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Ricardo Cantoral • Rosa María Farfán • Francisco Cordero

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DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO

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MATEMATICO

Ricardo Cantoral • Rosa María Farfán • Francisco Cordero Juan Antonio Alanís • Rosa Amelia Rodríguez • Adolfo Garza

EDITORIAL ~~~

TRILLA S ,~

México, Argentina , España

Colombia, Puerto Rico, Venezuela

®

Catalogación en la fuente

Desarrollo del pensamiento matemático 1 Ricardo

Cantora/

Universidad Virtual, 2005 . 225 p. : gráfs. ; 24 cm. Incluye bibliografías e índices ISBN 968-24-7203 -2

[et al.] -- México : Trillas : ITESM,

l . Matemáticas - Filosofía . l. Cantora/, Ricardo.

D-

510.1 'D367

LC- QA8.4 'D4

3375

La presentación y disposición en conjunto de DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sistema o método , electrónico .o mecánico (incluyendo el fotocopiado , la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin consentimiento por escrito del editor

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© 2000 , Editorial Trillas, S . A . de C. V ,

División Administrativa, Av. Río Churubusco 385 , Col . Pedro María Anaya , C. P. 03340, México, D . F. Tel. 56884233 , FAX 56041364

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www. trillas.com .mx

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial. Reg. núm. 158

Preedición, 2000 (ISBN 968-24 -6229-0) Reimpresión, 2003

Primera edición, febrero 2005 ISBN 968-24-7203-2

Impreso en México Printed in Mexico

Prólogo

Este libro tiene una orientación novedosa, pues a la par que trata con la mate- mática del bachillerato, se ocupa de presentar Jos procesos del pensamiento invo- lucrados para entenderla. En este sentido, su presentación no se reduce a una repeti- ción temática de los contenidos escolares que las profesoras y los profesores enseñan en sus aulas, sino que pretende ser un apoyo para la reflexión didáctica de los docen- tes de matemáticas. El libro se compone de dos grandes partes. La uno trata de los aspectos teórico- metodológicos de carácter general e introductorio, así como de una serie de ejem- plos breves e ilustrativos al respecto, mientras que la dos se ocupa de desarrollar con más detalle lo que hemos denominado líneas de desarrollo de la matemática del bachillerato. Los capítulos de la parte dos incluyen diversos artículos de investi- gación en el campo de la matemática educativa. Algunas consideraciones de inicio darán un cierto contexto general a la necesidad de abordar el problema de la enseñanza de la matemática en la escuela contemporánea.

Partamos de la tesis de que la sociedad ha aceptado como útil al conocimiento cientí-

fico, dado que ha conferido a las instituciones educativas cierta autonomía en su fun - ción escolar y deja en sus manos la noble y difícil función de cultivarlo. La matemática, la ciencia y la tecnología son ingredientes fundamentales de la cultura, en tanto que existen y se desarrollan en un medio social históricamente determinado. Se forjan como formas de interpretar al mundo y sus relaciones y como medios para transformarlo; son espacios en los que se cultiva la relación y comunicación interpersonal. En nuestra opinión, las matemáticas contribuyen a que se forje entre la población un pensamiento científico y tecnológico. En ello radica la importancia que la sociedad le concede mediante la escuela, y que de alguna manera un profesor concreta cuando en su clase comunica, conserva y cul- tiva los saberes científicos y tecnológicos. Naturalmente, este proceso de culturización científica y tecnológica tiene ni- veles y matices diferenciados, que abarcan desde la alfabetización hasta la espe- cialización en matemáticas, ciencia y tecnología. En nuestra opinión, la escuela

6

PRÓLOGO

logra parcialmente en los estudiantes lo primero y restringe sólo a unos pocos lo segundo. La cuestión socialmente pertinente que deseamos plantear a la luz de este programa educativo es la del justo medio: ¿qué dosis de competencia habrá de desarrollar un ciudadano alfabetizado, cultivado o especializado? Esta cuestión sin duda se refiere a la sociedad, pero se desarrolla en la escuela, es decir, ¿de qué manera debe la escuela dirigir el proceso de formación de la visión científica del mundo en las nuevas generaciones? El acelerado crecimiento en la matrícula educativa en sus niveles medio y superior durante la década de los setenta en Latinoamérica, aunado a la asunción mecánica y simplista de la llamada matemática moderna, trajo además de una pro- funda dependencia de modelos educativos importados, una profunda desvincu- lación de la matemática escolar con las necesidades de promoción y desarrollo social que la ciencia y la tecnología nos planteaban. Se produjo, además, un severo proceso de improvisación en la conformación de la planta magisterial, así como en la elección de los materiales didácticos pertinentes. Esta situación se vio agra- vada con la carencia de planes de formación de docentes para los niveles medio superior y superior en las instituciones educativas, lo que propagó una concepción de la enseñanza ligada a la capacitación para una "subprofesión". Los efectos de esta desvalorización social pueden constatarse en diversos estudios recientes sobre el funcionamiento de nuestro sistema escolar. Esta doble situación descrita, la formación de una visión científica y la con- secuente formación y actualización de maestros, obliga, necesariamente, a pensar de nueva cuenta en el proceso de formación de una cultura científica y tecnológi- ca para la escuela contemporánea. Para ello proponemos rebasar las innovaciones educativas tradicionales, para buscar modificaciones sustanciales tanto en el con- tenido de la enseñanza como en el papel que habrá de desempeñar el profesor en un verdadero movimiento de reforma. Partamos, pues, de la consideración de que la labor del profesor de matemáticas y ciencia debe considerarse desde la pers- pectiva de una genuina actividad profesional.

un instru-

mento para el profesionista usuario del saber matemático, pero también se consti- tuye como un objeto de conocimiento para el especialista en algún tópico mate- mático. En nuestra perspectiva entendemos que la matemática escolar no sólo se limita a la parte del currículo que se consigna en programas y temas de estudio, sino que atañe también a los procesos del pensamiento que ellos ponen en fun- cionamiento; tal sería el caso de la abstracción, la demostración, el razonamiento bajo hipótesis o la resolución y planteamiento de problemas. Allí radica la problemática de nuestro quehacer docente en el campo de las matemáticas: cómo conciliar esta doble función de ser a la vez que un instrumen- to, un objeto de conocimiento. Desde nuestra perspectiva teórica, asumimos que e l fenómeno educativo es de naturaleza eminentemente social; de ahí que la investigación atienda a los prota- gonistas principales del hecho educativo: el saber, el maestro y los alumnos, desde un a perspectiva sistémica. De modo que el criterio que guía la escritura de este libro pretende una adecuada articulación de los saberes matemáticos para que los estudiantes efectivamente logren su aprendizaje en el ámbito escolar.

Ahora bien, la matemática escolar comparte una natural eza dual: es

Agrade ci mient os

Toda obra es producto del esfuerzo y de la participación cooperativa de colec- tivos humanos. Este caso no es la excepción. Un libro así no hubiese sido posible sin la participación de destacados investigadores y profesores que se han interesa- do, con distintas perspectivas teóricas y en diversas partes del mundo por enten- der a la matemática desde la óptica de quien la aprende. Este conocimiento sobre las prácticas educativas y los procesos de entendimiento de los conceptos y pro- cesos matemáticos abre una esperanza en nuestro intento por lograr que la ense- ñanza produzca efectivamente aprendizaje. Este libro no hubiese sido posible .sin el apoyo y el entusiasmo que el Dr. Anto- nio Millán y la Mtra. Blanca Silvia López han puesto en este proyecto, así como el decidido apoyo del Lic. Juan Manuel Si lva al propiciar la fundación del Cimate- Centro de Investigación en Matemática Educativa y Didáctica de las Ciencias Experimentales en el ITESM, Campus Monterrey. Hemos contado también, en todo momento, con la colaboración y asesoría de la Mtra. Rosa María Garza y el Mtro. Fernando Lozano en la búsqueda por lograr una mejor articulación entre nuestras ideas y el diseño propiamente instruccional que toda obra educativa requiere. Debemos agradecer también a los entusiastas colaboradores, quienes en su proceso de profesionalización están logrando hacer realidad la tesis de que la investigación ayuda a transformar positivamente el fun- cionamiento del sistema didáctico en el campo de las matemáticas . El equipo de escritura se conformó con investigadores activos e investigado- res en formación, así como con profesores en servicio de diversas instituciones, donde destacan naturalmente el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. A todos debemos agradecer su tiempo, el entusiasmo y sobre todo, su calidad humana y profesional. Este esfuerzo tampoco hubiese sido posible sin el empeño que al nivel institucional se ha puesto en este proyecto; agradecemos por tanto la oportunidad que la Universidad Virtual del ITESM, el ILCE y la EDUSAT brindan a los do- centes de matemáticas del Sistema Nacional de Educación Media Superior.

"

lndice de contenido

Prólogo

5

Agradecimientos

7

Introducción

11

Objetivos

13

 

PARTE 1 El pensamiento matemático

Cap. l.

Aspectos preliminares. ¿Qué entendemos por pensamiento matemático?

17

Cap. 2. Delimitación teórica. Diversas aproximaciones al aprendizaje en matemáticas

25

Cap. 3. Pensamiento matemático y enseñanza de la matemática

33

Cap. 4.

Teoría de situaciones didácticas

41

Pri mera etapa, 46. Segunda etapa, 50.

PARTE II Estudios sobre didáctica y cognición en el campo de la matemática escolar

Cap. 5. Un modelo para el desarrollo del pensamiento matemático

55

Diseño de situ aciones del cálculo. El comportamiento tendencia! de las funciones: la linealidad del polinomio , 62.

10

ÍNDICE DE CONTENIDO

Cap.

6. Introducción al pensamiento numérico

 

81

Cap.

7. Lenguaje algebraico y pensamiento funcional

89

U

n estudio de fun cio nes pretextando la resolución

de des igual-

dades, 89.

Cap.

8. Visualización y percepción espacial

 

145

L

a geometría

y los niveles

de apre ndi zaj e, 15l.

Cap.

9. Tratamiento

matemático y calculadoras gráficas

 

169

Enseñanza y aprend izaje en am bientes tecnol ógicos: E l caso de la mate máti ca escolar, 169.

Cap. 10. Situaciones de cambio, pensamiento y lenguaje variacional

185

 

Pensamiento y le nguaj e variac io nal en

la introducció n al a ná li sis,

 

187.

Cap. 11. Pensamiento matemático avanzado

 

205

 

Pensamiento matemático avanzado: Una revisión de los enfoq ues

a

la investi gación sobre didácti ca del análi sis, 205.

Cap. 12. Hacia una visión de conjunto

 

219

La predicción: un hilo conductor para el desarrollo de un curso de cálculo, 219.

Introducción

Una creencia ampliamente difundida respecto de la relación que existe entre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas supone una relación de transfe- rencia simple de la enseñanza hacia el apre ndi zaje: el alumno "graba" lo que se le comunica por medio de la enseñanza, tal vez con algunas pérdidas de información. La investigación contemporánea ha demostrado lo inexacto de este punto de vista, haciendo evidente que los alumnos construyen regularmente conocimientos que no forman parte del discurso de la enseñanza y res ultan con frecuencia inadecua- dos e incluso erróneos desde un punto de vista matemático . Estos hechos favore- cen el desarrollo de investigaciones que antecedan a todo proyecto de actualiza- ción docente. Así la investigación puede ay udar a caracterizar las condiciones que deben ponerse en acción en las prácticas educativas con el fin de favorecer los aprendizajes de saberes matemáticos en situaciones escolares . Nuestras propuestas, principalmente contenidas en la segu nda parte del li bro, se refieren todas a las matemáticas que se tratan en la educación contemporánea. En este sentido, se diseñó una serie de análisis didácticos con los que pretendemos que los profesores profundicen su propio proceso de apropiación de procedimien- tos y nociones matemáticas fundamentales, y que encuentren en ello una fuente de información para modificar sus propias prácticas de enseñanza. El diseño de estas secuencias fue realizado con base en un análisis de carácter múltiple . Nos guiamos por una aproximación que incorpora elementos epistemológicos, didácticos, cog- nitivos y sociológicos del saber matemático escolar. Este análisis nos ha permitido, por citar un ejemplo, el establecimiento de líneas novedosas de desarrollo de un rediseño del discurso matemático escolar en el que se incorporen aspectos de predicción, estimación, promediación, equili- bración, visualización, demostración, deducción o razonamiento bajo hipótesis,

por citar algunos. Por otra parte, dado que la matemática se ha constituido socialmente, en ámbi- tos no escolares, su introducción al siste ma de enseñanza le obliga a una serie de

12

INTRODUCCIÓN

modificaciones que afectan directamente su estructura y su funcionamiento; de ma- nera que afectan también por ejemplo, las relaciones que se establecen entre los estudiantes y su profesor. Este proceso de incorporación de los saberes al sistema didáctico plantea una serie de problemas teóricos y prácticos no triviales, que pre- cisan para su estudio de acercamientos metodológicos y teóricos adecuados. El desarrollo de tales aproximaciones se efectúa mediante estudios que nos permiten entender los mecanismos de adaptación del saber a las prácticas de profesores y estudiantes. Como hemos dicho, nos interesa sobremanera esclarecer las condi- ciones del aprendizaje de ideas complejas. En este libro hacemos una introducción a temas específicos que contemplan los contenidos tradicionales del bachillerato, a saber:

• Introducción al pensamiento numérico

• Lenguaje algebraico y pensamiento funcional

• Visualización y percepción espacial

• Tratamiento matemático y calculadoras gráficas

• Situaciones de cambio y pensamiento y lenguaje variacional

• Pensamiento matemático avanzado.

Los temas matemáticos que serán tratados se ocupan, como era de esperarse, de aquellos que son propios del bachillerato como aritmética, álgebra, trigonome- tría, geometría euclidiana, geometría analítica, precálculo y cálculo diferencial e integral. Sin embargo, el acercamiento propuesto será lo suficientemente nove- doso como para apoyar al profesor en el desarrollo de métodos de enseñanza que favorezcan al aprendizaje, por ejemplo, sobre el estudio de concepciones, repre- sentaciones, obstáculos epistemológicos, cognitivos y didácticos, razonamiento bajo hipótesis, fenómenos de transposición o del envejecimiento de las situaciones de enseñanza, análisis del discurso matemático escolar y elementos del apren- dizaje cooperativo en el campo de las matemáticas escolares .

Objetivo general

Objetivos

• Profundizar y compartir el conocimiento sobre pensamiento matemático , a fin de favorecer decisiones relativas a la elaboración y análisis de situaciones didácticas en el campo de la matemática escolar con el fin de usarlo con alum- nos y favorecer, a su vez, el desarrollo del pensamiento matemático entre los estudiantes.

Objetivos específicos

• Valorar los usos del pensamiento matemático tanto en el nivel de los objetos di- dácticos como en el ámbito de su vida cotidiana.

• Apreciar el aporte educativo que plantean las distintas alternativas de tra- tamiento de la matemática escolar en situación de aula.

• Enriquecer la variedad de enfoques educativos que se derivan de atender la di- mensión humana de la actividad matemática.

• Diseñar situaciones de enseñanza apoyadas en la aproximación teórica del pen- samiento matemático.

• Evaluar la práctica propia de enseñanza.

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El pensamiento ·matemático

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Aspectos

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preliminares.

