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A-CONTENIDOS
B-ACTIVIDADES
Textos y actividades
1- ACTIVIDAD
3-ACTIVIDAD: pensarse como directivos en cada una de las instancias. Qu prcticas realizan
en cada uno de estos niveles de la institucin. Prcticas del director de primaria, de media, de
inicial.
QU ES LO INSTITUCIONAL?
Dinmica Institucional
Ver: http://analisiscorti.blogspot.com/2009/09/fernandezlidia.html
Qu es lo organizacional? LA ORGANIZACIN
4- ACTIVIDAD
El carcter polmico de este texto se presta para la reflexin personal y, de ser posible, para el
debate grupal. Pregunta: En qu medida su experiencia como docente avala las afirmaciones
de este autor?
Realicen similar actividad con los textos de Drucker y Paro que se incluyen a continuacin:
Hablando de las instituciones modernas, el autor afirma: son todas instituciones de un solo
objetivo. Son herramientas de la sociedad para responder a una necesidad social especfica, ya
sea fabricar o vender autos, suministrar un servicio telefnico, curar a los enfermos, ensear a
los nios a leer o dar cheques de beneficio a trabajadores desocupados. No obstante, para
realizar esta contribucin nica y especfica, necesitan a su vez una considerable proporcin de
autonoma. Necesitan ser organizadas a perpetuidad, o por lo menos por perodos prolongados.
Necesitan disponer de una cantidad considerable de los recursos de la sociedad, de tierra,
materias primas y dinero, pero sobre todo de personas, y especialmente del recurso ms escaso
de todos, gente altamente capacitada y educada. Y necesitan un cantidad considerable de
poder sobre la gente, y para colmo, poder coercitivo 2. Es muy fcil olvidar que en el pasado
no tan lejano, slo los esclavos, los siervos y los convictos tenan que estar en el trabajo a una
hora establecida para ellos por otro.
Esta institucin (se refiere a las instituciones modernas) tiene y debe tener- poder para otorgar
o retirar reconocimiento social y recompensas econmicas. Cualquiera sea el mtodo que
usemos en la seleccin de personas para tareas y promociones la designacin desde arriba, la
seleccin de personas por los pares y hasta la rotacin entre empleados- siempre se trata de la
decisin de poder adoptada ms para el individuo que por l, y sobre la base de criterios
impersonales que estn ms relacionados con el objetivo de la organizacin que con el objetivo
del individuo. Por lo tanto, el individuo queda, por necesidad, sometido a un poder basado en el
sistema de valores de cualquier objetivo social especfico para el cual la institucin haya sido
creada.
Y el rgano a travs del cual este poder es ejercido en la institucin es el rgano que llamamos
administracin.
Esto es nuevo y no tiene precedente. Todava no tenemos un teora poltica ni social al
respecto.3 (Peter Drucker es uno de los autores norteamericanos de mayor prestigio en el
mbito de las ciencias de la administracin)4.
1
Fernndez Enguita, Mariano: La escuela en el capitalismo democrtico; Universidad de Sinaloa; 1997, pg. 132.
2
El destacado en negrita es nuestro.
3
Una teora poltica y social al respecto podra ser compatible con una organizacin institucional y un sistema de vida democrticos?.
5
NOTA: Procuren orientar la reflexin sobre el modelo de organizacin y gestin escolar que el
texto de Drucker implcitamente sugiere
A este texto, en un coloquio imaginario, el brasileo Vitor Paro podra responder de la siguiente
manera:
En una sociedad en la que, al menos en el nivel de la justificacin del orden social vigente, la
coercin fsica pura y simple es condenada, la administracin capitalista precisa echar mano de
recursos, al mismo tiempo eficientes y disimuladores, que le permitan ejercer, con legitimidad, al
menos aparente, el control exigido para la expansin del capital.5
Material .la organizacin escolar: contexto y texto de actuacin. Joaqun gairn salln (en este
archivo)
MATERIAL. Captulo del libro la GESTIN ESCOLAR EN CONDICIONES ADVERSAS (en este
texto)
4
Drucker, Peter F.:Las fronteras de la administracin Donde las decisiones del maana cobran forma hoy; Editorial Sudamericana, Buenos Aires,
1987, pgs. 172 y 173.
