nadas que demuestran que las visiones comunes primero el descubrimiento y otros problemas ms.
de la v1da social que suelen encontrarse en la enseanza de los es- Sin embargo, lo que podemos encontrar en la escuela es una
tudios sociales no son inevitables. Pero examinemos inicialmente la perspectiva semejante a lo que se ha llamado el ideal positivista 14 .
ciencia. Al hacerlo as quisiera proponer tambin, tal como suger En nuestra escuela, el trabajo cientfico se vincula siempre tcita-
en el Cap~ulo, ~ que hara, una visin alternativa o ms amplia del mente a los niveles aceptados de validez y siempre se considera (y
esfuerzo cientl~Ico, la cual debera ser .considerada por los educa- ensea) sometido a verificacin emprica carente de influencias ex-
dores, y especialmente por los trabajadores del currculo, si quie- teriores, ya sean personales o polticas. En la ciencia no existen las
ren al menos centrarse en las suposiciones ideolgicas inherentes a escuelas de pensamiento, y cuando se presentan utilizan criterios
gran parte de lo que se ensea en nuestras instituciones educativas. objetivos para persuadir a los cientficos de que un lado es el
correcto y otro est equivocado. Tal y como veremos al examinar
la instruccin en estudios sociales, se presenta a los nios una teo-
EL CONFLICTO EN LAS COMUNIDADES CIENTFICAS ra del consenso de la ciencia, la cual quita todo nfasis a los serios
desacuerdos sobre metodologa, objetivos y otros elementos que
Una de ~is tesis bsicas es que la ciencia, tal como se presenta constituyen los paradigmas de la actividad de los cientficos. Al ex-
en la mayo!Ia de las aulas. elemen~ales y en una gran proporcin de hibir continuamente el consenso cientfico, no se permite ver a los
las de ensenanza s.ecun~a.na, contn~mye a que los estudiantes apren- estudiantes que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progre-
dan una perspectiva basicamente Irreal y esencialmente conserva- sara, o lo hara a un paso mucho ms lento. La controversia no
dora de la utilidad del conflicto. Los dominios cientficos se presen- slo estimula el descubrimiento, atralendo la atencin de los cien-
tan como cu~rpos de conocimiento ( qus) y ( cmos) organiza- tficos hacia los problemas decisivos 1 , sino que sirve tambin para
dos en el meJor de los casos alrededor de ciertas regularidades fun- clarificar las posiciones intelectuales conflictivas. Hablaremos ms
damentales, tal como sucede en muchos de los currculos discipli- de esto posteriormente.

" Robert Dreeben , On What is Learned in Schools (Reading, Mass.: Addison- 13


Wesley, 1969), pp. 144-5. Michel Polanyi, Personal Knowledge (New York: Harper & Row, 1964).
14
12
Michael W. Apple, <<Community, Knowledge and the Structure of Discipli- Warren Hagstrom , The Scientific Community (New York: Basic Books, 1965)
nes, The Educationa/ Forum, XXXVII (noviembre, 1972), 75-82. p. 256.
15
!bid. , p. 264.
118 119
Tambin es muy importante el hecho de que, posiblemente, el La historia de la ciencia ha sido y debe ser vista como
nivel de objetividad (me siento tentado a decir objetividad vul- .ma historia de programas de investigacin en competen-
gar) que se exhibe y ensea en la escuela puede llevar a menudo cia (o, si as lo prefiere, paradigmas), pero no ha sido,
a una separacin del compromiso poltico. Es decir, en lugar de la ni debe serlo, una sucesin de perodos de ciencia normal:
neutralidad explcitamente expresada podra reflejar un miedo bas- cuanto antes empieza la competencia ms se progresa.
tante profundo hacia el conflicto intelectual, moral y poltico 16 . El
nfasis puesto por las instituciones educativas en el estudiante-cien- No estoy tratando de abogar aqu por una visin de la ciencia
tfico (que a menudo es un observador pasivo en el aula por mucho que afirme que la objetividad, la neutralidad, la comprobacin
nfasis que pongan en la investigacin los tericos y especialistas de hiptesis y los procedimientos de investigacin, no tienen una im-
del currculo) como un individuo que objetiva y racionalmente com- portancia suprema. Lo que quiero decir es que la argumentacin y
prueba o deduce asunciones garantizadas o que elabora y comprue- contra-argumentacin cientfica y los modos de proceder (las es-
ba hiptesis o cualquier otra cosa, es una mala representacin de tructuras de disciplina si as lo prefiere) actan como normas o
la naturaleza de los conflictos que con tanta frecuencia se encuen- compromisos psicolgicos conducentes a una intensa controversia
tran en la comunidad cientfica entre los creadores de soluciones entre grupos cientficos 19 . Esta controversia es decisiva para el pro-
interpretaciones o modos de proceder alternativos. No se permit~ grso de la ciencia, pero ese conflicto permanente se les oculta a
a los estudiantes ver las dimensiones polticas del proceso por el los estudiantes.
cual los proponentes de una teora ganan a su competidores. Esta Quiz aclaremos esto un poco ms profundizando en algunas de
presentacin de la ciencia no hace otra cosa que despreciar siste- las caractersticas de las disciplinas cientficas que se ocultan con fre-
mticamente la dimensin de poder implcita en la discusin cient- cuencia de la vista pblica y que casi nunca se ensean en la escue-
fica. la. Aunque hemos centrado el anlisis en el conflicto existente en
No slo se ignora el conflicto histrico y continuado entre teo- el dominio cientfico, en ocasiones es difcil separar el conflicto de
ras competitivas del dominio cientfiCo, sino que adems se presta la competencia. Uno de ios errores ms importantes de la escuela
poca o ninguna atencin al hecho de que la comprobacin de hip- es la falta de tratamiento alguno del problema de la competencia
tesis y la aplicacin de criterios cientficos existentes no bastan para en la ciencia. La competencia por la prioridad y el reconocimiento
explicar cmo y por qu se hace una eleccin entre las teoras en de los nuevos descubrimientos es una caracterstica de todas las cien-
competencia. Son numerossimos los ejemplos que contradicen esta cias establecidas20 . Basta con leer en The Double Helix el vivo re-
visin de la ciencia 17 . Es mucho mejor observar que la ciencia mis- lato que hace Watson de su carrera con Linus Pauling por el Pre-
ma no es por necesidad acumulativa ni procede de acuerdo con un mio Nobel por el descubrimiento de la estructura del ADN, para
criterio bsico de consenso, sino que es impulsada por revoluciones entender lo intensa que puede ser la competitividad y los humanos
conceptuales causantes de que grupos de cientficos reorganicen y que son los cientficos como individuos y como grupos.
reconceptualicen los modelos mediante los cuales tratan de enten- La competencia puede verse tambin claramente entre los espe-
der y manipular el mundo 18 . cialistas de una disciplina, y no slo, como en el caso de Watson,
16
en las fronteras del conocimiento. Aqu, como en el ftbol, el
Alvin Gouldner, The Coming Crisis of Western Sociology (New York: Basic bien (si se me permite hablar metafricamente) son los estudian-
Books, 1970), pp. 102-3. Vase tambin Polanyi , op. cit . Sobre las relaciones entre
las concepciones positivistas de la objetividad y las formas econmicas y comunita- tes de primera categora que pueden reclutarse para ampliar el po-
tivas, vase Jrgen Habermas, Toward a Rational Society (Boston: Beacon Press , der y el prestigio de una especialidad. Hay una competencia conti-
1970)- nua, aunque usualmente encubierta, entre las distintas subdiscipli-
1 Thomas Kuhn , The Structure of Scientific Revolutions (segunda edicin: Uni-
versity of Chicago Press, 1970). El trabajo inicial de Kuhn est sometido a una an-
nas de la ciencia que aspiran a unas dosis de prestigio que parecen
lisis bastante agudo y discutido con refutaciones y contrarefutaciones en lmre Laka-
tos y Alan Musgrave, eds. , Criticism and the Growth of Knowledge (New York: Ox-
ford University Press, 1970). Todo el volumen est dedicado a las cuestiones -epis- 10
Apple , op. cit., y Michael Mulkay, <<Sorne Aspects of Cultural Growth in the
temolgicas y sociolgicas- planteadas en el libro de Kuhn. Vase tambin, Step- Natural Sciences, Social Research, XXXVI (primavera, 1969), 22-52 .
hen1 Toulmin, Human Understanding (Princeton University Press, 1972). 20 Hagstrom, op. cit. , p. 81. Es importante distinguir, sin embargo, entre con-
" Imre Lakatos, <<Falsification and the Methodology of Scientific Research Pro- flicto y competicin. Mientras que el conflicto parece derivar de un nmero de con-
grammes>>, Criticism and the Growth of Knowledge, Imre Lakatos y Alan Musgrave , diciones que hemos examinado o examinaremos -nuevos paradigmas, desacuerd?s
eds. (New York: Oxford University Press, 1970), p. 155. La ciencia normal se re- s bre objetivos, metodologa, etc.- , la competicin parece tener su base en el <<SIS-
fiere a esa ciencia que tiene un acuerdo (consenso) sobre los paradigmas bsicos de tema de intercambio de la ciencia . Vase, por ejemplo, el examen que hace Storer
actividad que han de ser utilizados por los cientficos para interpretar sus campos del luga r del reconocimiento profesional y_ el intercambio de bienes en la comunida?
respectivos y actuar sobre ellos. Vase , Kuhn , op. cit. , para una anlisis intensivo cientfica, en Norman W. Storer, The Socwl System of Sctence (New York: Holt , Rl-
de la ciencia normal y revolucionaria. nchart & Winston , 1966) , pp. 78-9.

120 121
ser limitadas. Aqu, el conflicto es decisivo. Las reas cuyo presti- Esta norma es directiva, encarnando el principio de que
gio es relativamente alto tienden a reclutar a los miembros de ms cada cientfico, individualmente, es responsable de asegu-
talento. Las reas de prestigio relativamente bajo suelen tener bas- rarse de que la investigacin anterior hecha por otros en
tantes dificultades para obtener seguidores de sus intereses particu- la cual basa su trabajo es vlida. No puede excusarse si ha
lares. Realsticamente, uno de los primeros factores, si no el ms aceptado una idea falsa y luego alega inocencia porque el
importante, de la investigacin cientfica de alta calidad es la cate- doctor X me dijo que eso era cierto, aunque privadamen-
gora de la fuerza de trabajo estudiantil y cientfica que puede re- te no podamos acusarlo de haber sustituido voluntariamen-
clutar una especialidad. El prestigio tiene una gran influencia en la te la verdad por el error; en primer lugar, tiene que ser es-
atraccin que sienten los estudiantes hacia su rea, y en consecuen- cptico con respecto a la obra del doctor X ...
cia la competencia por el relativo prestigio puede ser intensa21 Evi- El cientfico tambin est obligado por esta norma a ha-
dentemente, esto est en relacin con el papel econmico y cultu- cer pblicas sus crticas a la obra de otros cuando cree que
ral de la escuela, encargada de identificar a los trabajadores que estn en un error. .. , de ello se deduce que ninguna contri-
pueden contribuir a la maximizacin del conocimiento experto. bucin de un cientfico al conocimiento puede ser acepta-
No estoy tratando de denigrar la competencia cientfica (aunque da sin un cuidadoso anlisis, y que el cientfico debe dudar
como ha observado Rose en sus recientes volmenes, la actividad de sus descubrimientos tanto como de los de los otros.
cientfica necesita progresar, y puede hacerlo, hacia una posicin
ideolgica progresista compartida) 22 , ni tampoco presentar una vi- No es difcil ver cmo ha contribuido la norma del escepticismo
sin demonaca de la empresa cientfica en todas sus ramificacio- organizado a las controversias existentes dentro de las comunida-
nes. Lo que trato de hacer es ms bien adoptar una perspectiva ms des cientficas.
realista sobre esta empresa y sobre los usos del conflicto entre sus Abundan los ejemplos de conflictos. Para nuestro tema, posi-
practicantes. Aqu el conflicto es muy funcional. Induce a los cien- blemente uno de los ms importantes es la existencia de subgrupos
tficos de cada rea a que traten de establecer en sus temas un do- rebeldes en las comunidades cientficas. Dentro de la tradicin
minio de competencia que sea especficamente suyo. Las presiones cientfica son muy comunes las especialidades que se revuelven con-
competitivas ayudan a veces tambin a asegurar que no se des- tra los objetivos y/o medios de una disciplina ms amplia. Estos gru-
precien las reas de investigacin menos populares. Adems, el pos de investigadores rebeldes se separan del cuerpo principal del
fuerte elemento competitivo de la comunidad cientfica puede esti- discurso cientfico en sus reas particulares, y en las discusiones en-
mular a sus miembros a que acepten riesgos, a que se separen de tre los rebeldes y tradicionalistas pueden saltar chispas. Sumndose
sus competidores aumentando as la posibilidad de descubrimientos a esta situacin, incluso los argumentos usuales que asociamos con
nuevos e interesantes23 (aunque esto tambin puede haber sido un la ciencia --es decir, argumentos entre grupos e individuos sobre
factor que ha promovido la ignorancia de las contribuciones de las cuestiones sustantivas, como el conocimiento garantizado-- se fun-
mujeres a la ciencia, como demuestra el anlisis que hace Olby de den con argumentos sobre objetivos y poltica. Ms importante to-
la contribucin subestimada de Rosalind Franklin al descubrimien- dava es que hoy en da se est haciendo muy comn (felizmente,
to de la estructura del ADN) 24 . desde mi punto de vista) que se produzcan acaloradas discusiones
El conflicto aumenta tambin por la propia estructura normati- y disensiones sobre la postura poltica que debera tener una disci-
va de la comunidad cientfica. En realidad, esa estructura podra plina y sobre los usos sociales de su conocimiento26
contribuir de modo significativo al conflicto y la competencia. En- Me he referido hasta ahora a la importante dimensin del con-
tre las mltiples normas que guan las conductas de los cientficos, flicto en las comunidades cientficas. He afirmado que el conoci-
quiz la ms importante para nuestro presente anlisis sea la del es- miento cientfico, tal como se ensea en las escuelas, se ha separa-
cepticismo organizado. Storer la define del siguiente modo25 : do de la estructura de la comunidad de la que evolucion y que ac-
ta para criticarla. Los estudiantes, por la ausencia de una repre-
sentacin realista del modo en que las comunidades cientficas dis-
tribuyen poder y recursos econmicos, se ven forzados a interna-
21
Hagstrom , op. cit. , pp. 130 y 173. tizar la idea de que es poco til cuestionar la legitimidad de las asun-
22
Hilary Rose y Steven Rose , eds. , The Radicalization of Science (London: Mac- ciones tcitas sobre el conflicto interpersonal que rige sus vidas y
millan , 1976).
23
Hagstrom, op. cit., pp. 82-3 .
24
Vase, Robert Olby, The Path to the Double Helix (Seattle: University of Was- 26 Hagstrom, op. cit., pp. 193-4. Publicaciones tales como Science for the Pea-
hin~on Press, 197~). pie, Marxist Perspectives, Radical Science y Dialectical Psychology proporcionan in-
Storer, op. c1t., pp. 78-9. teresantes e importantes ejemplos de esos anlisis y debates polticamente afiliados.

122 123
su situacin educativa, econmica y poltica. No slo se les presen- La perspectiva que encontramos en la escuela se apoya sobre
ta una visin de la ciencia que es claramente irreal, sino que ade- todo en que todos los elementos de una sociedad, desde el cartero
ms, y esto es ms importante para mi posicin, no se les ensea y el bombero en los grados elementales a las instituciones parciales
que la discusin y el conflicto interpersonal e intergrupal (y por tan- de los cursos cvicos de la escuela secundaria, se vinculan entre s
to de clase) ha, sido decisivo para e 1 progreso de la ciencia. Si esta en una relacin funcional, contribuyendo cada uno al mantenimien-
situacin se generaliza convirtindose en una perspectiva bsica de to continuado de la sociedad. El conflicto y la disensin interna de
la propia relacin con respecto a los paradigmas de actividad eco- una sociedad se consideran inherentemente antitticos al buen fun-
nmicos y polticos de una sociedad, no es difcil ver que ello pue- cionamiento de un orden social. Una vez ms, el consenso es un ras-
da servir para reforzar la aquiescencia de los estudiantes, para con- go pronunciado. Tambin es evidente esta orientacin, en gran par-
ducirlos a los canales apropiados para el cambio de estas estruc- te de la experiencia escolar, en el nfasis implcito que se pone en
turas, o para ayudar a justificar esta situacin estructural propor- los estudiantes (y en el hombre en general) en cuanto que per-
cionndoles normas constitutivas de pensamiento segn las cuales sonas transmisoras y_ receptoras de valores, y no como personas
toda otra perspectiva de pensamiento parece innatural. creadoras de valores 28 .
Ya comentamos hace tiempo el hecho de que existe un nmero
de modos paradigmticos de percibir el mundo social. Sin embar-
EL CONFLICTO EN LA SOCIEDAD go, tambin es importante observar que cada uno de ellos postula
una cierta lgica de organizacin de la actividad social, y que cada
La segunda rea de la enseanza en la que encontramos curr- uno tiene determinadas asunciones de valores subyacentes, con fre-
culos ocultos y u1a enseanza tcita de las asunciones constitutivas cuencia notablemente diferentes. Las diferencias entre las perspec-
sobre el conflicto , y a la que ya me haba referido explcitamente, tivas durkheimianas y las weberianas, ms subjetivas, nos sirven de
es la de los estudios sociales. Como en el caso de nuestro anlisis ejemplo. Aunque menos elaboradas econmicamente que algunas
de la ciencia, profundizando en este rea propongo una visin al- de sus obras ms nuevas, los anlisis recientes que hace Gouldner de
ternativa o ms amplia del conflicto en la sociedad. Quiero docu- las teoras sociales estructural funcionales, especialmente las de Par-
mentar tambin alguno de los usos sociales del conflicto intelectual sons, nos ofrecen un ejemplo ms actual. Su examen, que tiene una
y normativo, usos que son ignorados en la mayor parte de los en- larga historia intelectual en la sociologa del conocimiento, plantea
cuentros curriculares de las escuelas. interesantes preguntas sobre las consecuencias sociales o polticas
Un examen de una gran parte de los textos de estudios sociales del pensamiento social contemporneo: que gran parte de los ante-
indica una aceptacin de la sociedad como un sistema bsicamente cedentes de las asunciones est determinado por la existencia per-
cooperador. Las observaciones realizadas en las aulas durante un sonal y de clase del pensador, que presenta una imagen muy se-
largo perodo de tiempo, como las que informamos en el Captulo lectiva y unilateral de la sociedad americana, imagen que est di-
3, revelan una perspectiva similar. La orientacin deriva en gran rigida a la evitacin de las tensiones polticas y apunta a la no-
parte de la asuncin ideolgica bsica (quiz necesariamente incons- cin de que la estabilidad poltica se lograra si los esfuerzos por
ciente) de que el conflicto, y especialmente el conflicto social, no cambiar la sociedad se detuvieran prudentemente poco antes de
es un rasgo esencial de la red de relaciones sociales a la que llama- cambiar los modos establecidos de asignar y justificar el poder 29 .
mos sociedad27 En suma , que la base subyacente del paradigma social utilizado
Con gran frecuencia se representa una realidad social que acep- para guiar y ordenar nuestras percepciones se orienta fundamental-
ta tcitamente la feliz cooperacin como el modo normal de vida, mente a la legitimacin del orden social existente . El hecho mismo
cuando no el mejor. Debemos aclarar desde ahora que el valor de de que se quiera tratar temas como el equilibrio social y el mante-
la verdad de la frase segn la cual la sociedad es un sistema coope- nimiento del sistema, por ejemplo, indica una poderosa tendencia
rador no puede determinarse empricamente. Se trata en esencia de al conformismo y una negacin de que sea necesario el conflicto30 .
una orientacin de valor que ayuda a determinar las cuestiones que Como la tradicin de socializacin de la investigacin del currculo
uno se plantea o las experiencias educativas que se disean para los que analizamos en el Captulo 2 (derivada de un marco de referen-
estudiantes. Y las experiencias educativas parecen poner de mani- cia funcional estructural) asume la existencia de valores sociales,
fiesto que se trata fundamentalmente de una perspectiva conserva- una armonizacin perfecta entre la conciencia ideolgica de los in-
dora.
27 ZR Gouldner, op. cit. , p. 193.
Ralf Dahrendorf, t:ssays in the Theory of Society (London: Routledge & Ke- ZY !bid., p. 48.
gan Paul, 1968), p. 112. 30
!bid., pp. 210-18.
124 125
telectuales y los requerimientos de la recreacin de las categoras en el caso de los modelos de entendimiento de la vida social que
hegemnicas en los nios. encontramos en la escuela de hoy. Estos modelos guardan un no-
Oponindose al tipo de razonamiento estructural funcional, table parecido con las posiciones ideolgicas elaboradas en primer
Gouldner se muestra a favor de un paradigma diferente , que est lugar por los primeros educadores y curriculistas, tal como analic
enraizado en el intento del individuo de transformarse a s mismo en el ltimo captulo.
y transformar su actividad, paradigma que no establezca como me- Posiblemente , el mejor ejemplo del nfasis que se pone en los
dida a la sociedad existente, sino ms bien a la posibilidad de un currculos de estudios sociales en el consenso, orden y ausencia de
cambio estructural bsico mediante la implicacin social y el apa- cualquier conflicto lo encontramos en una de las series de materia-
sionado compromiso del individuo. Por tanto, ms que un proceso les educativos ms populares, el kit de econmicas de la Science
de estudio de cmo evolucionan , y pueden asentarse, las tensio- Research Associate, Our Working World. Est pensado para ense-
nes institucionales , la cuestin de la legitimacin es ms bien un in- ar los conceptos bsicos de la disciplina de la economa a estudian-
tento de vincular a las instituciones con su desarrollo histrico y con tes de la escuela elemental. El curso de grado primario del estudio,
su necesidad de transformacin de acuerdo con principios explci- subtitulado la familia en el trabajo se organiza alrededor de la in-
tamente elegidos y basados en la discusin poltica , econmica y ti- teraccin social cotidiana, con la que los nios deberan estar fami-
ca . La perspectiva que tiene sobre el conflicto esta ltima posicin liarizados. Frases como las siguientes invaden el material33 :
es muy diferente a la de la escuela de pensamiento que critica
Gouldner. Cuando seguimos las normas, somos recompensados;
Por ejemplo, en su anlisis de los antecedentes de las asuncio- pero si las rompemos seremos castigados. Ahora ya sabes,
nes del pensamiento social de Parsons, el examen de Gouldner do- querido , por qu todo el mundo se preocupa. Por qu
cumenta el lugar de la argumentacin moral y el conflicto de valo- aprendemos las costumbres y las normas , y por qu las se-
res, los cuales se encuentran en el corazn de la ciencia humana y guimos. Porque si lo hacemos seremos recompensados con
de la comprensin de la sociedad . Por tanto , ampla considerable- un mundo ms agradable y ordenado .
mente los lmites del conflicto posible. Esta situacin es quiz ms
evidente en su crtica al lugar desordenado que da Parsons a un pro- La actitud mostrada hacia la creacin de costumbres y valores
ceso de socializacin que define implcitamente al hombre sobre nuevos y el valor que se da a un mundo ordenado y no conflictivo
todo como un receptor de valores 31 . Censura las teoras social-fun- parecen indicar una serie ms constitutiva de asunciones concer-
cionalistas por ser incapaces de tratar a los que se oponen activa- nientes al consenso y la vida social. El hecho de damos cuenta de
mente a lo socialmente establecido y luchan para cambiar sus nor- que los estudiantes son bombardeados todo el da con ejemplos de
mas y los requerimientos de afiliacin. Gouldner se opone a esta este tipo , en los que es bastante difcil encontrar que se d algn
visin al poner el nfasis en los seres humanos en cuanto que com- valor a cualquier tipo significativo de desorden, nos da que pensar.
prometidos en un proceso dialctico de recepcin, creacin y re- Hasta los currculos ms orientados a la investigacin, aunque
creacin de valores e instituciones32 . La recreacin continua de va- seguramente fructferos en otros aspectos , muestran una sealada
lores en una sociedad es un proceso difcil que implica a menudo subestimacin de la eficacia del conflicto y de la historia larga y
un conflicto entre los marcos de referencia evaluativos dispares. Lo asentada que ha tenido ste en las relaciones sociales. Por ejemplo,
que intenta Gouldner es dar un lugar a este tipo de conflicto, entre las asunciones bsicas de que los conflictos han de ser resueltos
otros. dentro de unos lmites aceptables y de que el cambio continuo del
Por su misma naturaleza, los paradigmas sociales estn en marco y la textura de los arreglos institucionales es poco deseable
cambio constante , siendo impulsados a menudo por los conflic- se pueden encontrar en los currculos de ciencias sociales relativa-
tos de clase y por las contradicciones sociales y econmicas. De he- mente sofisticados que se han elaborado actualmente. Uno de esos
cho, puede decirse que la obra reciente de Gouldner refleja este currculos fue redactado por el Center for the Study of Instruction
cambio y forma parte de l. Sin embargo, esos paradigmas dejan en 1970. Ofrece explcitamente un enfoque de esquemas concep-
detrs reificaciones de s mismos encontradas en los currculos de tuales que proponen una jerarqua de generalizaciones que, ideal-
la escuela elemental y la secundaria. Esto es especialmente cierto mente, deben ser intemalizadas por el estudiante mediante su par-
ticipacin activa en la investigacin y la interpretacin de roles.
31
Estos niveles de generalizacin van de lo muy simple a lo muy
!bid., p. 206.
32
!bid. , p. 427. Vase el interesante anlisis , aunque a veces acrtico, de Peter
Berger y Thomas Luckmann , The Social Construction of Reality (New York: Dou- 33 Lawrence Senesh, << Recorded Lessons>>, Our Working World: Families at
bleday, 1966). Work , Lawrence Senesh, ed . (Chicago: Science Research Associates , 1964).

126 127
complejo y quedan subsumidos bajo una ampli~ generaliza~in Como observamos anteriormente, la sociedad tal como existe
descriptiva o plan cognitivo. Por ~jemplo, baJO la gener~hza tanto en sus aspectos positivos como en los negativos, se mantiene
cin la organizacin poltica y (el gobierno) resue~ve los conflictos unida en gran parte por las reglas del sentido comn y los paradig-
y facilita las interacciones entre las person~s, s: mcluyen las ~ub mas de pensamiento implcito, por la hegemona tanto como por el
generalizaciones siguientes. Su lugar en la hsta atiende a su crecien- poder explcito. Los materiales de los estudios sociales de este tipo
te complejidad34 : (y hay muchos otros a los que no me he referido) P';leden contri-
buir al reforzamiento y la enseanza tcita de determmadas presu-
l. La conducta de los individuos est gobernada por posiciones bsicas dominantes y, por tanto, a una estructura de
las reglas comnmente aceptadas. . . , creencias favorable al consenso y contraria a la disensin.
2. Los miembros de grupos familiares estan goberna- Una parte del contenido que se ensea ahora bajo_ ~1, ttulo d~
dos por las reglas y la ley. Estudios de Negros y Mujeres contrarresta algo esta VISIOn. Aqm,
3. Los grupos de la comunidad estn gobernados por suele ponerse un nfasis explcito y positivo en la lucha Y. el ~on
los dirigentes y la autoridad. flicto dentro de una comunidad37 Aunque a muchos curncuhstas
4. La pacfica interaccin del hombre depende de los ls parezca que esa aceptacin explcita de los o~jeti_vos. de ~a co-
controles sociales. munidad es algo antittica con respecto a sus propias mchnac10nes,
5. El modelo de gobierno depende del control de la el hecho de que se haya dado un intento de presentar una perspec-
participacin en el sistema poltico. . . tiva comparativamente realista de la historia signific_ativa y los :usos
6. Una organizacin poltica estable meJora la cahdad del conflicto en el progreso de los grupos y clases sociales, por eJem-
de la vida compartida por sus ciudadanos. plo en los movimientos de los derechos civiles y de poder negro, es
algo que hay que reconocer. Incluso los que no lo aplaudan, o los
Unido a estas generalizaciones descriptivas, a las que hay que que slo acepten una visin de este tema bastante segu~~ o conser-
conducir a los estudiantes, hay otros conceptos de apoyo, como: vadora, deberan comprender la fuerza y el valor positivo de esa
las reglas ayudan a mantener el orden las reglas ayudan a pro- perspectiva de cara al desarrollo de una conciencia y una cohesin
teger la salud y la seguridad35 . Ahora b'Ien, pocos se en f ren t aran
'
de grupo que hasta entonces no haba sido posible. Volver a re-
a estas afirmaciones. Al fin y al cabo las reglas ayudan. Pero, c?mo fe rirme a esta cuestin al analizar de modo ms general los usos
en el caso de las presuposiciones predo~!nantes e~ los. ma_t~nales del conflicto en los grupos sociales.
econmicos vuelve a enfrentarse a los mnos a un enfasis taCita en
Sin embargo, decir que la mayor parte de los currculos de Es-
una serie estable de estructuras y en el mantenimiento del orden. tudios de Negros muestran esta misma perspectiva sera poco pre-
Lo que resulta curioso aqu es la falta ~asi t~tal d~ tratamiento, ciso. Hay que hacer referencia tambin a la presentacin evidente
o incluso de referencia, al conflicto como mteres social o como ~a
del material histrico negro en donde se presenta a unos negros que
tegora de pensamiento en la mayora de los currculos de estu_diOs
permanecieron dentro de lo que se consideraban los lmites legti-
sociales o en la mayora de las aulas obs~rvad~s. De l?s matenales mos (reglas constitutivas) de la protesta o progresaron en los cam-
ms populares, slo los desarrollados baJO la mfluencia de la fall~ pos econmicos, atlticos, eruditos o artsticos aceptados. No es
cida Hilda Taba se refieren al conflicto como concepto clave. Sm usual encontrar referencias a Malcolm X, Marcus Garvey o a los
embargo, aunque el Taba Social Studies Curricu~um se ce~ltr~ ex- otros que ofrecieron una fuerte crtica de los modos actuales de ac-
plcitamente en el conflicto, y aunque e~te nf~sis es en . SI misn~o tividad y control cultural y econmico. No obstante, lo que h~y que
una nueva visin a la que cabe dar la bienvemda, se orienta mas
enfa tizar es la solidez de la presentacin tcita de la perspectiva del
bien hacia las consecuencias graves del conflicto sostenido y no ha- consenso, as como su presencia en las dos reas examinadas en este
cia los numerosos aspectos positivos relacion~dos tambi~n con. _el
captulo. , . . . .
Propio conflicto. Una vez ms el conflicto recibe la consideraciOn Sin embargo, para nuestro proposito de Ilummar Simplemen-
de disfuncional, aunque se d Iga que siempre est'a present e 36
o o

te como el currculo oculto obliga a los estudiantes a experimentar


cie rtos encuentros con las reglas bsicas, esto no nos basta. Es esen-
3 4 Center for the Study of Instruction, Principies and Practices in the Teaching cial plantar una visin alternativa y documentar los usos del con-
of the Social Sciences: Teacher's Edition (New York:. Harcourt, Brace & World, fli cto social que he mencionado.
1970), p. T-17 . Es cuestionable si m~chos negro~ o latm?s de los guet~s de los Es-
tados Unidos daran un apoyo stn mas cuahflcacwnes a esta <<descnpcton>>.
35
Ibid. , p. T-26. . . . 37
Nathan Hare, <<The Teaching of Bl~ck History and Culture in the Secondary
36 Maxime Durkin, et al .. The Taba Soeza/ Studtes Curncu/um. Comunities
Schools, Social Education, XXXIII (abnl, 1969), 385-8, y Preston Wilcox, <<Edu-
Around Us (Reading, Mass .: Addison-Wesley, 1969), p. v. uti on for Black Liberation, New Generation, Ll (invierno, 1969) , 20-1.