¿Qué entendemos por

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pensamiento matemático?

Este capítulo trata, a un nivel introductorio , sobre el estudio de los procesos del pensamiento matemático que se producen en el curso de una relación didácti- ca, entre aquello que el profesor se propone enseñar en matemáticas y aquello que los estudiantes son susceptibles de aprender efectivamente. Nuestro objetivo es explorar el sentido que tiene el desarrollo del pensamiento matemático entre los estudiantes en el transcurso de la enseñanza.

Actividad 1.1

Explique qué entiende usted por pensamiento matemático. Tome como refe- rencia su experiencia docente y ejemplifique con casos anecdóticos.

1

.•

17

18

PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Cuando hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria,

de la abstracción o, más ampliamente, de Jos procesos mentales, dirigimos nues-

tra mirada hacia

psicólogos las preguntas: ¿cómo piensa la gente?, ¿cómo se desarrollan los proce- sos del pensamiento?, o ¿en qué medida la acción humana adquiere habilidad en la resolución de ciertas tareas?, constituyen la fuente de reflexión y experiencia cotidiana. De manera que el pensamiento, como una de las funciones mentales superiores, se estudia sistemática y cotidianamente en diversos escenarios profe- sionales. ¿De qué podría tratar entonces el pensamiento matemático? Sabemos por ejem- plo que la psicología se ocupa de entender cómo aprende la gente y de cómo reali- zan diversas tareas y cómo se desempeñan en su actividad . De este modo, usaremos el término pensamiento matemático para referirnos a las formas en que piensan las personas que se dedican profesionalmente a las matemáticas. Los investigadores sobre el pensamiento matemático se ocupan de entender cómo interpreta la gente un contenido específico, en nuestro caso las matemáticas. Se interesan por carac- terizar o modelar los procesos de comprensión de los conceptos y procesos propia- mente matemáticos. Este interés por estudiar la psicología del pensamiento matemático es relati- vamente nuevo, aunque podríamos decir que es, sobre todo, esperanzador, pues se abriga con ello la expectativa de que el desarrollo de este programa de investiga- ción mejore significativamente los procesos educativos en matemáticas en los dis- tintos niveles de los sistemas escolares contemporáneos. Dado que la actividad humana involucra procesos de razonamiento y fac- tores de experiencia cuando se desempeña cualquier clase de funciones, nos interesa que al hablar de pensamiento matemático nos localicemos propiamente en el sentido de la actividad matemática como una forma especial de actividad humana. De modo que debemos interesarnos por entender las razones, los pro- cedimientos, las explicaciones, las escrituras o las formulaciones verbales que el alumno construye para responder a una tarea matemática, del mismo modo que nos ocupamos por descifrar los mecanismos mediante los cuales la cultura y el medio contribuyen en la formación de los pensamientos matemáticos. Nos interesa entender, aun en el caso de que su respuesta a una pregunta no corres- ponda con nuestro conocimiento, las razones por las que su pensamiento mate- mático opera como lo hace . De este modo habremos de explicar con base en modelos mentales y didácti cos, las razone s por las que persistentemente Jos alumnos del bachillerato consideran que 20 es O, aunque su profesor les diga insistentemente que 20 = 1; o bien que consideren que el binomio (a + b)2 es igual a 2 + b 2 y no, como Jo dicen lo s textos (a + b) 2 = a 2 + 2 ab + b 2. En este sentido es que nos interesa analizar las ejecuciones de los alumnos ante tareas matemáticas, tanto simples como complejas, como formas de entender el proceso de construcción de los conceptos y procesos matemáticos; al mismo tiempo que sabremos que, en esa labor, su propio pensamiento matemático está, también, en pleno curso de constitución. Durante las últimas décadas ha tenido lugar el nacimiento de esta perspectiva teórica para los asuntos educativos; en nuestra opinión, esta visión permite desen-

la psicología y el estudio de las funciones mentales . Para Jos

CAP. 1. ASPECTOS PRELIMINARES

19

trañar la naturaleza del conocimiento matemático en toda actividad humana. Hace ya algún tiempo, destacados matemáticos profesionales, como Hadamard, Poin- caré, Polya y Freudenthal, se interesaron por explorar la psicología del razona- miento matemático y lo hicieron mediante estudios de tipo introspectivo al anali- zar su propia actividad personal o a través de estudiar sistemáticamente las producciones de jóvenes escolares. Del mismo modo, la obra de Piaget tuvo una

influencia considerable sobre el esclarecimiento del pensamiento humano; más específicamente, sus estudios sobre la construcción de la noción de número, de las representaciones geométricas, del razonamiento proporcional y del pensamiento probabilístico, han tenido una fuerte influencia en el entendimiento de las nocio- nes matemáticas. Aunque esos hallazgos han desempeñado un papel fundamental en el terreno de la investigación contemporánea, los currículum de matemáticas y los métodos de enseñanza han sido inspirados durante mucho tiempo sólo por ideas que provienen de la estructura de las matemáticas formales y por métodos didácticos fuertemente apoyados en la memoria y en la algoritmia, donde con frecuencia el estudiante se encuentra imposibilitado de percibir los vínculos que tienen los pro- cedimientos con las aplicaciones más cercanas a su vida cotidiana; y se priva entonces de experimentar sus propios aprendizajes en otros escenarios distintos de los que le provee su salón de clase. Si quisiéramos describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemático tendríamos que considerar que éste suele interpretarse de distintas formas; por un lado se le entiende como una reflexión espontánea que los matemáticos realizan sobre la naturaleza de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de des- cubrimiento e invención en matemáticas. Por otra, se entiende al pensamiento matemático como parte de un ambiente científico en el cual los conceptos y las técnicas matemáticas surgen y se desarrollan en la resolución de tareas; finalmen- te, una tercera visión considera que el pensamiento matemático se desarrolla en todos los seres humanos en el enfrentamiento cotidiano a múltiples tareas. Desde esta última perspectiva, el pensamiento matemático no está enraizado ni en los fundamentos de la matemática ni en la práctica exclusiva de los mate- máticos, sino que trata de todas las formas posibles de construir ideas matemáti- cas , incluidas aquellas que provienen de la vida cotidiana. Por tanto, se asume que la construcción del conocimiento matemático tiene muchos niveles y profundi- dades. Por citar un ejemplo, elijamos al concepto de volumen, el cual está forma- do de diferentes propiedades y diferentes relaciones con otros conceptos matemá- ticos; los niños de entre seis y siete años suelen ocuparse de comparar recipientes, quitar y agregar líquido de dichos recipientes y de medir de algún modo el efecto de sus acciones sobre el volumen, aunque la idea de volumen no esté plenamente construida en su pensamiento . En tanto qu e alg unas propiedades tridimensionales del volumen de los paralelepípedos rectos o los pri smas, por ejemplo, las relacio- nes que se pueden encontrar entre longitudes, áreas y volúmenes, se tratan en la escuela cuando Jos jóvenes tienen entre 15 y 16 años, de manera que el pensa- miento matemático sobre la noción de volumen se desarrolla a lo largo de la vida

matemáticas en

de los individuos, y por tanto la enseñanza y el aprendi zaje de las la escuela debería tomar en cuenta dicha evolución .

20

PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

De este modo habremos de entender, en un sentido moderno, que el pensa- miento matemático incluye por un lado, pensamiento sobre tópicos matemáticos, y por otro procesos avanzados del pensamiento como abstracción, justificación, visualización, estimación o razonamiento bajo hipótesis.

El pensamiento matemático, entonces, debe operar sobre una red compleja de

conceptos, unos avanzados y otros más elementales; quizá por ello los estudiantes

no puedan entender lo que significa una ecuación diferencial, a menos de que entiendan en un cierto nivel, que va más allá del solo manejo de las técnicas asocia- das, otros conceptos matemáticos, como la diferencial, la integral, la función, la variable o incluso el número; y deben además articularlos bajo diferentes contex- tos de representación, como formas gráficas, ordenamientos numéricos, represen- taciones analíticas, lenguaje natural o procesamiento icónico de la información. Para mostrar un ejemplo de la forma en que el pensamiento matemático del alumno se enfrenta con las enseñanzas tradicionales y las maneras en que debe construir y reconstruir significados matemáticos con un carácter local y eventual- mente temporal, hemos elegido un ejemplo del álgebra relativo al tratamiento de los exponentes y las explicaciones escolares. Más específicamente, discutiremos algunas de las interpretaciones frecuentes que los estudiantes construyen como una consecuencia de la aplicación de definiciones matemáticas. Veamos pues el caso de la potenciación y la radicación. ¿Cómo suelen enseñarse la potenciación y la radicación? Desde la educación secundaria la potenciación, an, es interpretada como una suerte de multiplicación iterada, esto es, a será multiplicada por sí misma n veces. En los libros de secundaria podemos encontrar explicaciones muy parecidas a la siguiente: 43 = 4 X 4 X 4 = 64, donde el 3 es el exponente, el 4 la base y el 64 la potencia. En esa multiplicación, el 4 aparece tantas veces como indica el ex- ponente.

A su vez, la radicación se define como la operación inversa de la poten-

ciación de la siguiente manera:

símbolo ,J es el radical y 2 la raíz. Estas definiciones permanecen invariables durante toda la secundaria, mien- tras que en la educación media serán paulatinamente ajustadas como se muestra a continuación (sean un natural y a un real distinto de cero):

3

f8

=

2. El 3 es el índice, el 8 el subradical, el

l. ao = 1

2.

a - n =

1/an

3. n-v;¡= alln

¿Cuáles son los efectos de esta enseñanza?

A menudo estas definiciones se refuerzan mediante ejercicios, ya sean resuel-

tos en clase o como tarea. Estas reglas son causa de múltiples dificultades; para los estudiantes el aprenderlas y para los profesores el enseñarlas. Se resuelven vía la memorización de las reglas algebraicas, mientras que el trabajo del profesor se restringe a proporcionar los medios para tal tarea. Veamos algunas respuestas, matemáticamente erróneas, que dan los estudian- tes así como los argumentos que proporcionan:

CAP . 1. ASPECTOS PRELIMINARES

21

20 = O; ya que "el dos, cero veces, es cero".

2 - 3 = ( -2)( -2)( -2); ya que "el dos

es multiplicado menos tres veces".

2- 3 = 0.002; ya que "el punto decimal es recorrido tres lugares a la iz- quierda".

Seguramente, usted mismo podrá recordar respuestas como las anteriores entre sus estudiantes. Observemos que, independientemente de las definiciones, los argumentos que utilizan se apoyan en frases que dan un cierto sentido de legiti- midad, pues los estudiantes consideran que así se explican. Haciendo una sobre- simplificación, el profesor podría verse tentado a atribuir tales explicaciones al hecho de que los estudiantes no estudian o son incapaces de entender matemáti- cas, pues "no nacieron para ello"; aunque también podríamos atender a otra mira- da y observar que en sus respuestas hay una gran coherencia y sin duda una mues- tra de pensamiento matemático. Analicemos el porqué de nuestra afirmación. En los primeros dos ejemplos observamos que han aprendido la definición de potenciación que les ha sido enseñada desde sus estudios secundarios, pues explí- citamente hacen uso de ella. Como dijimos, para ellos an es igual a a multiplicada por sí misma n veces. Entonces, si habremos de culparlos de algo, tendrá que ser bien aprendida una definición que por mucho tiempo les funcionó en un dominio numérico restringido: el de los números naturales. En la tercera de las respuestas existe otro tipo de coherencia que consideramos distinta de las anteriores, pues han aprendido en sus cursos que el exponente nega- tivo recorre el punto decimal a la izquierda. Quizá hayan olvidado que esto es cier- to cuando un número es multiplicado por una potencia negativa de diez, pero no por ello deja de haber formas inteligentes de construir sus respuestas, en donde además utilizan aspectos de aquello que les fue enseñado. Los ejemplos anteriores nos muestran que algunos de los errores que los estu- diantes cometen no obedecen a su falta de atención, por el contrario, se apoyan en el uso de conocimientos que han utilizado con éxito en situaciones anteriores. Pero, ¿por qué creer que las definiciones dadas no han sido puestas en fun- cionamiento por los estudiantes? ¿Será acaso porque estas definiciones les resul- tan ajenas y por tanto no tienen sentido para ellos? Pensemos un poco en la definición ao= l. ¿Cómo poder considerarla una afir- mación válida?, ¿qué argumentos podría emplear un estudiante para creerlo? A este respecto, es frecuente encontrar argumentos como el siguiente para probar que ao = 1:

1

=

!!

n

an

= a" - "

=

a 0

Sin embargo, esta prueba se apoya en la segunda definición a- n = lfan lo que nos conduce a una nueva pregunta y a una situación circular: ¿por qué a- n= l!an? De la misma manera podríamos intentar probar que a - n = 1fan usando el hecho de que an a - n = an - n = 1, pero estaríamos con que ao = l. Los argumen- tos anteriores configuran una estrategia circular que va de una definición a otra, por lo que persiste al menos una de las cuestiones: ¿por qué ao = 1?; o ¿por qué a- n = lfan?

22

PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Nuestra propuesta para dar un significado al exponente cero y a los expo- nentes negativos consiste en un tratamiento didáctico que se apoya en algunas experiencias de investigación.

1; para ello partamos de nuestra

Estudiemos el porqué de la igualdad ao = definición inicial de potenciación:

an =

a X a X

X

a, donde a aparece n vece s.

En lo que sigue m y n serán números naturales. A partir de esta definición podemos establecer que:

an X

(a n)m = a" X m

anfam = an - mdonde n > m

am =

a n +m

Ahora supongamos que necesitamos que los exponentes puedan también ser

negativos ;

tra necesidad de preservar la propiedad an X am = an +m debe cumplirse que la

Es

importante señalar que este hecho también podría seguirse de la propiedad si- guiente: a nfam = a n- m; ¿qué pasa si m = n? De igual manera debe cumplirse que: an X a - n = an - n = ao y como ya sabe- mo s que ao = 1 surge como necesario que a - n = 1/an. De lo exhibido en este apartado podemos concluir que las igualdades ao= 1 y a- n = 1/an surgen como una necesidad intrínseca del aparato matemático para dotar de significado a los exponentes negativos, de manera que no contradigan las propiedades que cumplen los exponentes positivos. Este mecanismo, de dotar de significado a los objetos nuevos a partir de otros ya establecidos, es lo que llamaremos principio de consistencia. La generalización entonces no puede ser arbitraria; debe garantizar que los nuevos objetos y sus sig- nificados no contradigan a los anteriores. En este punto surge una pregunta de interés escolar: ¿cómo introducir al salón de clase conceptos matemático s que sean el resultado de la generalización de otros conceptos ? Conviene discutir esto con sus colegas.

relación : an X ao = a n+O= a n, de lo que surge como necesario que ao = l.

y que se requiere preservar las propiedades anteriores. Debido a nues-

Actividad 1.2

Se recomienda trabajo en grupo. ¿Cuáles son las concepciones que tienen sus estudiantes en relación con las afirmaciones ao = 1 y a - n = ]Jan?

CAP. 1. ASPECTOS PRELIMINARES

23

¿Alguna de esas respuestas es parecida a las que hemos presentado en este apartado? Discuta el origen de las respuestas con sus colegas.