5
Paro, Vitor H.: op. cit., pg. 61.
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GOBIERNO ESCOLAR
El gobierno de la escuela en sus orgenes. El gobierno escolar luego del perodo de
consolidacin del sistema educativo. El gobierno con la implementacin de la Ley federal. La
poltica educativa actual.
MATERIAL COMPLEMENTARIO:
http://www.sistemasmart.com.br/alas/arquivos/alas_GT13_Myriam_Feldfeber.pdf
6-ACTIVIDAD. A partir de las reflexiones y crticas varias que se realizan a fines del siglo XIX y
principios del XX, revisar las polticas educativas actuales (nacionales y provinciales) que
afectan particularmente a los directores de escuela. Compararlas con las de los 90.
Luca Garay
Comencemos seleccionando algunos conceptos del cuerpo terico del Anlisis Institucional para
abrirnos camino en el tratamiento de la educacin y sus instituciones. Algunos son construcciones o
adecuaciones aplicables solamente al anlisis de la educacin. Conceptos y teoras que dan cuenta
de fenmenos institucionales especficos del campo educativo o escolar.
Necesitamos ser cautelosos y crticos; sobre todo si los resultados de un anlisis van a servir de
soporte a proyectos o a la prctica en general. No es una advertencia de peligros, puesto que no
creo ni en las advertencias ni en los peligros del anlisis, solo en su falta de eficacia, inocuidad,
prdida de tiempo, de medios y de paciencia de los dems.
Luca Garay
1993
La Educacin es una funcin humana y social que siempre existi y seguir existiendo con el
hombre. Las sociedades se dan, instituyen, modos de organizar y realizar esta funcin.
Hegemnica, quiere decir que desplaz y absorbi otras instituciones educativas anteriores o
contemporneas a ella. Se instituy de tal modo que impregn la vida social y cultural de
escolarizacin, haciendo difcil reconocer otras formas educativas no escolares. Un buen ejemplo, es
la educacin popular de adultos; otro modelo de educacin que lucha por instituirse fuera del modelo
escolar. Necesariamente contra la escuela. En nuestro pas perdi la batalla: lo poco que hay en
educacin de adultos tiene la marca escolar registrada.
La escuela es algo ms que una institucin. Es una Institucin de Instituciones. Dentro de ella, en
cada establecimiento, existen muchsimas instituciones pedaggicas y sociales que la atraviesan
formando su tejido institucional. El trabajo, la religin, el dinero, familiares, en fin, una diversidad de
instituciones sociales y culturales. Adems, instituciones pedaggicas: el maestro, la direccin, el
recreo; desde las que conservan su funcin y sentido activo (los exmenes) hasta las que han
perdido su funcionalidad y slo conservan valor simblico (el guardapolvo blanco).
Esta institucin se expande cada vez ms. Se hace universal, planetaria. Escolariza la sociedad, le
pone su sello. En algunas sociedades ms que en otras. La nuestra es una sociedad escolarizada.
En su territorio y en las representaciones. Tanto que la pensamos como un fenmeno natural.
Naturalizacin que da cuenta de su grado de institucionalizacin.
Tal ha sido su desarrollo en este siglo que podemos atribuirle un origen divino. Producto de dioses o
demonios pero del origen de lo sagrado. Sin embargo, la escuela est conmovida por una profunda
crisis lo que demuestra que es un producto estrictamente humano.
Las instituciones seran como lgicas que regulan una actividad humana (la educacin, en este
caso), caracterizan o se pronuncian valorativamente con respecto a ella, clarificando lo que debe ser-
es decir lo que est prescripto-, lo que no debe ser- lo proscripto-, as como aquello que es diferente
u opuesto. (Baremblitt, G. 1992).
Esta caracterizacin de institucin parece simple y transparente, nunca es as. Cada institucin
contiene otras u se imbrica dentro de otras. No siempre se materializan en organizaciones ni
establecimientos, a veces todos ellos forman complejos de gran tamao y extensin, los sistemas
educativos, por ejemplo. Como lgicas regulatorias de las actividades humanas a veces son
explcitas, pero no siempre. Pueden estar funcionando como lgicas subyacentes u ocultas,
subsidiarias o perifricas a otra institucin (la escuela, respecto al Estado, por ejemplo).