128 129
Es posible contrarrestar la orientacin del consenso con una se- tran en las escuelas. Las reglas bsicas de actividad que rigen nues-
rie de presuposiciones menos orientadas hacia l, presuposiciones tra profesin tienden a hacer que nos representemos el conflicto
que parecen estar tan empricamente garantizadas, si no ms, como como una cualidad primordialmente negativa en una colectividad.
las que he objetado. Por ejemplo, algunos tericos sociales han Sin embargo, la cooperacin feliz y el conflicto son los dos lados
adoptado la posicin de que la sociedad no es ante todo un orden de la moneda social, ninguno de los cuales es totalmente positivo
en perfecto funcionamiento de la forma de un organismo social, o o negativo. Aunque nos est hablando desde una perspectiva algo
un tejido social esttico. Su caracterstica dominante es ms bien funcionalista, esta idea es vigorosamente flanteada por Coser en
el cambio continuo de los elementos y la forma estructural bsica uno de sus primeros tratamientos del tema 1 .
de la sociedad. Los conflictos son los productos sistemticos de la
estructura cambiante de una sociedad y, por su misma naturaleza, Ningn grupo puede ser totalmente armonioso, pues en
tienden a conducir al progreso. En consecuencia, el orden de la tal caso estara desprovisto de proceso y estructura. Los
sociedad se convierte en la regularidad del cambio. La realidad grupos requieren desarmona tanto como armona, disocia-
de la sociedad es el conflicto y la afluencia, no un sistema funcio- cin tanto como asociacin; y los conflictos interiores a
qal cerrado>>38 . Se ha dicho que la contribucin ms significativa al ellos no son en absoluto factores totalmente perturbado-
entendimiento de la sociedad debida a Marx fue su idea de que una res. La formacin de grupo es el resultado de dos tipos de
de las fuentes ms importantes del cambio y la innovacin es el con- proceso. La creencia de que un proceso desgarra lo que
flicto interno39 . Por tanto, hay que considerar en esencia al conflic- otro construye, de modo que lo que finalmente queda es
to como una dimensin bsica, y a menudo beneficiosa, de la dia- el resultado de restar lo uno de lo otro, se basa en una con-
lctica de la actividad a la que llamamos sociedad. cepcin errnea. Por el contrario, tanto los factores po-
Un examen de las posiciones estrechamente relacionadas a esta sitivos como los negativos construyen las relaciones de
orientacin general, e interna a ella, puede ayudarnos a iluminar la grupo. Lejos de ser necesariamente disfuncional, un cierto
importancia del conflicto. Una de las perspectivas ms interesantes grado de conflicto es un elemento esencial para la forma-
seala a su utilidad en la prevencin de la reificacin de las insti- cin del grupo y para la persistencia de la vida de grupo.
tuciones sociales existentes, al ejercer una presin sobre los indivi-
duos y los grupos para que sean innovadores y creadores y produz- La regla bsica de .. actividad que constituye el valor inconscien-
can cambios en las actividades institucionales. Coser lo explica muy temente negativo asociado al conflicto tiende a llevar al diseo de
bien de este modo 40 : experiencias centradas en una dimensin del conflicto como rup-
tura de la ley o las reglas, cuando debera resultar evidente que el
El conflicto existente entre los grupos, y dentro de conflicto no conduce simplemente a una ruptura de la ley, sino que
ellos, de una sociedad puede impedir que las acomodacio- tambin es creador de la ley42 Lleva a cabo la tarea considerable
nes y relaciones habituales empobrezcan progresivamente de sealar las reas necesitadas de un cambio de direccin. Ade-
la creatividad. El choque de valores e intereses, la tensin ms, nos hace tomar conciencia de las reglas ms bsicas que rigen
entre lo que es y lo que algunos grupos piensan que debe- la actividad particular en la que hay conflicto, aunque no est ex-
ra ser, el conflicto entre los intereses existentes y los nue- plicitado. Es decir, lleva a cabo la funcin nica de permitir a los
vos grupos y estratos que exigen su parte de poder, han individuos que vean los imperativos ocultos e internos de las situa-
producido vitalidad. ciones en las que actan, para poder estructurar sus acciones, libe-
rndolos con ello parcialmente para que puedan crear modelos re-
Es difcil, sin embargo, encontrar algo semejante a esta orien- levantes de acciones en una medida que usualmente no era posible.
tacin en la mayora de los materiales y enseanzas que se encuen- Estas propiedades de las situaciones de conflicto que crean leyes y

38
Ralf Dahrendorf, Class and Class Conflict in Industrial Societies (Stanford: 41
Lewis Coser, The Functions of Social Conflict (Chicago : Free Press, 1956),
Stanford University Press, 1959), p. 27. Para estudios concretos del conflicto tanto p. 31.
dentro de las clases como entre ellas en una sociedad empresarial, vase R. W. Con- 42
Ibid., p. 126. Quiz la mejor ilustracin del material sobre dimensin trans-
nell, Ruling Class, Ruling Culture (Cambridge University Press, 1977) y Nicos Pou- gresora del conflicto sea un curso de estudio de grado primario, <<Respect for Rules
lantzas, Classes in Contemporary Capitalism (London. New Left Books, 1975). and Law (New York State Bureau of Elementary Currculum Development, 1969).
39
Jack Walker, <<A Critique of the Elitist Theory of Democracy, Apolitical Po- Es una serie de materiales curriculares que da algunos pasos interesen tes y tiles per-
litics, Charles A. McCoy and John Playford, eds. (New York: Crowell, 1967), pp. mitiendo una valoracin ms sincera del conflicto. Vase Donald Oliver y Fred New-
217-18. mann , eds., Harvard Social Studies Project: Public Issues Series (Columbus, Ohio:
40
Citado en Dahrendorf, Class and Class Conflict, op. cit., p. 207. American Educational Publications , 1968) .

130 131
expanden la conciencia, ofrecen, en combinacin, un aspecto bas- He estado proponiendo una perspectiva alternativa sobre la pre-
tante positivo. Puesto que el conflicto produce situaciones inheren- sencia v los usos del conflicto en los grupos sociales. Es factible uti-
temente nuevas que en un amplio grado no estaban definidas por lizarla -como una base ms objetiva para disear los currculos y
las presuposiciones anteriores, acta como estmulo para el estable- guiar la enseanza, a fin de poder contrarrestar en cierta ~edida
cimiento de nuevas normas de actividad que posiblemente son ms los currculos ocultos ms estticos que encuentran los estudiantes.
flexibles o situacionalmente pertinentes. Al forzar a una nueva toma El nfasis explcito en el conflicto como categora legitimada de con-
de conciencia, se definen las cuestiones y pueden explorarse y acla- ceptualizacin y como dimensin vlida y esencial de la vida colec-
rarse nuevas dimensiones 43 La documentacin de los efectos posi- tiva, podra permitir a los estudiantes el desarrollo de una perspe~
tivos del conflicto no sera ni siquiera adecuada si dejramos de tiva ms viable y ms potente poltica e intelectualmente, a partu
mencionar uno de sus usos importantes, especialmente dado el com- de la cual podran percibir su relacin con las instituciones econ-
promiso de que la educacin, en particular, respon?a mejor a las micas y polticas existentes. Por lo menos, esa perspectiva les da
necesidades de las comunidades y clases a las que sirve. Me estoy una mejor comprensin de las presuposiciones ideolgicas tcitas
refiriendo aqu a la importancia del conflicto de cara a la creacin que actan estructurando su propia actividad.
y legitimacin de una experiencia consciente y especfic~ de c~ase,
tnica y sexual. Es bien sabido que uno de los modos pnmordiales
que tienen los grupos para definirse consiste en percibirse a s mis- CONSIDERACIONES PROGRAMTICAS
mos en lucha con otros grupos, y que dicha lucha incrementa la par-
ticipacin de los miembros en las actividades de grupo, dndoles Pueden hacerse una serie de sugerencias programticas, que, al
ms conciencia de los vnculos que les unen 44 El que las comuni- menos parcialmente, sirvan para contrarrestar el currculo oculto y
dades de mujeres, de negros o de otros grupos tnicos se hayan de- la tradicin sdectiva, ms evidentes en la ciencia y los estudios so-
finido en un grado significativo segn estas lneas de interior al gru- ciales en cuanto que representantes del cuerpo formal del conoci-
po/exterior al grupo no carece de importancia, pues permite ~na miento escolar. Aunque por su misma naturaleza sean slo una ten-
mayor cohesividad entre los diversos elementos de sus respectivas tativa, y nicamente parcial, podran resultar importantes.
comunidades. Basndose en Sentimientos primordiales, como.cla- Resulta esencial una presentacin ms equilibrada de algunos
se, raza y sexo, se crea una estructura de significado COJ?U~i~ario de los valores aceptados de la ciencia, especialmente los relativos
que posibilita la existencia continuada y separada de un mdlVlduo al escepticismo organizado. Hay que reconocer y enfatizar la im-
y un grupo 45 Del mismo modo que el conflicto paree: s~r ~n. me- portancia histrica que ha tenido para la comunidad cientfica la
dio primordial para el establecimiento de la autonomia mdlVldual perspectiva escptica.
y para la plena diferenciacin de la -personalidad con respecto al Podemos ver la historia de la ciencia como una dialctica conti-
mundo exterior46 , tambin es efectivo para la diferenciacin plena nuada de la controversia y el conflicto entre los impulsores de pro-
de la autonoma de la comunidad. En esencia, puede crear una ten- gramas y paradigmas de investigacin en competencia, entre las res-
sin dirigida a la elaboracin de presuposiciones que marquen slo puestas aceptadas y los cuestionamientos de esas verdade~. Co~o
a ese grupo, a fin de reforzar la solidaridad y el acuerdo entre sus tal, la ciencia misma podra presentarse con una mayor onentaci~m
miembros, cuestin sta que, como vimos en el Captulo 1, es un histrica para documentar las revoluciones conceptuales necesanas
elemento importante de una ideologa poderosa. para que se produzcan avances significativos.
En 1ugar -de aceptar una visin de la ciencia como verdad, la_ pre-
43
lbid. , pp. 124-5. se ntacin equilibrada de la ciencia como verdad hasta que deje de
44
Ibid., p . 90. se rlo, como un proceso de cambio continuo, podra impedir la_ cris-
45
Peter Berger, The Sacred Canopy (New York: Doubleday, 1967), pp. 24-5, y talizacin de la actitud. Tambin en relacin con esto, el estudiO de
Clifford Geertz, <<The Integrative Revolution: Primordial Sentiments and Civil Po- las revoluciones conceptuales de la ciencia contribuira a una pers-
litics in the New StateS>>, 0/d Societies and New States, Clifford Geertz, ed., (New
York: Free Press , 1963) , p. 118. pectiva menos positiva del consenso como modo nico de progreso.
La literatura sobre la historia de la lucha de las mujeres para ganar esa autono- Cabra aadir a esto un nfasis en los usos y lemas morales de
ma se est haciendo, por suerte, ms extensa. Algunas de las contribuciones recien- la ciencia. Por ejemplo, resultara verdaderamente til personaliz~r
tes ms interesantes a la historia de este conflicto pueden verse en Gerda Lerner, la historia de la ciencia por medio de casos como el de Oppenhei-
The Female Experience: An American Documentary (lndianapolis: Bobbs-Merrill,
1977); Nancy F. Cott, The Bonds of Womanhood (New Haven: Y ale, 1977); Linda mer,Watson y la controversia que rode al caso Velikovsky 47 .
Gordon, Woman's Body, Woman's Right (New York: Grossman, 1976), y Mary
P. Rvan, Womanhood in America (New York: New Viewpoints, 1975).
46 Coser, op. cit., p. 33. Quiz sea una de las ideas ms fructferas de Piaget.
47
Mulkay, op. cit.
132 133
Cuando se hace esto en conjunto con un anlisis serio de, por ejem- Ms all de estas sugerencias de cambios programticos espec-
plo, el papel de la mujer en la ciencia y en la medicina, estas su- ficos, hay que hacer mencin de ua nueva rea. Lo_s paradigm~s
gerencias ayudaran a eliminar la desviacin de los currculos acta- sociolgicos intentan tambien dar cuenta de la realidad de sentido
les, al introducir la idea del conflicto y la controversia personal e comn en la que se encuentran estudiantes. y profesores.- La es~ut-
interpersonal 48 la est integralmente implicada en esta reahdad y e~ su mternahza-
Con respecto a los estudios sociales, podemos hacer varias su- cin. Sera util pensar en comprometer a los estudiantes en la ela-
gerencias. El estudio comparativo de las revoluciones, por ejemplo boracin y desarrollos de paradigmas de actividad dentro de su vida
la americana, francesa, rusa, portuguesa y china, servira para cen- cotidiana en la escuela. Tal implicacin permitira a los estudiantes
trarnos en las propiedades de la condicin humana que causan los aceptar y amplificar las id.eas decisivas sobre sll: propia li~ertad y
conflictos interpersonales y son mejoradas por stos. Esta sugeren- acondicionamiento. Potenctalmente, esas percepc10nes podnan alte-
cia resulta ms apropiada si la unimos al hecho de que en muchos rar el paradigma original o la realidad comn. Tambin posibilita-
pases la revolucin es el modo legitimado (en un sentido muy real ran en un mayor grado un encuentro educativo concreto y signifi-
del trmino) de proceder para deshacer los agravios. Podra aa- cativo de los estudiantes con el proceso de recreacin institucional
dirse a esto el estudio del imperialismo econmico y cultural49 . y evaluativa. Los currculos d~ a~cin social y 1~~ luchas por los. de-
Indudablemente, una presentacin y valoracin ms realista de rechos estudiantiles, aunque hmttados en su utthdad por el pehgro
los usos del conflicto en el movimiento por los derechos legales y grave de incorporacin, podran sernos muy tiles para dar a los
econmicos de los negros, indios, mujeres y otros, ayudara a la for- estudiantes un sentido de su posible competencia de cara el cues-
macin de una perspectiva que perciba estas actividades y otras si- tionamiento de ciertas reas de las condiciones hegemnicas51 .
milares como modelos legitimados de la accin. En los currculos
de estudios no suele hacerse referencia al hecho de que las leyes ha-
yan tenido que ser rotas y desechas posteriormente por los tribu~a
les. Sin embargo, una buena parte del progreso se ha consegmdo CONCLUSIONES
gracias a este tipo de actividades. A este respecto, los estudios de
comunidad y movimiento sobre el modo en que se han efectuado La investigacin de la socializacin poltica de los nios parece
los cambios constituyen un proceso interesante que resultar de una indicar la importancia del presidente y la polic~ como p~~to~ de
importancia considerable. Nos indican qu~ res~.I1ta ~ecisivo que. se contacto entre los nios y las estructuras de autondad y legttlmtdad
ensee en las escuelas temas como una histona sena del trabaJo. de una sociedad52 . Por ejemplo, hay un vnculo inicial fuertemente
Con gran frecuencia minimiz~mos la historia de l~s. l~chas con_c~e personal entre los nios y estos representantes de las estructuras de
tas que han tenido los trabaJadores y de los sacnf~cios que hicie- la autoridad. Conforme el nio madura, esos vnculos personales
ron. Al mismo tiempo, puede impulsarse a los estudiantes a que ba- son transferidos a instituciones ms annimas, como el congreso o
sen sus propias experiencias personales y familiares en la historia las actividades polticas, como por ejemplo la votacin. La tenden-
de su clase o grupo tnico. Como ayuda que nos permita contrarres- cia a conceder una alta estima a las instituciones impersonales pue-
tar la tradicin selectiva, tenemos numerosas bibliografas sobre te- de ser una fuente muy importante de la durabilidad y estabilidad
mas tales como historia del trabajo, las luchas de la mujer, los ne- relativas de la estructura de la autoridad de las sociedades industria-
gros y otros50 les53.
No es cierto, sin embargo, que esta formulacin responda real-
mente a las cuestiones que podran plantearse con respecto a la es-
48
Vase, por ejemplo, Mary Roth Walsh, Doctors Wanted. No Women Need tabilidad poltica y social. El funcionamiento de las tendencias polti-
Apply (New Haven: Yale, 1977); Edward T . James, !anet Wilson James y Paul cas (ampliamente concebidas) y de las relacione~ con las est;uc~uras
S. Boyer, Notable American Women 1607-1950 (Cambndge, Mass.: Belknap Pres~,
1971), y H. J. Mozans, Woman in Science (Cambridge, Mass. : Massachusetts Instl- polticas y sociales est en un sistema de creenctas que en SI mismo
tute of Technology, 1974).
49
Vase, por ejemplo, Ariel Dorfman y Armand Matt~lart, How to Read Do- 51
Las propuestas de un currc~lo de accin s~JCial hec~~s por F~ed Newman~
nald Duck (New York: International General, 1975) y Martm Carnoy, _Educatl?n.as son interesantes a est~ respecto. Vease su Educatwn for Cluzen Actwn (Berkelc~y.
Culturallmperialism (New York: David Me Kay, 1974). Uno de los hbros mas In- McCutchan, 1975). Para el anlisis de algunos de los pr~~lemas de esa~ proporciO-
teresantes para nios que trata alguna de estas cuestiones es el de Pal Rydlberg, et nes, vase Michael W. Apple, <<Humanism and the Pohtlcs of Educat10nal Argu-
al., The History Book (Culver City, California: Peace Press, 1974). mentation>>, Humanistic Education: Visions and Realttzes, Richard Weller, ed. (Ber-
50
Entre las bibliografas disponibles est Women in U. S. His~ory: An Anno~a kelev: McCutchan, 1977), pp. 315-30.
ted Bibliography (Cambridge, Mass.: Common Women Collectlve, 1976) y Jm 5
~ David Easton y Jack Dennis, Children in the Political System (New York:
O'Brien, et al., A Guide to Working Class History (2.' ed. Somerville, Mass.: New McGraw-Hill, 1969), p. 162.
England .Free Press, n.d.). 53
Ibid., pp. 271-6.
134 135
descansa en los.~odelos f;>sicos de las presuposiciones determina- nmicas bsicas como estables y siempre beneficiosas, cuando exi-
das por la actividad socml y econmica. Probablemente estas re- g~~ _una est,ru~tura bsica basada en el consenso, y una lgica po-
glas de actividad (y de pensamiento en cuanto que for~a funda- Sitivista y tecmca, cabe esperar entonces que los currculos forma-
mental de es~~ actividad) son ms importantes de lo que creemos les e informales de la escuela, el capital cultural, se conviertan en
para la relac10n de una persona con su mundo vital. Hemos exa- aspectos de la hegemona. La lgica interior de estas tensiones y ex-
minado ,una _de esas presuposiciones ideolgicas constitutivas. pectativas fijar los lmites, las reglas constitutivas, de nuestras ideas
Habm afumado que la escuela distorsiona sistemticamente las comunes. Cualquier otra respuesta parecer innatural, y eso es
funciones de conflicto social en las colectividades. Las manifestacio- exactamente lo que han mantenido Williams y Gramsci.
nes sociales, intelectuales y polticas de esta distorsin son mlti- La combinacin de la enseanza explcita y tcita de estas visio-
ples. ,P~eden co~tribuir de modo significativo al apuntalamiento nes de la cien~i_a y la vida social justifican la socializacin tempra-
Ideologico que suve fundamentalmente para orientar a los indivi- na. Ambas dificultan que tomemos conciencia plena de nuestra
duos hacia una sociedad desigual. S?turacin ideolgica. Pues si los hechos del mundo descansan en
n_ue~t~as teoras s~br~ ellos, entonces el mundo que la gente ve, los
En particular, los estudiantes de la mayora de las escuelas de
los centros ~rban<?s encuentran una visin que sirve para legitimar sigmficados econom1cos y culturales que le da, se definir de un
el orden socwl existente, puesto que se desestiman sitemticamen- modo autojustificante. Se dan significados sobre el modo en que el
te el cambio, el ~onflicto, la nocin de los hombres y mujeres como mundo es realmente y se legitiman de este modo los intereses eco-
creadores ademas de receptores de los valores y las instituciones. nmicos y culturales que determinan el motivo de que sea as.
Ya_ habl de la solidez de la presentacin. Pero ahora hemos de en- La funcin ideolgica es circular. Encontramos aqu al poder y
f~t~zar de nuevo ~lgo ~s: el hecho ~e que estas estructuras de sig-
al conocimiento ntima y sutilmente vinculados mediante las races
mficados ~on. ~bhgatonas. Los estudiantes las reciben de personas de nuestro sentido comn, mediante la hegemona.
que son Sigmflcadament~ ?tras ~n sus vidas, por medio de sus pro- Una de las intenciones primordiales de este captulo ha consis-
f~sores, modelos de func10n en hbros, etc. Para alterar esta situa-
tido en presentar unas ideas alternativas a aquellas que legitiman
Cin habra que cambiar radicalmente la percepcin de los estudian- normalmente muchas de las actividades y encuentros que disean
tes acerca de quines pueden pensarse que tienen el conocimiento los curriculistas para los estudiantes. Conforme este volumen vaya
expert_o._E~ los guetos, posiblemente una respuesta parcial consis-
progresando, resultar ms evidente que el propio campo del curr-
ta en mstltmr en la escuela una perspectiva ms radical. Este cam- culo ha l!~itado. sus ~r<?pias form~~ de conciencia a fin de que las
bio s~lo puede llevarse a cabo mediante la actividad poltica. Como presuposiCiones Ideologicas y pohtlcas que contienen una buena
men_cwnamo~ antes, bien pudiera suceder que al divorciar la exis-
parte de sus modelos normales de actividad sean tan ocultas como
tencm educativa del educador de su eXistencia poltica. Se est olvi- aquellas que encuentran los estudiantes en la escuela54 Ya he ha-
dando que, en cuanto que acto de influencia, la educacin tambin blado de las posibilidades inherentes de un enfoque ms realista de
es '!~ acto inherentemente poltico. Sin embargo, esta sensibilidad la naturaleza del conflicto como una <<forma de conciencia alter-
pohtlca debe acompaarse a s misma de una buena medida de com- nativa. Sin embargo, cuando todo ha sido dicho, sigue siendo po-
sible plantear si esas investigaciones tericas son tiles eurstica, po-
p~~nsin ~con_?J~Ca y cultural que nos h~ble del poder de estos sig-
mflcados Ideologicos, que los vuelva a situar en los procesos socia- ltica o programticamente.
Una de las dificultades que encontramos al tratar de desarrollar
les reales que los generaron.
nuevas perspectivas es la distincin, obvia y a menudo sealada, en-
As, teniendo en cuenta la lgica interior de una forma eco- tre teora y prctica o, por decirlo en un lenguaje comn, entre en-
nmica e ideolg_i<:a particular, no debe sorprendernos la existencia tender simplemente el mundo y cambiarlo. Dicha distincin est
de esas presuposiclOnes. La tradicin selectiva que he analizado en enraizada en nuestro lenguaje mismo. Sin embargo, es decisivo que
este Captulo es un resultado natural de las relaciones existentes recordemos que aunque, como deca Marx, la tarea ltima de la fi-
ent~e nuestras _instituciones econmicas y culturales. Cuando una losofa y la teora no es simplemente comprender la realidad, sino
sociedad reqmere, en un nivel tanto econmico como cultural la cambiarla, tambin es cierto que, de acuerdo con Marx, revolucio-
m~ximiz~ci~n (que no la dist~ibu~in) de la produccin del con~ci nar el mundo tiene como fundamento mismo su comprensin ade-
mi~n~o tecmco, entonces la ciencm que se ensea se separar de las cuada. (Al fin y al cabo, Marx emple una buena parte de su vida
practicas humanas concretas que la sostienen. Cuando una socie- en escribir Das Capital, aunque tambin se comprometi con una
dad requi<:re; en _un nivel econmico, la produccin de agentes
que hay~n mternahzado no~mas que enfaticen el compromiso con 54
un trabaJo. que con frec~encia personalmente carece de significado, Dwayne Huebner, <<Politics and the Curriculum, Curriculum Crossroads,
A. Harry Passow, ed. (New York: Teachers College Press, 1962), p. 88.
cuando exige la aceptacin de nuestras instituciones polticas y eco-
136 137
accin poltica y econmica que le ayud a clarificar lo correcto de CAPTULO 6
esa comprensin. Accin y reflexin se unan en la praxis55 ).
El verdadero peligro no est en que la teora no ofrezca un ORGANIZACIN DE SISTEMAS Y LA IDEOLO-
modo de criticar y cambiar la realidad, sino en que puede conducir GA DE CONTROL
a un quietismo o a una perspectiva que, como la de Hamlet, exige
un monlogo continuo sobre la complejidad de todo ello, mientras
el mundo se desploma a nuestro alrededor. Me parece importante
observar que la comprensin de la realidad existente no es slo una
condicin necesaria para cambiarla, sino que es adems un impor-
tante paso para llevar a cabo realmente una adecuada reconstruc-
cin tica, esttica y econmica56 Sin embargo, con esta compren-
sin del medio social con la que opera el curriculista debe darse tam-
bin un intento continuo de llevar a un nivel de conciencia, actuan-
do en su contra, las presuposiciones epistemolgicas e ideolgicas
ocultas, que ayudan a estructurar las_ decisiones que toman, los en-
tornos que disean y las tradiciones que seleccionan. Estas presu-
posiciones fundamentales pueden tener un impacto significativo so-
bre el currculo oculto que los estudiantes experimentan tcitamen- En el Captulo 4 vimos que, histricamente, la ciencia pro-
te y que ayuda a recrear la hegemona. Sin un anlisis y una com- porcionaba la justificacin retrica que encub~a el hecho de. q_ue el
prensin mayor de estas presuposiciones latentes, los educadores pensamiento curricular se basaba cada v~z m~s en presuposiciones
corren realmente el riesgo de seguir permitiendo que los valores ideolgicas. Este proceso n? se h~ detemdo n~ en_el mod<;> en q~e,
ideolgicos acten en ellos. Indudablemente, la aceptacin cons- como acabo de descubrir, ciertas Ideas de la ciencia y la vida social
ciente de una perspectiva ms realista y la enseanza de la dialc- son seleccionadas como el conocimiento ms legtimo del currculo
tica del cambio social contribuiran a preparar a los estudiantes dn- explcito de la escuela, ni en las funciones ideolgicas de la ciencia
doles las herramientas polticas y conceptuales necesarias para tra- en cuanto que justificacin de la investigacin y toma de d~cisiones
tar la densa realidad a la que deben enfrentarse. Sin embargo, po- conservadoras. Por tanto, tendremos que preguntarnos como fun-
demos lograr lo mismo con respecto a los curriculistas y dems edu- ciona ideolgicamente hoy en da la visin de la educa~in como
cadores? Podemos iluminar las herramientas polticas y conceptua- una ciencia. Pues as como la hegemona se ha mantemdo dentro
les necesarias para que se enfrenten a la sociedad desigual en la que de la escuela mediante la enseanza tcita que en ella se realiza,
tambin ellos viven? El modo ms fructfero de empezar esta tarea as tambin la visin acrtica de las instituciones y la visin explci-
consiste en documentar lo que pueden hacer ahora sus herramien- tamente tcnica y positivista de la ciencia constituyen un aspecto
tas polticas y conceptuales: Mantienen ellos tambin un falso con- de la cultura dominante y efectiva de los intelectuales cuya ac-
senso? Cmo actan en cuanto que aspectos de la hegemona? cin la legitima, los intelectuales q_ue _h_acen que parezca una. se-
Cules son sus funciones ideolgicas latentes? Captando de forma rie de categoras neutrales que dan sigmflcado y que nos permiten
ms firme el modo en que ayuda la escuela a la creacin de la he- actuar apropiadamente para ayudar a los nios.
gemona por medio de la socializacin de los estudiantes, tendre- Tendremos que plantearnos una serie de preguntas sobre l~ sa-
mos que dedicarnos ahora a esta tarea: al modo en que opera la he- turacin ideolgica de la conciencia de los edu_cadores, del mi~mo
gemona en las mentes de los educadores. modo que nos plantebamos de qu modo la vida de los estudi~n
tes dentro de la caja negra contribua a la reproduccin econmica
y cultural. Cul es el papel _latente. ~e la estruc~ura, l~ngustica y 1~
gica de las perspectivas tcmcas, eficie~!es y Cien~If~cas del curn-
culo y de la educacin en general? Qmen se beneficia de ~sasye~s
pectivas? De qu modo e~tas c~tegor~s ~ formas ?e conciencia s~r
ven como mecanismos de mteres economico y social, cuando estan
claramente guiadas por el deseo liberal de ayudar? Ayudan esos
55
Shlomo Avineri, The Social and Political Thought of Karl Marx (New York: intereses a individuos reales o abstractos?
Cambridge University Press, 1968), p. 137. Los ejemplos actuales de esos enfoques, los cuales ajustan ~n.la
56
lbid.' p. 148. larga lnea de trabajo curricular cientfico basado en las tradiciO-
138 B9
ralmente, con la proposicin de'que los objetivos de 1~ ins-
nes de rendimiento y socializacin, son la organizacin de sistemas truccin deben establecerse conductualmente, considero
y los objetivos de conducta, tcnica y positivsticamente orientados este debate con cierta ambivalencia. Por una parte, proba-
a la evaluacin educativa hecha por expertos, as como la inves- blemente es deseable un dilogo de este tipo entre los ~s
tigacin y terminologa clnica. Cada uno de estos elementos ha lle- pecialistas de este campo. Tenemos que conocemos meJor
gado a la raz misma de los cerebros de los educadores. En los dos unos a otros ... entre ataque y ataque. Comprobamos los
captulos siguientes del libro nos centraremos en esas reas. valores respectivos de las posiciones de los oponentes. Es
Iniciaremos el anlisis con una de las tecnologas de ms auge en de esperar que podamos promocio.nar .simposios como ste.
el arsenal retrico de la educacin, la organizacin de sistemas. Sin embargo, en cuanto que partidano e~ ~~ta controve~
Tambin en este caso la ciencia jugar un papel importante pro- sia preferira un apoyo unnime de la posicion que suscn-
porcionando los principios en ltima instancia correctos sobre los bo. Ya se sabe, las otras personas estn equivocada.s. Ad-
cuales debe existir consenso. Sin embargo, en esta ocasin el con- herirse a un dogma filosfico falso es malo, me disgusta
senso ideolgico no estar tanto en las cabezas de los estudiantes ver cmo el pecado se traga a mis amigos.
como en la de los intelectuales del tipo de los educadores. Por su
propia naturaleza, esta serie de principios ideolgicos produce un Dice a continuacin:
impacto importante en las perspectivas fundamentales que los edu-
cadores emplean para ordenar, guiar y dar significado a su propia Adems su particular forma de pecado e~ ms peli.g~~
actividad, sobre los principios utilizados para organizar y estructu- sa que algunas de las perversiones de la~ so,cieda~es civih-
rar el conocimiento y los smbolos que la escuela proporciona y dis- zadas. Por ejemplo, probablemente danara a mas perso-
tribuye. Pues comprenden el filtro a travs del cual el conocimien- nas de lo que lo hacen las formas ms exticas de pomo-
to y los smbolos son elegidos y organizados. Y, al igual que en nues- grafa. Creo que los que desaniman a los. educadores a ex-
tros anlisis anteriores, parecen justificarse a s mismos. Se han con- plicar con precisin sus objetivos inst~uctlvos a m~nudo .es-
vertido en parte de nuestro sentido comn. tn permitiendo, cuando no promoviendo, el mismo t~po
de pensamiento confuso que ~n gene.r~l nos ha con_ducido
a una cualidad abismal de la mstrucc10n en este pais.
SOBRE EL ESTADO DEL CAMPO
La cita de Popham me resulta bastante interesa~te. En primer
Hace unos aos, un conocido curriculista iniciaba sus argumen- lugar, establece el estado in~~lectual del campo cur?cular. Aunque
taciones sobre los objetivos de conducta. -uno de los dogmas pre- muchas de las crticas especificas al campo del curnculo hechas por
cursores, usualmente bsicos, de los procedimientos de organiza- personas como Joseph Schwab son tautolgi~as, .tiendo a estar ?e
cin de sistemas de la educacin- con unos comentarios bastante acuerdo con su sugerencia de. que la muerte m~mente de un~ dis;
interesantes. Aun sealando la necesidad de dilogo para examinar ciplina se v en su uso abusiVO de argumentac10nes ab homme~
los respectivos valores de las diferentes posiciones existentes sobre como las que acabamos de citar . .En segun~o lugar, y este es mas
el controvertido tema del diseo de las actividades educativas en tr- importante, est la serie de asunc10~es refleJadas en la argu~ent~
minos de conductas mensurables del que aprende, hacia unas ob- cin citada, asunciones que proporc10nan los fund~I?entos Ideolo-
servaciones que son muy pertinentes para el anlisis que realizamos gicos para la organizacin de sist~1_11as _e~ la educaci?J?: Esas asun-
en este captulo sobre el lugar ideolgico de la ciencia}} en el curr- ciones se interesan por la aceptac10n tacita de una VISion q~e vuel-
culo. Quisiera citar aqu esas observaciones 1 . ve a negar la importancia del conflicto intelectua~ y ~v.aluatlvo,. una
perspectiva bastante limitada sobre la empresa c1entlflca, un.~ mca-
En el campo del currculo y la instruccin se ha produ- pacidad de tratar la ambigedad y, finalment~, una separ~c10n pa-
cido en los ltimos aos un debate bastante intenso sobre sada de moda entre cuestiones morales y tcmcas. El creciente u~o
los mritos de fijar los objetivos de la instruccin en tr- de la terminologa de sistemas en la educacin se basa en esta ~ene
minos de conductas mensurables del que aprende. Como de creencias que, al ser examinadas, suelen resultar poco reahstas
me hallo absolutamente comprometido, racional y visee- y social y polticamente conservadoras. .
Permtaseme aclarar desde el principio mismo algunas. de mis
1
W. James Popham, <<Probing the Validity of Arguments Against Behavioral 2 Joseph J. Schawb: The Practic:at: A Language for Curriculum (Washington,
Goals>>, reimpreso en Robert J. Kibler, et al., Behavioral Objetives and Instruction o. C.: National Educat10n Assocmt10n, 1970), p. 18.
(Boston: Allyn & Bacon, 1970), pp. 115-16.
141
140
perspectivas. Del mismo modo que vimos que el conocimiento ocul- lo que aqu vamos a decir se aplica a los usos e~ucativos de la l-
to y explcito que encontramos en la escuela no puede considerarse gica de sistemas, y no ~ecesari~mente ~1 pe~~amtento per se (aun-
separadamente de otras instituciones econmicas y sociales de una que este ltimo punto stgue abterto a dtscus10n).
colectividad que ese conocimiento est intimamente implicado con
las instituciones dominantes de una sociedad, a las que refleja y ayu-
da a reproducir, tambin es importante entender que lo que pen- LOS SISTEMAS Y EL CONTROL TCNICO
samos sobre la enseanza y el diseo del currculo est vinculado
de modo fundamental con la estructura del orden social en que exis- Usualmente, abordamos los enfoque_s de sistemas para ??!ener
timos3. Aunque preferira seguir evitando una interpretacin expl- un anlisis ms exacto y cientfico. Sm embargo, esta. vtston ~e
citamente determinista de la conciencia, adoptara la posicin de la actividad cientfica que apuntala el_ uso de las estrategtas de sts-
que el marco de referencia bsico de la mayor parte de racionali- temas en la educacin y el diseo curncular se basa no tanto en una
dad curricular apoya y acepta en general el marco de referencia eco- visin precisa de los procesos cientficos como en un exam~~ des:
nmico, poltico, ideolgico e intelectual existente que otorga opor- pus de los hechos de los productos cientfi~os. _Nos res~lt_a uttl aqm
tunidad y poder en la sociedad americana. No pido que se compar- la distincin entre la lgica en uso de una ctencta y su loglca recons-
tan exactamente todas mis ideas sobre cmo, exactamente, este truida4. La primera connota lo que los _cien!ficos hacen realmente;
marco de referencia tiende a la sublimacin del sentimiento huma- y eso no es necesariamente la progrest~m, hn~al de las metas .~sta
no bsico y la represin de una gran parte de las personas que es- blecidas con absoluta claridad de las htpotests de c~mprobac10n Y
tn dentro de l. Lo que pido es que esos pensamientos no sean de- verificacin o falsificacin mediante anlisis estadsttcos. ~ de otro
sestimados sin ms y que los curriculistas dejen de actuar a partir tipo, etc. La ltima connota lo que los ob~e~adores,_ ftlos?fos. ~e
de asunciones tcitas que les impidan centrarse en los compromisos la ciencia y otros dicen que parece ser la loglca de la mvest1g~c10n
concretos ideolgicos y epistemolgicos que poseen. Una parte de cientfica. Desde Snedden hasta el presente hay en e! pensamtento
la tarea del estudio curricular consiste en elevar a un nivel de con- educativo una historia excepcionalment~ ~arga ~e P_r~stamos toma-
ciencia los resultados latentes de nuestro trabajo, pues los valores dos de una lgica reconstruida de la actlvtdad ctenttftca, esperando
actan continuamente mediante el uso y se sedimentan dentro del que eso baste para trat~r el complejo del diseo del currculo, por
equipo mental mismo que aplicamos a nuestros problemas. Pudiera no hablar de la investigacin del currculo. . .
ser que las actividades y consecuencias a menudo desiguales y pro- Usualmente, ha tomado la forma del ~esarrollo ~e. procedtmten-
blemticas de la enseanza no se alteren fundamentalmente hasta tos que garanticen con certeza y racionahcen y exphc~ten tantos as-
que dejemos de buscar soluciones simples a nuestros problemas. pectos de la actividad de las personas c~~o sea postb~e, ya sea el
Parte de la respuesta, pero slo una parte, consiste en iluminar investigador, la autoridad que toma dect~tones educativas o el es-
nuestras orientaciones polticas y conceptuales. Posiblemente am- tudiante. Huelmer ha llamado tecnolgtco a este enf~que, por
bas estn considerablemente entretejidas. cuanto que trata de utilizar formas estrictas _de ~azon~mtentos ~e
Me gustara referirme a las tendencias de los procedimientos de medios -fines 0 procesos- productos y e~ta pnmordtalmente m-
organizacin de sistemas que tienen a menudo cosas interesantes teresado por la eficiencia, tendiendo a exclmr por ~llo los otros_ mo-
que decir sobre los compromisos sociales del campo curricular, com- dos de evaluacin5 . Entre los eje~plos de est;_o ~e mcluy~ ~~ pnmer
promisos que pueden estar ms ocultos que los que proponan los pri- trabajo , ya mencionado, ~e Bob?t~t sobre anahsts d~ actlVldad, que
meros curriculistas, pero que sin embargo son poderosos. Nos per- parece cristalizar el paradtgma bas!co. del campo curncular, y los en-
miten documentar de qu modo los primeros intereses ideolgicos fasis posteriores puestos en los objetlv?s de cond~cta. Cada un? de
de los curriculistas originales han proseguido su transformacin, pa- ellos ha tratado de especificar los lmttes operac10nales de _la mte-
sando de intereses de clase explcitos a principios neutrales de raccin institucional y ha estado motivado por una neces~da_d de
ayuda. Por ejemplo, considerar el lenguaje de sistemas como una cierre y, especialmente, de seguridad. Por eje~p~o, el movtmtento
retrica social conservadora y examinar lo que hay detrs de l de objetivos de conducta, en su sentid? tanto debtl como fu_e~te, ha
para describir su incorrecta visin de la ciencia. En primer lugar, tratado de reducir la accin del estudtante a formas espectftcables
vamos a examinar el pensamiento de sistemas como un marco in-
telectual general de la educacin. Permtaseme , sin embargo, que
Abraham Kaplan, The Conduct of Jnquiry (San Francisco: Chandler, 1964),
pp. 3-11. M L gua-
3 Confrontar el anlisis de la relacin entre conocimiento e instituciones en Pe- s Dwayne Huebner, <<Curricular Language and Classroom eamngs>>, an
ter L. Berger y Thomas Luckmann , The Social Construction of Reality (New York: ge and Meaning, James B. MacDonald and Robert R. Leeper, eds. (Washmg~~~
Doubleday Anchor Books , 1966). D. c ..: Association for Supervision and Curnculum Development , 1966), PP 8
143
142
de conducta explcita de modo que el educador pueda tener certeza cedimientos de organizacin de sistemas son simplemente tcnicas
con respecto al resultado. Aunque la necesidad de certeza sea com- cientfir..:as estn libres de intereses y pueden aplicarse a la ges-
prensible, dada la gran suma de dinero que se emplea en educa- tin de casi cualquier problema. Sin embargo, un anlisis atento
cin, su superficialidad es perturbadora. La propia orientacin con- de esta suposicin revela alguno~ p~anteamientos p_rov?~ativos ..
ductual (as como muchos de los aspectos constitutivos de los enfo- Para ser precisos, los procedimientos .de. org~mzacio!l d~ sis~e
ques de organizacin de sistemas) ha sido abordada eficazmente mas no estn libres de intereses. Su propio mteres constitutivo tie-
desde los primeros tratamientos, como en el anlisis que hace Ryle ne como consecuencia social, y recae primordialmente sobre9 ello,
del conocimiento en su sentido disposicional versus rendimiento, la realizacin y mantenimiento del control tcnico y la certeza . As
en la exploracin que hace Polanyi de las formas de conocimiento como la lgica reconstruida de la ciencia estricta apunta, de modo
tcito y en el soberbio examen que hace Hannah Arendt del modo fundamental e inalterable, a la regularidad de la conducta humana,
en que la necesidad de certeza impide a menudo la creacin de un el lenguaje de las diferencias individuales>> lo hace en senti?o con-
significado personal y debilita eficazmente la base de la accin po- trario. Por tanto es esencialmente manipulador. La perspectiva ma-
ltica6. Sin embargo, aparte de estos intereses analticos, requiere nipuladora es inherente a la bsqueda de certeza. ~e hecho, es di-
mayor investigacin la perspectiva de los sistemas en cuanto que s- fcil pensar que la exigencia que resulta de esa actitud en l:'ls espe-
tos permiten un enfoque ms cientfico de los problemas educati- cificaciones de objetivos y conductas pueda ser menos mampulado-
vos. ra, dada la propensin de homl;Jre~ y mujere~ a existir en u~a .r~la
A diferencia de la bsqueda incesante de seguridad que se ha cin dialctica con su realidad soctal; es decu, a obtener sigmfica-
dado entre los educadores, la actividad cientfica se ha caracteriza- dos de s mismo e ir ms all del marco de referencia y la textura 10
do menos por una proferencia por la certeza y ms por una lenta y de las instituciones y significados socialmente sedimentados .
uniforme acumulacin de datos tcnicos. Lo que la mayora de los Aqu, en la creacin.de un indivi?~o abstracto, que guar~a una re-
miembros de la comunidad cientfica considerara una buena cien- lacin totalmente umlateral y acntica con su reahdad social, encon-
cia es un proceso que se constituye por un salto de la fe, una sen- tramos un ejemplo primordial de la orientacin c?n.servadora tan
sibilidad esttica, un compromiso personal y, lo que tiene ms im- profundamente incrustada en los modelos tecnologicos del pen-
portancia todava, una capacidad de aceptacin de la ambigedad samiento educativo.
y la incertidumbre7 Sin esas cualidades, que mantienen la empresa Algo similar viene a decir S~nnett al anal~zar la tendencia de lo~
cientfica como un dispositivo humano esencialmente y cambiante, planificadores urbanos a crear sistemas cuyo Ideal es que nada este
la ciencia se convierte en mera tecnologa. La visin de la ciencia fuera de control la tendencia a que la vida institucional sea ma-
utilizada para dar legitimidad a una gran parte del pensamiento nipulada con una~ riendas tan tirantes que todas las actividades di-
versas deban ser regidas por el denominador comn mnimo . ~~
11
curricular, especialmente los enfoques. de sistema, recuerda ms
bien una rama del positivismo del siglo XIX que el actual discurso sume del modo siguiente su anlisis de la inclinacin de los plamfi-
cientfico y filosfico. Por ejemplo, la tendencia a un reduccionis- cadores de sistemas a utilizar los modelos tecnolgicos y de produc-
mo ingenuo en el enfoque de la accin humana es rechazada en fi- cini2:
losofa aproximadamente en los aos treinta de nuestro siglo8 , pero
una gran parte de la racionalidad curricular no ha progresado ms Su impulso ha dado lugar a la tendencia ... de los hom-
all. bres a controlar las amenazas desconocidas eliminando la
El problema de basarse en una lgica preconstruida se complica posibilidad de experimentar sorpresas. Controlando el
adems por nuestra creencia en la neutralidad inherente de la or- marco de lo que est a disposicin de la interaccin social,
ganizacin de sistemas. Parece suponerse tcitamente que los pro- se reprime el camino subsiguiente de accin soci~l. La his-
toria social es reemplazada por el producto pasiVO de la
6
Cf., Gilbert Ryle , The Concept of Mind (New York: Barnes & Noble , 1949),
9 Trent Schroyer, Toward a Critica! Theory for Advanced Industrial Society,
Michael Polanyi, The Tacit Dimension (New York: Doubleday Anchor Books, 1966)
y Hannah Arendt, The Human Condition (New York: Doubleday Anchor, 1958). Recent Sociology, 2, Hans Peter Dreitzel , ed. (New York: Macmillan, 1970), p. 215
7
Vase, por ejemplo, el anlisis de las teoras de luz de onda frente a partcula y Jrgen Habermas, <<Knowledge and Inter~st>> , S~ciological Theory and PhilosoP_-
de Thomas S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (University of Chicago hical Analysis, Dorothy Emmet and Alasdair Macmtyre, eds. (New York: Macmt-
Press , 1970) . Vase tambin en Imre Lakatos y Alan Musgrave, eds . Criticism and llan, 1970) , pp. 36-54.
10 Peter L. Berger y Thomas Luckmann, op. cit., .P 129.
the Growth of Knowledge (Cambridge University Press, 1970) y Michael Polanyi,
11 Richard Sennett, The Uses of Disorder (New York. Vintage Books , 1970),
Personal Knowledge (New York: Harper Torchbooks, 1964).
8
J. O. Urmson , Philosophical Analysis (London: Osfrod University Press , 1956) , p. 94.
12
l. 146. Ibid. , p. 96.