¿Cómo considera que se puede introducir en clase, las igualdades ao = a - n = 1/an de manera que las argumentaciones conserven coherencia?

1 y

¿Cómo explican sus alumnos el hecho y;;= a""?

¿Qué tipo de explicaciones ha observado de parte de sus estudiantes respec- to a la igualdad anterior? ¿A qué las atribuye?

¿Cómo introduciría, en su clase, la igualdad '\la"= alln de manera coherente?

24

PARTE l. EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Sin usar calculadora, evalúe 2 31 5.

¿Qué significa la expresión 2.fi?

Actividad 1.3

Se recomienda trabajo en grupo. Explique qué entiende usted por pensamiento matemático. Tome como refe- rencia su experiencia docente y ejemplifique con casos anecdóticos

,

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Diversas

Delimitación

teórica.

aproximaciones al

r E aprendizaje en matemáticas

Para un profesor, enseñar se refiere a la creación de las condiciones que pro- duzcan la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes; para un estu- diante, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya conse- cuencia final es la disponibilidad de un conocimiento, con su doble estatus de herramienta y de objeto. Este capítulo tiene el objetivo de sensibilizar a los profesores sobre los proce- sos de aprendizaje escolar en el campo de las matemáticas.

Actividad 2.1

Qué entiende usted por aprendizaje en matemáticas. Use su propia experien- cia docente para construir ejemplos ilustrativos.

Tradicionalmente, se ha considerado a la enseñanza de las matemáticas como una suerte de arte que libremente queda bajo el virtuosismo del profesor. El efec- to de esa enseñanza sobre el aprendizaje del alumno suele ser evaluada en relación

26

PARTE l. EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

con el buen comportamiento escolar del estudiante, a la aprobación o reprobación del curso y no se discute mucho qué ocurre con el aprendizaje; se confunde pues la acreditación con el aprendizaje. Se supone, en esta visión, que el aprendizaje de los alumnos depende exclusivamente de la atención que presten y del seguimien- to que hagan a la exposición del profesor, del dominio que éste tenga tanto al nivel del arte en su enseñanza como al de su maestría en el tema. Esta visión, aunque domina en las aulas escolares contemporáneas, está cambiando paulatinamente y, en nuestra opinión, sus más profundas transformaciones aún están por llegar. Ante estas prácticas escolares, que bien podríamos llamar tradicionales, hoy en cambio emergen concepciones que consideran la actividad matemática en un sentido más amplio seg ún las cuales, dicha actividad no debe restringirse a las li- mitaciones puramente formales pues, como toda actividad humana, depende de una enorme variedad de restricciones de naturaleza cultural, histórica e institu- cional. Factores como la motivación, la afectividad, la imaginación, la comuni- cación, los aspectos lingüísticos o de representación desempeñan un papel funda- mental en la conformación de las ideas matemáticas entre los estudiantes. Desde esta perspectiva, nuestra forma de aprender matemáticas no puede ser reducirse a la mera copia del exterior, o digamos que, a su duplicado, sino más bien es el resultado de construcciones sucesivas, cuyo objetivo es garantizar el éxito de nuestra actuación ante una cierta situación. Una consecuencia educativa de este principio consiste en reconocer que tenemos todavía mucho que aprender al analizar los propios procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. Nos debe importar, por ejemplo, saber cómo los jóvenes del bachillerato operan con los números , cómo entienden la pendiente de una recta, cómo construyen y comparten significados relativos a la noción de función o cómo ellos se explican a sí mismos la noción de azar. Esta visión rompe con el esquema clásico de enseñanza, según el cual el maestro enseña y el alumno aprende. Estos métodos permiten explorar y usar para una enseñanza renovada, las formas naturales o espontáneas en que los estudiantes razonan las matemáticas . El papel del profesor es en esta perspectiva mucho más activo , pues a diferencia de lo que podría creerse, sobre él recae mucho más la responsabilidad del diseño y coordinación de las si tuaciones de aprendizaje. Otra visión del aprendizaje que está siendo puesta en funcionamiento más re- cientemente se conoce como la aproximación sociocultural del aprendizaje. Según la cual, se considera que la mente está más allá de la piel , y en esa medi- da, los procesos mentales humanos poseen una relación esencial con los escena-

e institucionales. De modo que se presenta un marco

rios cu lturales , históricos

según el cual es posible hablar de distintas formas de pensar matemáticas al con- siderar que el escenario modifica dichos pensamientos . Así, encontramos en la literatura de este programa que se habla de la forma de pensar durante el siglo XIX, o bien sobre el tipo de razonamiento de los estudiantes o el del profesor en el salón de clase. Según R. Douady , saber matemáticas precisa de dos aspectos. Por un lado , se refiere a la disponibilidad funcional de nociones y teoremas matemáticos para enfrentar problemas e interpretar nuevas situaciones. En este proceso, dichas nociones y teoremas tienen un estatus de herramienta, en tanto que sirven para que alguien actúe sobre un problema en determinado contexto. Por otra parte, también

CAP. 2. DELIMITACIÓN TEÓRICA

27

significa identificar las nociones y a los teoremas como parte de un cuerpo de conocimientos reconocidos socialmente. Es ahí que se formulan definiciones, se establecen relaciones entre nociones mediante teoremas y se prueban las conje- turas adquiriendo entonces el estatus de objeto. Al adquirir ese estatus, están des- contextualizados y despersonalizados para permitir su aprendizaje. Este proceso de descontextualización y de despersonalización participa en el proceso de apro- piación del conocimiento. Para un profesor, enseñar se refiere a la creación de las condiciones que pro- ducirán la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes. Para un estu- diante, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya conse- cuencia final es la disponibilidad de un conocimiento con su doble estatus de herramienta y de objeto. Para que haya aprendizaje y enseñanza, es necesario que el conocimiento sea un objeto importante, casi esencial, de la interacción entre el profesor y sus alumnos; es decir, que el conocimiento sea una manifestación importante de los "juegos" de la escuela. Enseguida mostramos dos ejemplos de tratamiento del contenido que conside- ramos interesantes, pues han sido construidos atendiendo a las formas como Jos estudiantes se comportan ante ciertas tareas. El primero es sobre el tratamiento didáctico del cálculo mental y el segundo de la introducción al estudio del punto de inflexión como punto singular de una curva. El cálculo mental es una actividad matemática que no precisa de la escritura y que puede desarrollarse en periodos breves del tiempo de una clase. Secuencias de cinco a diez minutos con los jóvenes cada clase, permiten desarrollar habili- dades del pensamiento que serán usadas en su formación posterior. Verbalmente, el profesor propone operaciones por realizar, mientras que los estudiantes escuchan y memorizan la pregunta. Posteriormente efectúan la operación y comunican al grupo y al maestro su resultado. A continuación el pro- fesor les demanda una explicación de sus cálculos. En ese momento el profesor favorece la discusión entre los diferentes métodos propuestos y busca que los estu- diantes defiendan o refuten dichos métodos. Ello tiene, naturalmente una intención didáctica. Este proceso permite a Jos alumnos distinguir métodos y seleccionar aquellos más veloces o efectivos. En esas actividades, los alumnos usan teoremas como herramientas, aunque no sean conscientes de su empleo. Por ejemplo, ante la pregunta del maestro de cuánto es 11 por 11 un joven da una respuesta menor que 110. Otro alumno dice , esa respuesta no puede ser correcta, pues 11 por 10 es 11 O y el ha obtenido un número menor que 110. Este argumento exhibe el uso del siguiente teorema: si e> Oy a< b, entonces ac <be. En este momento el saber opera en el nivel de herramienta, pues no se ha constituido como un resultado general aceptado socialmente entre los estudiantes en su clase. En otro momento , ellos lograrán escribir y organizar sus hallazgos y en esa medida reconocer resultados en un nivel más general. En ese sentido, la evolución de lo oral a lo escrito es un medio para la cons- trucción del significado y para el aprendizaje matemático. En ese proceso tendrá lugar la dialéctica herramienta-objeto. Veamos a continuación otro ejemplo. Para ello recordemos la forma en que se presentan los puntos de inflexión en clase de cálculo diferencial e integral.

28

PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

En las clases de cálculo, el tema de derivación se expone normalmente en el último año del ciclo medio superior. Más específicamente en el tema de aplica- ciones de la derivada se presenta la técnica de derivación para localizar los posi- bles puntos de inflexión de las curvas. En este contexto, el punto de inflexión de una gráfica adquiere su significado sólo hasta después de haberse estudiado la segunda derivada, y esto ocurre al momento de asociar la existencia de una raíz de la segunda derivadaf"(x) con un punto especial de la gráfica def(x). Sin embar- go, como sabemos esa propiedad no siempre se cumple, pues en el caso de que la función sea .x4, la derivada segunda se anula (vale cero) aunque ahí no se tenga un punto de inflexión. En nuestra opinión, el conocer este tipo de relaciones entre la función y sus derivadas permite dotar al proceso de derivación de una utilidad considerable. En la enseñanza tradicional, la localización de los puntos de inflexión de una curva resulta una tarea escolar que permite movilizar y dotar de significado a la segun- da derivada, pues ésta se usa como una herramienta para localizar el valor de x sobre el cual se encuentra la inflexión. Sin embargo, la enseñanza reduce este asunto al nivel de la algoritmia. ¿Cuál es el efecto de la enseñanza tradicional? Determinar la abscisa del punto de inflexión en la gráfica de f(x), permite aso- ciar un recurso algorítmico de derivación al aplicarlo a una expresión analítica y de este modo se reduce considerablemente el sentido que puede obtenerse de una eventual interpretación geométrica. Esto es, al privilegiar un sólo marco, el marco algebraico en este caso, se abandonan otros posibles elementos que ayudarían a una más amplia significación del objeto a estudiar: el punto de inflexión y se elimina del discurso escolar uno de los estilos del pensamiento: el pensamiento visual. Ello conduce a una utilización de la definición de la derivada como regla y la localización del punto de inflexión a una mera reproducción de un mecanismo algebraico. Dicho procedimiento, como sabemos, consiste en derivar dos veces la función de la cual queremos localizar los puntos de inflexión de su gráfica; ense- guida debemos encontrar la raíz de la segunda derivada, y finalmente habremos de verificar si realmente los puntos encontrados son puntos de inflexión de la gráfi- ca de la función. En los libros de texto de cálculo diferencial e integral se trata este tema, tanto en el nivel teórico como en el práctico, mediante ejemplos y problemas; en ellos se atiende principalmente a ciertos procesos algorítmicos para obtener la deriva- da. Sin enfatizar considerablemente el sentido gráfico o visual, verbal, numérico o inclusive icónico de las posibles caracterizaciones de un punto de inflexión. ¿Qué podríamos proponer para un tratamiento que atienda a los niveles en la formación del pensamiento? En nuestra opinión, se debe proporcionar un significado más vasto, que no re- duzca el concepto a su tratamiento algorítmico, pues el proceso de encontrar el punto de inflexión requiere de la exploración de otros ámbitos donde también pueda discutirse la idea y generar espacios para significar los objetos matemáti- cos. Una posible estrategia adicional consiste en dotar de significado apoyándonos de la interpretación en obras clásicas, obras originales de otras épocas o bien con los usos que este concepto pueda tener en otras ramas del conocimiento.

CAP. 2. DELIMITACIÓN TEÓRICA

29

Consideremos el siguiente caso. Dado que el punto de inflexión es caracterís- tico de ciertas curvas, podemos partir de argumentos puramente geométricos para su localización o incluso para su caracterización. Pensemos por ejemplo en una curva que tenga un solo punto de inflexión y pretendemos caracterizar al punto a partir de sus propiedades geométricas antes que introducirnos de lleno en el tra- bajo algebraico de las derivaciones dobles, como es lo usual. Queremos pues ca- racterizar al punto de inflexión (fig. 2.1), para lo cual consideramos el trazo de una familia de rectas tangentes a la curva y localizamos para cada una de ellas sus respectivas subtangentes (la subtangente es el segmento sobre el eje x que une el pie del punto de tangencia con el punto en el que la tangente corta al eje x) . Ense- guida observemos, al movilizar las imágenes de las tangentes en nuestra mente, que ahí donde la subtangente alcanza el valor más grande, o en su caso el más pe- queño, de todas las demás subtangentes construidas en una cierta región, se tendrá el punto de inflexión sobre la curva.

M

Figura 2. 1. Punto de inflexión de una curva.

Consideremos para la gráfica anterior la disposición de puntos siguiente: B está sobre la gráfica, A está sobre el eje y corresponde a la abscisa del punto B, R es el punto de intersección de la tangente con el eje x. En este caso, AR será la subtan- gente y la recta que pasa por B y R será la recta tangente a la curva en el punto B. Imaginemos ahora que A se aproxima a P; en tal caso imagine a las subtan- gentes respectivas y confirme que ellas se reducen en magnitud, del mismo modo que cuando A se acerca a M. De modo que el valor más grande posible que las sub- tangentes pueden tener ocurre cuando la tangente está construida sobre el punto de inflexión. He ahí una caracterización alternativa del punto de inflexión que se apoya en estilos de pensamiento diversos al tradicional y que pueden dar lugar a presentaciones escolares. En el caso en el que la curva tenga extremos, máximos o mínimos; la subtan- gente que se obtenga en el punto de inflexión será la menor de todas las subtangentes construidas entre los puntos extremos de la curva. Veamos esto analizando las gráficas de la figura 2.2. Debemos notar que antes y después del punto de inflexión, las subtangentes son mayores que en el punto de inflexión. Queremos finalizar este ejemplo con un comentario respecto del proceso de significar los objetos matemáticos en la clase de matemáticas. Diremos que el punto de inflexión tiene un significado geométrico que suele ignorarse debido al

30

¡_

Figura 2.2. Subtangentes

!

y puntos de inflexión .

abandono del contexto gráfico y aunque no lo hemos analizado en este escrito, ello induce conflictos potenciales para el aprendizaje de nuestros alumnos. La ausen- cia de etapas de exploración y significación gráfica y visual crea una barrera a los propios procesos de pensamiento matemático de nuestros alumnos. Claramente el manejo de las derivadas y su asociación con las inflexiones debe llegar a la etapa operativa una vez que una cierta significación del punto de inflexión ha sido construida por los estudiantes. En nuestra opinión, las formas de aprovechar las bondades del recurso gráfi- co son muy variadas, además de que favorecen la inclusión de modelos y rela- ciones de naturaleza gráfica para distintos objetos matemáticos como, tangentes, diferencias, máximos, mínimos, y más generalmente las series de potencias. Todos ellos están de una u otra manera, directamente vinculadas con el tratamien- to del punto de inflexión y de las derivadas sucesivas.

Actividad 2.2

Siguiendo los argumentos anteriores, le proponemos realizar las siguientes tareas. En esta serie de gráficas existe un punto donde se cumple que la sub- tangente es la de mayor o menor magnitud de entre todas las subtangentes posibles.

31

y

y

y

Figura 2.3. Gráficas y puntos de inflexión .

¿Qué otra característica observa que pueda asociarse a este punto? ¿Se pueden trazar otras curvas que tengan puntos singulares como Jos anteriores? ¿Qué sugiere usted?

Actividad 2.3

Se recomienda trabajo en grupo. ¿Sobre qué modelo de aprendizaje ha organizado sus propias actividades di- dácticas cuando trata el tema de los puntos de inflexión?