Hay otro aspecto del proceso de institucionalizacin, de valor ms sociolgico y poltico que auxiliara
en la comprensin de los funcionamientos actuales de la institucin. Una institucin para ser
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generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma de despegue. Necesita de distintas
instituciones, desplaza algunas, reabsorbe otras; nace y se institucionaliza en oposicin a otras
instituciones o complementariamente (la escuela en relacin al Estado-Nacin).
El proceso de institucionalizacin tiene, por lo menos, tres planos. Uno con la sociedad y con la
etapa histrica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento e
institucionalizacin. Otro, en la sociedad con la creacin de condiciones y mecanismos que aseguren
su reproduccin. En el caso de la escuela como institucin este proceso lo denominamos
escolarizacin. Por ltimo, la institucionalizacin en los individuos, se denomina socializacin
institucional a este proceso.
Podra decirse que la institucionalizacin, en tanto proceso concreto, deja sus marcas en las
estructuras, en la dinmica, en las prcticas, en los logros y fracasos, en los conflictos al interior de
la organizacin, en cada establecimiento. Ella produce y es producida por luchas de fuerzas,
movimientos, mutaciones y transformaciones de sus caractersticas. Dice Baremblitt en pocas
ocasiones privilegiadas se puede asistir, histricamente, al nacimiento de una gran institucin. A lo
que s se puede asistir es a grandes momentos histricos de revolucin de una institucin, de
profundas transformaciones de una institucin. Pueden ser tambin, momentos de cisma,
agotamiento y extincin.
Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas
fuerzas se las llama INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores, -o ideas y valores del
pasado que se reinstituyen-. Son fuerzas productoras de cdigos, smbolos. Generan una nueva
institucionalizacin, otras caractersticas institucionales, otro instituido.
Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios transformadores, utopas
sociales o educativas para instituirse debern plasmarse en muchos PROYECTOS, consensuados,
abarcantes de y para el conjunto. Tampoco esto sera suficiente, tendran que existir condiciones
objetivas que lo hagan posible; condiciones objetivas y subjetivas al interior de la institucin y en la
sociedad.
La institucin es en s proceso: el movimiento de las fuerzas histricas que hacen y deshacen las
formas. Tiene tres momentos reconocibles: universalidad, particularidad, singularidad que designan a
sus tres componentes. (Loureau, 1980).
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La institucionalizacin es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas. La historia
en accin.
Por ello, es a mi entender, la fase cuyo conocimiento aporta ms claves para comprender e
interpretar el escenario institucional. Nos aventuramos a decir que el anlisis y la intervencin queda,
en su articulacin poltica, inscripta en esta fase.
El supuesto bsico es que ese establecimiento es un escenario en donde los actores, sus papeles,
los guiones y sus productos no se explican por s mismos. Las fracturas, los conflictos, las funciones,
los estilos conllevan las marcas de la institucionalizacin. Es decir, de los resultados de la lucha
entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas (poderes) que fueron puestos en juego; como de los
grupos sociales, actores del campo educativo y escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o
defendieron lo instituido.
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Dar cuenta de la institucionalizacin (de un proyecto, un establecimiento, una reforma, etc.) no solo
tiene valor para el anlisis, sino para el reconocimiento de aquellos proyectos, ideas, propuestas,
prcticas institucionales que quedaron en el camino; que pueden volver a constituirse en el germen
de proyectos transformadores.
Como podramos explicar la crisis de la funcin docente sin remitirnos al contradictorio proceso de
institucionalizacin del docente como el especialista legtimo a cargo de la enseanza escolar.