144 145
planificacin social. En este hambre de preplanificacin en la esfera de lo poltico y de lo tico y encubriendo la relacin exis-
una lnea casi maquinal est encerrado el deseo de evitar tente entre el esta tus de cnocimiento tcnico y la reproduccin eco-
el dolor, de crear un orden trascendente de vida que sea nmica y cultural. Dicho de otro modo, aunque las bases lgicas
inmune a la variedad y, por tanto, al conflicto inevitable como los procedimientos de sistemas se cubran con el lenguaje del
entre los hombres. realismo, hay una fuerte tendencia a utilizarlas para aplanar la
realidad, para definir las complejas cuestiones evaluativas fuera de
La ingenuidad filosfica y el aspecto notablemente determinista la existencia, utilizando una forma de pensamiento que slo se so-
de la organizacin de sistemas, tal como. se aplica a la educacin, mete a la competencia tcnica. En esencia, el empleo de procedi-
es quiz ms evidente, por ejemplo, en el dictamen que exige a los mientos de sistema como frmula tiende a obscurecer al educador
que construyen sistemas de instruccin de formular objetivos de el hecho de que est tomando profundas decisiones ticas y econ-
aprendizaje especficos, estableciendo claramente lo que se espera micas sobre un grupo de seres humanos.
que el estudiante sea capaz de hacer, conocer y sentir, como con- Ahora bien, la cuestin real no es la de que las tcnicas de sis-
secuencia de sus experiencias de aprendizaje 13 . (La cursiva es temas producen informacin y retroalimentacin que puede ser uti-
ma.) Incluso un examen superficial de los anlisis psicolgicos, y lizada por los sistemas de control social. Ellas mismas son siste-
especialmente filosficos, de la naturaleza de las disposiciones, lo- mas de control 17 Igual importancia tiene el hecho de que el siste-
gros y propensiones, y de cmo stos se ensean y vinculan a ma de creencias subyacente a las tcnicas de sistemas, y una parte
otros tipos de conocimiento, demuestra que no se presta atencin del campo curricular, deriva de una ideologa tecnocrtica, y fun-
significativa al modo en que los seres humanos operan realmente ciona como tal, la cual puede servir a menudo para legitimar la dis-
en la vida 14 . Adems, la mentalidad reductiva, en la que los com- tribucin existente de poder y privilegios en nuestra sociedad 18 . El
ponentes de la cognicin se separan del sentimiento y pueden es- lenguaje mismo utilizado por varios de los proponentes de la orga-
pecificarse conductualmente, elabora malla naturaleza de la accin nizacin de sistemas en la educacin nos transmite sus suposicio-
humana 15 . La propia idea de que los educadores deberan especi- nes. Aunque se da importancia al cambio, suele tratarse con nocio-
ficar todos los aspectos primordiales de la accin de una persona nes tales como el ajuste del sistema 19 . La base misma del sistema
sustituye el eslogan de la manipulacin por la terrible tarea de ha- queda sin cuestionar. El uso de procedimientos de sistemas da por
cer elecciones morales. supuesto que las instituciones de enseanza son fundamentalmente
Debe quedar claro que el diseo de currculo, la creacin de los sanas. Es decir, aunque la calidad de la instruccin sea escasa a
entornos educativos que han de habitar los estudiantes, es inheren- menudo, el mismo modelo general de la interaccin humana es su-
temente un proceso poltico y moral. Implica unas concepciones ficiente para la educacin si, por as decirlo, somos capaces de afi-
competitivas ideolgicas, polticas e intensamente personales de lo nar la institucin. Los problemas de la enseanza han de solucio-
que es la actividad educativa valiosa. Adems, uno de sus compo- narse mediante pequeas inferencias de la administracin centra-
nentes primordiales es el hecho de que incluye en otras personas, lizada, junto con los servicios de expertos, la investigacin y el con-
especialmente en los estudiantes. Sin embargo, nuestro pensamien- sejo. La falta de calidad en la educacin se considera en trminos
to educativo comn tiende a moverse en una direccin muy opues- de slo una falta de elaboracin tcnica, pudiendo solucionarse efi-
ta a las consideraciones morales y polticas. En lugar de stas, las cazmente mediante la gestin 20 . Desmiente esta idea el creciente
esferas decisivas son percibidas como problemas tcnicos que slo descontento que sienten los estudiante por una gran parte de la es-
necesitan las estrategias instrumentales y la informacin producida tructura de significados obligatorios y el aumento de los estudios so-
por los expertos tcnicos 16 , separando eficazmente las decisiones de bre la relacin entre enseanza y desigualdad.
Como suceda anteriormente con las razones de Tyler sobre el
currculo, la organizacin de sistemas supone que la efectividad de
13
Bela H. Banathy, Instructional Systms (Palo Alto, California: Fearon, 1968), un sistema se puede evaluar por la medida en que el resultado del
p. 22.
14
sistema satisface al fin para el cual existe 21 Sin embargo, por la
Cf., Donald Arnstine, Philosophy of Education: Learning and Schooling (New
York: Harper & Row, 1967) y Stuart Hampshire, Thought and Action (New York:
Viking Press, 1959).
15 17
Alvin W. Gouldner, The Coming Crisis ofWestern Sociology (New York: Ba-
Esta ingenua separacin y los aspectos destructivos de la especificacin con-
ducista pueden verse mejor a menudo en los debates del pensamiento cientfico, es- sic Books, 1970), p. 50 .
18
pecialmente en el de Michael Polanyi, op. cit. El anlisis que hace Susanne Langer Schroyer, op. cit., p. 210.
19
de la <<mente>> en Philosophy in a New Key (New York: Mentor, 1951), es tambin Banathy, op. cit. , p. 10.
20
muy til a este respecto. Gouldner, op. cit. , p. 161.
16 21
Schroyer, op. cit., p. 212. Banathy, op. cit., p. 13.

146 147
bsqueda de orden se ignoran prcticamente los procesos polticos del o tomado de campos como la industria y la tecnologa blica24 .
por los cuales las ideas de propsitos, a menudo en competencia, Lo qUe no se encuentra es de considerable importancia, dado mies-
se enfrentan unas a otras y llegan a una especie de entendimiento. tro intento de ser cientficos . Lo que s se encuentra, sin embar-
Nuevamente, como deca Tyler, alguien --el gerente de una insti- go, es la inclusin del modelo de la escuela como fbrica en una
tucin quiz- realiza su gestin en un mundo irreal. No se avan- capa de eslganes que dan al campo una legitimidad econmica e
za ms en la comprensin de los difciles problemas ticos e ideo- intelectual y un sentido de neutralidad. El diseo de sistemas en
lgicos, incluso estticos, de quien decide cules de esos fines de- cuanto que campo de estudios cientficos contiene en s mismo me-
ben existir en el mundo real de la educacin. canismos autocorrectores. La crtica continuada de la investigacin
Ahora bien, el diseo de sistemas es en s mismo un procedi- y el pensamiento y el conflicto intelectual dentro del campo de sis-
miento analtico por propio derecho, con su propia historia y, usual- temas entre miembros de diversas opiniones proporciona el contex-
mente, sus propios modos de autocorreccin cuando se mantienen to necesario para vitalizarlo. Los educadores slo han tomado pres-
dentro de su tradicin. Sin embargo, el diseo de sistemas etique- tado el lenguaje, a menudo tan slo el lenguaje superficial (al que
tados de orientacin educativa no aborda esta sofisticacin; tampo- he dado el nombre de lgica reconstruida), sacando por tanto la ter-
co toma prestado ms que una brizna de la terminologa utilizada minologa de su contexto autocorrector. De este modo, apenas per-
para encubrir la metfora dominante que han utilizado los curricu- ciben el continuo dilogo crtico del campo de diseos de sistemas
listas para examinar la enseanza durante ms de cincuenta aos. que permite a ste mantener su fuerza. Tenemos que darnos cuen-
Como resultaba evidente ya en mis primeros anlisis histricos, esta ta todava del peligro de apropiarnos de modelos de campos distin-
metfora o modelo representan a la escuela como una fbrica, bus- tos y aplicarlos a la educacin. Con gran frecuencia, los modelos
can.do sus r~ces en los principios del currculo como camgo de es- quedan rpidamente desfasados, son representaciones intelectuales
tudto, especmlmente en la obra de Bobbitt y de Charters . En los imprecisas de los desarrollados en el campo prestatario 25 , y apenas
anlisis de sistemas del campo de diseos de ordenadores, las en- proporcionan los recursos conceptuales necesarios para enfrentarse
tradas y salidas son informacin; en los procedimientos de sistemas al complejo problema de disear entornos y de seleccionar y con-
educativos suelen ser los nios. La escuela es la planta procesadora servar tradiciones que sirvan de mediacin entre la bsqueda del
y el hombre educado es el producto23 . Teniendo en cuenta el estudiante, y del grupo concreto. de un significado personal y la ne-
hecho de que el lenguaje y las construcciones metafricas de un cesidad que tiene una sociedad de conservar su tejido socialmente
campo suelen ayudar a determinar sus modos de operacin, el uso sedimentado de instituciones y conocimiento.
del lenguaje de los nios en cuanto que producto sirve para con- El anlisis de sistema se inici no como una tcnica de organi-
servar y mejorar el ethos ya sorprendentemente manipulativo de la zacin, sino como un modo en el que poda iluminarse la naturale-
escuela, un ethos que ya en el Captulo 3 haba quedado muy claro za compleja de los problemas. Trataba de mostrar cmo se interre-
en las experiencias concretas de los nios del jardn de infancia. El lacionaban y actuaban entre s los componentes de un campo. El
ethos, o rasgo distintivo, se ve favorecido tambin por la relativa anlisis de sistemas era un modo de pensamiento que trataba de me-
falta de percepcin que tienen los educadores en el dominio de los jorar nuestra comprensin del cambio y la estabilidad: el sub-siste-
s~stemas. Debe.mos buscar referencias que sean algo ms que oca- ma A se relaciona del modo X con el sub-sistema B, que a su yez
siOnales en la hteratura sobre procedimiento y organizacin de sis- est relacionado del modo Y con el sub-sistema C. La combinacin
temas del campo del currculo, por ejemplo en los tericos de sis- creaba una relacin diferente, Z. Por tanto, cualquier alteracin de
temas ms creativos. Las referencias al estructuralismo de Von Ber- C tendra repercusiones profundas en A y B, y en todas las vincu-
talanffy faltan casi en la misma medida en que es sutil el modo en laciones existentes entre ellas. Por tanto, el pensamiento de siste-
que l intenta captar los problemas. Aunque encontramos algunas
referencias hechas a l, es totalmente evidente que las nociones fun- 24
lbid.' p. 2.
damentales sobre procedimientos de sistemas no se basan en esta 25
Quiz uno de los ejemplos ms interesantes de esto se refleje en la obra de
escuela de pensamiento. Lo que ms bien encontramos es un mo- Snedden. Su apropiacin de lo peor de la sociologa sirvi a los intereses ideolgicos
conservadores. Vase Walter Drost, David Snedden and Education for Social Effi-
ciency (Madison: University of Wisconsin Press, 1967).
22
Herbert M. Kliebard. Bureaucracy and Currculum Theory, Freedom, Bu- Sin embargo, otro caso es nuestro uso creciente de la teora del aprendizaje . No
reaucracy, and Schooling, Vernon Haubrich, ed. (Washington, D . C. Association slo nos ha dicho pocas cosas aplicables a la compleja realidad cotidiana de la vida
for Supervision and Currculum Development, 1917), pp. 74-93. No es una vincula- educativa , sino que adems hemos sido persistentemente inconscientes de los pro-
cin inconsciente a la hora de los primeros tericos como es el caso de la a veces blemas que la propia teora del aprendizaje tiene dentro de su propia comunidad es-
muy problemtica obra de Bobbitt. Vase, por ejemplo, Robert Kibler, et al., Be- tudiosa. El anlisis ms completo de las dificultades se puede encontrar en Charles
havioral Objectives and Instruction (Boston: Allyn & Bacon, 1970), p. 105. Taylor, The Explanation of Behavior (New York: Humanities Press, 1964), y Mau-
23
Banathy, op. cit., p. 17. rice Merleau-Ponty , The Structure of Behavior (Boston: Beacon Press, 1963).