32

PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

¿En su opinión, es deseable que entre sus alumnos se favorezcan algunas for- mas particulares de aprendizaje como las que hemos expuesto?

 

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Pensamiento

matemático y

enseñanza de

la matemática

Cuando un profesor se encuentra ante sus alumnos en su salón de clase, se espera que enseñe un conocimiento específico y que los estudiantes lo aprenderán. Sin embargo, si no sabemos la forma en que funciona el pensamiento matemático de los alumnos, no podremos desde la enseñanza ayudarles en su aprendizaje. Las relaciones entre pensamiento y enseñanza las estudian actualmente diversos inves- tigadores en el mundo entero. En este capítulo pretendemos estudiar, en un nivel introductorio, ciertas rela- ciones entre los procesos de enseñanza y los mecanismos del pensamiento mate- mático.

Actividad 3.1

Se recomienda trabajar en grupo. ¿Cómo cree usted que se puedan usar en la enseñanza ciertos de los supues- tos teóricos descritos en los capítulos anteriores?

34

PARTE I. EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Una cuestión fundamental de importancia contemporánea consiste en adecuar una instrucción, en el sentido más vasto del término, a las exigencias del pensa- miento, del aprendizaje y de los contextos históricos, institucionales y culturales que requiere la actividad matemática. La tarea, como puede verse no resulta sim- ple. En una atmósfera donde la enseñanza se reduce a la comunicación de verda-

des eternas, resulta muy complejo plantear un rediseño sustentado en la explo- ración de verdades relativas. Este intento nos plantea una cuestión básica: ¿de qué manera el conocimiento sobre los procesos de aprendizaje en matemáticas puede influir benéficamente en la enseñanza? Una razón que no s sirve para explicar la complejidad del conocimiento mate- mático consiste en observar que la mayoría de las nociones matemáticas desempe- ñan un papel dual: el de proceso y el de objeto, en función de la situación y de la conceptualización que el alumno tenga. Típicamente, el aprendizaje de un concepto incluye muchas etapas que pueden desarrollarse durante periodos muy prolongados y que eventualmente quedan por completo fuera de un semestre escolar. Por ejemplo, se debe iniciar con el des- arrollo de un proceso en términos concretos, y en la medida en que el alumno se familiariza con los procesos, éstos toman la forma de una serie de operaciones que pueden ser desarrolladas y coordinadas en su pensamiento. El alumno habrá ad-

ese concepto. En una

quirido

etapa posterior, la imagen mental de este proceso cristaliza en una nueva y única entidad, digamos que en un nuevo objeto. Una vez que éste ha sido adquirido, el estudiante ha desarrollado cierta habilidad para pensar dicha noción, ya sea en el nivel dinámico, como un proceso , o en el nivel estático, como un objeto. Este

manejo dual posibilita al estudiante el que piense en términos de posibilidades:

¿qocurriría si yo hago o no hago una cierta operación? En esos términos , uno de los pasos más esenciales en el aprendizaje de las matemáticas es el de construir objetos matemáticos: es decir, hacer un objeto de un proceso. De modo que uno de los principales objetivos del currículum sería, desde esta perspectiva, el desarrollar el pensamiento operacional; el pensamiento sobre un proceso en términos de operaciones sobre objetos. Dado que la matemática trata con número s, variables o funciones, por citar algunos, todos ellos pueden considerarse como objetos. Esos objetos se articu- lan entre sí mediante relaciones; cada objeto es a su vez parte de una estructura más amplia de objetos. Los procesos se componen de operaciones sobre esos objetos y transforman a los objetos mismo s. Por ejemplo, toda función específi-

ca puede considerarse como un proceso que opera sobre números : lo s

transfor-

ma en otros números y después será considerada como un objeto en sí misma. Un objeto susceptible de transformaciones mediante otro proceso que se realice sobre ella, como por ejemplo derivarla, integrarla o graficarla. Esta dualidad proceso-objeto parece estar en la base de la construcción de los conceptos ma- temáticos. De modo que la enseñanza de las matemáticas sacaría provecho de las inves- tigaciones sobre el pensamiento matemático y sobre las formas en que se concibe al conocimiento matemático y a su construcción, si estas fuentes epistemológicas

entonces un pen samiento operacional con respecto a

CAP. 3. PENSAMIENTO MATEMÁTICO Y ENSEÑANZA

35

se analizan más en detalle. En la enseñanza usual, estos hechos suelen ser desco- nocidos tanto por los profesores como por los diseñadores de currículos o los auto- res de libros de texto, de manera que se corre con frecuencia el riesgo de perder un enorme espectro de posibilidades para enriquecer la acción didáctica. Un profesor que conozca estos asuntos será sensible al reconocimiento de la existencia de varias epistemologías: la epistemología del profesor, la epistemolo- gía del alumno o la epistemología del saber. En este momento, quizá la visión más extendida entre los profesores sea aquella que asume que los conceptos mate- máticos son entidades ya elaboradas y que sólo deben comunicarse a sus alumnos, en una enseñanza pulcra y libre de dificultades, olvidando que esos conceptos deben ser construidos por sus estudiantes como herramientas capaces de tratar con varias clases de situaciones. Una de las fuentes más ricas para detectar dificultades y errores en el apren- dizaje de los alumnos es la experiencia directa frente al salón de clases; ésta nos permite percibir problemas y dificultades en la apropiación de algunos conceptos, producto de varios factores que están presentes en este proceso. Es así que apro- vechando los comentarios que nos hicieran grupos de docentes, producto de su basta experiencia en el aula, proponemos reflexionar, como ellos lo hicieran, sobre algunos tópicos. Uno de los objetivos de la enseñanza escolarizada es tratar con conocimientos especializados. En general, se considera que el profesor es el protagonista princi- pal del proceso de enseñanza-aprendizaje y que el alumno se limita a aceptar pasi- vamente aquello que se le propone, sin tener una participación activa en la cons- trucción de lo que aprende. Hoy sabemos que los conocimientos así adquiridos se olvidan fácilmente y no quedan integrados en las estructuras lógicas de los alum- nos ni parecen fortalecer su pensamiento matemático. Como consecuencia, estos conocimientos, sólo pueden utilizarse en condiciones muy similares a las que fueron recibidos. Actualmente, se propone, como una forma de aprender signi- ficativamente, que el alumno reconstruya los conceptos. Que el aprendizaje se base en la actividad creadora y en el descubrimiento de las nociones por parte del alumno, que sea él quien descubra y proponga formas de resolver los problemas. De esta manera, la función del profesor es la de guiar el aprendizaje, de proponer actividades que los enfrente a las dificultades inherentes al nuevo concepto y de proporcionarles las herramientas para superarlas, es decir, incentivar el proceso de pensa 111iento en el alumno de tal manera que le permita enfrentarse a situaciones nuevas y proponer soluciones. Esto es, darle al alumno un papel más activo en su propio proceso de apropiación de un concepto, confiriéndole una mayor respon- sabilidad. Por otro lado, algunos profesores enseñan matemáticas igual a como está en el libro de texto; es decir, limitándose :i reproducir el contenido en el pizarrón. En general, los libros que se utilizan en las clases provienen frecuentemente de sis- temas escolares diferentes al nuestro , y en ese sentido responden a fines múltiples. Esto provoca que la enseñanza se convierta en una exposición de contenidos sin atractivo para los alumnos, donde los ejemplos y ejercicios propuestos no son sig- nificativos ni cercanos a su realidad, lo cual conduce al rechazo casi automático de la clase de matemáticas.

36

PARTE l. EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Quizá un primer paso para la superación de este problema sea el fomentar el uso de textos escritos para nuestro sistema educativo, de aquellos que rescatan nuestro acervo cultural, nuestros problemas, aquellos cuyo contenido y presen- tación incentiven la creatividad del docente y de Jos alumnos, donde se favorezca la enseñanza y aprendizaje por descubrimiento. Es por tanto relevante que las problemáticas en el salón de clases sean abor- dadas a través de investigaciones, lo cual contribuye al mejoramiento de la ense- ñanza, y responde a la necesidad de una búsqueda permanente de democratizar los saberes que ella involucra. En general. se enfrenta a los alumnos a situaciones problemáticas ficticias y sin relación con otras ciencias, Jo que produce un desinterés profundo por los temas escolares. Resulta importante entonces, reflexionar sobre el tipo de proble- mas y de actividades que les planteamos a los estudiantes: ¿cuáles de ellos están basados en situaciones reales donde aparezcan las estructuras matemáticas que se desean enseñar?; ¿se recurre a otras ciencias, que usan las matemáticas, para que el aprendizaje tenga sentido para el alumno y que haya una motivación para adqui- rirlo?; ¿qué actividades se proponen para que los conceptos adquieran significado entre los alumnos? En ciertas ocasiones, el profesor presenta un problema, pero no destina sufi- ciente tiempo a sus estudiantes para que ellos propongan soluciones y exploren posibilidades y en consecuencia no promueven el desarrollo del pensamiento matemático entre sus alumnos. Quizá al estar presionados por los tiempos institucionales, los profesores ocu- pados en desarrollar por completo una programación temática muy extensa pre- fieran, pese a que se plantean actividades de resolución de tareas a los alumnos, reducir los tiempos de exploración y debate en clase de matemáticas. Cuántas veces, por ejemplo, se permite que los estudiantes lleguen a la solución de un pro- blema a través de preguntas genéricas como: ¿qué hacemos?, ¿ustedes qué pien- san?, ¿alguien tiene una idea distinta?, ¿qué ocurrirá si en vez de esto, hacemos esto otro? En ese sentido, es frecuente observar que el diseño de la clase no contempla como actividad habitual el que los alumnos argumenten sobre los conceptos que se tratan o que ellos directamente expongan sus propias ideas, menos aún que refuten las consideraciones de sus compañeros o las de su profesor. Es así como se pierde el potencial que todo alumno posee para debatir en matemáticas y en ciencia; se pierden los hilos de la argumentación y sus ideas cotidianas no evolucionan hacia ideas científicas. Esto también, como podrá comprenderse, induce un compor- tamiento contemplativo en sus acciones de la vida diaria cuando el estudiante tenga que defender sus creencias y, por tanto, se inhibe el desarrollo de una amplia gama de habilidades intelectuales. De manera que al abrir un espacio en la clase de matemáticas para que los alumnos expresen lo que piensan de algún concepto matemático y que puedan refutar la opinión de sus compañeros se torna importante, digamos fundamental, en el desarrollo de su pensamiento en general y de su pensamiento matemático en particular. Además, este tipo de interacción en el aula favorece el desarrollo del pensamiento crítico (López, 1998), ya que se incentiva el que se ofrezcan alterna-

CAP . 3. PENSAMIENTO MATEMÁTICO Y ENSEÑANZA

37

tivas de solución de algún problema y que argumentando con base en ello se favorezca el desarrollo intelectual de los alumnos.

La mayoría de los alumnos, en sus clases de matemáticas, memorizan y opti- mizan los conocimiento antes de que verdaderamente puedan integrar conceptos o procedimientos matemáticos. En nuestra opinión, ello se debe a que no pueden de una vez y para siempre asimilar la compleja estructura de las matemáticas mediante prácticas de memorización, perdiendo en consecuencia una visión de lo que "está detrás" de las definiciones y los procedimientos asociados a los conceptos y a las técnicas de base de los alumnos, lo que implica un escaso aprendizaje pues no pueden aplicar los conocimientos adquiridos en la resolución de ciertas tareas

matemáticas o extramatemáticas . Es por

ello que, al pretender enseñar un concep-

to se debe favorecer las diversas miradas que puedan hacerse de los conocimientos y sus relaciones con los conocimientos previos, a fin de que los conocimientos ad- quiridos anteriormente puedan ir formando una cierta estructura conceptual cada vez más robusta y funcional. En términos generales, la enseñanza no recurre a las estrategias de visualiza- ción como una actividad con verdadero estatus matemático y los conceptos se manejan de manera más bien formal para después fundamentarse con respecto a una estructura. El conocimiento matemático, entonces, se presenta en forma abs- tracta, sin base empírica, lo que produce en los alumnos una serie de dificultades

que inhiben el aprendizaje. En muchos casos, se introducen conceptos dando una prioridad excesiva al marco algebraico o al numérico, dejando de lado el manejo de significados en los dominios visual o verbal. Todo ello suele apoyarse en una creencia ampliamente difundida que coloca a las estrategias algebraicas en el terre- no de lo fácilmente enseñable y se cree que se trata de una buen forma de facilitar la apropiación de conceptos. En nuestra opinión, pensamos que resulta conveniente utilizar más la visualización en las clases de matemáticas con el fin de favorecer diversas formas de representación, tanto de conceptos como de procesos, y favore- cer de este modo el que se exploren otros tipos de argumentación . En muy pocas ocasiones se utiliza el acercamiento o la "demostración infor- mal" que Jos alumnos pudieran haber realizado en clase. Por el contrario, se co- mienza por formalizar un concepto y a presentar una demostración complicada con un considerable rigor matemático, lo cual induce un desánimo entre los alum- nos y se favorece la creencia de que los temas estudiados están fuera de su alcance. En nuestra opinión, consideramos que una manera de motivar la confianza en su propia capacidad para tratar con las matemáticas consiste en apoyarse cada vez más en los propios procesos mentales del estudiante. Respetar más sus conjeturas, sus procedimientos heurísticos, utilizar sus ensayos y exploraciones, dejando que su intuición pueda servir como punto de partida de la actividad en la clase. En el capítulo 4, "Teoría de situaciones didácticas", abundaremos sobre estos asuntos. Con frecuencia, el trabajo en clase se realiza de manera individual, y en gene-

ral , se pide a Jos estudiantes que

Creemos que esto favorece una visión limitada de la diversidad de tratamientos, perdiéndose una gran oportunidad de desarrollar conocimientos y estrategias para enfrentarse a situaciones cada vez mas complejas. Por esa razón, cada vez es más necesario desarrollar estrategias de enseñanza basadas en la cooperación . Una

no compartan sus experiencias o sus resultados.