En varios estudios sobre escuelas, al preguntarnos sobre las relaciones entre estas y las
comunidades donde se ubican, se nos aparecan grandes diferencias (en la participacin de los
padres, en la capacidad de convocatoria para sus acciones, en la cooperacin) segn que la
creacin fuera el producto de la iniciativa, a veces, la lucha de padres, docentes y vecinos; que fuera
una creacin producto del accionar de polticos o que, simplemente, fuera una creacin establecida
desde el gobierno educativo como parte de un plan de expansin. En este ejemplo, es posible ver la
diferencia que existe entre reconstruir la historia de creacin y reconstruir el proceso de
institucionalizacin. En la primera quizs baste con historiografiar los hechos que culminaron con la
inauguracin. En la segunda, interesa adems dar cuenta de los grupos, sectores, personas que
participaron en la creacin de las ideas y proyectos que los animaban; de las luchas internas; de la
relacin que grupos e ideas (instituyentes) guardan con lo finalmente resuelto. La construccin del
edificio, su localizacin, el nombre, su primer directivo, el primer grupo de alumnos, suelen ser los
indicadores- resultados de estos movimientos y disputas.
En estas luchas entre instituido e instituyente (a veces representados por las autoridades y la
gente o la comunidad); o entre fuerzas instituyentes de distinto signo, ideologas o proyectos se
generan microhistorias que a modo de corriente subterrnea alimentan disputas actuales. Pueden
llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros de la identidad institucional. Aqu todo se
alcanza despus de largas peleas; a veces nos despistamos de lo que estamos discutiendo
(entrevista a un Secretario de una Escuela comercial. Carpeta de casos institucionales. Ctedra,
1992). Una escuela cuyo proyecto original fue producto de encarnizadas luchas internas del grupo de
fundadores.
En tanto ordenamiento objetivo, la historia no es otra cosa que la institucionalizacin a la que antes
nos referimos como historia viva o historia en actos. Algo ms, de todos modos, que una simple
cronologa de sucesos, una historiografa institucional; igualmente necesaria, como etapa, en el
proceso de construccin de datos; insumos indispensables sin los cuales ningn anlisis es
realizable.
En nuestros estudios de campo hemos, insistentemente, sostenido la dimensin histrica como una
variable a investigar en la institucin educativa (ubicados en los establecimientos como unidad de
anlisis). Nos han sorprendido los magros resultados, por un lado, y las dificultades encontradas en
el empeo.
Esta historia de sucesos pareca siempre agruparse alrededor de dos elementos organizadores: el
edificio y los directivos. Las escuelas parecen instituciones sin memoria. Al menos es cierto que
carecen de registros escritos de esa memoria. Existe, a veces, la memoria anual; la ms de las
veces un escueto registro descriptivo esteriotipado, idnticos unos a otros. Nadie ha construido
archivos, no slo de estadsticas, sino de datos socio-demogrficos del medio circundante. Es
indispensable encontrar una historia tcnica; es decir un registro de experiencias curriculares,
metodolgicas, institucionales, de producciones que se hubieran realizado en el establecimiento; o
una historia de la accin cultural y comunitaria.
Podemos denominar a estos datos inconexos la historia institucional? La historia viva se encuentra
en el lugar de los actores pasados, o en los relatos de los actores actuales de aquella memoria. Pero
entonces aqu ya no estaramos ante un ordenamiento objetivo de la realidad pasada. Estaramos
ante un conjunto de representaciones de los sucesos pasados, de reconocimientos que han pasado
por una seleccin cuyos criterios estn a merced de otra lgica que la del ordenamiento objetivo, la
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lgica de la subjetividad. De este modo no estaramos ante la historia, sino ante la HISTORIZACIN
de la institucin y de la propia historia.
Sucesos, espacios, tiempo, actores, propsitos tanto en cuanto a hechos relevantes como en la
trama de la cotidianeidad- se presta a una modificacin subjetiva. Es una construccin del pasado,
como de la realidad actual, que se halla en el cruce de la percepcin con la fantasa, de la historia
con la repeticin, del cuerpo con el lenguaje (Bianchi, 1991). Son reconocidos, a su vez, en tanto
son significativos. La significacin se construye a su vez por las relaciones que se le atribuyen a un
suceso con lo que pas antes o con lo que puede suceder despus.