148 149
mas era un modelo para la comprensin, no necesariamente para dimientos de sistemas tal como se aplican hoy a la educacin, es de-
el control. Sin embargo, muchos curriculistas parecen emplearlo cir, la especificacin de objetivos precisos de instruccin Y. usual-
para gestionar sus problemas sin entender primero la complejidad mente de conducta que tcitamente. conse~~n ?e ~n ~odo mcues-
de las relaciones existentes entre ellos. Este es uno de los puntos tionable los modos dominantes de mteracc10n mstltucional de una
en que tiene razn Schwab. Slo empezaremos a actuar ms como economa desigual, como aspectos de la reproduccin. Poste_rior-
tcnicos cuanto empecemos a ver la intrincada naturaleza de las re- mente examinar de que modo la inclinacin al orden del curnculo
laciones existentes entre los aspectos del entorno educativo26 El actual sirve a una funcin similar. Examinaremos primero la cues-
anlisis de sistemas tene lugar como modelo para revelar posibili- tin de los sistemas como lenguaje.
dades, no como imagen de lo que debera ser. Como estructura de
organizacin para hacer obligatorios los significados institucionales,
para crear un falso consenso, es algo menos que neutral, por no de- LOS PROCEDIMIENTOS DE SISTEMAS COMO RETRICA
cir otra cosa.
Aunque los partidarios de los procedimientos de sistemas tratan El principio wittgensteiniano de que el significa<;Io del lengua~e
de mejorar el estado cientfico de su trabajo , como ya he mencio- depende de su uso resulta ~uy apr~piado para .analizar el lengua]~
nado no toman prestado su pensamiento de sistemas de una rama de sistemas tal como se aplica al discurso curncular. De mpdo SI-
cientfica de la lgica de sistemas. Ms bien han decidido apropiar- milar a como funcionaba el lenguaje de la cien~ia y la tecnolog31
se de los modelos de operacin de la comunidad empresarial27 Evi- en los primeros curricu~istas y edu~adores exammados en e~ ~api
dentemente, esto no es nada nuevo 28 . Aunque sera un poco injus- tulo 4, el lenguaje de sistemas realiza actualmente una funcion re-
to sealar que intereses de xito como los de la Lockheed (que trica y poltica. Si no entendem?s est<;>, nos perdemos un punto ?e
necesitan grandes intervenciones econmicas estatales para evitar importancia. Uno de sus usos pnmor.di~les ~ _aunque latente , consis-
la banca rota) son los mayores partidarios de los procedimientos de te en convencer a los dems de la soflst1cac10n del estad.o de la edu-
sistemas para empresas a gran escala, no sera impreciso sealar que cacin. Cuando un grupo puede convencer a las fundaciOnes, al g~
la sub-estructura empresarial y econmica de los EE.UU. sigue ge- bierno o a la poblacin en general de que est empleando proced~
nerando caminos que proporcionan medios extremadamente limi- mientos cientficos, sean stos o no tiles de hecho, crece la posi-
tados de poder y control a una gran parte de la poblacin total. bilidad de aumentar el apoyo monetario y p~ltico. Da?o el alto es-
Cabe preguntarse si esos modelos son realmente apropiados para tatus del conocimiento tcnico y la gran estima que tienen las na-
tratar con los estudiantes . Esta cuestin toma an ms fuerza cuan- ciones industriales por la ciencia, esto es import~nte: (Por desgr~
do nos damos cuenta de que la gestin de sistemas fue creada ori- cia, lo que se considera positivamente _no ~~ la ciencia per se; mas
ginalmente para mejorar la capacidad de los propietarios de con- bien se trata de la tecnologa y su aplicabilidad concreta) . Al en-
trolar ms eficazmente la fuerza de trabajo , aumentando as los be- cerrar los problemas de un campo e~ u~~ termin?l?ga de sistemas
neficios y debilitando a principios de siglo la renovacin de los mo- se evoca en el pblico en general significados tacitos que apoyan
vimientos sindicales29 . un sistema de creencias cuasi cientficas. Ms importante es el he-
~o?ran plantearse otras cuestiones sobre la idea de que los pro- cho de que, como la fundacin est siendo crecien!emente. ~entra
cedimientos de sistemas son tcnicos cientficos y neutrales para lizada por el control gubernamental Xcomo la exp~nmen.taciOn e~u
establecer mejores prcticas educativas. Como ya he comentado , cativa casi siempre busca la fundac10n , el lengua]~ de sistemas !Ie-
sta es una de las suposiciones bsicas que ms atentamente debe- ne como funcin primordial la tarea de generar dmer? del gobier-
mos examinar. Quisiera profundizar un poco ms y plantear algu- no federal. Por tanto, es de esperar que la controversia. ent~e I?~
nas cuestiones sobre su posible conservadurismo latente. Una de quea ciencia y gran ciencia, que sigue as~la~~o las ciencias f~~I
las cuestiones concierne al lenguaje de sistemas en cuanto que re- cas, asome su cabeza tambin en la educacin : Dada la pres~~n
trica social ; otra concierne a un aspecto constitutivo de los proce- alternativa por la descentralizacin, no po~er:zos Ignorar la c~est~~n
de la fundacin y el control. Los procedimie~to~ _de .orgamza.cln
de sistemas tienen una tendencia a la centralizac10n mcl?s? sm l.a
cuestin de la fundacin y la retrica. Para obtener la maxu~a efi-
26
Schwab, op. cit. , pp. 33-5 .
27
Bruce R. Joyce , et al. lmplementing Systems Models for Taecher Education
(Washington , D . C.: U . S. Department of Health , Education and Welfare, 1971) . cacia, el sistema ha de mantener bajo su control el mayor numero
28
Vase Raymond Callahan, Education and the Cult of Efficiency (University
of Chicago Press, 1962) .
29
Esta historia poltica y eco nmica est claramente document ada en Harry Bra- ' " Cf., Derek J. de Solla Price, Little Science, Big Science (New York : Columbia
verman, Labor and Monopoly Capital (New York : Monthly Review Press, 1975) y University Press , 1963) y Warren O. Hagstrom, Th e Scientific Commumty (New
Stanley Aronowitz , Fa/se Promises (New York : McGraw-Hill , 1973). York : Basic Books , 1965).
151
150
posible de variables: interpersonales, econ~icas, etc. El orden y Est aquiescencia se produce ~e dos mod?s Y. ?punta. a dos p-
el consenso adquieren una notable importancia; el conflicto y el dfo':- blicos. En primer lugar, elleng~a)e de organ~zac10n ~e sistemas se
sorden se perciben como antitticos del buen funcionamiento del emite para los crticos de la ac~lVldad educativa contl~ua~a --:-per-
sistema. El hecho de que el conflicto y el desorden tengan una ex- mtasenos utilizar de nuevo el eJemplo de los grupos mmontanos-,
traordinaria importancia para impedir la reificacin de los modelos y se empareja a menudo con la nocin de explicabilidad dndo- 34
institucionales de interaccin vuelve a ignorarse por tanto 31 . les as la sensacin de que en realidad se est haciendo algo Al
Ahora bien, el contenido de los procedimientos de sistemas est fin y al cabo, parece algo conciso y directo. Per? no es se el sen-
vaco. El pensamiento de sistemas es una metodologa o serie for- tido esencial. Los habitantes de los guetos, por eJemplo, pueden no
mal que puede aplicarse a los problemas educativos. Es decir, su estar tan enamorados de la terminologa tcnica y tener poco poder
vaciedad conceptual permite su aplicacin de un modo supuesta- poltico, y no influyen en los recursos econmicos Y. f~ndaciones tan-
mente neutral a una gama de problemas que requieren la formu- to como la segunda serie de grupos a los qu~ se dmge este lengua-
lacin precisa de objetivos, procedimientos y dispositivos de retroa- je. El pblico primordial lo cons~it~yen los mtembros de la clase me-
limentacin. Como la metodologa de sistemas comunica este sen- dia y la industria35 , cuyos sentimientos suelen reson?r poderosa-
tido de neutralidad, conviene idealmente para promover consenso mente ante la lgica de la industria, y los expertos tecmcos, para
a su alrededor. Este proceso de formacin de consenso, y de evi- quienes esa lgica es muy significativa. Incluso aunque los mte~
tacin del conflicto, permite a los intereses de los gerentes admi- bros de la minora y otros grupos hayan pensado durante un P~t;to
nistrativos de las instituciones dirigir las preguntas que se plantean do de tiempo que la vida escolar n<? se ha vuelto menos ex~h':tta
sobre la enseanza (pero siempre dentro de las determinaciones mente represiva, tal como ha sucedtdo a menudo? ,el otro pubhco,
de las vinculaciones reales entre las instituciones econmicas y cul- ms poderoso, por la profundidad d~ la aceptac10n. da~a ~or _su-
turales )32 . puesta de los beneficios de la racionalidad y la expene~cta tecmca,
Esta evocacin de los significados tcitos es decisiva para el exa- para la solucin de los problemas humanos.' m~?tendr~ , probable-
men del pensamiento de organizacin de sistemas. No slo se ge- mente, un apoyo ms general. As, la orgamzac10n de ststem~s.P:?
neran sentimientos de apoyo, sino que tambin se mejora la aquies- porciona significado; define la situacin. Sin embargo, la deftmc10n
cencia poltica. Por ejemplo, pudiera suceder que la escuela comn que postula sirve a los intereses de las clases que ya poseen ca-
y los apuntalamientos ideolgicos que la apoyan nunca sirvieran pital econmico y cultural. .
para educar adecuadamente, por ejemplo, a las minoras racionales Para ser precisos deberamos menciOnar a otro grupo. Lo com-
de los EE.UU. 33 . Tambin podra suceder que la escuela haya ser- ponen los usuarios de los lenguajes d~ sis!e~as. _Dna gran part~ de
vido bsicamente para aportar y distribuir oportunidades que en tr- la historia del discurso curricular ha stdo mdtcatlva de la necestdad
minos de clase econmica son desiguales. Por tanto, el empleo de que tienen los curriculistas de que su -~ampo s~ aseme~e ms a una
sofisticadas razones cientfics para provocar sentimientos de apo- ciencia. No me extender en la cuest10n de pstco-anahzar su nece-
yo .puede impedir que una parte de la poblacin comprenda que en sidad de prestigio. Sin embargo, una de las funci?nes la~ent~s _del
general la escuela, tal como existe, no puede satisfacer muchas de enfoque de sistemas es, indud~bl~mente, que confuma pstcologtca-
las necesidades de las minoras y de otras poblaciones. El propio es- mente los vnculos de los curncuhstas con un deseado grupo de re-
tatus institucional queda cogido en una variedad de otras formas ins- ferencia, que en este caso es la comunidad cie.~tfica 'j, como ya he
titucionales -por ejemplo, econmicas- que mejoran las estruc- comentado y volver a comentar, una percepc10n erronea de lo que
turas polticas y econmicas existentes. es la comunidad cientfica.
Debe quedar claro, por tanto, que el enfo_que de siste~as n? es
31
Para una versin bastante potica de este problema vase Maxine Greene ,
esencialmente neutral, ni es el nico que reahza una func10n ~ten
<<The Matter of Mystification: Teacher Education in Unquiet Times, Identity and tfica. En cuanto que tiende a ser la causa de que sus usuanos Y
Structure: Issues in the Sociology of Education, Denis Gleason, ed. (Driffield: Naf- los dems pblicos implicados ignoren determinados_ pr~ble~as fun-
ferton Books, 1977), pp. 28-43.
32
damentales posibles de las escuelas en cuanto que mst~tu~10nes, la
Gouldner, op. cit., p. 445. Una visin provocativa de cmo funcionan estas organizacin de sistemas genera tambin y canahza sentlmtentos po-
<<determinaciones>>en el control de la accin educativa se puede encontrar en el obra
del filsofo marxista francs Louis Althusser. Vase Alex Callinicos , Althusser's
Marxism (London: Pluto Press , 1976). Vase tambin Michael Erben y Denis
Gleason , <<Education as Reproduction >> , Society, State and Schooling, Michael Young 3 4 A este respecto, es extremadamente similar el uso de lengu~je de relevan-
and Geoff Whitty , eds. (Guildford, England : Falmer Press, 1977), pp. 73-92, y Erik ci a>> por parte de la gente de la escuela para r~troahmentar a los cntlcos de la edu-
Wright, Classes, Crisis and the State (London: New Left Books, 1978). cacin que estn en el gueto y producir su aqmescenc1a. M1chael W. Apple, <<Rele-
Colin Greer, <<lmmigrants, Negrees, and the Public Schools>>, The Urban Re- vance Slogans and Meanings, Th e Educatwnal Forum, XXXV (mayo, 1971), 503-7.
view, lii (enero, 1969), 9-12. 35 Murray Edelman, Politics as Symbohc Actwn (Ch1cago: Markham, 1971).

152 153
lticos de apoyo a los modos existentes de acceso al conocimiento rimientos fundacionales, tienden a apoyar persistentemen-
y al poder3 . te el estatus quo.
Adems de realizar estas funciones polticas asociadas con la
fundacin y el apoyo afectivo, la funcin retrica de la termino- La argumentacin de Gouldner es bastante interesante y todos
loga de sistemas y de las metodologas tcnicas tiende a mantener deberamos reflexionar sobre ella. Es la organizacin de sistemas
de otro modo la dominancia de las instituciones existentes. Al re- Simplemente un modo por el que una lite institucional diferen-
ferirse a un tipo de pensamientos de sistemas de la sociologa, cial evita el conflicto sobre visiones educativas y valores bsicos?
Gouldner hace la provocativa afirmacin de que adems de servir Al hacer elecciones sobre opciones limitadas dentro del marco de
p~ra descentralizar las dimensiones ideolgicas de la toma de de- referencia de los modos de interaccin existentes, se impiden las
CISiones, apartando la atencin de las diferencias en los valores l- cuestiones sobre las bases de la estructura misma? Cmo se en-
timos y de las consecuencias ms remotas de las polticas sociales a frentan los procedimientos de organizacin de sistemas, por ejem-
las que su investigacin est unida, las perspectivas tcnicas su- plo, al choque de dos ideologas competitivas sobre enseanza,
puestamente libres de valores proporcionan la solucin a los pro- cuando los objetivos no pueden definirse fcilmente? Estas cuestio-
blemas de un grupo gerencial de lite 37 , pero no solucionan las cues- nes requieren un anlisis mucho ms atento para que las institucio-
tiones evaluativas complejas y fundamentales a las que nos enfren- nes educativas respondan a sus diversos pblicos.
tamos en la educacin, por ejemplo las concernientes a los modos En todo este captulo he afirmado hasta ahora que la conciencia
adecuados de educar a los hijos, o las cuestiones de educacin ver- de los propios curriculistas, as como de otros educadores, puede
sus formacin, y a la de libertad y autoridad. Gouldner resume muy considerarse latentemente poltica y a menudo algo conservadora.
bien esto cuando dice 38 : Es decir, utilizando formas de pensamiento que, al menos parcial-
mente, actan tcitamente, derivando parcialmente de ello, para
Conforme ... hay mayor disponibilidad de fondos el n- mantener la subestructura econmica social existente y la distribu-
fasis puesto en el rigor de la metodologa asume u~a fun- cin de poder de una sociedad corporada como la nuestra. Los pro-
cin retrica especial. Sirve para proporcionar un marco cedimientos de organizacin de sistemas ofrecen un interesante
de referencia para la resolucin de las diferencias limita- ejemplo de este problema. Dar un ejemplo de este aspecto ms
das entre los gerentes de las organizaciones y las institu- del papel del intelectual en la mejora de la hegemona.
ciones, quienes tienen pocos conflictos debidos a los valo- Una parte significativa del marco de referencia de la organiza-
res bsicos o las organizaciones sociales, prestandola san- cin de sistemas se interesa por la formulacin precisa de objeti-
cin .de la ciencia a unas limitadas elecciones polticas con- vos, en un nivel microsistmico usualmente con la especificacin de
cermentes a modos y medios, Al mismo tiempo, su nfasis los objetivos de conducta. Es decir, la conducta de un estudiante
cognitivo sirve para descentralizar el conflicto de valores es preseleccionada antes de que se comprometa con la actividad edu-
que permanece implicado en las diferencias polticas, y cativa, y esa conducta se utiliza como producto final del sistema,
para centrar las afirmaciones en cuestiones de hecho dan- con lo que se gana en retroalimentacin. En ltima instancia, esto
do a entender que el conflicto de valores se puede re~olver producir una alimentacin hacia arriba, hasta un nivel macrosist-
S~J?~radamente de la poltica y sin conflicto poltico. El po- mico para la organizacin de sistemas ms amplios. Examinemos
SitiVIsmo (y las perspectivas, como la organizacin de sis- esto. El estilo de razonamiento de proceso/producto empleado aqu,
t~mas, que derivan en parte de l, aadira yo) sigue sir- que es ms evidente en la peticin de objetivos de conducta, es muy
VIendo por tanto como modo de evitar conflictos en la or- funcional para una sociedad que exige que una gran parte de sus
ganizacin. Pero a pesar de este carcter aparentemente trabajadores se comprometan en un trabajo de lnea de montaje, a
~eutral y no partidario, el impacto social (de estas perspec- menudo aburrido, o en trabajos de oficina que personalmente son
tivas) no es neutral, ni debido al azar, por lo que respecta poco importantes. Al aprender a trabajar para los objetivos preor-
a l~s organizaciones sociales competitivas; pues por (su) n- denados de los otros utilizando conductas preseleccionadas. de los
fasis en el problema del orden social, por causa de los or- otros, los estudiants aprenden tambin a funcionar en una sociedad
genes sociales, de la educacin y el carcter de su propio cada vez ms corporativizada y burocratizada, en la que los papeles
personal, y por las dependencias generadas por sus reque- que el adulto va a jugar ya estn sedimentados en el tejido social.
----- Cada papel tiene ya en s mismo su propia marca de pensamien-
36
Comprese esto con el anlisis de la teora de sistemas en la sociologa en cuan- to39, y los estudiantes se sentirn cmodos interpretando estos pa-
to que es, como en Gouldner, o p. cit. , una teora tcita de la poltica conservadora.
37
lbid ., p. 105. 39 Erving Goffman, The Presentation of Self in Every day Life (New York: Dou-
38
lbid., p. 105. bleday Anchor, 1959).
154 155
peles, a menudo relativamente alienantes, tan slo en la medida en ramos ser ms cientficos. De hecho, quienes consideraban con re-
que se les haya enseado que ese es el modo apropiado de la exis- celo el paradigma acertado eran etiq~et_ados de desvia~ionistas., Es.ta
tencia. Los curriculistas, al internalizar y utilizar una orientacin universal actividad verbal de mantemmtento no es erronea en SI mis-
que se presta a tal preordenacin, no pueden dejar de contribuir al ma, ni inusual 43 . Sin embargo, al vincular la racionalidad cientfica
mantenimiento de un orden poltico y econmico que crea y man- con el consenso se hace un mal servicio a la ciencia y se muestra
tiene tanto esos papeles como los significados ya distribuidos den- un profundo mal entendimiento de la historia de las disciplinas cien-
tro de ellos 40 . Este problema est intrincadamente entretejido con tficas.
la perspectiva que sobre el desorden comparten la mayora de los Necesitamos reiterar que la historia de la ciencia y el crecimien-
educadores. to de las disciplinas individuales no se ha realizado por consenso.
De hecho, la mayora de los progresos important~s re~lizados en es-
tos campos han estado ocasionados por un conflicto mtenso , tanto
., 144
SISTEMAS, CIENCIA Y CONSENSO intelectual como interpersonal, y por una revo 1uCion conceptua .
L"Os progresos significativos se realizan primordialmente mediante
La opinin sobre orden y conflicto, que se refleja en una gran esos conflictos, y no por la acumulacin de datos factuale~ basados
parte del modo en que se emplean en educacin los enfoques de sis- en la solucin de rompecabezas generados por un paradtgma que
temas, resulta sorprendente. Es indicativa de esa norma constituti- todos deben compartir. La propia estructura normativa d~ las co-
va de la actividad observada en el Captulo 5, que es la causa de munidades cientficas tiende al escepticismo, y no necesanamente
que la mayora de nosotros veamos el orden como positivo y el con- al consenso intelectual45 . La peticin de consenso, por tanto, no es
flicto como negativo 41 . El orden se convierte en una necesidad psi- una peticin de la ciencia. . .
colgica, lo cual es bastante importante . Como mencion antes, los Sin embargo , una cosa que esta ctta aclara es el ~ntenso com-
enfoques de sistemas tratan de dar una solucin tcnica a los pro- promiso personal 4uc generan los modos d~ pensamtent_o acepta-
blemas polticos y de valores. No hay nada extrao en esto . La ma- dos. Probablemente esto es cierto en cualqmer campo. Sm embar-
yora de las sociedades corporativistas avanzadas parecen transfor- go , amortigua algo nuestro concepto tradicional de ~eutra~ida?. _El
mar, por ejemplo, sus problemas ticos, polticos y estticos en pro- pensamiento aceptado se convierte en un compron;u.so pstcologt_co
blemas de gestin 42 . El profundo conflicto que se da entre las po- y evaluativo, en una norma de conducta. Los ctentlftcos se ven m-
siciones ideolgicas y morales opuestas se traduce en rompecabe- tensa y personalmente comprometidos 46 y ~sa_ es una de las fuent~s
zas que deben resolverse por la experiencia tcnica maximizada por primordiales de conflicto dentro de las d~sctph_nas . Por tanto , ped~r
el aparato cultural. Ahora bien , cuando se cuestiona la tendencia a consenso es pedir una falta de compromiso e Ignorar el valor deci-
eliminar el conflicto, o redifinirlo, y a. buscar el consenso, los par- sivo de lo incierto y del conflicto conceptual para el progre.so d~ un
tidarios de los procedimientos de organizacin de sistemas en la campo. La peticin encubierta de una falta de compromiso tiene
educacin pueden adoptar la posicin, y de hecho eso es lo que ha- una importancia considerable. Como mencion~amos antes, 1~ ter-
cen, de que simplemente estn tratando de adoptar una postura minologa de organizacin de sistemas tiende a Imponer so~ucwnes
cientfica ante sus problemas . Ah reside la dificultad bsica. La tcnicas a los dilemas morales; por ejemplo , cual es el medw apro-
perspectiva que tienen de la ciencia es notablemente imprecisa, y piado de influir en otro ser humano. Si los ~ompromisos morales
por motivos diferentes a los que me refer en mi anlisis anterior. son menos firmes, la tarea de achatar la reahdad se vuelve mucho
En la cita de Popham, sobre objetivos precisos de instruccin, ms sencilla. Cuando la realidad es desigual, cuando las clases
con la que inicibamos el captulo, vimos una perspectiva que legi- que tienen poder cultural y econmico controlan a las clases qu~ ca-
timaba el consenso intelectual , que peda un acuerdo total sobre el recen de ese poder, ese achatamiento tiene graves consecuencias.
paradigma utilizado en el pensamiento curricular para que pudi-

40
Berger y Luckmann, op. cit., pp . 72-9.
41
Para un estudio correcto del modo en que el conflicto intenso y el rechazo de
43 Berger y Luckmnn, op. cit ., p. 105. . .
un orden simblico impuesto pueden llevar a una <<demostracin de la belleza y el
poder del espritu humano, vase el anlisis maestro del desarrollo de la cultura y 44 Kuhn , op. cit. Para un anlisis ms profundo dell.ugar del c~>nfltcto en lacten-
la conciencia negra en Eugene Genovese , Role, lardan, Role (New York: Random cia, que sugiere un modelo Darwiniano ms que revoluciOnano , vease Stephen Toul-
House , 1974). min , Human Understanding (Princton Umverstty Press, 1972). .
42 45 Norman W. Storer , The Social System of Science (New York: Holt, Rmehart
Vase, por ejemplo, el examen provocativo , aunque a menudo indescubierto
y poltica y analticamente conservador de Jacques Ellul, The Technological Society & Winston, 1966), pp. 78-9.
46
(New York: Vintage, 1964). Polanyi , op. cit., p. 171.

156 157
LA BSQUEDA DE ALTERNATIVAS No son estas alternativas fciles a una ideologa de control y ges-
tin. Por ejemplo, podra mostrarse fcilmente cules son los J?r~
Hay diversos modos de tratar algunas de las dificultades posi- blemas epistemolgicos y psicolgicos relacionados con los obJeti-
bles asociadas con el uso de procedimientos de organizacin de sis- vos de conducta48 ; o podra documentarse el hecho de que ~1 !yler
temas en la educacin. En primer lugar, los educadores deben com- Rationale del currculo es poco ms que un documento administra-
prometerse en un anlisis continuo y profundo de las otras formas tivo, que no trata adecuadamente la realidad concreta de la escue-
de la teora de sistemas, de aquellas que no se han tomado presta- la. Sin embargo, este tipo de actividad trata esas bases conductua-
das de los intereses. industriales y corporativistas. Las lentes de los les como si se fundamentaran lgicamente y fuesen cientficamente
sistemas abiertos y de los sistemas biolgicos podran proporcionar argumentables. Posiblemente no es as~ . _Como he tratado ~e d~m?s
modelos de revelacin excelentes para un nuevo examen. En se- trar, ms bien parecen ser las exposiciOnes de una c~mc1encm In-
gundo lugar, podran sumergirse en las cuestiones y controversias dustrializada dominante que busca la certeza por enc1ma de todo.
que se producen dentro del campo de sistemas, para tomar concien- Es decir son configuraciones sociales e ideolgicas que derivan, re-
cia de las dificultades concretas, tericas y prcticas, a las que se flejndolas, de una serie de normas de pensamiento bsic~s ql!e for-
enfrenta el campo del anlisis de sistemas. De este modo, los edu- man parte de la realidad dada por supuesta de los curncuhstas Y
cadores pueden evitar una nueva recapitulacin de su historia de co- otros educadores. Son aspectos de la hegemona que ayudan a crear
nocimientos prestados , que han sido sacados de su contexto auto- una realidad la cual nos inclina a buscar medios relativamente
corrector y que, por tanto, a menudo son superficiales o unilatera- fciles de elimi~ar los dilemas humanos y las contradicciones socia-
les. Mientras la utilizacin de los enfoques de sistemas tiene una cre- les y econmicas implicadas al tratar la diversidad y las concepcio-
dibilidad inmediata obvia, no haremos justicia a la complejidad in- nes alternativas de la actividad evaluativa. .
telectual relacionada con el pensamiento de sistemas o a la intrin- Por tanto, cuando pedimos un sustituto o una. alternativa a los
cada naturaleza de las relaciones institucionales en la educacin procedimientos de organizacin de sistemas, conf1~mamos la supo-
(que los enfoques de sistemas pueden al menos iluminar parcial- sicin de que los problemas de profunda compl:Jldad pueden r~
mente) si basamos nuestro anlisis en concepciones de los sistemas solverse fcilmente dentro del marco de referencia aceptado, Y sm
que slo pueden dar una dbil garanta dentro de la comunidad de la ambigua y terrible necesidad de co~pro~eterse en la_ decisiva ta-
sistemas ms amplia. Dentro del discurso de sistemas hay alterna- rea de poner en cuestin, o al menos llummar, el prop1~ marco de
tivas que los educadores tienen que explorar todava de un modo referencia. La tarea no consiste en encontrar la alternatlva acepta-
riguroso. ble que nos permitir Simplemente controlar mejor nuestra es-
Esta exploracin rigurosa, sin embargo , no eliminar todas las cuela ms bien tenemos que empezar a revelar los problemas re-
dificultades, pues podra plantearse otra serie de preguntas sobre lacio~ados con nuestras opiniones comunes sobre la enseanza, y
los procedimientos de organizacin de sistemas. Posiblemente una empezar a abrir y explorar caminos ~?nceptuales y econ~~icos que
de las ms importantes se centra en la posibilidad real de aumentar parezcan fructferos y puedan permitirnos ver 1~ comJ?leJidad Y ac-
la burocratizacin y el control social mediante la racionalizacin to- tuar sobre ella, ms que definirla fuera de la ex1sten~1a.
tal de la educacin. No se trata de levantar el espectro de una m- Aqu puede sernos de utilidad el llamar meta~ncament~ a los
quina burocrtica que rige todas las preocupaciones humanas. Ms sistemas modelos de entendimiento. Pero hay cuestiOnes prev1as que
bien nos pide que seamos realistas, si no trgicos. Cualquiera que necesitamos captar. Tenemos que aprender (posiblemente reapren-
est familiarizado con el crecimiento de la escuela urbana sabe que der sea un trmino ms preciso) a comprometernos en un debate
la historia de la racionalizacin y centralizacin de las decisiones, tico y poltico serio 49 A este respecto los educadores pueden de-
con independencia de los posibles sentimientos humanos o libera- jarse guiar por el trabajo de anlisis filosfi~~ que trat~ de los ~o
les en que se apoye, ha conducido casi invariablemente a la reifi- dos de razonamiento moral y de argumentacwn evaluativa. Temen-
cacin y cristalizacin instituciona147 . El hecho de que no estemos do en cuenta la intensa controversia que rodea hoy en da a la es-
familiarizados con nuestra historia de reformas de esta naturale- cuela, investigaciones como las recientes de Rawls, que tratan de ex-
za simplemente demuestra la simplicidad con la que enfocamos
nuestros problemas.
48 Michael W. Apple , <<Behaviorism and Conservatism> >, Perspectives for Reform
47
Se pueden encontrar anlisis histricos de este problema en Carl Kaestle, The in Teacher Education, Bruce R. Joyce y Marsha Weil, eds. (Englewood Cliffs, N.
Evolution ofan Urban School System (Cambridge , Mass.: Harvard University Press, J .: Prentice Hall , 1972).
49 Obra citada de Arendt ; aqu es de utilidad el tratamiento de las formas de ar-
1973) y David Tyack, The One Best System (Cambridge , Mass.: Harvard University
Press, 1974) . gumentacin y la accin poltica y personal de la polis.

158 159
plicar las posiciones morales garantizadas50 , tienen en principio una Tal como hemos visto, dado el estatus econmico y cultural d_
gran importancia. Sin embargo, no basta con eso. Debemos rea- las formas tcnicas y positivistas -las que se ensean explcita y en-
prender nuestra historia. En qu momento surge de la industria la cubiertamente desde el principio de la escolarizacin-, los educa-
organizacin de sistemas? Qu funcin tiene' en la acumulacin de dores evitan considerar seriamente otras formas de accin y re-
capital econmico? Quin sali ganando con su utilizacin? Una flexin. As, de la misma manera que la tradicin selectiva pone l-
vez planteadas estas preguntas, podemos empezar a ver las posibi- mites al modo en que pueden pensar los estudiantes, por la satura-
lidades que tienen las diferentes alineaciones institucionales para cin ideolgica que experimentan, tambin las series comunes de
impedir la reiteracin del presente en el futuro. Sin embargo, el valores y normas constitutivas que emplean los educadores para
campo carece actualmente de la imaginacin y el sentido esttico, evaluar sus xitos o fracasos y los de los estudiantes determi-
econmico e histrico necesarios para visionar las posibilidades de nan su propia posicin ideolgica y el funcionamiento real de sus
unos entornos educativos y econmicos alternativos. Es muy posi- teoras, principios y modos de organizacin. En el rea siguiente ne-
ble que la necesidad percibida de resultados operativamente prees- cesitamos investigar, por una parte, cmo dan significado los pro-
pecificados se mitigue con el desarrollo de esa imaginacin51 . cedimientos bsicos de lenguaje y pensamiento que dominan la edu-
Finalmente, una parte significativa del currculo como campo cacin actual (impidiendo as la consideracin seria de otras formas
debe dedicarse a la responsabilidad de convertirse en una ciencia de significado), y por otra parte el modo en que sirven a intereses
crtica (nocin sta que requerir una atencin ms seria en el Ca- particulares.
ptulo 7). Su funcin primordial es de tipo emancipatorio, al refle-
jar crticamente el inters predominante del campo de mantener la
mayora de los aspectos de la conducta humana en las instituciones
educativas bajo un control tcnico supuestamente neutral 52 . Esta
responsabilidad enraza en el anlisis relacional, en la bsqueda e
iluminacin de las presuposiciones ideolgicas y epistemolgicas del
pensamiento curricular. Trata de dar a los trabajadores del curr-
culo una mayor conciencia de s mismos. Slo cuando se inicie esta
dialctica de la conciencia crtica podrn afirmar los curriculistas
que se ocupan realmente de la educacin, y no de la simple repro-
duccin cultural y econmica. Entonces podremos empezar a ex-
plorar de un modo riguroso los complejos problemas del diseo y
la evaluacin de los entornos educativos de diversos modos 53 , mo-
dos que responden menos a los requerimientos culturales y econ-
micos de la hegemona y ms a las necesidades de los individuos con-
cretos, de los grupos y las clases que forman esta sociedad .
Una palabra clave de esta ltima frase es evaluacin, pues el
modo en que evaluamos nuestra actividad educativa y reflexiona-
mos sobre ella forma ya parte del problema ideolgico que necesi-
tamos iluminar.