38

PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

propuesta interesante es la del trabajo en equipo, para que los estudiantes estén en mejores condiciones de reforzar sus conocimientos y compartir visiones sobre las actividades matemáticas. Producto de su experiencia frente a alumnos, un profesor nos propone refle- xionar sobre algunas dificultades y errores que a menudo se perciben en el salón de clases. Uno de los errores más frecuentes, que se observa cuando se introducen las expresiones algebraicas en el aula, es que los alumnos extienden las operaciones numéricas que ya dominan, aplicándolas a estos nuevos entes que se les presentan. Por ejemplo, no es extraño encontrar expresiones matemáticamente erróneas como:

25x -

3 = 22x,

o bien que

Sxy -

3x = 2y

donde es posible percibir que los alumnos tratan a las expresiones buscando dar- les un cierto sentido de coherencia, pues consideran a las literales como etiquetas de objetos concretos, y ello les hace operarlas como si fueran números. Otra dificultad que suelen presentar los alumnos al manipular expresiones algebraicas, se refiere a la eliminación de paréntesis. Consideremos el ejemplo siguiente, que un alumno se ha dado a la tarea de desarrollar la expresión algebrai- ca 8x - 3x (4 + x). Él propuso que 8x- 3x (4 + x) = Sx (4 + x). ¿Por qué lo hizo de este modo ? Se podría pensar que leyó de izquierda a derecha del mismo modo como que está acostumbrado a leer sus textos escolares: "ocho equis menos tres equis por cuatro más equis". Opera en consecuencia cómo interpreta la lectura. Quizá por esta razón, algunos alumnos no puedan percibir que 3 (x + 7) sea igual que (x + 7) 3 a pesar de que ese sea un tema de enseñanza al tratar con las propiedades, como la propiedad distributiva. Sin embargo, debemos reconocer que entre las respues- tas de los estudiantes siempre hay muestras de razonamientos plausibles, inde- pendientemente de que sus respuestas sean correctas o falsas. De otra índole son las dificultades que se presentan ante problemas con pala- bras, enunciados verbales que precisan de tratamiento y codificación de registros de representación. En estos temas, los docentes suelen encontrar muchas dificul - tades al pretender comunicar eficazmente a sus alumnos las estrategias y las téc- nicas de base a sus alumnos. De parte de los estudiantes se dificulta la inter- pretación y el tratamiento de la palabra escrita que el problema plantea. En términos generales, los estudiantes hacen una especie de traducción frase por frase y suelen tener dificultades para reconocer las estructuras del problema. El tratamiento de las relaciones entre las variables involucradas no puede, en nues- tra opinión, reducirse al mero ejercicio de traducción, por el contrario, requiere de un verdadero tratamiento y conversión de objetos con múltiples significados. Normalmente, ese tipo de situaciones requiere de una lectura integral y de una reflexión sobre la totalidad del problema, en vez de tratar con datos aislados. Al leer el problema, pueden no diferenciar los datos relevantes de lo s accesorios, o bien pueden tropezar al convertir la frase en una formulación simbólica propia de las matemáticas. En términos generales, los estudiantes y en repetidas ocasiones los textos escolares , reducen e l tratamiento de los problemas con palabras al asun-

CAP. 3. PENSAMIENTO MATEMÁTICO Y ENSEÑANZA

39

to de la traducción directa de las frases a la simbología matemática, lo que con- duce a encontrar ocasionalmente más variables que las verdaderamente necesarias para resolver el problema. Esto ocasiona que no logren establecer relaciones entre las variables y que obtengan entonces ecuaciones equivocadas. En los libros de texto, se proponen como ejercicios para introducir este tema enunciados que representen cantidades o relaciones entre cantidades para que se ex presen en el lenguaje matemático. Por ejemplo :

• La suma de dos números impares consecutivos

• Un número es 4 unidades mayor que otro

• El largo es el triple del ancho

• La suma del cuadrado de dos números

• La diferencia de dos números es 20.

En general, puede observarse que este proceso inicia el tratamiento de las re- presentaciones para operar sobre ellas, y se permite de algún modo el abandono del contexto inicial en el que fue planteado el problema. Se espera que después de haber realizado las operaciones pertinentes, se esté en condiciones de regresar al escenario original e interpretar en él la respuesta construida. Sin embargo, la potencia del álgebra respecto de su vinculación con otros marcos como el numéri- co, gráfico e icónico, normalmente no se usa a plenitud.

Asimismo, cuando se aborda el tratamiento de las fracciones, se observa que a pesar de que éstas se introducen en la enseñanza de la ari tmética en la educación

básica, lo s estudiantes

suelen tener demasiadas dificultades con su manejo y tales

dificultades se heredan al tratamiento algebraico, o hacia otros dominios como trigonometría o cálculo diferencial e integral. Es frecuente encontrar respuestas matemáticamente incorrectas, como las s iguientes:

3

1

4

-

+-

5

2

7

1+

7 8

-

3 3

Esto puede explicarse a partir de observar que la manipulación aritmética que están haciendo en el caso descrito se debe a que las fraccion es están siendo repre- se ntadas como una extensión de los naturales, y en consecuencia, se induce una operatividad que proviene de los números naturales. Por último, podemos mencionar otra dificultad que aparece con frecuencia cuando operan sobre expresiones en las que se "distribuye el signo menos". Si se le pide a un alumno resolver un ejercicio donde deba sustituir f(x) - g(x), y donde g(x) es una expresión de más de un término, es frecuente que se olvide usar el paréntesis. Por ejempl o:

g(x) es factible esperar

- que operen de manera que su resultado sea 3x - 7 - 3x, olvidando el papel del sig no menos a ntes de una expresió n de dos términos.

Si f(x) =

3x y g(x)

=

7

3x, para e ncontrar f(x) -

40

PARTE I. EL PE NSAMIE NTO MATEMÁTICO

Es fundamental entonces, reflexionar sobre la necesidad de la investigación como método para adecuar los contenidos de la en señanza a los procesos de apren- dizaje.

Actividad 3.2

Proponga una lista, lo más amplia posible, de los errores más frecuentes que encuentra entre las respuestas de sus alumnos a las actividades matemáticas que usted les propone. Procure explicar la razón que, en su opinión, explica su frecuencia. Finalmente, sugiera cómo usted ha atendido tales dificultades de aprendizaje.

Actividad 3.3

Se recomienda discutir esta cuestión en grupo. Discutan el sentido de la frase : "Orientar la enseñanza de la matemática aten- diendo a los aspectos de aprendizaje de los alumnos."

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Teoría de

situaciones didácticas

La teoría de situaciones didácticas tuvo su origen en Francia; se ha desarrolla- do e implementado en diversos sitios del mundo y ha alcanzado hasta el momen- to resultados sumamente interesantes. Aunque esta teoría fue concebida para el campo particular de la didáctica de la matemática, hoy se busca su extensión a otros dominios del conocimiento y en diferentes niveles de escolaridad. Con esta teoría, se estudian y modelan fenómenos didácticos que ocurren cuando un profesor se propone enseñar una noción, un teorema o un procedimiento a sus estudiantes. En este intento, las palabras, enseñar, aprender, pensar, entender, saber y conocer ad- quieren diversos significados. Así pues, esta teoría de situaciones permite diseñar y explorar un conjunto de secuencias de clase concebidas por el profesor con el fin de disponer de un medio para realizar un cierto proyecto de aprendizaje. En este capítulo nos introducire- mos en estos temas.

Actividad 4.1

¿Qué entiende usted por la expresión situación didáctica y qué considera que es una secuencia didáctica?

42

PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Algunas partes de este capítulo y del siguiente, presentan una versión simplifi- cada de la teoría de situaciones didácticas, desarrollada por Guy Brousseau en Francia y que se resume en el capítulo l de la tesis doctoral de Grecia Gálvez. Naturalmente, hemos elegido aquellas partes que consideramos permiten una introducción accesible a la teoría de las situaciones. Actualmente se considera al profesor como un profesional reflexivo, que de- cide, diseña, implementa y experimenta estrategias de acción para lograr el aprendizaje de sus alumnos. De manera que aprender matemáticas no se reduce

a recordar fórmulas matemáticas, teoremas o definiciones para resolver proble-

mas mediante la imitación de las explicaciones del profesor en clase o con apego

a los métodos ilustrados en los textos escolares. La teoría de las situaciones

didácticas propone el estudio de las condiciones en las cuales se constituyen los conocimientos matemáticos; y se considera que el control de esas condiciones permitirá reproducir y optimizar los procesos de adquisición escolar del cono- cimiento. Se parte de la base de que el conocimiento de los fenómenos relativos a la enseñanza de las matemáticas no es un resultado de la simple fusión de cono- cimientos provenientes de dominios independientes, como son las matemáti- cas, la psicología y la pedagogía, sino que requiere de investigaciones espe- cíficas. Por otra parte la investigación de los fenómenos relativos a la enseñanza de las matemáticas tampoco puede reducirse a la observación y análisis de los pro- cesos que tienen lugar cotidianamente en las aulas, puesto que su objetivo es la determinación de las condiciones en las que se produce la apropiación del saber por los alumnos , y para esto necesita ejercer un cierto grado de control sobre ellas, lo que implica que el investigador debe participar en la producción (o diseño) de las situaciones didácticas que analiza. La presencia de un contexto escolar no es esencial en la definición de una situación didáctica; lo que sí es esencial es su carácter intencional, el haber sido

construido con el propósito explícito de que alguien aprenda algo. El objetivo central de la didáctica de la matemática es averiguar cómo funcionan las situa- ciones didácticas, es decir, cuáles de las características de cada situación resul- tan determinantes para la evolución del comportamiento de los alumnos y, sub- secuentemente, de sus conocimientos. Esto no significa que sólo interese analizar las situaciones didácticas exitosas. Incluso si una situación didáctica fracasa en su propósito de enseñar, su análisis puede constituir un aporte a la didáctica, si permite identificar los aspectos de la situación que resultaron deter- minantes de su fracaso. Para analizar las situaciones didácticas, en la teoría se modelan utilizando elementos de la teoría de juegos y de la teoría de la información. Para una situación didáctica determinada se identifica el estado inicial y el conjunto de los diversos estados posibles, entre los que se encuentra el estado final que corres- ponde a la solución del problema involucrado en la situación. Se hacen explíci- tas las re g las que permiten pasar de un estado a otro. La situación se describe, entonces , en términos de las decisiones que los alumnos pueden tomar en cada

CAP . 4 . TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

43

momento y de las diferente s estrategias que pueden adoptar para llegar al esta- do final.

si tuaciones didácticas es su clasifi-

cación. Se iistinguen, entre las situaciones que se producen para su estudio experi- mental , cuatro tipos cuya sec uencia en los procesos didácticos que organizan es la siguiente:

Otro factor que facilita el aspecto de las

l . Las situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre los alumnos y el medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar su actividad de resolución del problema plan- teado.

2. Las situaciones de formula ción , cuyo objetivo es la comunicación en infor- maciones entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisándolo y adecuándolo a las informaciones que deben comumcar.

3. Las situaciones de valida ción, en las que se trata de convencer a uno o a va- rios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobación empírica de que lo que dicen es cierto; hay que explicar que necesariamente debe ser así.

4. Las situaciones de institucionalización , J es tinadas a establecer ciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la significación soc ialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos en situaciones de acción, de formulación y de validación.

conven-

Una parte importante del análisis de una situación didáctica lo constituye la

identificación

mental de sus efectos. Lo que interesa son los intervalos de valores de estas variables que son determinantes para la aparición del conocimiento que la situ ac ión didáctica pretende enseñar. Se tratan de precisar las condiciones de las que depende que sea ese el conocimiento que interviene y no otro . Entre las variables que intervienen en una situación hay algunas, denominadas variables

de comando , que pueden ser manipuladas por el maestro para hacer evolucionar los comportamientos de los alumnos. Su identificación resulta particularmente

importante. El análisis de una situación didáctica pasa por su comparación con otras situa-

ciones

esfuerzo de modelación de una situación didáctica está subordinado al propósito de identificar los elementos que podrían variarse para lograr efectos didácticos diferentes de los que se obtendrían con la situaci ón original. Se constituye así toda una fa milia de situaciones didácticas rel ativas al conocimiento específico que se quiere enseñar, con la hipótesis de que cada una de ellas hará funcionar dicho conocimiento bajo una modalidad diferente. Se postula que entre estas situaciones existe una, a la que se designa como situación fundamental, que es capaz de en-

gendrar a todas las dP'llás, a través de la asignación de diversos rangos de varia-

didácticas, obtenidas mediante tran sform aciones de la primera. Ejemplo, el

de las variable s didácticas y el estudio tanto teórico como experi-

44

PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

ción o valores particulares a las variables que las caracterizan. Una situación es fundamental respecto del conocimiento que interesa enseñar, cuando es posible, mediante el juego de las variables presentes en ella, hacerla coincidir con cual- quier situación en la cual intervenga ese conocimiento. De este modo el empleo de las situaciones didácticas no plantea, de ninguna manera, promover a priori un cierto tipo de pedagogía, por razones ideológicas, sin el respaldo de los resultados experimentales correspondientes. Sin embargo, las situaciones didácticas diseñadas y sometidas a experimentación obedecen a ciertas características, en función de los presupuestos epistemológicos subya- centes a su producción. En efecto, se considera que todo conocimiento es una respuesta, una adapta- ción que la humanidad ha logrado ante situaciones que ha enfrentado o ante pro- blemas que se ha planteado. Los conocimientos que han surgido en contextos fun- cionales como instrumentos para la adaptación, son transformados posteriormente con el propósito de relacionarlos con otros conocimientos, de conservarlos y de trasmitirlos, adoptando la modalidad de objetos culturales. Un saber cultural que se encuentre desligado de su génesis constituye un producto descontextualizado y despersonalizado. Es a partir de esta modalidad que los conocimientos ingresan en los programas escolares. La forma como los sistemas educativos organizan la enseñanza de los temas incluidos en los programas escolares implica una determinada concepción de los procesos de adquisición de los conocimientos. Hasta la fecha ha predominado una concepción según la cual basta con descomponer un saber en su modalidad cultural, en pequeños trozos aislados y luego organizar su ingestión por los alum- nos en periodos breves y bien delimitados según secuencias determinadas sobre la base del análisis del propio saber. Esta manera de organizar la enseñanza no atribuye importancia al contexto específico, a la situación específica, donde los conocimientos se adquieren, ni a su significación y valor funcional, durante su adquisición. Este planteamiento se apoya en la tesis de que la persona que aprende necesi- ta construir por sí mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo simi- lar al que realizaron los productores originales de los conocimientos que se quiere enseñar. Se trata entonces de producir una génesis artificial de los conocimientos, de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber, o más bien, de que el saber aparezca para el alumno como un medio de seleccionar, anticipar, ejecutar y controlar las estrategias que aplica a la resolución del problema planteado por la situación didáctica. Veamos a continuación un ejemplo que da cuenta de un diseño de situación didáctica para la introducción de la función exponencial en la enseñanza del bachillerato. Un estudio de expresiones exponenciales. Es muy probable que al hojear un libro introductorio de álgebra elemental encontremos tablas como las que a continuación se muestran, puesto que corres- ponden a un libro tomado entre muchos equivalentes:

45

Exponentes enteros y sus leyes (resumen)

Definición de aP donde p es un entero y a es un número real

Si p es un entero positivo, aP=aXaX··· X a con p factores a

Ejemplo: 35 =

3

X 3

X 3

X 3

Si a =t O y p

=

O entonces aP =

X 3

1

Ejemplo: 30 = 1

Si p es un entero negativo, aP = l!a -P con a =t O

Ejemplo: 3 - 4 =

1!3 - (- 4) =

1/34

Leyes de los exponentes n y m son enteros, a y b son números reales

l.

2.

3.

4.

5.

a

111

a

11-

-a

m+n

(anr

=a mn

(ab)"'

(~J'

== a"'bm

a

m

--

b'"

a m

b"'

1

= am - n ---

a

n-

m

Además podemos encontrar las siguientes definiciones:

Definición de raíz n-ésima Para un número natural n, a es la raíz n-ésima de b, si: an = b

Número de raíces n-ésimas reales de un número real b

 

npar

n non

b

positivo

dos raíces n-ésimas reales

una raíz real

b

negativo

ninguna raíz real

una raíz real

Para todas las expresiones bttn

 
 

npar

n non

b

positivo

blln es la raíz n-ésima

bl ln

es la raíz n-ésima

 

positiva de b

real de b

b

negativo

blln no es un

número real

blln es la raíz n-ésima real de b

Además se agrega el hecho de que 0 1 tn = O para cualquier n natural.