En los lmites del campo institucional, en su dinmica, lo que efectivamente operaba era el sentido
que los colectivos haban construido del suceso, sentido anclado en la subjetividad
autorreferenciada, y no en el sentido que se desprenda de la realidad del contexto social y
econmico que lo produca.
La Temporalidad Institucional
Si volvemos a la nocin de fases que presentamos antes, el pasado y el presente cobran sentido en
s mismos en su articulacin al futuro. Es decir, a la prospectiva institucional. Se tratara aqu de
cmo la institucin, los colectivos que la forman o los sujetos, tomados individualmente, perciben y
se ubican en la temporalidad.
La vida institucional est marcada por el tiempo. En las instituciones educativas el tiempo subjetivo
es una dimensin impregnante. Las edades del sujeto que aprende y la etapa del ciclo vital en la
que se encuentran los docentes son anclajes de la subjetividad.
pasado, modificndolo, olvidndolo, proyectndose al futuro. Pueden, por ltimo, vivir esperando y
para esperar lo por venir.
Existira una lgica simple y accesible a todos en la atribucin de significados al pasado. Lo que pas
antes se entiende como causa lgica de lo que pas despus. Una excepcin a este ordenamiento
causal de la realidad lo constituye el fenmeno de la repeticin (Bianchi, 1991). La repeticin
modificara esta lgica simple en dos aspectos: en lo temporal y en el lugar del sujeto en la
produccin de la historia. La historia se repite; un acontecimiento (efecto) aparece antes de una
causa, o sin otro que le sirva de causa. Pareciera que entre la primera aparicin del suceso (que si
se le asigna una causa) y su repeticin quedar un lugar vaco, sin causa. No hay explicacin, slo
automatismo de la repeticin.
Cuando se le atribuyen a los acontecimientos el significado de repeticin, en los trminos que hemos
descrito, se produce una negacin de la historia y un borramiento de la historizacin. Bianchi destaca
que la historia es reemplazada por la idea de destino. Un concepto para designar lo desconocido y lo
que no podemos explicar. Ambas nociones, la de repeticin y la de destino para rellenar el vaco de
causa y significacin, si bien provienen de una teora psicoanaltica del sujeto, son tiles para
explicar fenmenos sumamente comunes en el campo institucional escolar.
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Las teoras de docentes y directivos de lo que sucede, sucedi y por qu sucede (secuencia
causal) est plagada de vacos, sin causas y sin significaciones. La apelacin a la repeticin
(incomprensible pero real) y al destino , a que ya se sabe, a que no podra esperarse nada
diferente tratandose de la escuela pblica da cuenta de un modo singular (que debe analizarse en
su contenido) de significar la historia de las instituciones educativas.
Quizs aqu podamos apelar, como hiptesis, a los efectos de los modos de institucionalizacin. Uno
de los cuales es el fenmeno de escisin que se produce entre la escuela y el contexto; entre
escuela y trabajo; entre teora y prctica. Al interior de la escuela, entre lo pedaggico y lo laboral, lo
pedaggico y lo asistencial.
Tambin se impone mencionar los efectos de ciertas teoras que focalizan en las prcticas y en la
construccin cotidiana de los ncleos de produccin del suceder institucional. Teoras que no toman
suficientemente en cuenta lo que son, por un lado, los componentes o dimensiones estructurales que
intervienen en toda institucin; porque ella se forma a partir de la dialctica con lo social contextual y
a partir de ello incide- dejando distintos mrgenes de autonoma- sobre la cotidianeidad y las
prcticas. En segundo lugar, no se atiende a la peculiaridad de esta categora de instituciones, entre
las que se cuentan las educativas, que como si fuera una marca de origen, aparece en la
institucionalizacin de mil modos.
Tomar prestado una distincin que hace Enriquez- que me parece en extremo pertinente- entre
instituciones de Existencia y organizaciones e instituciones cuya finalidad principal es la
produccin.