50
John Rawls, A Theory of Justice (Cambridge , Mass.: Harvard University
Press. 1971) .
51
Vase el interesante debate en Interchange, 11 (n. 0 1, 1971) sobre alternativas
a los modos de enseanza existentes. Casi todo el nmero est dedicado al tema.
Sobre la necesidad de la visin imaginativa en la educacin , vase William Walsh,
The Use of Imagination (New York: Barnes & Noble , 1959) y Fred Inglis, Ideology
and the Imagination (New York: Cambridge University Press, 1975).
52
Habermas, op. cit., p. 45.
53
A este respecto son muy interesantes dos textos de Huebner. Vase Dwayne
Huebner, <<Currculum as the Accessibility of Knowledge>> (Documento presentado
en Currculum Theory Study Group , Minneapolis, 2 marzo , 1970) y <<The Tasks of
the Curricular Theorist>>, Curriculum Theoring: The Reconceptualist, William Pi-
nar, ed. (Berkeley: McCutchan , 1975), pp. 250-70.
161
160
CAPTULO 7

LAS CATEGORAS DE SENTIDO COMN Y LA


POLTICA DE ETIQUETADO

Ah tienes al Mensajero del Rey. Ahora est encarcelado,


cumpliendo condena; sin embargo , su juicio no va a empezar Jo
menos hasta el mircoles que viene , y naturalmente , el delito
ocurrir al final de todo.
-Y si no llegara a cometer el delito? -dijo Alicia.
-Entonces mucho mejor; no te parece? -dijo la Reina,
atndose el emplasto en el dedo con una cinta.
Alicia comprendi que eso era innegable . <<Por supuesto que sera
mucho mejor>>, dijo ; pero no Jo sera haberle castigado>>.
-En eso te equivocas de todas todas -dijo la Reina-. Te han
castigado a ti alguna vez?
-Slo por faltas -dijo Alicia.
-Y te vino muy bien el castigo , seguro! -dijo la Reina
triunfalmente.
-S, pero haba cometido las faltas por las que me castigaron
-dijo Alicia--:-: es muy distinto.
-Pero si no las hubieras cometido -dijo la Reina-, habra sido
mejor an ; mejor, y mejor, y mejor!

TICA, IDEOLOGA Y TEORA

Basndome en la importante obra de Williams y de Gramsci,


afirmaba al principio de este libro que el control y la dominacin
suelen transmitirse en la conciencia y prcticas comunes subyacen-
tes a nuestras vidas, a<;] como mediante otras manipulaciones eco-
nmicas y polticas explcitas. La dominacin puede ser tanto ideo-
lgica como material.
La organizacin de sistemas y los objetivos de conducta no son
los nicos ejemplos de saturacin del pensamiento educativo por
las configuraciones ideolgicas. Aunque esos procedimientos edu-
cativos realizan las funciones duales de una ideologa eficaz --dan-
do definiciones adecuadas de las situaciones y sirviendo los inte-
reses de los que ya poseen capital econmico y cultural-, se vin-
culan a otros aspectos de nuestro aparato conceptual para formar
la amplia perspectiva, dada por supuesta, que domina la educacin.
Pues para poner en cuestin el uso de los procedimientos de orga-
nizacin de sistemas hay que cuestionar tambin las categoras mis-
mas que empleamos para organizar nuestro pensamiento y accin
en las instituciones culturales y econmicas que son las escuelas. En
163
consecuencia, examinar en este captulo el hecho de que estas ca- por cuanto que continuar la investigacin de cmo opera la _heg~
tegoras comunes, que utilizamos para pensar la base misma de lo monaen la mente de intelectuales como los educadores, sus Impli-
que somos y los modos de mejora que deriven de ella, son tambin caciones para la densidad cotidiana de la vid_a ~n el aula s<;m e~~ep
aspectos de una ms amplia configuracin hegemnica de una cul- cionalmente importantes. En este aspecto particular de mi anahsis,
tura dominante efectiva. utilizo la idea de una investigacin terica de un modo bastante es-
Me refera en el ltimo captulo a la importancia que tiene ana- pecfico, como un modo de retroceder con respecto a las categoras
lizar las dimensiones ticas e ideolgicas de nuestros modos acep- ideolgicas y suposiciones comunes que apuntalan el campo del
tados de considerar a los estudiantes, observando que ambas di- currculo. Douglas ha observado con gran claridad este tipo de
mensiones estn considerablemente entrelazadas. Tenemos que orientacin al referirse a las diferencias existentes entre una posi-
4
examinar este aspecto ms adelante. Como deca, al menos en par- cin naturalista y otra terica. Lo expresa de este modo :
te, las cuestiones educativas son cuestiones morales. Por una parte
suponen una eleccin de las esferas relevantes de experiencia que Hay diferentes modos de utilizar la experiencia del sen-
deberan de utilizar los educadores con los nios en la escuela. Tal tido comn ... especialmente, existe una distincin funda-
como dice Blum, toda investigacin (y yo aadira que especial- mental entre adoptar la posicin natural (o naturalista) y
mente toda investigacin educativa) muestra un compromiso moral adoptar la posicin terica, tal como la han llamado desde
en el hecho de que hace referencia a una eleccin autorizada con- hace tiempo los filsofos fenomenolgicos. Adoptar la po-
cerniente al modo en que debera ser entendido un fenmeno 1 . sicin natural implica primordialmente adoptar el PU:nto de
Adems, si las concepciones de la moral conciernen a cuestiones partida del sentido comn, del actu_a': _dentr_o _del ~en~I?o co-
del bien o el deber, es evidente que las cuestiones educativas son mn, mientras que adoptar la posiciOn teonca sigmfica re-
morales tambin por este criterio. Finalmente, por el hecho mismo troceder ms all del sentido comn y estudiarlo para de-
de que la gente de la escuela influye en los estudiantes, no podre- terminar su naturaleza.
mos interpretar plenamente sus actos sin utilizar una rbrica tica.
Sin embargo, hay una serie de factores que hacen que los educado- Es decir, para Douglas y para m , hay que poner entre parn-
res perciban sus problemas de un modo significativamente diferen- tesis cualquier compromiso con la utilidad de emplear las p~r~pec
te a ste. Como este nexo causal es excepcionalmente complejo, no tivas que damos por supuestas, ?e mo?o qu~ es~~s presuposiciones
podemos esperar explorar en este captulo todos los aspectos de la de sentido comn pueden someterse a mvestigaciOn. De este modo,
dificultad. Para hacerlo as tendramos que realizar una extensa in- esas presuposiciones pueden ser utilizadas como datos, para cen-
vestigacin de las relaciones existentes entre ciencia, ideologa y trarnos en el significado latente de una gran parte de l? que ?ace-
pensamiento educativo2 , as como un anlisis ms completo de la mos sin cuestionrnoslo, en las escuelas. La Importancia particular
reduccin de las concepciones de los seres humanos y las institucio- de e~to estriba en el hecho de que esas presuposiciones proporcio-
nes a consideraciones tcnicas en las sociedades industriales avan- nan la lgica bsica que organiza nuestra activid~d Y. ~uncion~~ a
zadas, y especialmente en las de libre empresa3 . Espero que este menudo como directrices tcticas para la determmac10n del exito
captulo, como los otros de este volumen, sirva de estmulo para del fracaso de nuestros procedimientos educativos.
nuevas investigaciones de estas reas, y especialmente de cmo los No estamos diciendo con esto que esas configuraciones ideol-
profesionales de la escuela pasan por alto las implicaciones ticas gicas hayan sido conscientemente el~boradas. Incluso son to_d~va
y, como veremos, polticas y econmicas de sus actos. ms difciles de tratar por el hecho mismo de que son hegemomcas
Aunque una parte de mi anlisis ser ms terica que, por ejem- y son aspectos de nuestro cuerpo completo de prcticas, expecta-
plo, los primeros captulos dedicados al currculo oculto y explcito, tivas y entendimiento ordinario. Son difciles de cuestionar, pues
descansan sobre suposiciones que no estn articuladas y que pare-
cen esenciales para lograr algn progreso en la educacin. Pero hay
1
Alan F. Blum, <<Sociology, Wrongdoing, and Akrasia: An Attempt to Think otras cosas que contribuyen tambin a la falta de percepcin crti-
Greek about the Problem of Theory and Practice>>, Theoretical Perspectives on De- ca. En el campo de la educacin estas configuraciones son acad-
viance, Robert A. Scott and Jack D . Douglas, eds. (New York: Basic Books, 1972),
p. 343. mica y socialmente respetables y se apoyan en el prestigio de un pro-
2
Cf., Jrgen Habermas , Knowledge and Human Intereses (Boston: Beacon Press, ceso que muestra todos los signos de ser vlido como estudio, ha-
1971) y Peter Berger and Thomas Luckmann, The Social Construction of Reality
(New York: Doubleday , 1966) .
3
Vase , por ejemplo , Hannah Arendt, The Human Condition (New York: Dou-
bleday, 1958) y Albrecht Wellmer, Critical Theory of Society (New York : Herder & 4 Jack D. Douglas, American Social Order (New York: Free Press, 1971) ,
Herder, 1971). pp. 9-10.

164 165
lindose repleto de tablas de nmeros, copiosas notas a pie de p- para crear consenso moral, evaluativo e intelectual8 . Con gran fre-
gina y terminologa cientfica. Adems, los elementos altruistas y cuencia, en nuestra prisa por ayudar se pierde en el fondo el he-
humanitarios de estas posiciones son muy evidentes, por lo que re- cho de que este proceso puede ser amortiguador, de que el capital
sulta difcil pensar que funcionan sobre todo para reducir nuestra cultural de los que tienen el poder se emplea como si fuera natural,
capacidad de solucionar los problemas sociales o e'ducativos5 . mejorando as el falso consenso y el control econmico y cultural,
Sin embargo, una investigacin de la historia de muchos de los de que ello produce la eliminacin de la diversidad, de que ignora
movimientos de reforma y mejora que fueron apoyados por inves- la importancia del conflicto y la sorpresa en la interacin humana.
tigadores y perspectivas similares a sta que aqu estamos conside- No hay nada extrao en el hecho de que generalmente no nos
rando , documenta el hecho , bastante interesante, de que con fren- centremos en las series de suposiciones bsicas que utilizamos. En
cuencia las reformas de mejora tuvieron unos resultados bastante primer lugar, normalmente slo las conocemos tcitamente, no ha-
problemticos. Con frecuencia, terminaron incluso daando a los blamos de ellas, y resulta muy difcil formularlas explcitamente. En
individuos en quienes se haban centrado . Resulta ilustrativo, a este segundo lugar, estas normas bsicas son una parte de nosotros en
respecto, el tratamiento que hace Platt de la reforma del sistema tal medida que no tienen que ser expresadas. Por el hecho mismo
de justicia juvenil en la ltima parte del ltimo siglo. Estas refor- de que son asunciones compartidas, producto de grupos especficos
mas, que trataron de crear condiciones ms humanas para la juven- de personas, y de que son aceptadas comnmente por la mayora
tud rebelde, crearon una nueva categora de desviacin llamada de los educadores (cuando no por la mayora del pueblo en gene-
delincuencia juvenil, sirviendo a la larga para acortar los dere- ral) slo devienen problemticas cuando un individuo las viola o
chos civiles y constitucionales de la juventud 6 . En cierto sentido, te- cuando una situacin rutinaria es alterada significativamente 9 . Sin
nemos que recuperarnos todava de esas reformas. Me referir embargo, si queremos satisfacer las exigencias de un anlisis rigu-
en este captulo a que muchas de las reformas de mejora que Jos roso, es necesaria una investigacin crtica de cosas tales como las
profesionales de la escuela proponen, y las suposiciones que sub- bases rutinarias de nuestra experiencia cotidiana.
yacen tras ellas, tienen el mismo efecto: en ltima instancia resul-
tan ms nocivas que tiles, enturbian las cuestiones bsicas y los
conflictos de valores , en lugar de contribuir a nuestra capacidad de SOBRE LA NECESIDAD DE UNA CONCIENCIA CRTICA
enfrentarnos honestamente a ellos.
As sucede, especialmente , en el caso del tema mayor de este El campo del currculo, y la educacin como totalidad, se orien-
captulo, el procedimiento de utilizacin en las escuelas de las pers- ta en gran medida hacia la mejora . Esto es comprensible, dada la
pectivas teraputicas , psicolgicas y clnicas expertas (y cientfi- ideologa liberal que gua la mayor parte de la actividad educativa
cas), las evaluaciones y las etiquetas . Estas formas de lenguaje, y y dadas las presiones del campo en servir a la escuela y a sus pro-
las perspectivas que encarnan, no deben interpretarse como dispo- gramas y preocupaciones continuados. Sin embargo, esta notable
sitivos de ayuda liberales, sino, ms crticamente, como mecanis- absorcin por la mejora ha tenido algunos efectos bastante nocivos.
mos mediante los cuales la escuela se compromete a la anonimiza- No slo nos ha hecho ignorar cuestiones e investigaciones que a la
cin y clasificacin de los individuos abstractos en lotes sociales, larga podran contribuir a nuestro entendimiento bsico del proce-
econ~micos y educ~tivos preordenados. De este modo, el .proceso
so de enseanza 10 , sino que adems esa orientacin no tiene en
de etiquetado funcwna como una forma de control social , como cuenta el papel decisivo que ha de jugar en el campo la reflexin
un sucesor digno de esa larga lnea de mecanismos escolares que crtica para que aqul permanezaca vital. La reflexin crtica es im-
trataban de homogeneizar la realidad social, de eliminar las percep- portante por varias razones. En primer lugar, los curriculistas ayu-
ciones distintas y de utilizar los medios supuestamente teraputicos
8 Sobre la dominancia de la tica del control social en la enseanza , vase Cla-
rence Karier, Paul Violas, y Joel Spring, Roots of Crisis (Chicago: Rand McNally,
1973), y Barry Franklin, <<The Curriculum Field and Social Control>> (tesis doctoral
sin mblicar, Universidad de Wisconsirl, 1974).
5
William Ryan, Blaming the Victim (New York: Random House , 1971), Douglas , op. cit. , p. -181. Vase tambin el anlisis de las normas interpreta-
pp. 21-2. tivas y normativas en Aaron Cicourel, <<Basic and Normative Rules in the Negotia-
6
Anthony Platt , Th e Child Sa vers: Th e Invention of Delinquency (University of tion of Status and Role>>, Recent Sociology, n.o 2. Hans Peter Dreitzel, ed. (New
Chicago Press, 1969). Vase tambin, Steven L. Schlossman, Love and the Ameri- York: Macmillan , 1971) , pp. 4-45 .
10
can Delinquen/ (University of Chicago Press, 1977). Herbert M. Kliebard , << Persisten! Curriculum lssues in Historical Perspecti-
7
Edwin M. Schur, Labeling Deviant Behavior (New York : Harper & Row, ve>> , Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, William Pinar, ed . (Berkeley:
1971), p. 33. McCutchan, 1975) , pp. 39-50.

166 167
dan a establecer y mantener instituciones que afectan a los estu- estudio est preparado para criticar y cambiar las doctrinas acepta-
diantes y otras personas de miles de modos. Por estos efectos, ellos das13.
pueden ser c~nscientes ?e las razones e intenciones que les guan. De este modo , lo que cabe esperar es la afluencia intelectual,
Esto es especialmente cierto por lo que se refiere a los fines ideo- no la inmutabilidad intelectual. No debe explicarse por qu de-
lgicos y polticos, tanto manifiestos como latentes 11 . Como he tra- beramos cambiar nuestra estructura conceptual bsica, sino ms
tado de demostrar a lo largo del volumen, puesto que las escuelas, bien la estabilidad o cristalizacin de las formas de pensamiento que
en cuanto que instituciones, estn tan entrelazadas con otras insti- ha empleado un campo con el tiempo 14 .
tuciones polticas y econmicas de las que dominan la colectividad, La cristalizacin y la falta de cambio de perspectivas fundamen-
y puesto que las escuelas suelen actuar sin cuestionamientos distri- tales no es en absoluto un problema nuevo en el campo del curr-
buyendo conocimiento y valores, por medio del currculo explcito culo . En realidad, en los aos 40 ya se hizo un gran esfuerzo por
y oculto, que suelen actuar como apoyo de esas mismas institucio- identificar y tratar esa preocupacin 15 . El hecho de que muchos es-
nes , es necesario que los educadores se comprometan en el anlisis pecialistas en currculo no sean conscientes de la verdadera tradi-
de bsqueda de los modos en que trabajan inconscientemente con cin de captar la tendencia del campo al endurecimiento de sus po-
esos valores y compromisos. siciones seala, evidentemente, que hay que prestar mucha ms
En segundo lugar, hay que argumentar que la actividad misma atencin a los estudios histricos en el campo del currculo.
de la investigacin racional requiere ya un estilo crtico . El campo Este conservadurismo intelectual suele ser coherente con un
del ~urrculo ha aceptado con demasiada facilidad formas de pen- conservadurismo social. Una perspectiva crtica no tiene importan-
samiento que no hacen justicia a la complejidad de esta investiga- cia simplemente para ilustrar el estancamiento del campo del
c~n, y de este modo no ha cambiado realmente sus perspectivas b- currculo. Ms decisivo es el hecho de que sea necesario encontrar
Sicas durante decenios . En su tratamiento de la investigacin y de los medios de ilustrar de qu modos concretos el campo del curr-
la gente ha aceptado, como ideales de la actividad progrmatica y culo apoya los amplios intereses del control tcnico de la actividad
conceptual , las nociones de sistematicidad y de control. Esto se re- humana, de la racionalizacin , manipulacin , incorporacin y bu-
fleja en gran manera en el movimiento de objetivos conductuales y rocratizacin de la accin individual y colectiva, y de la eliminacin
e.n la bsqu~da de tax~:momas que codifiquen la conducta cogni- del estilo personal y la diversidad poltica. Estos intereses, que do-
tiva , afectiva y psicomotora. Estas actividades encuentran su minan las sociedades de libre empresa desarrolladas, contribuyen
base en una concepcin de la racionalidad que, hoy en da, es poco al sufrimiento de las minoras y las mujeres, a la alineacin de la
eficaz. No slo es !imitadora I 2 , sino que adems es histrica y em- juventud, al malestar y la falta de significado del trabajo de una
pricamente imprecisa. gran parte de la poblacin, y a la sensacin creciente de falta de po-
La idea que damos por supuesto pli:mtea una concepcin de la der y de cinismo que parece dominar nuestra sociedad. Los curri-
realidad basada en el ordenamiento de creencias y conceptos en es- culistas y dems educadores han de ser conscientes de todos estos
tructuras lgicas y metdicas a partir de los paradigmas intelectua- resultados; sin embargo, pocos anlisis de profundidad existen so-
les existentes que parecen dominar el campo del currculo en un mo- bre el papel que juega el pensamiento comn de cara a volvernos
mento dado. Sin embargo , cualquier concepcin clara de la racio- relativamente impotentes frente a estos problemas.
nalidad debe interesarse no por las posiciones intelectuales espec- Aunque los educadores tratan de describirse a s mismos como
ficas que un individuo o grupo profesional emplean en un momen- cientficos, refirindose al esta tus cientfico (o tcnico) , y por
to dado, sino por las condiciones y la manera en que este campo de tanto neutral, de su actividad a fin de legitimarla, estn ignorando
el hecho de que una gran parte de la investigacin en ciencias so-
ciales est siendo actualmente muy criticada por el apoyo que pres-
ta a las instituciones y suposiciones burocratizadas que restan dig-
11
Estoy utilizando aqu de nuevo el concepto de ideologa para referirme en par- nidad y posibilidades significativas de eleccin a los individuos y gru-
te a las opiniones de sentido comn del mundo sostenidas por grupos especficos, pos de personas. Los educadores no deban relegar fcilmente es-
no simplemente como opiniones <<polticamente>> desviadas . As se deduce de la afir- tas crticas, pues ellos, a diferencia de otras muchas personas, rea-
macin de Harris de que <<las ideologas no son descripciones disfrazadas del mun-
do , sino ms bien descripciones reales del mundo desde un punto de vista especfi-
co , as como todas las descripciones del mundo estn hechas desde un punto de vis-
13
ta particular>> . Nigel Harris, Beliefs in Society: The Problem of Ideology (London : Stephen Toulmin , Human Understanding: The Collective Use and Evolution
A. Watts , 1968), p. 22. of Concepts (Princeton University Press, 1972) , p. 84.
12 14
Vase el elaborado tratamiento que hace Sussane Langer de la necesidad de Ibid. , p. 96.
15
formas discursivas y no discursivas de racionalidad en su Philosophy in a New Key Alice Miel , Changing The Currculum: A Social Process (New York : D . Ap-
(New York : Mentor, 1951). pleton-Century, 1946).

168 169
lizan una actividad que tiene una influencia directa sobre masas de tras relaciones reales con las personas 'con las que tenemos un
nios presentes y futuras. Al ser la principal institucin por la que contenido real y simblico. Este anlisis emplear argumentaciones
los individuos llegan a convertirse en adultos competentes, la es- de la investigacin del proceso de etiquetado a fin de encuadrar este
cuela da a los nios pocas posibilidades de eleccin con respecto a punto inicial.
los medios por los que son distribuidos en determinados papeles de El anlisis del proceso de etiquetado tiene para nosotros una im-
la sociedad . Como hemos visto, y volveremos a ver, la terminolo- portancia considerable, pues el etiquetado es el proyecto final de
ga cientfica neutral acta como un manto que encubre este he- nuestros modos de valoracin de nuestras acciones y de las de los
cho, por lo que se convierte en algo ms ideolgico que til 16 . estudiantes. Est directamente relacionado con los principios sub-
Quiz una de las razones fundamentales del estancamiento so- yacente.s a las prcticas que llevamos a c~bo para diferenciar a los
cial e intelectual del campo sea nuestra falta de preocupacin por estudiantes de acuerdo con su capacidad y con su posesin de ti-
los estudios menos positivistas, falta de preocupacin que refleja el pos particulares de capital cultural. As, como ha dicho lan Hex-
ideal positivista enseado a los estudiantes. Estamos poco abiertos tall1g:
a las formas de anlisis que contrarrestaran eficazmente el uso que
hacemos de las instrucciones que representan a los intereses de cer- La diferenciacin ... , la graduacin (y evaluacin) que
teza y de control tcnico y social. Esta escasa apertura hace que llevamos a cabo en la escuela se articula con la divisin so-
prestemos poca atencin a las funciones de los sistemas de lenguaje cial ms amplia del trabajo. No afirmamos con esto que
que empleamos , lo que nos ha llevado a desestimar unos campos exista un vnculo directo y unidireccional entre diferencia-
cuya potencia est en su preocupacin por una perspectiva crtica. cin educativa y, por ejemplo , la divisin ocupacional del
Todo lo anterior exige un examen ms detallado. trabajo. Evidentemente, esa suposicin sera mecanicista y
fcil. Pero a travs de nuestras actividades (evaluativas) es-
tamos ayudando a establecer el marco de referencia gene-
SON LAS COSAS LO QUE PARECEN? ral de la fuerza de trabajo que el mercado, posteriormen-
te, clarifica en categoras ocupacionales especficas. De
Centrmonos primero en las herramientas lingsticas que em- este modo, los procedimientos que se producen en la es-
pleamos para hablar sobre los estudiantes de la escuela. El cen- cuela forman parte del contexto poltico econmico dentro
tro de mi argumentacin es que una gran parte de nuestro lenguaje del cual la escuela est localizada . Las diferenciaciones,
aparenta ser neutral, pero no lo que es en su impacto, ni deja de evaluaciones y juicios de valor que se hacen en la escuela
tener desviaciones respecto a las instituciones de enseanza existen- se relacionan tenazmente con formas particulares de la di-
tes. Una tesis subyacente a esta argumentacin es que es errnea visin social del trabajo.
la fe aceptada en que la extensin de las tcnicas neutrales de la
ciencia y la tecnologa proporcionarn soluciones a todos los dile- As, como uno de los medios significativos de estratificar cultu-
mas a los que nos enfrentamos, y que esa fe tiende a oscurecer el ral y econmicamente a los estudiantes consiste en aplicarles valo-
hecho de que una gran parte de la investigacin educativa sirve y res y categoras , resulta decisivo el examen de estos valores y prin-
justifica los sistemas de control econmico , cultural y tcnico exis- cipios sociales comunes. A este fin , tenemos que recordar que de-
tentes, los cuales aceptan la distribucin de poder de la sociedad terminados tipos de capital cultural -tipos de ejecucin , conoci-
americana tal como est dada 17 En su mayor parte, estos debates mientos, disposiciones , logros y propensiones- no son necesaria-
estn estimulados por los conocimientos extrados de la teora cr- mente buenos por s mismos. Ms bien los consideramos as por
tica reciente y los estudios neomarxistas , particularmente por la asunciones especficas que hemos dado por supuestas. Con frecuen-
idea de que nuestras perspectivas bsicas ocultan a menudo nues- cia , estn condicionados histrica e ideolgicamente. Las catego-
ras que empleamos para pensar lo que estamos haciendo con los
estudiantes, con sus xitos y fracasos y con los nuestros, se hallan
16
He analizado esto en otra parte en Michael W. Apple , <<The Process and Ideo- implioadas en un proceso de valoracin social. Los principios que
logy of Valuing in Educational Settings>>, Educational Evaluation: Analysis and Res-
ponsibility, Michael W. Apple , Michael J . Subkoviak, y Henry S. Lufler, Jr. , eds. utilizamos como gua _para planificar, ordenar y evaluar nuestra ac-
(Berkeley: McCutchan, 1974), pp. 3-34. tividad -los conceptos de logro, xito y fracaso , de buenos y ma-
17
Se pueden encontrar tratamientos perceptivos de esta tesis en Roger Dale, et los estudiantes- son elaboraciones sociales y econmicas. No son
al. , eds., Schooling and Capitalism (London : Routledge & Kegan Paul , 1976), De-
nis Gleeson , ed ., Identity and Structure (Driffield : Nafferton Books, 1977) y Trent
18
Schroyer, <<Toward a Critica! Theory for Advanced Industrial Society>>, Recent So- Ian Hextall , <<Markirg Work>> , Explorations in the Politics of School Know-
ciology, n.o 2, Hans Peter Dreitzel, ed . (New York : Macmillan, 1970), pp. 210-34. /edge, Geoff Whitty y Michael Young, eds. (Driffield: Naffert on Books, 1976), p. 67.

170 171
automticamente inherentes a los individuos o grupos, sino que ms no hallan encontrado un lugar serio en la investigacin educativa an-
bien son ejemplos de la aplicacin de normas sociales identificables glo-occidental. Aunque el marxismo ortodoxo ha tenido histrica-
sobre lo que se considera una buena o mala ejecucin 19 . En con- mente un gran efecto en los aos 30 en educadores tales como
secuencia, el modo mismo en que hablemos sobre los estudiantes Counts y otros, perdi su potencia por la situacin poltica que evo-
nos porporciona ejemplos excelentes de mecanismos por los que se lucion ms tarde, especialmente un clima poltico represivo que
operan las ideologas dominantes. Las investigaciones recientes de no hemos superado totalmente.
los tericos crticos, utilizadas crticamente, pueden ser muy tiles Evidentemente, hay que aadir a ese problema las interpreta-
para revelar estos mecanismos. ciones abiertamente deterministas y dogmticas con que han apli-
Aqu tiene considerable importancia la palabra crticamente. cado los anlisis marxistas incluso muchos marxistas posteriores.
Existe el peligro de emplear acrticamente la propia teora crtica, Una parte del problema que entraa la aplicacin de conocimien-
especialmente desde que se tiende a aislarla del estudio de la eco- tos crticos a sociedades industriales desarrolladas como la nuestra
noma poltica que tambin la complementa. Sin embargo, aun te- estriba en liberar esos conocimientos del dogmatismo en el que se
niendo en mente estos peligros quiero emplear algunos aspectos del han incrustado 22 . Sera innecesario decir, aunque por desgracia hay
programa de teora crtica como modos de revelar la forma en que que hacerlo, que la naturaleza rgidamente controlada de una serie
funciona la conciencia de los intelectuales. Sin embargo, al mismo de sociedades modernas guarda poca relacin con los anlisis de
tiempo tenemos que recordar que del mismo modo que una posi- fuerza excepcional que encontramos en la propia tradicin marxis-
cin abiertamente determinista y economicista, que trata a las es- ta. El que desestimemos esa tradicin de estudio hace ms referen-
cuelas como cajas negras, es un programa demasiado limitado para cia al pasado cargado de miedo de la sociedad americana que a los
entender cmo crean las escuelas lo que los economistas polticos mritos de esa tradicin (a menudo inexplorada) de anlisis crtico.
quieren analizar, tambin existen limitaciones significativas en cual- Tambin hace una elocuente referencia a un punto que ya seal
quier anlisis totalmente Cultural 20 . Para explicar plenamente los en este volumen. La tradicin misma se ha convertido en un ejem-
papeles que juegan las escuelas en la reproduccin econmica y cul- plo de cmo opera la tradicin selectiva. Se ha convertido en una
tural de las relaciones de clase, ms bien habra que integrar las dos vctima de la poltica de distribucin de conocimientos por la cual
cosas. As, la combinacin de partes seleccionadas del programa hemos olvidado nuestras antiguas races en esas preocupaciones.
cultural de los tericos crticos (su nfasis en el control del lenguaje Sin embargo, la atrofia y falta de aceptacin de una tradicin po-
y la conciencia, por ejemplo) con los tericos econmicos ms es- ltica e intelectual marxista en lugares como los Estados Unidos tie-
pecficos de las recientes interpretaciones marxistas de la escuela ne otras explicaciones ms bsicas y menos explcitamente polticas.
(el modo en que ayuda la escuela a la asignacin de los estudian- El marco de referencia mental atomista, positivista y estrictamente
tes a sus posiciones apropiadas de la sociedad, por ejemplo) puede empirista, que tanto ha predominado en nuestro pensamiento (y
proporcionarnos alguna idea de cmo ayudan las instituciones edu- que como vimos en el Captulo 5, se ensea eficazmente), se rela-
cativas a crear las condiciones que apoyan este sistema de asigna- ciona difcilmente con la nocin, de orientacin crtica. de la nece-
ciones econmicas. sidad de una pluralidad de modos, conflictivos, de exammar el mun-
Sin embargo, antes de seguir sera aconsejable examinar algu- do. A este respecto, los estudios crticos sostienen una posicin bas-
nas explicaciones posibles del motivo de que esas interpretaciones tante similar a la de la fenomenologa, por cuanto que la verdad
marxistas hayan tenido tan poco impacto en nuestro pensamiento de algo slo puede verse mediante el uso de la totalidad de pers-
comn. Resulta extrao por cuanto que se considera que han teni- pectivas con que ese algo puede ser examinado. (Aunque obvia-
do una fuerza excepcional en otros campos y en el continente eu- mente unas perspectivas son ms bsicas que otras, puesto que las
ropeo, en donde han producido un gran impacto, por ejemplo, en interpretaciones sutiles econmicas, de clase y culturas adoptan una
el pensamiento sociolgico y filosfico francs y alemn, as como funcin organizativa de las cuestiones que se plantean en esta tra-
en la prctica poltica y econmica de grandes grupos de personas21 . dicin crtica?3 .
Son varias las razones de que los estudios marxistas elaborados
22
Vase, por ejemplo, la bien escrita descripcin de la propia falta de Marx de
19
Apple, <<The Process and Ideology of Valuing in Educational Settings, op. cit. un dogmatismo rgido en Michael Harrington, Socialism (New York: Bantam Books ,
20
Vase Phil Slater, Origin and Significance of the Frankfurt, Schoo/ (London: 1972). Para una revaloracin del supuesto determinismo econmico de Marx, que
Routledge & Kegan Paul, 1977). Vase el anlisis que hace Marx de la relacin dia- argumenta en contra de dicha interpretacin, vase Bertell Ollman, Alienation:
lctica entre infraestructura y superestructura en el Capital, vol. 1 (New York: New Marx's Conception of Man in Capitalist Society (Cambridge University Press, 1971).
23
World, 1967), pp. 459-507. Esta sutil interrelacin entre las interpretaciones culturales y de clase est muy
21
Cf., Jean-Paul Sartre, Search For a Method (New York: Vintage Books, 1963) bien descrita en Terry Eagleton , Marxism and Literary Criticism (Berkeley: Univer-
y Andre Gorz, Strategy For Labor (Boston: Beacon Press, 1967). sity of California Press , 1976). Para un anlisis de la teora fenomenolgica de la <<ver-