Notación para la raíz n-ésima Para un número n, mayor que 1, y cualquier número real b : rifh = b

1111

La presentación de tablas como las anteriores constituyen un recurso eficaz para lograr que los estudiantes puedan localizar las propiedades de los exponentes y las puedan emplear de manera correcta. Una consulta rápida puede lograr que el estudiante adquiera información, la cual redundará en una aplicación correcta de

46

PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

las reglas de los exponentes cuando se manejan procedimientos algebraicos donde aparecen expresiones con exponentes. La eficacia se logra en el contexto de la aplicación correcta de las propiedades de los exponentes, pero cuando el estudiante se esfuerza en dar significado a tales propiedades fácilmente incurre en errores y contradicciones que le impiden orga- nizar dichas propiedades en contextos que estén mas allá del nivel operativo. Este hecho lo muestran investigaciones realizadas en el contexto del estudio de la fun- ción exponencial (P. AguiJar et al., 1997). Nuestro interés era conocer las concepciones que de esta función se tienen en el medio escolar, para lo cual hacemos una exploración preliminar a través de un cuestionario con el siguiente propósito: Tener un primer acercamiento a las con- cepciones que sobre la función 2x tienen Jos estudiantes. Un estudio a profundidad del siguiente ejemplo se encuentra en Lezama (1999). Las respuestas más importantes dadas por los estudiantes las hemos agrupado de la siguiente manera: 2x es una operación sólo para los enteros, ya que interpre- tan 2x como multiplicar 2 por sí mismo "x veces". Cuando x < O no hay una interpretación uniforme para 2x como lo muestran las siguientes respuestas y que presentamos anteriormente en la sección introduc-

toria: 2 - 3 =

Si x no es entero, 2x es solamente una notación (2112 = -{2, 2113 = 3 -{2, etc.), 21t

es un número que no puede calcularse en el sentido usual del término calcular, pues carecen de un algoritmo para obtenerlo y sólo pueden aproximarse con auxi- lio de a1gún tipo de técnica. Ante este hecho didáctico, proponemos considerar el desarrollo de las siguien- tes actividades, que permiten al estudiante interactuar con la noción de exponente, y, en ese sentido, construir progresivamente la noción, en un contexto más amplio, en el que pueda integrarla a la noción de función y a su representación gráfica, incluyendo por supuesto algunas nociones de geometría. Proponemos una secuencia cuyos objetivos son:

• Proporcionar un proceso geométrico de construcción de puntos de la gráfi- ca de la función 2x, así como identificar y analizar regularidades propias de la función.

• Confrontar la concepción espontánea de que 2x es evaluable sólo cuando x sea entero.

0.002, 2 - 3 =

( -2)( -2)( -2) =

-8, 2 - 3 =

1/23.

• Consideramos que podremos esperar de los estudiantes lo siguiente:

• Los estudiantes evaluarán a 2x, cuando x no sea entero, mediante una aso- ciación con magnitudes geométricas.

La actividad que proponemos se compone de dos etapas y el desarrollo de las actividades en cada una se debe realizar en equipos de tres estudiantes.

PRIMERA ETAPA

Proporciona los conocimientos geométricos para obtener raíces y productos. Esta etapa constituye una fase de acción preparatoria.

CAP . 4. TEORÍA DE SITUACIO NE S DIDÁCTICAS

47

Se trata de estudiar la funció n 2x. A través de la siguiente secuencia de activi- dades se pretende fami liarizamos con algunas propiedades y características de la función exponencial 2x, para lo cual recurriremos a construccio nes geométricas mediante regla y compás así como a la observación de regularidades . El desarro ll o de las siguientes actividades habrá de acompañarse de un reporte escrito, hemos considerado que en esta ocasión prescindiremos del uso de la cal-

culadora a fin de restringimo s al uso de la regla y

el compás.

Actividad 4.2

Recuerde que si se inscribe un triángulo en una semicircunferencia y uno de sus lados coincide con el diámetro, como se muestra en la figura siguiente, se tendrá que dicho triángulo es un triángulo rectángulo. Elabore argumen- tos para convencerse de que dicho triángulo es rectángulo.

Figura 4.1. Triángulo rectángulo inscrito en una semicircunferencia.

Actividad 4.3

Al trazar la altura del triángulo correspondiente a la hipotenusa, como se muestra en la figura 4.2, la altura divide a la hipotenusa en dos partes. Si suponemos que una de ellas mide la unidad y la otra una cantidad a, se obtiene que la altura mide .f;i. Convénzase de la veracidad de esta afirmación.

Figura 4.2. Construcción de la media proporcional.

48

PARTE l. EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Actividad 4.4

Utilizando el resultado anterior, construya para cada caso un segmento de magnitud -Ji, -J3, y -J5.

f l

2

3

\

5

Figura 4.3. Semicircunferencias de diámetro 3u, 4u y 6u.

Asimismo, recuerde que: El producto de dos magnitudes se puede obtener mediante un criterio geométrico, basado en semejanza de triángulos, el cual se desarrolla en la siguiente actividad.

Actividad 4.5

Dados dos números a, b, positivos su producto puede obtenerse geométrica- mente, como se muestra en la figura 4.4, donde a y x son segmentos parale- los. Verifique que el producto de a y b sea el segmento x en cada caso (b >

l,b<l).

49

Figura 4.4. Construcción del producto de magnitudes.

Actividad 4.6

Empleando el procedimiento geométrico de la semejanza que hemos des- crito anteriormente, construya, para cada caso, un segmento de magnitud

(-12)(~). (~)(Fs).

En esta etapa identificamos los siguientes elementos que son relevantes para su desarrollo:

• Las actividades propician el que los estudiantes entren en acción, dibujan- do las figuras correspondientes.

• Puede haber dificultades con la noción de semicircunferencia y el hecho de inscribir en ella un triángulo.

• El acto de validar que el triángulo es rectángulo puede constituirse en difi- cultad para algunos estudiantes.

• Algunos estudiantes pueden analizar sólo unos casos particulares y formu- lar generalizaciones sin llegar a una justificación.

• En la construcción de segmentos de longitud

_12, -13, -15, es posible que

empleen· distintos segmentos como unidad.

• Puede no recordarse la noción de semejanza y el hecho de que los lados homólogos son proporcionales.

• Es po sible que no puedan hacer uso de la semejanza para obtener los pro-

50

PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

• Algunos estudiantes se darán cuenta que el método estudiado no sirve para obtener raíces cúbicas, quintas, etcétera.

Como los re sultado s y técnicas desarrolladas en esta etapa son fundamentale s para el desarrollo de la siguiente etapa, es particularmente importante la discusión en grupo de los trabajos de los equipo. Es conveniente que en esta actividad de institucionalización se resuelvan todas las dudas.

SEGUNDA ETAPA

En esta etapa, se aplican los conocimientos adquiridos mediante las activi- dades anteriores a fin de construir los seis puntos de la gráfica de la función 2x en el intervalo [0, 2].

Actividad 4.7

En la figura 4.5 se han trazado los segmentos de magnitude s 20, 21 y 2 2; que nos sirven para localizar los puntos de coordenadas (0, 20), (1, 21) y (2, 22).

o

Figura 4 .5. Construcción de la exponencial.

CAP . 4. TEORÍA DE

SITUACIONES DIDÁCTICAS

51

El problema a resolver consiste en localizar los puntos (1 12, 21 12), (114, 21 14), (314, 2314) y (5/4, 2514). Para esto, deberás localizar los segmentos de magnitudes 21 /4, 2112 , 23/4 y 25/4, empleando únicamente procedimientos geométricos. Recuerde que 23/4 se puede expresar como 21 /4 21!2. ¿Cómo localizaría el punto (1/8, 21 18)? Explique suficientemente sus afirmaciones.

¿Es posible obtener más puntos siguiendo el procedimiento discutido ante- riormente? Construya. argumentos al respecto.

Hagamos para finalizar, una serie de comentarios sobre la actividad propues- ta: En esta etapa identificamos los siguientes elementos que son relevantes para su desarrollo.

• Puede haber dificultades especiales para identificar a la unidad.

• La construcción de los segmentos solicitados puede hacerse sobre los ejes · cartesianos (es lo recomendable), o aparte, pero se corre el riesgo de que modifiquen la unidad en cada trazo.

• Tiene especial dificultad

• Es factible esperar que algunos estudiantes intenten localizar los segmentos

la obtenció n de los segmentos 23/4 y 2514.

al tanteo.

• Algunos estudiantes harán un trazo continuo.

• Algunos estudiantes contestarán a las preguntas con un sí o un no, sin jus- tificación.

• Algunos estudiantes harán explícito el que solamente se pueden obtener segmentos correspondientes a números de la form a 2 PN.

Es importante, por parte del profesor, provocar y fomentar una di scusión entre los estudiantes con el fin de clarificar aspectos matemáticos trabajados e n esta

52

PARTE l. EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

actividad, así como tomar nota de los aspectos nuevos que emerjan de la discusión de los propios estudiantes. Es muy importante que los profesores hagan la actividad y discutan entre ellos identificando las dificultades que consideran tendrían sus estudiantes al efectuar- la. Las lecturas recomendadas en la bibliografía les permitiría conocer en el con- texto de una investigación cómo vivieron algunos estudiantes la secuencia y los resultados obtenidos.

Actividad 4.8

Se recomienda la discusión en grupo. Describa lo que entiende por el diseño de una situación didáctica y propon- ga un ejemplo cercano a su práctica docente.

Actividad 4.9

Se recomienda la discusión en grupo. Describa lo que entiende por una situación didáctica y proponga un ejemplo de cómo podría usted diseñar una con base en su propia práctica como pro- fesor.

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4 Estudios sobre

didáctica y

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cogntcton en

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el campo de

la matemática

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escolar

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1

1

Esta parte dos del libro ha sido estructurada de manera diferente a la uno. La diferencia estriba en el formato y la selección del contenido. Aquí hemos querido mostrar al lector diferentes investigaciones que tratan de la matemática escolar del bachillerato, por lo que respetamos tanto el estilo literario de los autores como la perspectiva teórica en la que se apoyan. Quizá por eso, el lector encuentre una concepción homogénea en lo que resta de este libro. El capítulo 6 presenta una introducción al pensamiento numérico y da lugar a una reflexión sobre el tratamiento escolar desde los niveles básicos hasta los superiores. A partir del capítulo 7 se abordan temáticas específicas, como el lenguaje algebraico y el pensamiento funcional, la visualización y percepción espacial, la introducción de la tecnología en el salón de clase, el diseño de situaciones para el lenguaje variacional y finalizamos en el capítulo 12 con algunas puntualizaciones generales señalando perspectivas y visiones de conjunto. En esta parte dos es posible, quizá deseable, hacer una lectura de los diferentes capítulos sin seguir la secuencia natural. Además, en cada uno se han presentado líneas de investigación y la bibliografía especializada, a efecto de favorecer una lectura con mayor profundidad.

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Un modelo para el desarrollo del pensamiento matemático,

La evolución del conocimiento matemático del estudiante, cuando se encuen- tra en una situación de aprendizaje, se produce mediante una cierta adaptación al medio. El desarrollo del pensamiento matemático no se limita a la mera descrip- ción del contenido del pensamiento, sino de los procesos básicos subyacentes. En particular nos interesa la relación que ese proceso guarda con las situaciones didácticas.

Actividad 5.1

Se recomienda discutir esta cuestión en grupo. Discutan el sentido de la frase: desarrollo del pensam iento matemático entre los estudiantes. Describa distintas escenas donde esto pueda tener lugar y acuda a ejemplos cercanos a su propia práctica docente.

56

PARTE II . ESTUDIOS SOBRE DIDÁCTICA Y COGNICIÓN

Hemos dicho que el pensamiento matemático se desarrolla entre los estu- diantes en la medida en que ellos estén en condiciones de tomar el control de sus propias actividades matemáticas organizadas por su profesor. El camino señalado en las secciones anteriores consiste en un proceso de aprendizaje en el que el conocimiento no es ni directa ni indirectamente enseñado por el maestro, sino que debe aparecer progresivamente en el estudiante a partir de múltiples condicio- nantes estructurales: debe, por así decirlo, ser el resultado de confrontaciones con cierto tipo de obstáculos encontrados durante su actividad. En este sentido, son las múltiples interacciones en el seno de la situación las que deben provocar las mo- dificaciones en el alumno y favorecer la aparición de los conceptos deseados. El conocimiento q ue se quiere que los alumnos aprendan debe aparecer en la exacta medida en que llega a ser un instrumento necesario para adaptarse a una situación problemática donde las estrategias utilizadas espontáneamente se revelan inefi- caces. De manera que para el desarrollo del pensamiento matemático entre los estu- diantes es necesario diseñar situaciones didácticas en las que:

• Los alumnos se responsabilicen de la organización de su actividad para tratar de resolver el problema propuesto, es decir que formulen sus propios proyectos personales.

• La actividad de los alumnos esté orientada hacia la obtención de un resul- tado preciso, previamente hecho explícito por el profesor y que pueda ser identificado por los propios alumnos. Los alumnos deben anticipar y luego verificar los resultados de su actividad.

• La resolución del problema planteado implica la toma de múltiples deci- siones por parte de los alumnos, y la posibilidad de conocer directamente las consecuencias de sus decisiones a fin de modificarlas para adecuarlas al logro del objetivo perseguido. Es decir, se permite que los alumnos inten- ten resolver el problema varias veces.

• Los alumnos pueden recurrir a diferentes estrategias para resolver el pro- blema planteado, estrategias que corresponden a diversos puntos de vista sobre el problema. Es indispensable que, en el momento de plantear el problema, los alumnos dispongan al menos de una estrategia (estrategia de base) para que puedan comprender la consigna y comenzar su actividad de búsqueda de la solución.

En los distintos análisis de la teoría de las situaciones didácticas se hace una clara elección por la manipulación de las variables de comando, dado que per- miten modificar las situaciones didácticas bloqueando o favoreciendo el uso de algunas estrategias y generando condiciones para la aparición y estabilización de otras subyacentes al conocimiento que se quiere enseñar. En este sentido, los alumnos pueden establecer relaciones con sus compañeros y su profesor para comunicarse, debatir o negociar en un ambiente social específico. En síntesis, se trata de enfrentar a los alumnos a una situación que evolucione de tal manera que el conocimiento que se quiere que aprendan sea el único medio eficaz para controlar dicha situación. La situación proporciona la significación del

CAP . 5. UN MODELO PARA EL DESARROLLO

57

conocimiento para el alumno, en la medida en que lo convierte en un instrumento de control de los resultados de su actividad. El alumno construye así un conocimiento contextualizado, a diferencia de la secuenciación escolar habitual donde la búsqueda de aplicaciones de los conocimientos sucede a su presentación descontextualizada. Un ejemplo de situación didáctica con las características que acabamos de enumerar se muestra en la figura 5.1.

3

7

2

5

3

Figura 5.1. Diseño de una situación para el tratamiento de los racionales.

Consigna. "Este es el dibujo de un rompecabezas con algunas medidas de sus partes. Hay que fabricar un rompecabezas que sea igual a éste, pero más grande, de manera que un lado que en este rompecabezas mide tres centímetros, en el otro mida cinco centímetros." La consigna es fácilmente comprendida por los alumnos del último grado de primaria y pone en juego, en primera instancia, la estrategia de base que consiste en agregar dos centímetros (puesto que 3 + 2 = 5) a cada uno de los lados de las figuras que componen el rompecabezas dado. El fracaso de esta estrategia consti- tuye una gran sorpresa para los niños . Vuelven a insistir en ella, procurando efec- tuar las medidas con mayor precisión; hasta que caen en la cuenta de que deben buscar otra estrategia, cuyo desarrollo contribuirá a la construcción del concepto de número racional (puesto que 3 X 5/3 = 5). Una variable de comando de esta situación es la relación numérica entre los tamaños de los rompecabezas. Si se pide que aumenten el lado de 3 centímetros a 6 centímetros , gran parte de los alumnos recurrirá a un modelo multiplicativo (3 X 2 = 6) en vez del modelo adi- tivo que emplearon en el caso anterior ( 3 + 3 = 6), debido a que en este caso el factor desconocido es un número entero. Otro ejemplo de una situación didáctica que puede usarse en el bachillerato consiste en el tratamiento de la función derivada, más específicamente en el con- texto gráfico.

58

PARTE IL ESTUDIOS SOBRE DIDÁCTICA Y COGNICIÓN

Consigna. Dada la gráfica de una función (fig. 5.2), se deben localizar sobre ella las regiones en las que la función es positiva, donde la derivada de la función es positiva, donde la segunda derivada es positiva y finalmente aquellas regiones donde la tercera derivada es positiva. De modo que deben sombrear sobre la grá- fica la porción que cumpla con:

f(x) > O,j'(x) > O,f"(x) >O, y finalmentej'"(x) >O.

-3

-2

2

3

Figu ra 5.2. Gráfica de una función y = f(x).

La consigna también, como las anteriores, es fácilmente comprendida por los estudiantes que están en el último año del bachillerato, y pone en juego la estrate- gia de base de la distinción entre ser positivo o ser negativo con base en algún código preestablecido. Esperamos que sus respuestas nos indiquen las estrategias variacionales que utilizan y las formas como argumentan su elección frente a sus compañeros de clase. Claramente, como hemos comprobado, la pregunta más compleja para ellos resulta ser la última, pues es ahí donde se exige el uso de estrategias variacionales como única posibilidad de solución del problema. En este caso, los estudiantes suelen recordar, basados en su enseñanza previa, que la ubicación en los cuadrantes 1, 11, III y IV determina el signo de la imagen de la función; de modo que las ordenadas positivas estarán en los dos primeros cuadrantes, mientras que las negativas en Jos restantes. De ahí que contesten esta cuestión con relativa facilidad. En la segunda pregunta el texto anterior de la consigna se cambia incremen- tando el orden de derivación; en lugar de hablar de la función original! será sobre su derivada, esto es:j'(x) >O. Los estudiantes, en esta oportunidad, confunden con frecuencia el signo de la derivada con el de la función, o en otro caso, recuerdan que las pendientes de las tangentes a la curva determinan el signo de la derivada, de modo que se tendrá para pendientes positivas correspondientes derivadas posi-

CAP . 5. UN M ODELO PARA EL DE SARROLLO

59

tivas. Este cambio de registro, la pregunta planteada en el contexto simbólico con

apoyo visual, y la respuesta construida en el contexto visual, resulta mucho más complicado para los estudiantes y ello se expresa en dos sentidos; por un lado la proporción de respuestas acertadas es bajo y por otro las explicaciones que utilizan son escasas y evidentemente escuetas. Se plantea ahora una tercer pregunta incrementado el grado de derivación a dos, es decir cue s tionando s obre f " (x) > O. Como podíamos prever , ahora la situación resultaría más compleja. Pues exige de niveles progresivos de abstrac- ción. El recurso dominante en las respuestas de los alumnos resulta ser la memo- ria. Puesto que ellos suelen recordar que la segunda derivada positiva se corres- ponde con la concavidad hacia arriba, en tanto que la concavidad hacia abajo está asociada con la segunda derivada negativa. Aunque no dispongan de explicación alguna para confirmar su razonamiento, pueden contestar a la pregunta. A juzgar por el análisis que hemos hecho de sus respuestas , no se desprende la existencia de algún otro argumento que permita enfrentar la situación planteada. De hecho,

es

de un método nemotécnico para establecer

estas correspondencias, "es cóncava hacia arriba entonces retienen más agua; si lo es hacia abajo retendrá menos agua, de hecho tirará el agua". Este símil con una cubeta llena de agua puede aparecer como una estrategia para refrescar la memoria. Naturalmente, ello no parece implicar estrategias propiamente varia- cionales. La última de las cuestiones ponía en evidencia este hallazgo; se trata de una situación en la cual no es posible recordar algún conocimiento previo, pues el tema

no ha sido tratado en su enseñanza convencional. Finalmente, con la intención de controlar el manejo de las variaciones como

parámetros del comportamiento, planteamos la cuarta cuestión interrogando sobre

la zona en la que j'"(x)

>O . Esta pregunta suele plantear un reto especial, tanto a

los estudiantes como a Jos profesores, pues aunque entienden efectivamente el enunciado del problema, no pueden construir una respuesta que les parezca con- vincente. Esta dificultad se agudiza si en la pregunta elevamos el orden de la derivada involucrada, dado que se carece de elementos cognitivos y didácticos que

les permitan construir una respuesta adecuada. Consideramos que es hasta este

momento en que ellos se encuentran en situación de aprendizaje, ya que la serie de tareas anteriores les permiten, aunque fuese sólo con recursos nemotécnicos, dar una respuesta a las preguntas planteadas. Empero, la cuarta cuestión plantea una problemática no prevista por ellos;

el é xito en

la pregunta radica en poder descifrar los códigos variacionales y

articularlos en signos variacionales, pues la respuesta habrá de ser construida.

En este momento, los estudiantes y los profesores suelen entrar en una situación de aprendizaje muy rica. Sólo quienes han dominado algunas de las estrategias del pensamiento y el lenguaje variacional pueden abordarla eficazmente. Hemos

concluido , en este sentido , que

vadas sucesivas parece ser una condición sin la cual la formación de la idea de

el manejo simultáneo y coordinado de las deri-

usual entre los alumnos di sponer

derivada y en consecuencia de la noción de predicci ón deviene inevitablemente frágil. Para ello es qu e hemos propuesto y explorado el siguiente tratamiento didáctico.

60

Actividad 5.2

Se recomienda discutir esta cuestión en grupo. Discutan el sentido de la frase: el diseño de situaciones didácticas sirve para el desarrollo del pensamiento matemático en el aula. Sugiera ejemplos que usted podría proponer a sus estudiantes.

Pensamos que la breve caracterización que hemos hecho de las situaciones didácticas cuasiaisladas es suficiente para dar una idea de su complejidad. Este tipo de situaciones no se encuentran frecuentemente al observar clases organi- zadas de una manera tradicional, en las que el maestro provoca, recibe, corrige e interpreta todas las respuestas significativas de los alumnos. En la práctica de la enseñanza generalmente existe un proceso de contextua- lización del conocimiento enseñado, es decir la organización de un contexto que

sitúa este conocimiento, en el cual la actividad de los alumnos puede operar, las interacciones entre conocimiento y alumnos operan a través del contexto, lo que

se conoce en la teoría de las situaciones didácticas

ciones anticipadas pueden surgir de diferentes selecciones. Comparemos entonces tres situaciones que introducen la noción de simetría para dar una evidencia del papel del medio. En la primera situación, frecuente- mente usada en los libros de texto , se propone doblar una figura a lo largo de su eje de simetría y se le pide al alumno que haga tantos comentarios como le sea posible; en la segunda situación, se le pide al estudiante que dibuje una línea de modo que cuando la figura sea doblada a lo largo de esta línea recta las dos partes de la figura queden sobrepuestas. Cabe señalar que en la tercera situación se usa un material rígido que impide el doblez sobre el segmento punteado, de modo que difiere de la segunda solamente en que el material rígido sobre el que se dibuja la figura no se puede doblar: los procesos cognoscitivos involucrados en las respues - tas del alumno a estas tres situaciones son completamente diferentes y han sido regulados por el control de los valores de las variables didácticas que hace el pro- fesor. En la primera, como se puede inferir, se busca un acercamiento inductivo por parte del alumno, y se espera que por simple observación extraiga las propiedades que son relevantes desde un punto de vista matemático; de hecho los criterios de relevancia no son proporcionados por la situación, so lamente el maestro los conoce. El alumno es parcialmente liberado de la responsabilidad de sus respues-

como el medio . Las interac-

CAP. 5. UN MODELO PARA EL DESARROLLO

61

tas y parte de su trabajo consistirá más en buscar signos de relevancia externos a la situación que en analizar la figura: está en clase de matemáticas y por tanto debiera poner más atención a las igualdades, relaciones de paralelismo o de per- pendicularidad, que al color o la textura de la figura, por ejemplo. Esta situación necesariamente debe ser resumida por el maestro, quien dará una lista de comen- tarios. En la segunda situación el alumno encuentra en ella misma (doblando) una manera de establecer si su respuesta es correcta o no, pero si doblar es un instru- mento de validación, también es un instrumento de solución: el alumno puede tener acceso directo a la solución por medio de intentos sucesivos de doblez y de ajuste; la cuestión se ha transformado, ahora todo lo que queda es una actividad perceptual de aparear dos figuras. En la tercer situación, la verificación perceptual se bloquea dado que el alum- no ya no puede doblar el. material ; la cuestión ahora con siste en poner en efecto real las propiedades de simetría para poder dibujar el eje de simetría. Estas son las propiedades que constituyen el instrumento de solución . Sin embargo, la situación material ya no proporciona el instrumento de validación de la respuesta del alum- no y debido a esto no le permite llegar a darse cuenta del carácter erróneo de su respuesta (por ejemplo, si en el caso de un rectángulo dibuja una diagonal) y tratar de modificarla. La situación en sí misma realmente no permite la evolución de las respuestas del alumno. Dado que la epistemología trata con la cuestión: ¿qué es el conocimiento?, se pueden llevar derivaciones de ella a la matemática escolar y quizá de ahí podamos saber cómo conoce un alumno y construye, negocia y comparte significados de los objetos matemáticos. En nuestra segunda sección nos ocuparemos específica- mente de contestar algu nas preguntas a la luz del análisis de algunos ejemplos de co nstrucción didáctica encaminados al desarrollo del pensamiento matemático de los alumnos. Quizá conviene pensar, como una actividad final para esta sección, el proponer una reflexión en sus equipos de trabajo con algunas cuestiones.

Actividad 5.3

Se recomienda di scutir

¿Cómo se adquiere el conocimiento matemático? ¿Qué papel juegan la acción, la percepción, el lenguaje, el simbolismo o la cul tura, en el desarrollo de l pen- samiento matemático?

esta cuestión en grupo.

62

PARTE IL ESTUDIOS SOBRE DIDÁCTICA Y COGNICIÓN

Como dijimos en el prólogo, en este libro se incorporan algunos artículos de investigación que han sido desarrollados y probados en situación escolar. De ma- nera que el formato de escritura es un poco distinto al que hemos seguido en las páginas precedentes, pues hemos querido conservar el sentido y la aproximación teórica que de origen sostienen sus autores. Este es el caso del siguiente artículo, elaborado por un grupo interinstitucional de investigación educativa.

DISEÑO DE SITUACIONES DEL CÁLCULO

EL COMPORTAMIENTO TENDENCIAL DE LAS FUNCIONES: LA LINEALIDAD DEL POLINOMIO

Problemática

FRANCISCO CORDERO ÜSORIO GERMÁN MUÑOZ ÜRTEGA BLANCA RUIZ HERNÁNDEZ LILIANA SUÁREZ TÉLLEZ

Los temas transformación de funciones, operaciones de funciones, las asínto- tas de funciones y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales son temas que aparecen en los currícula presentados a los estudiantes a través de manipulaciones algebraicas. Los cursos generalmente se enfocan a la solución y simplificación de ecuaciones; factorizando, trabajando con identidades trigonométricas y trazando gráficas de las ecuaciones. Por ejemplo, las relaciones más comunes que el estu- diante hace del comportamiento asintótico son las funciones racionales a través de buscar indeterminaciones de las formas infinito/infinito o real/infinito . Esta perspectiva, que privilegia el contexto algebraico, deja en la mente del estudiante una restringida e insatisfecha idea del campo. Por ejemplo, muchos de los estudiantes están convencidos de que existe una receta que permite la inte- gración algebraica exacta de cada clase de ecuaciones diferenciales y el objetivo de investigación en este campo es completar el libro de recetas existente. Desde un punto de vista epistemológico, sabemos que en los últimos 20 años la naturaleza de los conceptos de transformación de funciones, operación de fun- ción, asíntotas de funciones y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales ha cambiado. Por un lado, encontramos el desarrollo de la teoría cualitativa de los sis- temas dinámicos y, por el otro, encontramos el desarrollo de la tecnología; particu- larmente, nos referimos a las calculadoras, computadora con graficadores. Estos dominios de alguna manera han enfocado la atención no sólo a los métodos cuan- titativos sino también a los cualitativos Sin embargo, la enseñanza de este campo no ha sido fuertemente influida por esta evolución. Podríamos decir que la enseñanza ha quedado centrada en el con- texto algebraico.

CAP . 5. UN MODELO PARA EL DESARROLLO

63

Los eleme ntos didácticos de una nueva perspectiva consisten en poner en juego relaciones entre dos grandes contextos: el algebraico y el gráfico. Las relaciones se

darán a través de considerar una noción ll amada

comportamiento tendencia/ de las

funciones (ctf). Esta perspectiva estará basada en argumentos cualitativos que deter-

minarán nuevas acciones, que consisten en un intercambio permanente entre ec ua- ciones y gráficas, como las siguientes:

• Identificar coeficientes en las funciones

• Reconocer patrones de comportamiento gráfico y algebraicos

• Buscar tendencias en los comportamientos

• Establecer relaciones entre funciones.

Estas acciones reorganizan nociones y conceptos. Ejemplo de nociones involucradas:

• Variación de la variable

• Variación de los coeficientes

• Comportamientos gráficos en general

• Comportamientos asintóticos en particular

• Reconocimiento de patrones

• Relaciones entre gráficas

• Relaciones entre gráfica y expresión analítica y viceversa

• Relaciones entre la primitiva y derivada.

Ejemplo de conceptos involucrados:

• Gráfica de una fu nción

• Transformación de funciones

• Pendiente de una curva

• Derivada

• Derivadas sucesivas

• Operaciones con funciones (gráfica y algebraicamente)

• Límite de una función (cuando la variable tiende a infinito)

• Asíntota de una

función (a l parecer no la vertical) .

En e l diseño de la situación y la actividad que presentamos en los apartados siguientes están involucrados cuatro de los registros de procedimientos de los estu- diantes. En estos registros aparecen las acciones, las nociones y los conceptos men- cionados anteriormente.

Algebraico. Algebraicamente, la clase de transformaciones que el ctf ha restringido o ubicado puede ser descrita por y=Af(ax+ b) +B variando A, a, by B o como un conjunto de transformaciones lineales sobre x y sobre y .