172 173
Adems, la tendencia de las sociedades industrializadas occiden- equivocarnos, lo cual es una limitacin bastante grave para nuestro
tales a separar estrictamente el valor del hecho, dificultara la acep- pensamiento y accin. Es decir, cualquier cosa es. bastan~e ~s .de
tacin de una posicin que sostiene que la mayor parte de las ca- lo que parece ser, especialmente cuando nos refenmo~ a mstitucio-
tegoras sociales e intelectuales son en s mismas de naturaleza eva- nes complejas e interrelacionadas, entre las cuales se mcluye la es-
luativa y pueden reflejar compromisos ideolgicos, hecho que ten- cuela27. Este mismo punto es lo que nos permite avanzar an ms
dr una importancia excepcional en este anlisis. Adems , la larga descubriendo algunas de las funciones ideolgicas del lenguaje edu-
tradicin de individualismo abstracto y el marco general de mente cativo .
poderosamente utilitario nos lleva a contemplar poco positivamen- Podemos plantear una cuestin final. Histricamente, la teora
te una concepcin del hombre ms social y un compromiso ideal cr~ica y una buena parte de los anlisis neomarxistas han sido ~e
poco apto para la mejora inmediata y ms apta para plantear cues- ducidos a variantes del pragmatismo, especialmente por causa de m-
tiones bsicas sobre el marco mismo de referencia de la vida cultu- dividuos como Sidney Hook y otros. Aunque no es mi deseo aca-
ral y social que es aceptado como dado por una sociedad 24. bar con la tradicin pragmtica de la educacin americana (a fin y
Como hemos visto, frente a las presuposiciones atomsticas que al cabo, tenemos mucho que aprender, por ejemplo, d~ un tr~ta
predominan en nuestro pensamiento comn, un punto de vista cr- miento serio de los anlisis que hace Dewey de los mediOs y fmes
tico suele ver cualquier objeto relacionalmente. Esto es una cla- en la educacin), quiero hacer una advertencia en contra de los an-
ve importante para entender el tipo de anlisis que pueda realizar- lisis de interpretacin crtica que ajustan fcilmente con las normas
se desde esa perspectiva. Esto implica dos cosas. En primer lugar, constitutivas que damos por supuestas. Hacerlo as, es perdernos el
cualquier materia investigada debe ser considerada en relacin con potencial de perspectiva crtica, yendo ~s all de ~l~~nas de l~s
sus races histricas --cmo ha evolucionado, de qu condiciones mismas inclinaciones reales del pragmatismo. La posiciOn pragma-
ha surgido, etc.- y con sus contradicciones latentes y tendencias tica tiende a ignorar la posibilidad de que algunas teora~ deben con-
de futuro. Esto se debe a que en el complicado mundo del anlisis tradecir la realidad presente , y de hecho, deben trabaJar coheren-
crtico las estructuras existentes se sitan en realidad en algo seme- temente en su contra28. Estas investigaciones crticas hacen de tes-
jante a un movimiento continuo . La contradiccin, el cambio y el tigo de la negatividad implicada en muchas de la act~ales dispo_s~
desarrollo son la norma , mientras que cualquier estructura institu- ciones institucionales (econmicas, culturales, educativas y pohti-
cional es simplemente una fase del proceso 25 . As, la reificacin cas), iluminando as la posibilidad de un cambio significativo. De
institucional deviene problemtica , como tambin se vuelven pro- este modo el acto crtico contribuye a la emancipacin al mostrar
blemticos los modelos de pensamiento que apoyan esta falta de de qu modo las instituciones lingsticas o sociales h~n ~ido reifi-
cambio institucional. En segundo lugar, todo lo que es examinado cadas o cosificadas , de modo que los educadores y el pubhco en ge-
se define no slo por sus caractersticas obvias, sino tambin por neral han olvidado el motivo de su evolucin, olvidando29 tambin
sus vnculos menos explcitos con los dems factores. Estos vncu- que el pueblo las ha hecho y por tanto puede cambiarlas .
los o relaciones son lo que hacen del objeto lo que es y lo que le Por tanto, la intencin de tal crtica, y de cualquier estudio cr-
dan sus significados primordiales26 . De esta manera ampliamos con- tico en general , es doble. En primer lugar, trata de iluminar la ten-
siderablemente nuestra capacidad de iluminar la interdependencia dencia no garantizada, y a menudo inconsciente , a la dominacin,
e interaccin de los factores . alienacin y represin que hay dentro de las instituciones cultura-
Resulta evidente que la aceptacin de esta visin relacional va les, polticas, educativas y econmicas existentes. En segundo lu-
en contra de nuestra concepcin tradicional segn la cual lo que ve- gar, al explorar las contradicciones y aspectos negativo~ de. un~ gran
mos es lo que parece. De hecho, el centro de la argumentacin es parte de lo que sucede incu~stionable~ente en esas .mstit~ci~ne~,
que las percepciones mismas que damos por supuestas nos hacen trata de promover una actividad consciente y emancipatona (mdi-
vidual y colectiva)30 . Es decir, examina lo que se ~upone est su-
cediendo , por ejemplo, en la escuela, tomando senamente el len-
dad, vase Aron Gurwitsch , Th e Field of Consciousness (Pittsburgh : Duquesne Uni-
ve rsity Press , 1964) , p . 184.
24 27
Charles Taylor, <<Marxism and Empiricism , British Analytic Philosophy, Ber- !bid. ' p. 90. .
nard Williams y Alan Montifiore , eds. (New York: Humanities Press, 1966) , pp . 28 Martin Jay , The Dialectical Imagination (Boston: Little , Brown, 197.3) , p. 83.
227-46. Para una historia de la posicin ideolgica adoptada por muchos pragmticos en la
25 educacin, vase Walter Feinberg, Reason and Rhetoric (New York: John Wiley,
Bertell Ollman , op. cit. , p. 18.
26
!bid. , p. 15. Esta posicin ha reci bido el nombre de <<filosofa de relaciones 1975).
internaS>>. Extraamente, tal idea ha tenido una extensa historia en el pe nsamiento 2
lbid ., p. 268. .
americano, incluso algo en el pensamiento educativo. Vase , por ejemplo , la obra 30 Trent Schroyer , The Critique of Domination (New York : George Braziiier ,

de Wh1tehead, como Process and Reality. 1973), p. 30-1.

174 175
guaje Y los eslganes de muchos profesionales de la escuela y lue- Como ya mencion, el propio campo tiene una tendencia a dis-
go d~muestra cmo estas cosas actan realmente de una man~ra des- frazar las relaciones existentes entre las personas considerndolas
truct~v.a para la racionalidad tica y para la capacidad institucional como relaciones entre cosas o abstracciones33 . Y por tanto, no sue-
Ypohtica personal. Una vez analizado este funcionamiento real tra- len tratarse como consideraciones importantes las cuestiones ticas,
ta de sealar qu actividad concreta pondr en cuestin esa a~tivi como por ejemplo el dificilsimo problema concerniente a los mo-
dad dada por supuesta.
dos por los cuales una persona puede tratar de influir en otra. Aqu
es donde adquieren seriedad las categoras abstractas que surgen de
la vida institucional. Si un educador puede definir a otra persona
LENGUAJE INSTITUCIONAL Y RESPONSABILIDAD TICA como un estudiante lento, un problema disciplinar , o mediante
cualquier otra categora general, entonces ese educador puede pres-
, _lJna de las cuestiones ms potentes planteadas por los estudios cribir tratamientos generales que aparentemente son neutrales y
cnti~os a lo lar~? d~ !os aos es la tendencia que tenemos a ocultar tiles. Sin embargo, por el hecho mismo de que las propias catego-
mediante la utihzacwn de un lenguaje de bienes neutral cules ras se basan en abstracciones institucionalmente definidas (el equi-
son las, ~n~errelaci?foles profundas entre las personas31 . Los prime- valente de sentido comn a la media estadstica), el educador que-
ros anahsis de Wtlhams sobre la funcin ideolgica del individuo da liberado de la difcil tarea de examinar el contexto institucional
abstracto nos indica?, evidentemente, una parte del problema. Los y econmico que hizo que se aplicaran esas etiquetas abstractas a
educadores no son mm unes a esta tendencia. Es decir, los educa- un individuo concreto. As, el intento comprensible de reducir la
~ores han ?~sarrollado categoras y modos de percepcin que rei- complejidad nos lleva a la utilizacin de tratamientos medios apli-
fican o cosifican, a los individ~os, de modo que puedan (los edu- cados a los intrpretes de papeles abstractos. De este modo se pre-
cadores) enfrentarse a los estudiantes como abstracciones individua- serva el anonimato de la relacin intersubjetiva entre educador
les Y no como personas concretas con las que tienen vnculos reales y alumno, anonimato que es esencial para que prevalezcan las de-
en ~1 proceso de reproduccin cultural y econmicas. Dada la com- finiciones institucionales de las situaciones. Por tanto, protege a la
pleJidad de la educacin de masas, esto es comprensible. Sin em- institucin existente y al educador de la duda de s mismos y de la
?argo, las consecuencias del crecimiento de estas formas de lengua- inocente realidad del nio. Todo ello tiene unas consecuencias im-
Je son profundas y deben ser examinadas en profundidad. portantes para los estudios educativos. Al utilizar construcciones y
Pa~a conseguir esto tiene que quedar claro un hecho. Por el he- categoras oficiales como aquellas que son definidas, surgiendo de
cho mismo de que las categoras que los curriculistas y otros edu- ellas, por las prcticas institucionales existentes -podamos citar
cad?;es emplean son construcciones sociales, implican tambin la como ejemplo los estudios del estudiante lento, problemas dis-
nocwn de un grupo para imponer esas construcciones sociales so- ciplinarios y remediacin-, los investigadores curriculares pue-
bre ~~ros. ~or ejemplo, las categoras por las que diferenciamos a den estar prestando el prestigio retrico de la ciencia a lo ~ue quiz
los m nos listos de los estpidos, las reas acadmicas de las sean prcticas cuestionables de una burocracia educativa3 y de un
no ac!ldmic!ls, la actividad de juego de la de aprendizaje.-> 0 sistema econmico estratificado. Es decir, no existe un intento ri-
trabaJO: e mcluso a los estudiantes de los profesores, son guroso de examinar la culpabilidad institucional. Para mi anlisis,
constr~ccwn~~ comunes que salen de la naturaleza de las institucio- la nocin de culpabilidad imputada es de considerable importancia.
nes ex1stentes . En cuanto que tales, han de ser tratadas como da- Scott aclara bastante este punto al analizar los efectos que produ-
tos his~ricamente condici~:mados, no _como absolutos. Esto no quie- cen el etiquetar a alguien como diferente o desviado 35 .
~e decu que _no por necesidad sean Siempre errneos; ms bien se-
n!lla la nec~sida? de ente?derlos J?O~ l? que son: categoras que sur- Otra reaccin que se produce comnmente cuando
gieron de SituaciOnes sociales e histoncas especficas que se confor- se aplica a alguien una etiqueta de desviacin es que
n;tan a un marc_o de referencia especfico de suposiciones e institu- dentro de la comunidad surge el sentimiento de que
c~~nes: c_ate~on!ls cuyo uso conlleva tambin la lgica de las supo- hay que hacer algo con l. Quiz el hecho ms im-
SICIOnes mstltucwnales.

33
31 Sobre la relacin entre esta transformacin de la interaccin humana en otras
Shlomo Avineri , The Social and Political Thought of Karl Marx (Cambridge formas reificadas y un marco de referencia ideolgico poltico y econmico, vase
Umvers1ty Press, 1968), p . 117. Avineri lo dice de este modo: <<en ltima instancia O liman , op. cit. , pp. 198-9.
un ~~en es una expresin objetivada de una rel acin intersubjetiva. ' 34
Douglas, op. cit. , pp. 70-1.
M1chael F. D. Young , <<Knowledge and Control, Knowledge and Control Mi- 35
Robert A. Scott, <<A Proposed Framework for Analyzing Deviance as a Pro-
chael F . D. Young , ed. (London: Macmillan, 1971) , p. 2. ' perty of Social Orden>, Scott y Douglas , op. cit., p. 15 .
176 177
po~tante de esta reaccin de nuestra sociedad es que ficado que tienen para la persona. Por el hecho mismo de que l~s
casi todos los pasos se dirigen nicamente hacia el des- etiquetas estn teidas de significado moral -el nio no slo es di-
viado . .castigo, rehabilitacin, terapia, coercin y otros ferente, sino tambin inferior-, su aplicacin produce un impacto
mecamsmos comunes de control social se dirigen hacia profundo. Todo lo que he estado diciendo hasta aqu tiene ms peso
l, dando a entender que las causas de la desviacin re- por el hecho de que estas etiquetas, una vez conferidas, son dura-
siden en la persona que ha sido etiquetada de tal modo deras por la realidad presupuestaria y burocrtica de muchas escue-
y que las soluciones a los problemas que presenta pue~ las -las relaciones presupuestarias, las mismas relaciones estructu-
den conseguirse haciendo algo con esa persona. Esto es rales existentes entre la escuela y el control econmico y cultural,
un hecho curioso, particularmente si lo examinamos so- la falta de experiencia en el trato con los problemas de aprendi-
bre el fondo de la investigacin en ciencias sociales so- zaje de estudiantes especficos, etc., todo lo cual di~i~ulta realmen-
bre ?esviacin, la cual seala claramente el decisivo pa- te el cambio real de las condiciones que causaron ongmalmente que
pel JUgado por personas ordinarias en la determinacin el nio fuera un estudiante lento o se le aplicara cualquier38otra
de quin es etiquetado como desviado y de cmo se categora-. Como es raro que un estudiante . sea rec l~SI'f'tea d o ? ~ l
comporta el desviado. Esta investigacin sugiere que nin- efecto de estas etiquetas es inmenso por cuanto que tiende a ex1gu
guna de las medidas correctoras tomadas podr tener xi- formas de tratamiento que tiende a confirmar a la persona en la
to en el modo previsto a menos que se dirijan hacw quie- categora institucionalmente aplicada.
nes confieren las etiquetas de desviado tanto como a Se suele afirmar que estos dispositivos retric~s.' como las ~ate
aquellos a quienes se aplican. (La cursiva es ma.) goras y etiquetas a las que me he referido, se utilizan .en realidad
para ayudar al nio. Al fin y al ~~bo, una vez .que ha s1do caract~
Dicho ms claramente, el nfasis se pone expresamente en los rizado, el estudiante puede recibir un tratamiento adecua?o. Sm
estudiantes. Se presta una atencin primordial a sus problemas embargo, resulta igualmente verosmil el que, dada. la realidad d.e
de conducta, emocionales o educativos, producindose as una po- la vida en la escuela y dado el papel que juega la escuela en la maxt-
derosa inclinacin a separar la atencin de los puntos inadecuados mizacin de la produccin de ciertos tipos ?e .
capital cultura.l y de
de la propia institucin educativa36 y de las condiciones burocrti- los agentes que necesita el aparato econ~~Ico de una so~1edad,
cas, culturales y econmicas que hicieron necesaria la aplicacin ori- el estudiante se vea perjudicado por ser deftmdo como algmen que
ginal de esas construcciones. necesita este tratamiento particular39 . Como ya he sealado, esas
Examinemos ahora con algo ms de profundidad las configura- definiciones esencializantes; tienden a generalizarse en todas las si-
ciones ideolgicas y ticas que rodean la idea de culpabilidad. Sue- tuaciones a las que se enfrenta el individuo. Como afirma Goffman,
le suceder que las etiquetas institucionales -especialmente las que en las instituciones totales -y la escuela comparte muchas de sus
dan a enteder algn tipo de desviacin, como estudiante lento, caractersticas- probablemente la etiqueta, y todo lo que c~mlleva,
problema disciplinario, mal lector, etc.- puedan servir de nue- es utilizada por los iguales del individ~o. y por sus custodws. (por
vo como tipos encontrados en la situacin educativa, confiriendo ejemplo, otros nios, maestros y admtmstradores) para defmtrle.
un estatus inferior a aquellos que reciben esa etiqueta. Esto est car- Rige casi todas las conducta~ dirigi?as haci~ l~ .P.ers~na, y lo que es
gado de significados morales . Usualmente, la etiqueta de desvia- ms importante, en ltima mstanCia la deflmcwn nge la conducta
cin tiene una cualidad esencializante por cuanto que toda la re- del estudiante hacia los dems, actuando as para apoyar una pro-
40
lacin de una persona (aqu un estudiante) con una institucin vie- feca que tiende a cumplirse por si misma .
ne condicionada por la categora que se le ha asignado. Esa perso- No estoy negando que dentro del marco institucional existente
na es esto y slo esto. Esto es similar a la argumentacin de Goff-
man de que a la persona a la que otras personas o una institucin
38 Cf., Aaron Cicourel y John Kitsuse , The Educational Decision-Makers (In-
aplican una etiqueta de desviacin se le suele considerar como mo-
ralmente inferior, y su condicin o conducta suele ser interpreta- dianapolis: Bobbs-Merril , 1963). Que este proceso de etiquetado empiece con la en-
trada inicial de los estudiantes en la escuela, y que las etiquetas iniciales se van cris-
da a menudo como evidencia de su culpabilidad moral 37 Por tan- talizando crecientemente, est documentado en Ray C. Rist, <<Student Social Class
to, esas etiquetas no son neutrales,no lo son al menos en el signi- and Teacher Expectation: The Self-Fulfilling Prophecy in Ghetto Education>>, Har-
vard Educational Review, XL (Ago,sto, 1970), 411-51.
39 Thomas S. Szasz, ldeo/ogy and lnsanity (New York: Doubleday, 1970), p. 149.
36
, Bonnii' Freeman, <<Labeling Theory and Bureaucratic Structures in Schools
El hecho de que una vez que los estudiantes son as etiquetados se les cierran fir-
(texto sin .publicar, University of Wisconsin , Madison , n. d.). memente otras oportunidades educativas y econmicas est claramente documenta-
37
Scott, op. cit., p. 14. Vase tambin el anlisis de la desviacin como una ame- do en James Rosenbaum , Making Inequality (New York : John Wiley , 1976).
40 Erving Goffman , Asylums (New York: Doubleday , 1961).
naza a las perspectivas dadas por supuesto en Berger y Luckmann, op. cit.

178 179
podamos identificar cosas tales como estudiantes lentos estu- tudiantes no modales como retrasados, soqre todo por las asuncio
diantes _de pocos logros o estudiantes poco motivados , ~unque nes predominantes de normalida? lll:ant~?idas por el personal esco-
haya afumado que ese lenguaje oculta una cuestin ms bsica, la lar. Fuera de los lmites de esta mshtucwn, los estudiantes se com-
de investigar las condiciones bajo las que un grupo de personas eti- portaban muy bien. .
quetan a otras como desviadas o les aplican alguna categora abs- Mercer tiene razn, al menos en parte , cuando atnbuye esta e~
tracta dada por supuesta. Lo que ms bien quisiera argumentar es cesiva distribucin de la designacin de retraso mental a la maqu~ 4
que este sistema lingstico , tal como se aplica comnmente por la naria diagnosticadora, evaluativa y comprobadora de la escuela
gente de 1~ escuela, no cumple una funcin psicolgica o cientfica Basada en formulaciones estadsticas que se conforman a las pre-
en la medida en que se supone que lo hace. Para decirlo llanamen- suposiciones institucionales p~oblemticas concernientes a la ?o~
te, sirve a !llenudo para degradar a esos individuos y clases de per- malidad y desviacin de lo ext~tente y a unas ~structuras economi-
sonas a qmenes con tanta facilidad se aplican las designaciones~ 1 . cas y polticas a menudo desvi~das, J~ega un tmpo~tante pap_el en
. Un hecho que centrar todava ms esta argumentacin --es de- el proceso de canalizacin de ciertos tipos de estudiantes hac~a c~
CI~, que _el P!?ceso de ~lasificacin , tal como funciona en la prctica tegoras preexistentes. El hecho do loro~~ de que .e~ta maqun~ana
e mvesbgacwn educativa , es un acto poltico y moral, no un acto de diagnosis y remedio, supuestamente utll, no ~ahstace la reahd~d
neut_ral de ayuda- ~~ la evidencia de que estas etiquetas se aplican del nio , es nuevamente documenta?? por un Import~?te estudio
mastvamente a los hiJOS de los pobres y las minoras tnicas en ma- que hace Mehan sobre la reconstruccwn por p_a rte ?_e mnos supues-
yor medida que a los hijos de los econmicamente ms desarrolla- tamente normales del significad~ de una situaci_o n de pru~ba Y
44
dos y de los polticamente poderosos. de los propios instrumentos evalua~Ivos . J?n. esencm, encontro q~e
Aparte de la documentacin histrica que ofrec en el Captulo incluso en las pruebas de diagnstiCO ad~~mstra?as del modo m~s
4, hay poderosas pruebas empricas recientes que apoyan parte de personal , los comprobador~s podan utilizar ~hqu_etas especu~atl
la argumentacin aqu ofrecida . Por ejemplo, confirma este cuadro vas e imprecisas para resumtr resultados todavta mas especul~tlvos
e~ anlisis que hace Mercer de los procesos por los cuales institu- e imprecisos. En realidad, las pruebas de la escu~la oscurecran el
ciOnes como la escuela etiquetan a los individuos, por ejemplo, entendimiento real que tena el niiio de los matenales y tareas, no
como ~entalme~te retrasados 42 . Entre los ni~os que son etiqueta- captaban las variadas capacidades dd nio para ~a_z_onar ad~cuada
dos asi, predomi!lan de un modo desproporciOnado los que tienen mente y nos mostraban las decisiones de mendiclOn ne~ociadas Y
ant~ce~entes sociOculturales, no modales y los hijos de grupos mi- contextualmente limitadas que toma el comprobador mientras va-
n~r~tanos. Ello se debe , primordialmente, a que en las escuelas se lora la conducta del nio como "correcta" o "incorr~:ta". Aunque
utthzan procedimientos de diagnstico elaborados casi totalmente a esto era especialmente cierto con respecto ~ _los mnos no mo_da-
partir de lo que se ha llamado la dominancia del anglocentrismo les (en este caso de habla hispana) , ~ra ta':fibien_ not~~lemente cier-
en la escuela, forma sta de etnocentrismo que es la causa de que to en el caso de otros estudiantes. SI esta mvestlgacwn es co!rec!~
la gente de la escuela acte como si su propio estilo de vida len- dada la presin intensa que existe ~oy en favor de la <~~xplicabili
guaje , historia y estructura normativa y de valores fueran las direc- dad , la dominancia de una mentalidad d_e c?m~robac~on de pr~
trices apropiadas que sirven para medir la actividad de todas las ceso-producto conducir sin duda a unas m~tit~ciones mcluso_mas
dem~s personas. No ~lo han sido etiquetados as de modo despro- problemticas, annimas y cul~ural y economicamente, desvi~~as
porciOnado los estudiantes de antecedentes no blancos y socioeco- debidas a las etiquetas. que denvan del proceso de_~omprobacwn.
nmicos ?ajos , si~o. que, lo _cual es ms importante, por ejemplo La importancia dada en la escuela a la comprobacwn no debe ser
los estudiantes mexico-amencanos y negros que recibieron la eti- subestimada en otros aspectos. Las etiquetas procedentes de estas
queta de retraso mental eran en realidad menos desviados que diagnosis y valoraciones no son fciles de e~iminar , y de ~e~~ o
los blancos. Es decir, tenan coeficientes de inteligencia superiores son utilizadas por otras instituciones que prosiguen la adscnpcwn
que los anglos as etiquetados. Si pensamos en las argumentacio- definicional dada por la escuela. , .
nes de Bourdier citadas en el Captulo 2, esto no debera de sor- Es decir, debe resultar claro que la escuela no solo realiza la fun-
prendernos demasiado.
Deberamos tener en cuenta otro hecho . Con mucha frecuen- 43
Ibid ., pp.96-123. . d dS
cia, la escuela ha sido la nica institucin en etiquetar a estos es- 4 Hugh Mehan, <<Assessing Children's School Performance>>, Ch!ldhoo an o-
cialization, Hans Peter Dreitzel, ed. (New York : Macm!llan, 197_3) , pp. 240?'4 Para
un nuevo anlisis de cmo los medios dominan~es de la eval_uac!On Y valoracin edu-
41
Szasz, op. cit. , p. 58. cativa ignoran la realidad concreta de los estudiantes y funcionan de una manera po-
42
Jane R . Mercer, Labeling the Mentally Retarded (Berkeley: University of Ca- ltica y epistemolgica conservadora , .vase Apple, <<The Process and ldeology of Va-
lifornia Press, 1973) . luing in Educational Settmgs>>, op . cit.

180 181
tienden a ver, en parte c?rrectam~nte, Jlue_las etiquetas, como l_a
realidad son construcciOnes sociales4 . Sm embargo, esta tradi-
cin central de asignar etiquetas a los nios en el proceso de clasi-
ficarlos y luego distribuir diferentes conocimientos, disposiciones y
visiones de s mismos a cada uno de estos grupos etiquetados, sino cin basta~te fenomenolgica se ha interesado usualmente menos
que, adems, la escuela ocupa la posicin central de una red ms por lo que yo he llamado anlisis relaci~m.al. ~or est_a c!l~sa: debe-
amplia de otras instituciones. Las etiquetas asignadas por la escue- mos ser precavidos ante algunas de las ~ImitaciOnes sign_Ificativas ~e
la pblica son tomadas por las instituciones legales, econmicas, sa- los anlisis puntuales de categoras y etiquetas que realizan los teo-
nitarias y de la comunidad para definir al individuo en su contacto ricos del etiquetado y ~tros. . . .
con ellas 45 . De hecho un nfasis no relaciOnal en el etiquetado, no mtere-
De este modo, h escuela parece producir un efecto despropor- sado explcit~mente por las conexiones existentes entre la escuela
cionado en los estudiantes etiquetados en cuanto que institucin y el poder econmico y cultural , puede lle~arnos a una tramp~ con-
muy influida por los modelos estadsticos y cientficos de opera- ceptual y poltica que con mu~ha frec~en~Ia ha _afec!~do a las mv_e~
cin utilizados para definir la normalidad y la desviacin, modelo tigaciones realizadas por los mteracc10mstas simbohcos, los teon- 49
con una gran desviacin hacia las regularidades sociales existentes. cos del etiquetado y los socilogos fenomenolgicos de la escuela .
Como la escuela pblica depende casi exclusivamente para su mar- Al examinar el proceso del etiquetado (en este caso en cu~n.to que
co normativo de un modelo estadstico, genera categoras de des- indicador de cmo opera realmente en la vida escolar cotidmna la
viacin en las que entran en gran parte los individuos pertenecien- saturacin ideolgica en las cabezas de los educa~ores) J??de~os ol:
tes a minoras tnicas y a grupos socio-econmicos inferiores46 . De- vidarnos de que es un indicador de al~o que es~a tambie~ ~a~ alla
ben resultar evidentes las consecuencias ticas, polticas y econmi- de s mismo. Pues como sealaba la cita de Whltty del pnnc~p10 de
cas de esta creacin de identidades desviadas. este volumen, el simple hecho de que estas ~ategoras y e~Iquet_as
Podemos sacar de esto una idea muy significativa. El nico modo sean construcciones sociales no explica el motivo de que e~Istan es-
serio de dar sentido a la asignacin de etiquetas que realiza la es- tas en particular, ni el de que ~ean tan r_e~istentes al cambio. .
cuela, consiste en analizar las preposiciones subyacentes a las defi- Sharp y Green, en un estudio etnograflc<? ?e una escue~~ pnma-
niciones de competencia que esas etiquetas entraan, y esto slo se ria de clase obrera britnica, hacen un anlisis de la relac10~ en~re
puede hacer en los trminos de una investigacin de aquellos que poder y etiquetado que prop~rciona una serie de comentanos sig-
se encuentran en posicin de imponer estas definiciones47 . As, la nificativos referidos a este pehgro. Para Sharp y Green, la f~nome
nocin de poder (qu grupo o clase social o econmico lo tiene en nologa social, el interaccionismo simblico, la ~eora ?~1 etiqueta-
realidad, resulta decisiva para entender el motivo de que se utilicen do, etc., no proporcionan un marco de ref~rencm anah_tico. ad~cua
determinadas formas de significados sociales -la eleccin autoriza- do para entender el motivo de que se ~~ahc~_n en l~s mstituc10nes
da de la que habla Blum en la cita del principio del captulo- para educativas procesos tales como la estratificaciOn y eti<;uetado de los
seleccionar y organizar el conocimiento y las perspectivas que em- nios. No se trata slo de que el marco de referencia sea conc~~
plean los educadores para comprender, ordenar, valorar y contro- tualmente dbil, sino que adems es inherentemente m~nos pol_I~I
lar la actividad de las instituciones educativas). co de lo que debiera para poder comprende_r 1~ compleJ~ _relac10n
existente entre los significados comunes, practicas y decisiOnes de
la escuela y el aparato ideolgico e institucional que rodean a esas
PODER Y ETIQUETADO instituciones culturales. .,
Sharp y Green estn totalmen~e de acuerd? ~on ?tros s?ciOlo-
No debemos subestimar, al menos por una razn particular, lo gos britnicos que .c,ritican, por u~I}ateral y en ul_tii_IIa mstan~Ia apo-
importante que es para nuestra comprensin del proceso de etique- ltica, la investigac10n de onentac10n f~~omeno_logica. Por eJemplo,
la may:::>ra de los estudios fe~omenologicos qme~en cent~arse en_ la
tado uno de los sentidos en los que opera el poder. En los ltimos
construccin social de la realidad del aula, en como las mteracc~o
aos ha aumentado mucho la investigacin sobre el etiquetado. Di-
nes de sentido comn de profesores y estudiantes crean y mantle-
cha investigacin ha recibido una gran influencia de la fenomeno-
loga social, el interaccionismo simblico y de otras perspectivas que
48 Algunas de las mejores obras de este tipo en educacin pueden encontrarse
en David Hargreaves , et al. Deviance in Classrooms (London: Routledge & Kegan
45
Mercer, op. cit., p. 96. Paul , 1975). . . d
46 49 Una serie de las dificultades polticas de la teona del etiqueta o se enc.uen-
Ibid., pp. 60-1.
47 tran en Jan Taylor y Laurie Taylor, eds. , Politics and Deviance (London: P.ehcan,
Michael F. D. Young , <<Curriculum and the Social Organization of Knowled-
ge>> , Knowledge, Education, and Cultural Change, Richard Brown , ed. (London: Ta- 1973) e Jan Taylor, Paul Walton, y Jock Young, Cnttcal Cnmmology (London. Rout-
vistock, 1973) , p. 350. ledge & Kegan Paul , 1974).