Gráfico. Gráficamente, "y=Af(ax+ b)+B variando A, a, by B" se puede describir como un conjunto de traslaciones verticales y horizontales , alargamientos vertica les y horizontales.

64

PARTE II . E STUDIO S SOBRE DIDÁCTICA Y COGNICIÓ N

Tabulación . Tabular las descripciones de las transformaciones incluye el uso de sumar o restar una constante a todas las entradas en una columna, multiplicar o dividir las entradas de las columnas por una constante o mul- tiplicar por -l .

Coordinación de las acciones en las diferentes representaciones. Se re- quiere la coordinación de transformaciones visuales, operaciones numéri- cas y manipulación de símbolos algebraicos.

La situación

El término situación se usa en un sentido amplio, para referirse desde una clase de objetos, ya sea materiales o mentales, y una clase de sucesos o fenó- menos, hasta problemas, teoremas o afirmaciones y teorías. Sin embargo, tal vez lo más importante del término está en el papel que desempeña la "situación" cuando interactúa con un marco teórico sobre el entendimiento en matemáticas. En ese sentido, "situación" es el objeto de entendimiento presentado como una situación dada. Piaget presentó una teoría de la evolución del conocimiento, la cual consiste en que el conocimiento pasaría de un estado de equilibrio a otro por medio de un desequilibrio de transición, en el curso del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el estado anterior estarían en contradicción , ya sea por la consideración de relaciones nuevas o por la tentativa, nueva también, de coordinarlas. Esta fase de conflicto sería superada durante una fase de reorganización y de coordinación que llevaría a un nuevo estado de equilibrio . Aplicar esta teoría al conocimiento matemático nos lleva a considerar que las "situaciones" presentadas a los estu- diantes constituyen un factor importante para hacer evolucionar sus representa- ciones y sus procedimientos. Esta evolución debe tratarse a través de las observaciones en clase, en las ta- reas sutiles de los procesos reales de enseñanza y aprendizaje y en las caracterís- ticas contractuales que hacen proceder las interacciones del salón de clases. Pero, también, la consecuencia más importante del constructivismo episte- mológico de Piaget es haber encontrado que el conocimiento es siempre una respuesta a los problemas propios. Los estudiantes en la escuela tienen problemas

propiamente matemáticos , sino más bien sociales . Éstos son los pro-

que no son

blemas de supervivencia y de éxito en la institución escolar y no problemas de investigadores, quienes quieren establecer y hallar la verdad. Los estudiantes interpretan sus tareas escolares, tropiezan con cosas que son problemas para ellos,

y es esa clase de problemas la que resuelven. Por ejemplo, el maestro pudiera haber esperado que el estudiante leyera y analizara cuidadosamente cierto enun- ciado matemático y asociara las operaciones con el contexto; es decir, el maestro habría esperado que el problema del estudiante sería una modelación matemática de la situación del enunciado matemático , pero para el estudiante este problema fue suponer correctamente la operación que está siendo practicada en clase. El maestro está ahora en el papel del más viejo o más inteligente amigo, quien ha tomado a los estudiantes para un engaño. La única forma en que puede desen-

CAP. 5. UN MODELO PARA EL DESARROLLO

65

gañarse el estudiante es enfrentar al inteligente con sus propias formas o costum- bres, y hallar la razón matemática por la cual la tarea propuesta es imposible. Sin embargo, en el diseño de la situación que presentamos aquí es que no te- nemos el "engaño" de la noción comportamiento tendencia[ de las funciones, pero

si las acciones que se realizan ante el comportamiento tendencia[ de las funciones . El diseño de la situación determina una perspectiva distinta y que tal vez coin-

cide con la naturaleza de la categoría tratada. Esto es, la categoría lleva a pensar a la matemática como una herramienta para modelar. No se asignan objetos matemáticos a una realidad separada, sino más bien se reconoce que hacer distin- ciones y formar construcciones es una parte esencial de la modelación. En ese sen- tido coincidimos con Confrey (Confrey, J. y Costa, S., 1996) cuando afirma que seleccionar el lenguaje de las herramientas sobre el lenguaje de los objetos viene

a señalar una clara relación entre la actividad matemática y la actividad humana.

En lugar de confiar en análisis puramente lógicos para decidir cómo desarrollar matemáticas, uno debe considerar mejor en qué actividades están interesados los estudiantes, cuáles son más familiares y cómo conducen esas actividades a otras posibilidades. Tomar las herramientas como la base de esas categorías generaría mayor aten- ción en el mejoramiento de sus ejecuciones o en el desarrollo de nuevos y mejores métodos de uso; por ejemplo, las acciones de identificar, reconocer, buscar y rela- cionar. Y entender las relaciones entre la función y la forma de las herramientas lleva a colocar las estructuras en el centro de la investigación. Pero aquí, estructura, como se señaló anteriormente, no es a priori un conjunto de arreglos, sino más bien es el resultado de la clase de actividades y acciones que permite una herramienta cuando se siguió un cierto camino. Esto llevaría al acto de ver similitudes en estruc- turas y éstas alternan diferentes contextos que pudieran ser la fuente o la base de la abstracción. Entonces el di seño de situación que contiene la noción del comportamiento tendencia[ de las funciones cuenta con las acciones de los estudiantes al hacer dis- tinciones y formar construcciones como parte esencial de la modelación.

Situación. Comportamiento tendencia[ en las operaciones gráficas

En esta si tuación atendemos, en particular, un comportamiento tendencia! grá- fico como resultado de una operación gráfica. La suma o resta entre gráficas es la operación y el comportamiento tendencia! es el argumento que permite trazar el bosquejo de la gráfica resultante. Las expresiones de algunas de esas funciones son sumas o restas de otras fun- ciones. Por ejemplo, cualquier función cuadrática puede estar expresada como y(x) = (x- c)2 +do bien y (x) = x2 + ax + b. Ambas expresiones representan

cualquier función cuadrática, sin embargo la gráfica puede estar explicada a través de dos caminos diferentes. El primero es explicado a través de la transformación lineal Y 4 = Af(ax + b) +B. Mientras que el camino segundo es la suma de la fun-

función lineal ylx) = ax + b . Gráficamente repre-

sentan una parábola que pasa por el origen y una recta. La gráfica resultante al

ción cuadrática y 1 (x) = x2 y la

66

PARTE II . ESTUDIOS SOBRE DIDÁCTICA Y COGNICIÓN

sumar la parábola y la recta puede ser explicada a través de comparar las formas de las gráficas en ciertos intervalos en los cuales permanece la forma de la parábo- la o de la recta. En ese sentido diremos que en un intervalo la parábola tiende a ser la recta y en otro intervalo la recta tiende a ser la parábola. Este comportamiento gráfico es el que establece la forma de la gráfica resultante. Nuestro objetivo es entonces explorar las diferentes situaciones gráficas que surgen cuando a una función conocidaf(x) se le suma una recta arbitraria

Y(x) = f(x)

+ recta

Conviene hacer con detalle la suma de la parábola y la recta para después hacer algunas generalizaciones. Cuando a la funciónf(x) = xz se le suma la recta y(x) = ax + b, la situación gráfica consiste en trasladar a la parábola horizontal y/o verticalmente, según los parámetros a y b. Un desarrollo algebraico da cuenta del traslado de la parábolaf(x) = xz:

Y(x) =

x 2

+ ax + b

= (X+i)2-(iJ +b

~(x+~)\(b-:J

Así, el vértice de la parábola es determinado por el punto

p

=

(-

~' b- :J

La situación gráfica, por tanto, consiste en trasladar la gráfica de la parábola con vértice en el origen hacia el vértice P.

[-5,

5], [ -5 , 25]

J(x)=x 2

Función original

-

[ -5 , 5], [-5,

25]

Y( x) = x 2 + ax + b

- Función trasladada

Sin embargo, los comportamientos tendenciales entre la función f(x) y la recta también, en este mismo sentido, permiten trazar bosquejos de las gráfi- cas Y(x) = f(x) + recta. El comportamiento tendencia! es el que norma el trazo de la gráfica Y(x), y no, directamente los puntos vértices y/o ceros de la gráfi- ca de la función.

CAP . 5 . UN MODELO PARA EL DESARROLLO

67

Para precisar lo anterior desarrollamos una secuencia de gráficas en la que

se buscan comportamiento s tendenciale s entre la parábola f(x ) = x2 y la re c ta

y (x)

= ax

+ b:

x2

ax

+ b.

Es importante notar que ahora se varía la recta (se consideran diferentes rec-

tas), mientras que la parábola f( x ) = x 2 permanece fij a. Una li sta de situaciones

gráficas puede

ayudar a encontrar los comportamientos gráfico s (tabla V. l ).

Tabla 1

[- 10, 10). [- 10, 10]

Fig.

V.2. l .b. l

\

[-

3,

3] '

[-

1'

9]

Fi g. V.2J c.l

[ -S , S] . [ - O. S, O. S ]

[ - 3,

3] '

[ -

1'

Fig.

V.2 . l .a

9 ]

+

Fig. V.2 J b.2

11

1

[- s. s] . [- so. so]

Fi g. V.2 . / .b.3

[-

3,

3] '

[-

1'

9]

Fig. V.2. l .c. 2

1

[- s. s]. [- so. so]

Fig. V.2. l .c. 3

[-

10, 10). [- 10, 10]

Fig. V.2. l. b.4

[ - 3,

3 ].

[ -

1'

9 ]

Fig. V.2 J c.4

68

PARTE II. ESTUDIOS SOBRE DIDÁCTICA Y COGNICIÓN

De acuerdo a las situaciones gráficas que aparecen en la tabla V.1 , se pueden apreciar diferentes traslados de la parábolaf(x) = x2, ya sea a la izquierda o a la derecha de su posición original. Es importante ver que en ocasiones se cruza al eje horizontal. Algunas veces ligeramente, sin embargo, otras notoriamente según la pendiente de la recta. En la tabla V.l las rectas son las que han variado según la pendiente. Además, cada recta pasa por el origen, y es ahí precisamente donde la parábola "quiere ser" la "recta", esto es,f(x) = x2 tiene un comportamiento tendencia! a la recta y = ax en esa misma ventana,

f(x) = x2 -------

y

= ax

En efecto se puede observar si comparamos las distintas gráficas. En las figuras V.2.1.b.3 y V.2.1.c.3, puesto que la magnitud de la pendiente es muy grande, a= 100, es más evidente, en la ventana, el comportamiento tendencia! de f(x) = x2 hacia y = 1OOx. Sin embargo, en cada una de las curvas resultantes, fuera de las ven- tanas señaladas alrededor del origen las rectas siguen un comportamiento tendencia] hacia la parábola (fig. V.2.1.c.l ),

y

=

ax ---t f(x) = x 2

J

~ V

'---.

/

Fig. V.2./.c.l

En resumen, el parámetro a de la recta Y(x) = x2 + ax, es el que determina, en este caso, el trazo de la curva Y(x) = x2 + ax sobre la ventana considerada. Bajo este criterio, y partiendo de expresiones algebraicas como las funciones de la tabla V.2, se desarrolla una especie de "aritmética" de gráficas de funciones. Esta aritmética depende, fundamentalmente, de los comportamientos tenden- ciales que entren en juego entre la función prototipo f(x) = x2 y la recta y = ax + b. Por ejemplo, las gráficas de las funciones que aparecen en la tabla 2 son determi- nadas por el parámetro a (coeficiente de x) de cada una de ellas:

1, lo que quiere decir, de acuerdo con

de Y 1 (x)

la forma de la recta y 1 = x, que la parábolaf(x) = x2 tiene un traslado hacia la izquierda y, en la tendencia de la recta, deberá cruzar al eje horizontal.

x 2 + x tenemos que a =

=

de Yix) =

x2 +

~

x tenemos que a =

1 ~ 0 ,lo que quiere decir, de acuerdo

1

0

con la forma de la recta yix) =

-

1 -

100

x, que la parábolaf(x) = x2 tiene un trasla-

CAP . 5.

UN MOD ELO PARA EL DESARROLLO

69

do ligeramente a la izquierda y, en la tendencia de la recta, deberá cruzar el eje horizontal ligeramente (para percibir el traslado hay que utilizar la instrucción Zoom).

• de Ylx) = x2 + lOOx tenemos que a = 100, lo que quiere decir, de acuer- do con la forma de la recta y 3 (x) = lOOx, que la parábolaf(x) = x z tiene un traslado hacia la izquierda y, en la tendencia de la recta, deberá cruzar considerablemente el eje horizontal.

• de Y 4 (x) = xz- x tenemos que a = - 1, lo que quiere decir, de acuerdo con la forma de la recta y 4 = - x, que la parábolaf(x) = xz tiene un traslado hacia la derecha y, en la tendencia de la recta, deberá cruzar el eje horizontal.

f(x)

=

x 2

+

Tabla V.2

Y

2

1

(x) =-

100

x

y 3 (x) = lOOx

l';(x) =x 2 +x

Y:(x) =x

2

2

1

+- x

100

Y,(x) =

Y,¡(x) =

x 2 + !OOx

x 2

-

x

se le ha sumado una

recta arbitraria y(x) = ax + b. El efecto sobre la función prototipo, en el con- texto gráfico, es un traslado de ésta, es decir, corresponde analíticamente a una expresión de la forma Y(x) = (x- c)2 +d. La parábolaf(x) = xz se coloca sobre el vértice (e, d). Sin embargo, al considerar otra función prototipo, por ejemplo

f(x) = x 3, y sumarle una recta arbitraria, no se obtiene a priori una expresión de la forma Y(x) = (x - c)3 + d. Exploremos ahora algunas situaciones gráficas de la función Y(x) = x3 + recta

(tabla V.3). Las gráficas que aparecen en la tabla (figs. V. 2.3.c.l a fig. V.2.3.c.4) , no representan un traslado de la gráfica de la función j(x) = x3 (fig. V. 2.3.a) . Son las rectas las que han variado de acuerdo a la pendiente (véanse figs . V. 2.3.b.l a V. 2.3.b.4). Cada recta pasa por el origen y es ahí donde la gráfica def(x) = x3"quiere

recta , esto es, la cúbica, f(x) = x 3. tiene un comportamiento tendencia! a la

Hemos considerado una función prototipo j(x) = x 2 y

ser" la

recta y = ax en esa misma ventana,

f(x) = x3

-7

y

= ax

Sin embargo, para cada una de las curvas resultantes, las rectas persiguen, fuera de esas ventanas, un comportamiento tendencia! a la " cúbica" (véase fig.

V.2.l),

y

= ax

-7 f(x) = x3

De la misma manera que en el caso de la parábola, la "aritmética" depende

la

de los comportamientos tendenciales entre la función prototipo f(x) =

x 3 y

70

(La cúbica "quiere ser" la recta)

(La recta "quiere ser" la cúbica)

Fig . Y.2.1

recta y = ax + b. Así, las gráficas de las funciones Y(x) = x3 + ax, son determi- nadas por el parámetro a (coeficiente de x) de cada una de las rectas:

• Para cada una de las funciones Y(x) = x3 + ax + b de la tabla V.3 tenemos

que el parámetro a ha adoptado los siguientes valores 1, - 1 - , 100, -1,· ade-

100

más, b = O. Esto quiere decir que la cúbicaf(x) = x3 presenta un compor-

tamiento tendencia! a la recta y