182 183
nen las series de significados e identidades que permiten a la vida realmente torpe y, en consecuencia, el nio se vuelve realmente
del aula llevarse a cabo de un modo relativamente fluido. Sin em- torpe, aunque con toda seguridad hay en esto ~lgo _de verdad. Ade-
bargo, aqu es donde queremos profundizar quienes estamos influi- ms de eso se hallan tambin profundamente Implicadas las expec-
dos por las perspectivas malixistas y neomarxistas. Pues el mundo tativas y ci;cunstancias materiales objetivas que 51
forman y rodean el
social, del que forma parte la educacin, no es simplemente el re- entorno escolar. Tal como dicen Sharp y Green :
sultado de los procesos creativos de interpretacin en los que se
comprometen los actores sociales, punto ste tan querido por los fe- Por ejemplo, al considerar la generacin de la_s identi-
nomenlogos sociales. Evidentemente, en parte es esto. Pero el dades de los alumnos, la estructura de oportumdad del
mundo cotidiano al que todos nos enfrentamos diariamente como alumno para adquirir una identidad determinada no se re-
profesores, investigadores, padres, hijos, etc., no est estructura- laciona simplemente con las categoras conceptuales de tra-
do simplemente por lenguaje y significado, por nuestras interac- bajo del profesor en su conciencia, sino tambin con la~ fa-
ciones simblicas cara a cara y por nuestras construcciones sociales cetas de organizacin del aula que han de ser entendidas
continuadas, sino tambin por los modos y fuerzas de la produc- en relacin con una gama de presiones extraescolares que
cin material y por el sistema de dominacin relacionado de algn pueden ser, o no, apreciadas por el profesor o los alui_TI-
modo con la realidad material y su control 50 . nos. Es importante tratar de entender la estruct~ra social
La descripcin fenomenolgica y el anlisis del etiquetado y los del aula como producto de circunstancias matenales y de
procesos sociales, aunque importante sin duda, nos inclinan a olvi- contexto simblico. Estos ltimos factores suelen ser sub-
dar que hay instituciones y estructuras objetivas ah fuera, las cua- estimados en el interaccionismo social y en la fenomeno-
les tienen poder y pueden controlar nuestras vidas y nuestras mis- loga social.
mas percepciones. Al centrarnos en el modo en que la interaccin
social cotidiana sostiene las identidades de las personas y a sus ins- Por tanto, los modos de interaccin en el aula, los tipos de con-
tituciones, podemos apartar la atencin del hecho de que la con- trol, la generacin y ~-tiqu~ta,do_ de los a~umnos _han de ser enten~
cepcin y la interrelacin individual est limitada por la realidad ma- didos como una relacwn d~alectica entre Ideologia y entorno mate
terial. rial y econmico. Como dije antes, las concepciones ?e los profe-
No quiero decir con esto que debamos prescindir de la fenome- sores sobre lo que es una buena ejec~cin del estudiante, o del
nologa social o de la teora del etiquetado. Ms bien afirmo que conocimiento importante versus el no Impo~tante , sobre la con-
hay que combinarlas con una interpretacin social ms crtica que ducta apropiada , no son ideas que floten libremente. Estas pro-
examine la creacin de identidades y significados que, en institu- ducciones mentales proceden de alguna parte. Son respuestas a lo
ciones especficas como la escuela, tienen lugar dentro de un con- que se percibe como problemas reales , causados, en parte, por con-
texto que determina los parmetros de los que es negociable o sig- diciones ambientales muy reales de la escuela y, a menudo, por con-
nificativo. Este contexto no reside simplemente en el nivel de la con- diciones econmicas y sociales exteriores al edificio escolar. P~r
ciencia; es el nexo de instituciones econmicas y polticas, un nexo tanto, para entender la es~uela ~ay que ir ms _all de_lo que los tea-
que define lo que la escuela debe ser y que fija los lmites a esos ricos y practicantes educativos piensan que esta suc_ediendo, hay que
parmetros. Estos puntos tienen importantes consecuencias para un ver las conexiones existentes entre estos pensamientos y acci~mes
anlisis serio en el aula, para el uso que hacen los educadores de con las condiciones ideolgicas y materiales interiores y extenores
las categoras neutrales y para la distribucin de tipos diferentes a la escuela que determinan lo que pensamos que son nuestros
de conocimientos a nios etiquetados de modo diferente. problemas reales. La clave para descubrir esto es el poder.
Por ejemplo, una gran parte de la literatura de etiquetado de Sin embargo, como he mostrado en este ~ibro, -~l poder, n~ es
los nios en la escuela descansa en una rama particular del idea- siempre tan visible como el control y la mampulacwn economica.
lismo. Es decir, supone que las identidades de los alumnos son A menudo se manifiesta como formas de ayuda y co~o formas de
creadas totalmente por las percepciones que los profesores tienen conocimiento legtimo, formas que parecen proporcw~ar su pro-
de los estudiantes en el aula. Sin embargo, no es simplemente una pia justificacin al. ser_int~rpretadas ~o~o neutrales, asi, el poder
cuestin de que la conciencia de los profesores crea la conciencia ejercido mediante mstitucwnes que, SI~mendo su curso natural, re-
de los nios: por ejemplo, un profesor concibe a un estudiante como producen y legitiman el sis!ema ?~ desigualdades: ,Y de hec~o todo
esto puede parecer an mas legitimo por la funcwn de los mte_lec-
50
tuales que se dedican a las profesiones de ayuda, como la educacin.
Rache! Sharp y Anthony Green , Education and Social Control (London: Rout-
ledge & Kegan Paul, 1975), p. 25 . Mi anlisis se basa aqu en los excepcionales an-
lisis tericos de sus dos primeros captulos. 51
lbid. , p. 6.
185
IR4
, Evidentemente, esto es muy complejo, sin embargo, aunque captulos anteriores del currculo oculto. Al mismo tiempo que
solo sea para entenderlo en parte, por el hecho mismo de conside- aprenden a aceptar como naturales las distinciones sociales que la
rarnos yerten~cic::ntes a una profesin de ayuda nuestra predomi- escuela refuerza y ensea entre conocimiento importante y no im-
nante Ideologia hberal nos llevara a tratar los problemas del eti- portante, entre normalidad y desviacin, entre trabajo y juego, as
quetado para tratar de realizar una mejora limitada. Introducira- como las normas y reglas ideolgicas sutiles inherentes a estas dis-
mos cosas como una mayor apertu~a en la escuela. La idea que hay tinciones, los nios internalizan tambin una visin del modo en
tras esas reformas es la de que abnendo las aulas el proceso de eti- que deben organizarse estas instituciones y de su lugar apropiado
quetado devendra ~e~os esencial. _Los nios podran obtener re- en ellas. Estas cosas son aprendidas de modo algo diferente por los
sl!ltados excelentes alla donde estuvieran sus talentos individuales. distintos estudiantes, claro est, y ah es donde el proceso de eti-
Sm embargo, ~ay que examinar con todo cuidado este tipo de re- quetado adquiere tanta importancia para la diferenciacin de clase
fo~mas de meJora. Pueden .ser contradictorias y crear en realidad social y econmica. El etiquetado de los estudiantes, y la ideologa
mas de un problema, del mismo modo que, como vimo:; en el Ca- de mejora de la escuela que rodea a su decisin de utilizar etique-
ptulo 2, l~s problemas del logro se generaban de modo natural. tas sociales particulares, tiene un gran impacto sobre las distincio-
En re~hdad, como demuestran Sharp y Green, lo que parece es- nes particulares que los estudiantes aceptan como naturales.
tar sucediendo .es ql!e la gan;ta de. etiquetas que puede aplicarse au-
menta en las situaciOnes mas abiertas, especialmente en las reas
de cl.ase obrera y culturalmente diferentes, aquellas reas en donde
EL LENGUAJE CLNICO, EL EXPERTO Y EL CONTROL SOCIAL
e.l etiquetado es m~s ~o tenso. E':".el ~ula tradicional, lo que se con-
Sidera como conocimiento explicito Importante tiende a limitarse a
las reas acadmicas: matemticas, ciencis, etc. De este modo Tal como afirmaba en los Captulos 2 y 3, una funcin latente
importante de la enseanza parece ser la distribucin de formas de
h~y u.na tendencia a etiquetar a los estudiantes cuando se utiliza~ conciencia, a menudo muy desigualmente, a los estudiantes. Socio-
cntenos de logro, sobre una serie bastante limitada de formas de
conocimiento pblico. Sin embargo, en las situaciones ms abiertas lgicamente, mediante su aprobacin de estas disposiciones y pers-
pectivas, los estudiantes pueden ser clasificados en los diversos pa-
q?~ forman parte del sistema de escuela pblica (con su inters his-
peles sedimentados mediante el tejido de una sociedad de libre em-
tonco por el consenso ideolgico y la estratificacin social e <<inte-
presa desarrollada. El proceso de etiquetado ocupa un lugar sutil,
lectual) aumenta l? q~e se ~onstruy~ como conocimiento especfi- pero esencial, en esta clasificacin. Como las designaciones, cate-
camente ~~colar. SI asi prefiere deculo hay mucho mayor inters
goras y herramientas lingsticas empleadas por los educadores, y
P?r el mno t~tal. Por tanto, a las reas explcitas del inters se
especialmente por la mayora de los miembros del campo curricu-
an31de la emocwnalidad, disposiciones, fiscalidad y otros atributos
lar de persuasin conductista, son percibidas como poseedoras de
mas generales. El resultado latente parece ser el incremento de fa
estatus cientfico y como creadas para ayudar a los estudian-
g'"!ma de atribu~os sobre los cuales se puede estratificar a los estu-
tes, no se llega a entender, o se hace en un grado mnimo, que el
diantes. Es decu, cambiando la definicin de conocimiento escolar
propio lenguaje al que recurren conviene idealmente para el man-
de modo que inclu~a ele~~ntos ms personales y disposicionales: tenimiento de la racionalidad burocrtica (y los efectos concomitan-
latentemente se esta permitiendo una ms amplia posibilidad de eti-
tes del consenso y control social) que ha dominado la enseanza du-
quc::tado en los entornos ms abiertos. La identidades de los es-
tudiantes pueden ser incluso ms fijadas que antes. Pobablemente, rante tanto tiempo 52 .
Edelman afirma algo similar al analizar de qu modo se utiliza
ello s~ d~be .a_ que no s~ ha cambia?? realmente el objetivo bsico el sistema de lenguaje distintivo de las profesiones de ayuda para
de la mstitucwn -por eJemplo, clasificar a los estudiantes de acuer-
justificar y ordenar el apoyo pblico a unas prcticas profesionales
d~ con s~ ~alento natu~al, maximizar la produccin de conoci- 53
que tienen unas consecuencias ticas y polticas profundas .
mi~nto tecn_Ico, etc. Eviden~ement~, al mismo tiempo las aulas
~biertas de area de clase media convienen idealmente para la ense-
Como las profesiones de ayuda definen los estatus de
nanza de la toma de decisiones, flexibilidad, etc., a los estudiantes otras personas (y el suyo propio), los trminos especiales
que se convertirn en gerentes y profesionales. Este descubrimien-
to no es trivial, por ejemplo, si las aulas abiertas de las institucio-
nes .t~adi~~onales crean en realidad un sistema ms poderoso de es- 52 Freeman, op. cit. y Herbert M. Kliebard, <<Bureaucracy and Currculum
tratifica~IO~, entonces su ~uncionamiento real ha de ser interpreta- Theory>>, Freedom, Bureaucracy and Schooling, Vernon Haubrich, ed. (Washing-
do en termmos. reproductivos, no slo en trminos de mejora. ton: Association for Supervision and Currculum Development, 1971), pp. 74-93.
53 Murray Edelman, <<The Political Language of the Helping Professions, (tex-
Todo esto tiene una gran relacin con el anlisis que hicimos en to sin publicar, University of Wisconsin, Madison, n. d.) pp. 3-4.
186 187
qu~ e~plean para categorizar a los clientes y justificar las bilidad tcnica de los trminos profesionales, su utilidad
hm1tac10~es de sus movimientos fsicos y de su influencia poltica es manifiesta; organizan el apoyo popular a la dis-
moral e mtelectual son especialmente reveladores de las creccionalidad profesional, concentrando la atencin p-
funciones polticas y de las mltiples realidades que ayu- blica en los procedimientos y racionalizando de antemano
dan _a crear. El lenguaje es al mismo tiempo un indicador cualquier fallo de los procedimientos de la consecucin
sensible y un creador poderoso de presuposiciones de fon- de sus objetivos normales. (La cursiva es ma.)
do sobre lo_s niveles de competencia y mrito de las perso-
nas. Del mismo modo que un slo nmero evoca en nues- Es decir, el lenguaje supuestamente normal de una institucin,
tra mente todo el esquema numrico, un trmino, una for- aunque descansa en datos muy especulativos y puede aplicarse sin
ma sintctica o una metfora con connotaciones polticas que sea en realidad apropiado, proporciona un marco de referencia
pueden evocar y justificar una jerarqua poltica en la per- que legitima el control de los aspectos ms importantes de la ~on
sona que los utiliza y en las personas que responden a l. ducta de un individuo o grupo. Al mismo tiempo, al parecer cien-
La argumenta~in bsi~a. de Edelman no es simplemente que las tfico y experto, contribuye a la aquiescencia del pblico al cen-
forma~ de le~guaJe q~e utilizan los educadores y otros disponen trar la atencin en su sofisticacin, y no en sus resultados polti-
su realidad, smo tambin que estas formas justifican encubiertamen- cos o ticos. De este modo, las prcticas histricamente desfasadas
te el est~tus, p.od~r y. autoridad. En esencia son ideolgicas en los y social y polticamente conservadoras (y a menudo educativamen-
d_~s sentidos del termmo. En suma hay que examinar la contradic- te desastrosas) no slo continan, sino que se presentan como si en
cwn que surge ent~e una _verspec_tiva liberal que est ah para ayu- realidad fueran ms ilustradas y un modo de trato con los nios ti-
dar, pero que al mismo tiempo sirve a la distribucin existente del camente responsable.
poder de las instituciones de la sociedad 54 . Esta contradiccin es f- Como en las otras instituciones en donde hay poca posibilidad
cil de percibir en el lenguaje empleado en los profesionales de la de elegir y un individuo (estudiante, paciente, interno) no puede ir
escuela. o venir tal como le plazca; al definir a los estudiantes mediante el
Quiz quede mejor resumida la argumentacin citando de nue- uso de una terminologa cuasi-cientfica, cuasi-clnica y teraputica,
vo a Edelman 55 . y mostrar por tanto que los estudiantes son culpables y son rea~
mente diferentes (no son adultos; no han llegado a un determi-
En las_valabras simblicas evocadas por el lenguaje de nado estadio de desarrollo; tienen una gama limitada de atencin,
las profeswnes de ayuda, las especulaciones y los hechos estn cultural y lingsticamente privados, etc.) , los educadores
ve_nficad?s se _funden fcilmente entre s. El lenguaje eli- no tienen que enfrentarse a los aspectos a menudo coercitivos de
mma la mcertidumbre de la especulacin, transforma los su propia actividad56 . Por tanto, las cuestiones ticas e ideolgicas
hechos para que sirvan para las distinciones de estatus y el de la naturaleza del control en las situaciones escolares no exigen
refuerzo de la ideologa. Los trminos bsicos son los nom- una respuesta. La visin liberal, las perspectivas clnicas, el lengua-
bres de las formas de enfermedad mental las formas de de- je de tratamiento y las etiquetas de ayuda se definen siempre fue-
lincuencia y de las capacidades educativa~. Cada una de es- ra de la existencia .
t~s ~o:~as implica !lormalmente un alto grado de impre- Es posible argumentar, por tanto, que estas crticas son en rea-
di~ti~~lidad en la d_Iagnosis, en la prognosis y en la pres- lidad genricas de las perspectivas clnicas y etiquetas de ayuda tal
cnpc~~n ~e _tra~amientos de rehabilitacin; pero entraa como funcionan en la educacin , dado que las presuposiciones mis-
tam_bien limitacwne~ nada ambiguas sobre los clientes, es- mas en que se basan estn abiertas a cuestionamiento57 . Estos pun-
pecialmente su ~~~fmamiento y sujecin al personal y las tos de vista se distinguen por una serie de caractersticas sorpren-
reglas. d~ u~a pnswn , escuela u hospital. El confinamiento dentes , cada una de las cuales, combinadas con las otras, parece ll_e-
y las hmlt~c~ones se convierten en actos liberadores y altruis- var lgicamente a una posicin conservadora con respecto a las dis-
tas al defimrlos como educacin, terapia o rehabilitacin. posiciones institucionales. La primera caracterstica es que el inves-
L_a arbitrariedad y especulacin de la diagnosis y progno- tigador o profesional estudia o trata con individuos que ya han sido
SIS, por una parte, se convierten en percepciones claras y es-
pecficas de la n~cesidad de cr;mtrol (por parte del < <grupo 56
Goffman , op. cit. , p. 115.
de ayuda). Con mdependencia de la arbitrariedad o la fia- 57
Jane R. Mercer, <<Labeling the Mentally Retarded, Deviance: The lnterac-
tionist Perspective, Earl Rubington y Martn S. Weinberg, eds. (New Yrk : Macmi-
54 llan , 1968) . Para un tratamiento ms completo de la postura conservadora de los P';ln-
lbid., p. 4. tos de vista clnicos y de ayuda, vase Apple, <<The Process and ldeology of Valumg
55
lbid . pp. 7-8. in Educaonal Settings, op. cit .
188
189
etiquetados como diferentes o desviados por la institucin. De este parte de los estudiantes59 Adems, su lenguaje de tratamiento ocul-
modo , adopta_los valores del sistema social que definen a la perso- ta la alienante relacin entre salario y un producto que ha sido es-
?a ~om.~ desvtada. Supone, adems, que los juicios hechos por la tablecido y recibe el nombre de educacin. Finalmente, la perspec-
mstttucwn y basados en esos valores son las medidas vlidas de nor- tiva, al definirse clnicamente, encubre las cuestiones morales rea-
malidad y competencia sin llegar a cuestionarlas seriamente. les que deberan plantearse con respecto a lo apropiado de la tc-
En segundo lugar, estas perspectivas clnicas y de ayuda tienen nica misma para tratar a estudiantes que no tienen otra opcin que
~m~ wan tendencia a percibir la dificultad como un problema del estar en la institucin.
n~?!Vlduo, como algo de lo que carece el ~ndividuo y no la institu- Uno de los puntos que complementan el anlisis anterior es que
c_w_n: ?e e~t~ modo, ~n. combinacin con la suposicin de que la de- las personas concebidas como diferentes o desviadas con respecto
fmtcwn oftctal es la umca correcta, casi toda la accin se centra en a las expectativas estn amenazando la vida cotidiana de la escuela,
c_am?iar al i~dividu~ y no a la gente que lo define, al contexto ins- el modelo normal de operacin, que es constante, y por tanto , a me-
t~tucwnal mas ampho. En tercer lugar, los investigadores y profe- nudo, relativamente estril. A este respecto, el acto etiquetador
s~onales que aceptan las definiciones y designaciones institucionales puede ser visto como parte de un proceso de evitacin. Acta para
tienden_a suponer q~e todas las personas que se incluyen en estas preservar la tenue naturaleza de muchas relaciones interpersonales
categonas son las mtsmas. Hay una presuposicin de homogenei- del interior de la escuela de las cuales dependen definiciones ade-
d~~- De este modo se aplana automticamente la complejidad in- cuadas de la situacin. Pero todava es ms importante el que per-
dtvtdual. La perspectiva cuasi-individualista encubre el proceso real mita a personas como profesores , administradores, curriculistas y
de creacin de un individuo abstracto. otros profesionales de la escuela el que se enfrenten a estereotipos
Pero esto no es todo, pues parecen existir fuertes motivaciones y no a individuos, puesto que la escuela no puede tratar las carac-
par~ el _uso ya inherente de estas etiquetas y de los procesos y ex- tersticas distintivas de los individuos en un grado significativo. Hay
penenctas que hay tras ellas. Es decir, los auxiliares profesiona- muchas investigaciones que apoyan el hecho de que las diferencias
le~ _que emplean las supuestas terminologas diagnsticas y tera- en las expectativas institucionales son a menudo el resultado de
peuticas deben encontrar (y por tanto crear) individuos que ajusten rea~ciones de evitacin por parte de las personas que se enfrentan
en las categoras, pues de otro modo la experiencia sera intil. Pro- a los individuos etiquetados como desviados60 . De este modo au-
bablemente, es ste un hecho educativo general. Cada vez que se menta el estereotipado y el etiquetado, as como la ilusin conso-
gen~ra una nueva (pero siempre limitada) herramienta o pers- ladora de que se mantiene la ayuda a los nios.
pectiva de ayuda a los nios, tiende a expandirse ms all del Pero cmo se mantiene esta ilusin? Las escuelas son evalua-
problema para el cual se elabor inicialmente. Las herramientas das a menudo. Tanto el personal como los programas son repeti-
(~n este caso diagnsticas , teraputicas y lingsticas) tienen tam- damente examinados, actualmente ms todava , por la dominancia
btn el efecto de redefinir las cuestiones tradas de otras reas como de las perspectivas de gestin a las que me refer en el ltimo ca-
problemas que la herramienta puede tratar 58 . El mejor ejemplo de ptulo. Una multitud de expertos en investigacin y evaluacin gas-
~st<;> es la mo?i_
ficacin de conducta. Aunque aplicable a una gama tan una enorme cantidad de tiempo y esfuerzo en la investigacin
h~mta?a _de dtftcultades de la escuela, se convierte en un lenguaje de los efectos de la enseanza. Aunque estos expertos consideren
dt~gnostico y en una forma de tratamiento de una gama ms am- a la escuela a travs de la lente limitada de las tradiciones, de la
pha de p~oblemas estudiantiles. As, por ejemplo , su aceptacin consecucin y la socializacin, no debera resultar claro el funcio-
y uso crectente en las escuelas y en los ghettos de la clase obrera y namiento real de esa realidad cotidiana? No debera ser reconoci-
en otras partes en las que hay nios perturbadores, o en clases do como un aspecto de la reproduccin cultural y econmica el
de escuelas completas, tal como est sucediendo, acta en realidad modo en que funciona una gran parte del trabajo de la escuela y
como un manto que recubre el hecho poltico de que la naturaleza de Jm: expertos (clnicos o de otro tipo) que estn tras ese trabajo?
de las instituciones educativas existentes no responde a una gran No resulta claro el modo en que emplean los intelectuales su ex-

59
58
Una serie de investigadores crticos han afirmado que <<los problemas de dis-
H~y qu~ hacer aqu una observacin interesante . Las personas que emplean cusin y rendimiento>> de las escuelas, son en realidad , indicaciones de conflictos de
perspectivas chmcas al tratar con la salud o con la desviacin pueden etiquetar a las clase emergentes. Vase Christian Baudelot y Roger Estable! , La Escuela Capitalis-
persona_s como <<enfermas y no como que estn <<bien>> en la mayora de los casos ta (Mxico City: Siglo Veintiuno Editores, 1975).
60
para evitar el pehgro que podra correr el <<paciente>>si ellos se equivocaran. Puede Schur, op . cit., p. 51. Esto no quiere decir que pueda prescindirse de todo el
descu_bn~se ~qu. una motivacin ms para <<encontrar>>individuos que ajusten las ca- etiquetado . Sin embargo , quiere decir que debemos empezar a plantear serias cues-
tegonas mstitucwnales. Thomas Scheff, Being Mental/y /ll: A Sociological Theory tiones crticas sobre el modo en que las etiquetas especficas y la enormidad de la
(Chicago : Aldine , 1966), pp . 105-6. realidad que estas categoras representan funcionan en los entornos escolares.

190 191
periencia de sentido comn? Al fin y al cabo, la mayora de los in- renter; 2 . Como vimos en el Captulo 2, esto produca un impacto bas-
ve~tigadores y pro~esionales de la escuela se preocupan de su tra- tante grande , por ejemplo, en el rechazo de las afirmaciones pol-
baJo y de los estudmntes que habitan esas instituciones. ticas hechas por Jenks en Inequality . No slo se espera que los ex-
Por desgracia; es bastante difcil llegar a ese reconocimiento. En pertos, especialmente los de las reas evaluativas y de investigacin
primer lugar, tal como he dicho, una de las razones principales es educativa, envuelvan sus argumentos en trminos cientficos , sino
el modo en que funcionan esos expertos. Es ideolgico . Proporcio- que por su misma posicin en el sistema social se perciben como au-
na una d~finicin de trabajo de una situacin compleja (en gran par- torizados sus datos y persf:ectivas. El peso y prestigio dado a su ex-
te del mismo modo a como las condiciones meteriales del entorno periencia es considerable 3 .No obstante, este prestigio resulta pro-
de enseanza proporcionan la justificacin al tiempo y energa del blemtico tras el anlisis que hicimos anteriormente sobre el modo
profesor tal como vimos en el Captulo 3), mientras continuada- en que los educadores se han apropiado de una visin imprecisa de
mente recrea unas desigualdades de conocimiento y poder que tie- la actividad cientfica . Esta apropiacin produce considerables difi-
nen una base estructural. En segundo lugar, existen barreras a ese cultades . Permite a los educadores practicar una deficiente investi-
autoconocimiento construidas en la perspectiva y papel mismos del gacin y, ms importante todava , constituye un componente im-
experto evaluativo de la sociedad corporada y del receptor de esa portante de su tendencia a confirmar los paradigmas de logro y so-
experiencia. cializacin con los que trabajan los investigadores educativos, in-
No debera sorprendernos que las perspectivas bsicas de los cluso aunque un progreso sustantivo puede exigir una nueva matriz
expertos estn muy influidos por los valores dominantes de la co- disciplinaria que reemplace a la actual 64 . Pueden llevarnos a esta
lectividad a la que pertenecen y de la situacin social que ocupan conclusin los numerosos descubrimientos de diferencias no signifi-
dentro de esa sociedad. Esos valores dominantes afectan necesaria- cativas.
men~e a su ~rabaj? 61 . De hecho , tal como hemos visto, esas pers- Aunque hay considerables dificultades conceptuales y tcnicas
pectivas estan sedimentadas ya en las formas de lenguaje y en las (por no hablar de las ideolgicas) en relacin con la idea usual del
perspectivas _implcitas que encontramos en los papeles sociales que aspecto que tiene la investigacin importante , hay una cosa eviden-
cumplen los mtelectuales y expertos tcnicos. En el trabajo del eva- te. A pesar de esas dificultades, los profesionales de la escuela y
luador estn incluidas ya las herramientas lingsticas, metodolgi- los encargados de tomar decisiones perciben como vlida la in-
cas y conceptuales , as como las expectativas con respecto al modo formacin que obtienen de los expertos tcnicos , y ello debido a
en que deben ser utilizadas. No es muy comn que estos profesio- que procede de unas personas que tienen el ttulo de expertos .
nales den la espalda a las normas , procedimientos y objetivos ins- Una de las tareas del experto consiste en proporcionar a la di-
titucionalizados ya existentes y al almacn de conocimientos reco- reccin administrativa de una institucin el conocimiento especial
gido que sirve a los objetivos oficiales constituidos en el campo a que necesitan esas personas antes de tomar decisiones. La institu-
lo largo de los aos. Ello se debe, en parte, a que esta serie de va- cin burocrtica proporciona los problemas que han de ser investi-
lores y sabidura aceptados se ve reforzada por la necesidad que tie- gados, no el experto. Por tanto , el tipo de conocimiento que el ex-
nen los gestores institucionales de tipos especiales de conocimien- perto ha de suministrar est determinado de antemano. Como el ex-
tos de _exper~os . Este punto tiene una importancia excepcional. perto no tiene responsabilidad ante el resultado final de un progra-
Los mvestigadores y evaluadores son expertos en alquiler. No ma, su actividad puede estar guiada por el inters prctico de los
incluyo aqu ste trmino en un sentido que signifique una denigra- jefes administrativos, punto ste que haba aclarado antes Gould-
cin total de la importante situacin que ocupan. Me refiero, ms ner. Y lo que es evidente que los administradores no buscan sin nue-
bien , a que el papel del experto en la sociedad americana es bas- vas hiptesis o nuevas interpretaciones que no resulten inmediata-
tante nico y conlleva unas determinadas expectativas que en las si- mente relevantes para los problemas prcticos que tienen en ese mo-
tuaciones educativas son en s mismas problemticas. mento , por ejemplo , la enseanza de la lectura. Tiene una consi-
Dado el estatus del conocimiento tcnico en las economas cor-
poradas , los expertos se ven sometidos a una presin considera-
2
ble para que presenten sus descubrimientos como informacin cien- Jack D. Douglas, <<Freedom y Tyranny in a Technological Society, Freedom
tfica, como un conocimiento que tiene una garanta cientfica and Tyranny: Social Problems in a Technological Society, Jack D . Douglas, ed . (New
York: Alfred A. Knopf, 1970), p. 17.
en un grado significativo , y por tanto con una verosimilitud inhe- 63
Vase el anlisis del papel del experto en Alfred Schutz, <<The Well-informed
Citizen: An E ssay on the Social Distribution of Knowledge , Collected Papers /l:
Studies in Social Th eory (The Hague : Martinus Nijhoff, 1964), pp . 120-34.
64
61
Michael W. Apple , << Prower and School Knowledge, The Review of Educa-
James E . Curtis y John W. Petras, eds., Th e Sociology of Knowledge (New tion, III (enero/febrero 1977) , 26-49 y Michael W. Apple , << Making Curriculum Pro-
York : Praeger, 1970), p. 48. ble matic, Th e Review of Education, II (enero/febrero 1976) , 52-68.

192 193
derable importancia el hecho de que el experto haya de trabajar rato cultural y econmico al que sirven esas categoras y datos? 67
con problemas prcticos definidos por la institucin, y no ofrezca Por causa de este tipo de pregunta, debemos comentar ahora un pun-
consejo fuera de estos lmites. Resulta cada vez ms evidente que, to decisivo. Para la evaluacin e investigacin curricular, o cual-
por las razones que sean (la socializacin de una posicin, timidez quier otra investigaCin educativa, tiene una particular importancia
debida a la presin poltica, la creencia de que las tcnicas de in- argumentar contra la tentacin de utilizar acrticam~nte 1~~ estads-
geniera solucionaran todos nuestros problemas, las determinacio- ticas oficialmente recogidas basadas en esas categonas oficialmente
nes ideolgicas y materiales que afectan~ la institucin, etc.), la definidas que solemos e1_1co.ntrar. La pr:gunta qu~ ~s b~en s~r.a
direccin administrativa de una gran organizacin trata de reducir, decisivo plantear es la s1gmente: Que presuposiciones Ideologi-
y probablemente eso es lo que se espera que haga, lo nuevo e in- cas apuntalan las construcciones dentro de l~s cuales fuer?n gene-
cierto de una situacin compleja a la que se enfrenta mediante una rados estos datos? 68 . Mediante el planteamiento de cuestiOnes de
combinacin prcticamente segura de Verdades antiguas y ciertas este tipo podemos ilustrar las poderosas consecuenci.as normativas
sobre los procesos de la enseanza65 . Sin embargo, pocas cosas hay implicadas en el momento en que los educadores designan a los es-
tan complejas en lo conceptual, tico y poltico como la educacin, tudiantes por alguna abstraccin institucional especfica.
y los estudios pedaggicos apenas si han araado la superficie de Ya he dicho que la distribucin de etiquetas entre una pobla-
los intrincados elementos implicados. El hecho de que estas ver- cin estudiantil es en realidad un proceso por el cual un grupo so-
dades antiguas y ciertas puedan resultar menos que eficaces, da- cial hace juicios de valor sobre lo apropiado o inapropiado de la ac-
das las cuestiones planteadas por los tericos de la reproduccin y cin de otro grupo. Si esta perspectiva es correcta, los puntos que
otros sobre la naturaleza complicada de los problemas educativos he ido enumerando sugieren la ausencia de investigaciones que de-
en las ciudades y otros lugares, no suele ser percibido como una con- muestran cmo las estructuras ideolgicamente hegemnicas de los
sideracin importante por los que tienen que tomar decisiones prc- grupos dominantes de la sociedad ame~ica~~ cuand~ .se impon~n
ticas, pues, al fin y al cabo, es la funcin del experto enfrentarse a en las escuelas tienen unas consecuencias eticas, pohticas y socia-
esa complejidad . Pero como ya vimos, el conocimiento que se es- les bastante am'plias por cuanto que pueden ayudar a clasificar a los
pera aporte el experto ya est predeterminado, por lo que nos en- individuos, desde una fase muy temprana de su vida, de acuerdo
contramos doblemente atrapados . Se espera que el experto propor- con su clase, raza y sexo.
cione servicios y consejos tcnicos que ayuden a solucionar las ne- Estas cuestiones son francamente difciles. Sin embargo, al bus-
cesidades de la institucin; sin embargo, la gama de cuestiones y car un alivio a los dilemas y responsabilidades morales, y polticos
los tipos de respuesta que son realmente aceptables estn ideolgi- reales derivados del hecho de influir en los dems, los educadores
camente limitados por lo que el aparato administrativo ha definido han hecho lo que Szasz llama mistificar y tecnificar sus probl~mas
previamente como el problema. De este modo prosigue el crcu- vitales. Esto tiene una relacin muy significativa con la domman-
lo de los resultados sin consecuencias. cia en el pensamiento educativo de metf~ras y mode~os ~~icol~gi
Ciertamente, esto no es nuevo. Los dirigentes han utilizado el cos basados en una imagen neutral y estnctamente cientiflca .
peritaje desde hace mucho tiempo. Sin embargo, debe quedar cla- Las orientaciones que tanto han predominado en la teora edu-
ro que desde el principio mismo de la valoracin de los programas cativa y curricular, y que ciertamente las han dominado en el pa-
sociales y educativos, los tipos de ayuda requerida estn determi-
nados primordialmente por los objetivos polticos de los funciona- 67
rios, en apoyo de los cuales se solicitaban, a expensas con frecuen- Esto no quiere decir que se ignoren los datos oficiales . C:omo Marx demos.tr
en el Capital, los datos oficiales pueden ser excepcionalmente tmportantes para ti u-
cia de la capacidad de respuesta institucional a su clientela 66 . minar el funcionamiento real de un sistema econmico as como las supostctOnes que
Esto nos plantea una cuestin bastante provocativa. Puede ver tiene detrs.
68
alguien el funcionamiento real de su trabajo, puede estudiar los pro- Ian Taylor, Pat.Jl Walton, y Jock Young, <<Advances Towards a Critica! Cri-
cesos y resultados reales de los programas educativos, cuando la ac- minology>>, Theory and Society, l (Invierno 1974), 441-76. .
69
El trmino <<ciencia estricta>> se refiere aqu a los campos cuyos mtereses fun-
cin y la investigacin emplean categoras y datos derivados de la damentales reflejan y estn dialcticamente relacionados con los intereses dominan-
institucin, a la cual sirven, sin dar apoyo al mismo tiempo al apa- tes de los sistemas econmicos industriales desarrollados, y se basan as en una l-
gica de proceso-producto o finalismo-racional. Estos inter~ses :stn en _las non;nas
65 tcnicas , control y certeza. Entre los campos que uno podna senalar estan la Pstco-
Florian Znaniecki, Th e Social Role ofthe Man of Knowledge (New York Har- loga conductista y la Sociologa. Vase Jrgen Habermas , <<Knowledge and Int~
per & Row , 1968) , pp. 45-9. rest>> , Sociological Theory and Philosophical Analysis, Dorothy ~mmet y Alasdatr
66
Douglas, American Social Order, op. cit., p. 49. Vase tambin el anlisis de Maclntyre, eds. (New York: Macmillan, 1970), pp. 36-54 y Mtchael W. Apple ,
cmo la experiencia en la ingeniera fue utilizada para apoyar a una ideologa de ges- <<Scientific Interest and the Nature of Educational Institutions, Currculum Th eo-
tin para que controlara la fuerza del trabajo en David Noble , American By Design: rizing: The Reconceptualists, William Pinar, ed. (Berkeley : McCutchan, 1975) , pp .
Science, Technology, and the Rise of Corporate Capitalism (New York : Knopf, 1977). 120-30.
194 195
sado, oscurecen eficazmente, y a menudo niegan, las profundas una medida cada vez mayor esa manipulacin simblica,
cuestiones ticas y econmicas a las que se enfrentan los educado- ste corre el riesgo de concebir al hombre en otras reas
res. Como ya hemos visto, los educadores transforman estos dile- de su vida en unos trminos que son particularmente sus-
mas en rompecabezas o problemas de ingeniera susceptibles de so- ceptibles a una relacin medio-fines, en lugar de apoyar
luciones profesionales tcnicas. Posiblemente sea el mejor ejemplo una actitud hacia los dems en cuanto que fines en s mis-
de esto la confianza casi total del campo en las perspectivas extra- mos.
das de la psicologa del aprendizaje. La terminologa extrada de
esta psicologa y sus campos aliados resulta totalmente inadecuada, Por tanto, el carcter manipulativo y las estructuras de la domi-
por cuanto que desde su base desestima o aparta la atencin del ca- nacin ideolgica de una sociedad ms amplia se encuentra dentro
rcter bsicamente poltico y moral de la existencia social y el de- del discurso curricular en el lenguaje bsico de conducta y trata-
sarrollo humano. El lenguaje del refuerzo, el aprendizaje, la retroa- miento y en las categoras utilizadas incluso para concebir las re~a
limentacin negativa, etc. , es una herramienta bastante dbil para ciones educativas. Por tanto , crea y refuerza unos modelos de m-
tratar la cuestin de lo que cuenta como conocimiento legtimo, la teraccin que no slo reflejan, sino que realmente encarnan los in-
creacin y recreacin de significados personales e instituciones in- tereses de estratificacin , poder desigual, certeza y control que do-
!er~ers?nales, la naturaleza reproductiva de la enseanza y otras minan la conciencia de las sociedades corporadas desarrolladas.
I!lstituci_on~s: o para tratar nociones tales como las de. responsabi-
lidad y JUsticia en la conducta ante los dems . En esencia, como su-
ced~ con el lenguaje de la organizacin de sistemas, el lenguaje de ALGUNOS CONTRAEJEMPLOS
la psicologa, tal como se utiliza en el currculo, despolitiza y eli-
mina la _tica de las relaciones humanas y la conducta persona1 70 . Podemos utilizar algunos ejemplos alternativos que demuestran
Por eJemplo, en gran parte nuestros esfuerzos intensos para de- que las concepciones, categoras y etiquetas que he estado analizan-
finir objetivos operacionales y establecer los resultados de los es- do son en realidad de sentido comn e ideolgicas, no preordena-
tudiantes en trminos conductistas pueden interpretarse exactamen- das o naturales. En nuestra sociedad se concede un alto premio
te as, como trabajo intenso, si se me permite utilizar por el mo- a la inteligencia , especialmente en relacin con la capacidad del_es-
mento esa terminologa comn . Es decir, por la preocupacin del tudiante de mejorar la produccin de conocimientos econmica-
camp? por el func~onamiento de sus declaraciones de objetivos y mente importantes. Evidentemente, la escuela se organiza en parte
medidas de capacidad se separa: la atencin de las consecuencias alrededor de ese concepto y lo valora. Es importante el hecho de
polticas y morales decisivas de nuestra actividad como educadores. que lo limite a una versin muy constrictiva y sobre todo verbal de
De este modo, los medios se convierten en fines y los nios se con- l, versin que suele encarnar el capital cultural de los grupos do-
vierten en unas abstracciones manipulables y annimas llamadas minantes, pero ahora no es el punto decisivo. Lo que ms bien de-
estudiantes. Friedrich expresa claramente una parte del proble- bemos observar es que resulta posible describir otras concepciones
ma al hablar del campo de la sociologa, aunque podran decirse las alrededor de las cuales se podran organizar nuestras instituciones
mismas cosas sobre una gran parte de la investigacin y el lenguaje sociales y educativas y se podra disear nuestra tecnologa. Por
curricular7 I. ejemplo, pensemos en una sociedad en la que la caracterstica ms
valorada fuera la gracia fsica y no nuestras definiciones explcita-
72
Los socilogos parecen ser totalmente inconsci~~tes del mente constreidas de competencia e inteligencia . En ese caso
impacto que a largo plazo puede tener el llegar a concebir quienes fueran torpes o slo llegaran a las categoras inferiores de
a los seres humanos como manipulables. El lenguaje -y gracia podran ser discriminados. La estructura educativa d~ la cul-
la seleccin de smbolos que entraa- invade toda activi- tura categorizara a los individuos de acuerdo con su capacidad de
dad social significativa, explcita o encubiertamente, cons- gracia . La tecnologa estara diseada de tal modo qt_Ie, para s~r
ciente o inconscientemente. La manipulacin simblica del empleada, tendra que ser considerada como elegancia en movi-
hombre no puede aislarse totalmente del resto de las rela- miento.
ciones simblicamente mediatizadas de una persona con las Aparte de la gracia fsica (que en realidad no. e~. un concepto
dems. Cuando la vida intelectual de un hombre exige en tan estrafalario) tambin podramos sealar la pos~bihdad d~ val?-
rar, por ejemplo , la excelencia moral o el compromiso colectivo vis-
70
Szasz, op. cit. , p. 2.
71 72 Lewis A. Dexter, <<On the Politics and Sociology of Stupidity in Our Society>>,
Robert W. Friedrich, A Sociology of Sociology (New York : Free Press 1970),
pp . 172-3. The Other Side, Howard S. Becker, ed. (New York: Free Press , 1964) , pp . 37-49.

196 197
to en muchos estudiantes de muchos pases socialistas. Al fin y al fin de impedir que un desorden significativo afecte a la vida insti-
cabo, estos tipos de elementos disposicionales son algunas de las co- tucional. Si se encuentran diferencias significativas (intelectuales,
sas de las cuales trata la educacin, no es cierto? Sin embargo, tal estticas , evaluativas o normativas), deben incorporarse, redefinir-
como sugiere la literatura sobre currculo oculto , la escuela sobre- se en categoras que puedan ser manejadas por las actuales presu-
sale por ensear lo opuesto. Por ejemplo, por el predominio de la posiciones burocrticas e ideolgicas. Se olvida as el hecho de que
evaluacin individualista -tanto pblica como privada, de uno mis- esas presuposiciones estn relativamente sin analizar y son, en rea-
mo y de sus iguales-, en la situacin escolar se ensea con bastan- lidad, autoconfirmadoras en tanto en cuanto los educadores utili-
te eficacia el subterfugio, el ocultamiento de los propios sentimien- zan categoras que han salido de ellas.
tos, la alegra ante el fracaso de otro, etc. Esto se produce simple- Sin embargo, sealar a la escuela como el origen de esta preo-
mente por el hecho de que el estudiante vive dentro de una insti- cupacin por la eficacia por encima de todo que hay en la educa-
tucin y tiene que enfrentarse a su densidad, poder y competitivi- cin, tal como he analizado en estos dos ltimos captulos, no deja
dad73. de ser una valoracin demasiado limitada. Las races de esta pers-
Las consecuencias de estos contraejemplos son bastante signifi- pectiva estn en una ideologa que proporciona el marco constitu-
cativas por cuanto que indican que el intento serio de cambiar las tivo para el pensamiento y la accin de todas las sociedades carpo-
concepciones comnmente aceptadas de competencia podra exigir radas , una ideologa instrumental que situa en su corazn mismo la
en la prctica el cambio de las regularidades bsicas de la estructu- eficacia, la tcnica estandarizada, el beneficio, la creciente divisin
ra institucional de la propia enseanza. Estas regularidades forman y control del trabajo y el consenso. Consecuentemente, el que la
parte de los dispositivos de enseanza que comunican a los estu- escuela, y especialmente el campo curricular, se incluya en lo que
diantes las normas y disposiciones permanentes, que instruyen a los Kliebard ha llamado un modelo de fbrica 75 , forma parte de un pro-
nios acerca de cmo es el mundo realmente. Es importante ob- blema social ms amplio concerniente a la falta de respuesta de
servar las decisivas consecuencias que tienen cada una de estas con- nuestras principales instituciones ante los sentimientos y las necesi-
cepciones alternativas para los negocios , la publicidad y otras ins- dades humanas. Si perdemos de vista este hecho , dejamos de pres-
tituciones de la sociedad ms amplia. Actan como poderoso re- tar atencin a una gran parte del problema real.
cordatorio de que la crtica de muchas de las caractersticas de la Sin embargo, como ya vimos, los educadores no estn acostum-
escuela debe ir mano sobre mano con la crtica social, poltica y cul- brados a reconocer la relacin dialctica entre la escuela y el con-
tural. La escuela no existe en un vaco. trol econmico y cultural. Es un problema de falta de reconocimien-
Por ejemplo, en gran parte el proceso de etiquetado que he es- to, que se complica por la saturacin ideolgica de la conciencia de
tado examinando aqu tiene sus races en el inters por la eficacia. los educadores. Como stos emplean acrticamente las tradiciones
Es decir, las escuelas, en cuanto que agentes del control social y de de logro y socializacin, ven como algo natural las etiquetas, cate-
la reproduccin cultural y econmica, necesitan operar en algn goras y conocimiento legitimado generado por esas perspectivas.
sentido como organizaciones eficaces y el etiquetado sirve de gran El estatus cientficio aparentemente neutral de esas perspectivas os-
ayuda a este respecto 74 . Hay que racionalizar toda la actividad que curece las relaciones reales que tienen estas diferenciaciones, eva-
sea posible y especificar los objetivos, para aumentar la efectividad luaciones y juicios de valor con la divisin social del trabajo y con
del costo y la suavidad del funcionamiento y para eliminar'los des- el control econmico y cultural. En conjunto, constituyen un agen-
perdicios, la ineficacia y la incertidumbre. Adems, el conflicto y te ideal de la hegemona.
la discursin sobre objetivos y procedimientos debe minimizarse Aqu est actuando una compleja combinacin de fuerzas . La
para no poner en peligro los procedimientos y objetivos existentes. tradicin selectiva opera de modo que el capital cultural que ha con-
Al fin y al cabo, en estas regularidades institucionales bsicas hay tribuido al auge y dominacin continuada de los grupos y clases po-
una gran inversin econmica y psicolgica . Por tanto, hay que de- derosos se transforma en conocimiento legitimado que es utilizado
sarrollar tcnicas para el control y manipulacin de la diferencia a para crear las categoras con las cuales son tratados los estudiantes.
73
A causa del papel econmico de la escuela, que distribuye diferen-
Jules Henry , Culture Against Man (New York: Random House , 1963) y Phi- cialmente un currculo oculto a los diferentes grupos econmicos ,
lip Jackson , Life in Classrooms (New York: Holt, Rinehart & Winston , 1968). La
noci n de Goffman sobre los <<ajustes secundarios>> es muy til para interpretar al- culturales, raciales y sexuales, se pone un nfasis mximo en todas
gunas partes del currculo oculto. Goffman, op. cit. , p. 189. Pueden encontrarse al- las diferencias lingsticas, culturales y de clase que se apartan de
gunas alternativas a estas prcticas pedaggicas en William Kessen , ed. , Childhood lo normal, que son entonces etiquetadas como desviaciones. Lue-
in China (New Ha ven: Yate University Press , 1975) y Geoff Whitty y Michael Young, go se utiliza el conocimiento tcnico como un enrevesado filtro para
eds., Explorations in the Politics of School Knowledge (Driffield: Nafferton Books,
1976).
7 75
Schur, op, cit., p. 96. Klie.bard, <<Bureaucracy y Curriculum Theory>>, op. cit.

198 1.99
~stra~ific.ar a los estudi~~tes de acuerdo con su Capacidad para
contnbmr a su produccwn. Esto aumenta la sensacin de neutrali- CAPTULO 8
d~d del proceso de. ~st~atificacin econmica y cultural y encubre,
?andole mayor legitimidad el funcionamiento real del poder y la MS ALL DE LA REPRODUCCIN
Ideolo~a en una sociedad desigual. Tal como lo han expresado IDEOLGICA
Bourdi~u y Passeron: Todo poder que consigue imponer significa-
dos, e Imponerlos como legtimos, ocultando las relaciones de po-
der que s<;>n l~ ?ase de su fuerza, aade su propia fuerza especfi-
camente Simbohca a esas relaciones de poder76 .
La escuela realiza sus variadas funciones mediante la combina-
cin entre ~l uso que hace de las perspectivas neutrales que en-
carna? los mter~ses de control tcnico y de certeza y el modo en
que mve a l.os m~er~ses de la reproduccin econmica y cultural.
Las perspectivas tecmcas que son enseadas y utilizadas por los edu-
cado~es como si~ples procedimientos , complementan la necesidad
que. tl~ne una sociedad desigual de maximizar la produccin de co-
~o.ci~mento tcnico, la distribucin de una perspectiva acrtica y po-
si.tiVIsta y la produccin de agentes con los valores y normas apro- CONOCIMIENTO REAL Y PODER REAL
piados que vengan a cumplir las exigencias de la visin continuada
del trabajo en la sociedad 77 . Se trata de un proceso dialctico. La En el sugestivo examen que hace sobre la formacin de la con-
e.s~u.ela tambin legitima el papel de ese conocimiento tcnico y po- ciencia ideolgiCa en las sociedades de libre e.mpresa, ~tanley Aro-
SitiVIsta. Lo emplea como una serie de procedimientos supuesta- nowitz ayuda a rastrear el desarrollo de una Idea. particular que. ~e
mente neutrales , basados en principios en ltima instancia correc- ha introducido en el fondo de nuestra mente. La Idea, y su funcwn
tos, para estratificar a los estudiantes de acuerdo con su contribu- ideolgica, son muy similares al hilo que gui el an~Iisis de los ca-
cin y con la maximizacin de las necesidades econmicas. Por tan- ptulos anteriores y especialmente d.el Captulo 7. Afirma.qu~.la he-
to , las formas culturales, que residen en el fondo mismo de nuestro gemona opera en gran parte mediante .el control ?el sigmficado,
c.erebro trabajando en combinacin con el nexo de relaciones que mediante la manipulacin de las propias categonas y modos de
tiene la escuela con el campo econmico, ayudan a recrear la he- pensamiento que empleamo~ comnmente. As.' hay u~a tenden-
gemona ideolgica y estructural de los poderosos. cia interna del capitalismo a tr dando a las relaciOnes existentes en-
El currculo explcito y el oculto, as como la historia de ambos tre las personas el carcter de las relaciones exis~entes entre las co-
estn vinculados. ~ las cat~g<;>ras que empleamos para-dar significa~ sas. La produccin de bienes invade todos los nncones del mundo
do a nues!ra actividad cotidiana, categoras que a su vez estn uni- social 1 . Y el mundo social desigual en el que viven los educadores
das a los Intereses sociales y los justifican. Puede ser duro pensar es representado por la reificacin, la transformacin en un bi.en d~l
que los r~sultados de nuestros esfuerzos progrmaticos e intelectua- lenguaje que utilizan. Por tanto, tal como o.bservaron Gramsci y WI-
l~s contnbuyan a la hegemona. Sin embargo, si vemos de qu modo lliams el control cultural acta como una Importante fuerza repro-
aJustan estos elementos , relacionalmente , con las estructuras reales ductiv~. Mediante la definicin , incorporacin y seleccin de lo que
d~ dominaci~ de una sociedad, podemos empezar a ver los meca- se considera como conocimiento legitimado o real, mediante el
msmos a traves de los cuales opera en la escuela la reproduccin planteamiento de un falso consenso sobre lo que son los hechos , ha-
cultural y econmica. De ese modo obtendremos un cuadro ms cla- bilidades esperanzas y miedos apropiados (y el modo en que todos
ro de por qu el que ~iene, consigue. Lo consigue gracias a mu- deberam'os evaluarlos) el aparato econmico y cultural se vincula
chas de l~s determmacwnes de la escuela y otras instituciones que dialccamente. Aqu el conocimiento es poder, pero sobre todo
he exammado en este volumen.
en las manos de los que ya lo tienen, de los que controlan ya el ca-
76
pital cultural del mismo modo que el capital econmico.
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, Reproduction in Education, Society Desde Marx hemos hecho un largo camino para entender las
and7 Culture (London: Sage, 1977), p. 5.
conexiones exist~ntes entre las ideas que en una sociedad se consi-
~ Un estudio etnogrfico reciente y de excepcional inters sobre cmo esta pro-
duccin de agentes opera en un nivel cotidiano, estudio que se aparta de la consi-
deracin de la escuela como cajas negras, puede encontrarse en Paul Willis , Lear- 1
mng to Labour (Westmead: Saxon House, 1977). Stanley Aronowitz, Fa/se Promises (New York: McGraw-Hill , 1973) , p. 95, en-
fasis de Aronowitz.
200
201
d~ran como conocimiento real y la desigualdad del poder econ- ma algo diferente los modos de conocimiento curricular. Los ha vis-
mico y cultural en las sociedades industriales desarrolladas. La ideo- to como mecanismos potenciales para el control y la seleccin so-
lo/fa alemana, e~ dnde elabor Su afirmacin de que la clase do- cioeconmicos, y as los ha interpretado, al menos parcialmente,
mi~ante da a su~ Ideas la forma de universalidad y las presenta como por medio de la frase de Marx.
raciOnales y umversalmente vlidas sigue sirvindonos como im- Sin embargo, los participantes de esta tradicin alternativa (el
p.ortante punt.o de partida de cualquier intento de explicar las rela- nosotros) no la consideran simplemente como una escuela de pen-
ciOnes que exist~n entre conocimiento, ideologa y poder. Es decir, samiento entre muchas. El nfasis se ha puesto ms bien , y en eso
p~r O?u.y compleJo qu_e sea el anlisis, y ciertamente ha de serlo, un estoy totalmente de acuerdo, en las cuestiones previas necesarias
pnnc1p10 fundamental de dichas investigaciones es el establecimien- que deben plantearse antes de comprometerse (y quiz en lugar de
to de las conexiones dominantes de una sociedad y los intereses de ello) en los tipos usuales de investigacin del conocimiento escolar.
los grupos y clases particulares. As, una serie de cuestiones previas a aquellas que usualmente se
Desgraciadamente , muchas personas han interpretado esto como plantean sobre el fracaso y el xito escolar (por ejemplo, lograron
una t~ora de la conspiracin; por ejemplo, el nmero de hombres los estudiantes tal o cual nivel de conocimiento?) es de un tipo po-
Y. muJeres po~erosos que conspiran para reprimir a las clases infe- ltico y lgico diferente (de quin es el conocimiento?, por qu
r~ores ~s r~latJvamente pe9ueo. Si~ emba~go, el propio Marx que- se ensea a este grupo particular y de este modo particular?, Cu-
na decir sm duda algo mas compleJo al afirmar lo anterior. Su ar- les son sus funciones reales o latentes en las complejas conexiones
gui?entacin, que ha proporcionado el marco de referencia consti- existentes entre el poder cultural y el control de los modos de pro-
tutivo para la investigacin que hacemos en este volumen sobre la duccin y distribucin de los bienes y servicios en una economa in-
ideo.log.a. y el currculo, era que de las relacio11es productivas entre dustrial desarrollada como la nuestra?). Slo cuando podamos res-
lo~ I~d~vid~os y grupos sociales se generaban naturalmente los ponder a estas preguntas tendr sentido investigar nuestro relativo
P.nncipiOs, 1de~s y categoras ~ue conforman y apoyan estas rela- xito en la promocin de la adquisicin de formas particulares del
Ciones productivas (desiguales) . capital cultural.
.. Sin embargo, mi primera afirmacin es algo equvoca. Aunque Es evidente ahora que estas investigaciones previas tienen rela-
diJe hemos hecho un largo camino ... , sigue siendo problemtico cin con cuestiones ideolgicas. Por razones polticas y conceptua-
quin debe ser incluido en ese grupo. Pues como observ en los Ca- les, critican los modos existentes de investigacin del currculo y su-
pt~l<;>s 1 y 2, el nosotros implcito en esa frase hace referencia a gieren como alternativa un programa de investigacin serio. Tal
Individuos y grupos de personas interesadas que se han afiliado a como Young y Bernstein han puesto de manifiesto repetidamente,
lo que podra llamarse la tradicin de estudios neomarxistas. Y ese aunque se ha tenido cierta conciencia del carcter ideolgico de los
<~nosotros no suele incluir a los socilogos de la educacin o inves- aspectos de la educacin , hasta fechas muy recientes ha habido poca
tigadores del currculo, quiz por el intento de reforma (compren- o ninguna conciencia de que la propia forma y contenido de los men-
sible) que gua a ambos campos 3 . sajes del aula, de la vida escolar cotidiana, encierra transmisiones
Col!l,o hemos visto, las tradiciones usuales de la sociologa de la ideolgicas. Para corregir esto, la seleccin y transmisin del cono-
educacwn y del campo del currculo consideran como relativamen- cimiento y las ideas que las guan tendrn que convertirse en foco
te neutral el conocimiento escolar, es decir, esos principios, ideas primordial de una investiacin curricular y sociolgica de la escue-
y categoras que se conservan y residen en nuestras instituciones la crticamente orientada .
e?,ucativas .. Haba~~s p~es~o el. nfasis en las medidas de adquisi- Visto bajo esta luz, el estudio del currculo, de los que se con-
cwn de la mformacwn , I~~h~acwnes, ha~ilidades y disposiciones y sidera como conocimiento escolar apropiado y de los principios uti-
en el efecto de esas adquiSiciOnes en su vida posterior. Cuanto ma- lizados para seleccionarlo y valorarlo, forma parte de un problema
yor sea la adquisic,in ?e.ese conocimiento, de los paradigmas ms amplio . A lo largo del volumen he afirmado que esa investiga-
usuales, mayor sera el ex1to de la escuela. La tradicin alternativa cin proporciona un rea por medio de la cual podemos examinar
q~e he empl~ad.o aqu, la cual tiene races profundas en la sociolo- la reproduccin cultural y econmica de las relaciones de clase de
gJa del conocimiento y en la sociologa crtica, ha entendido de for- las sociedades desiguales. Por ello, es importante observar que es-
tas investigaciones de la creacin y recreacin de la hegemona ob-
2
Ro.b Burns, <<West German Intellectuals and Ideology>>, New German Critique, tienen su significado primordial no simplemente por su contribu-
VIII (pnmavera, 1976), 9-10.
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Esto no significa que el amelioramiento sea necesariamente neutral. Como ya 4
h~ demost~a~o en este v~lu~en , las posi_bles consecuencias latentes polticas, eco- Dennis Warwick , <<Ideologies , Integration and Conflicts of Meaning Educa-
nom!cas Y et1cas de las practicas de meJOTia nos llevan a ser poco optimistas con res- bility, Schools, and ldeology, Michael Flude y John Ahier, eds. (London: Halstead
pecto a muchas actividades de mejora . Press , 1974), p. 89 .

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cin a nuestro entendimiento , aunque a buen seguro ello sea im- qmen es el capital cultural, tanto explcito como tcito, situado
portante. Su significado tambin procede del hecho de situarlas en dentro del currculo escolar? De quin es la visin de la reali-
un movimiento ms amplio y polticamente progresista. De hecho, dad econmica, racial y sexual, de quin los principios de la reali-
habra que decir aqu algunas cosas sobre el modo en que avanza dad econmica, de quin los principios de la justicia social, encerra-
tal movimiento poltico y econmico progresista (y su comprensin dos en el contenido de la enseanza? Estas cuestiones tratan del po-
concomitante). Dicho movimiento debe encarnar un compromiso der y del control de los recursos econmicos (y de la ideologa y eco-
colectivo de cara al entendimiento. Puesto en trminos polticos, noma de la industria editora de la sociedad empresarial). Proba-
este compromiso ante el progreso compartido tiene, evidentemen- blemente, el anlisis neomarxista del contenido cultural real sea el
te, algo de una visin neomarxista, y quien mejor lo ha descrito ha mejor modo de responderlas . Para ello, han de ser descubiertas en
sido el finado Lucien Goldmann 5 . sus representaciones concretas en la escuela.
Para conseguir esto, necesitamos una sociologa plenamente cr-
Para m, la principal caracterstica especfica del pensa- tica de las formas culturales, la cual ha de vincularse con el modo
miento marxista es el concepto de sujeto colectivo: la afir- en que se distribuyen en la sociedad estos artefactos culturales. En
macin de que , histricamente, la accin efectiva nunca es conscuencia, hemos de considerar que el estudio de la relacin en-
llevada a cabo por individuos aislados, sino por grupos so- tre ideologa y currculo tiene grandes conexiones con la valoracin
ciales, y de que slo en relacin a stos pueden entenderse socieconmica de otros mecanismos sociales que conservan y distri-
los acontecimientos, modos de conducta e instituciones. buyen la cultura popular y de lite. Por ejemplo, la obra de Lu-
kacs, Williams y Goldmann es muy importante para empezar a en-
Por motivos retricos , Goldmann ha sobreestimado un poco su tender de qu modo el contenido y la forma del conocimiento es-
argumentacin, pero las implicaciones de sta son muy importantes colar, al igual que el contenido y la forma de las obras dramticas
al pensar en nuestra propia obra. Slo si nos comprometemos a exa- y novelas principales, se relacionan con las estructuras del entorno
minar colectivamente la obra de cada uno, a utilizarla y abandonar social de economas industriales desarrolladas de orientacin indi-
lo que ya no sea til o resulte ms dbil de lo que debiera, y a apo- vidual como la nuestra 7 . El conocimiento que se obtiene en la es-
yarnos cada uno en los hombros del otro, podr progresarse se