A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es la produccin limitada, cifrada y fechada (por
ejemplo, una empresa puede nacer o morir sin que su nacimiento o su desaparicin impliquen
consecuencias notables en la dinmica social), las instituciones, en la medida en que inician una
modalidad especfica de relacin social, en la medida en que tienden a formar y socializar a los
individuos de acuerdo con un patrn (pattern) especfico y en que tienen la voluntad de prolongar un
estado de cosas, desempean un papel esencial en la regulacin social global. En efecto, su
finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento o renovacin de las fuerzas vivas de la
comunidad, permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez
crear el mundo a su imagen. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA, NO DE PRODUCCIN; se
centran en las relaciones humanas, en la trama simblica e imaginaria donde ellas se inscriben y no
en las relaciones econmicas. (Enriquez, en Kaees, ob.cit. pg:84).
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En segundo lugar, porque ellas tienen una funcin esencial para los seres humanos- funcin
psquica, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto singular; funcin de
socializacin, en tanto posibilitan la humanizacin en trminos de hacerse un humano reconocible
como miembro de una sociedad, y una cultura; funcin social en tanto posibilitan la constitucin de
cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y las relaciones sociales; funciones an ms bsicas
como posibilitar, o no, el desarrollo biolgica y la sobrevivencia al que, en la complejidad de las
sociedades actuales, no se efectiviza sino en las tramas de instituciones (familiares, educativas,
teraputicas).
La importancia que la cuestin del sujeto tienen en las instituciones de existencia explica, como lo
desarrollamos antes, que no podamos hablar solo de historia y debamos reconocer la historizacin
originada en las relaciones humanas, en la trama simblica e imaginaria donde ella alimenta sus
significados. Es por esta razn que los escenarios educativos se inunden de subjetividad y
personalismo; que de tanto trabajo la aventura del anlisis en trminos de simbolizacin que implique
la confrontacin crtica con la realidad.
Pero lo ms fuerte, y radical, que estas instituciones plantean son los problemas de la alteridad
esto es, de la aceptacin del otro en tanto sujeto pensante y autonomo por cada uno de los actores
sociales que mantienen con l relaciones afectivas y vnculos intelectuales (Enriquez, ob.cit.
p:85). No se trata tan slo de la aceptacin. La alteridad tambin plantea el conflicto y la rivalidad
entre los miembros, angustias y peligros especficos, sacrificios y renunciamientos de los propios
deseos y las pulsiones. Para resolverlos, o al menos, intentarlo, las instituciones crean valores,
emblemas valiosos, normas y reglas que sirven como ley organizadora del espacio, el tiempo, la
tarea y de la vida social y mental de los miembros que la forman. Para que este orden simblico
opere en el sentido de unificar y garantizar su poder regulatorio, tambin deber favorecer las
manifestaciones del deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a condicin de que se
metaforicen y metabolicen en deseos socialmente e institucionalmente, aceptables y valorados.
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La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero no resuelve los
conflictos, ellos son consustanciales a la vida institucional. Con frecuencia fracasa y reaviva los
combates y los deseos de trasgresin.
En las instituciones educativas la cuestin del sujeto, en particular los problemas de la alteridad,
estn siempre al rojo vivo. Por su parte, se trata de una alteridad asimtrica. A veces es asimetra
total, adulto- nio; saber- no saber; poder de evaluar, acreditar- carencia de poder. A veces se trata
de asimetra parcial, slo en el eje de saber y el poder (entre dos adultos). Pero, bsicamente, las
relaciones primordiales (pedaggicas) en las instituciones educativas son asimtricas. Por ello el
papel de la ley no es solo regulatoria sino formativa.
Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del trmino, compromete la
existencia humana de modo sustantivo. Por ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz de este
concepto esencial, el sentido y el contenido que deberan tener tantas temticas que se trasponen
as, superficial y ligeramente: rendimiento, calidad, control de gestin, productividad, gestin
directiva, orden y disciplina, excelencia.
Quiero decir que el sentido y contenido de estos trminos, no podra desconocer la finalidad
primordial de estas instituciones: permitir a los seres humanos que all se forman y trabajan,
aprenden y ensean, a ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y, tal vez, crear el mundo a su
imagen.
En sntesis, produce una cultura institucional nociones sistematizadas, sin que se sepa como,
admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que sirven individuos y
grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecera opaco (Geertz; 1983). En un
sentido ms puntual la cultura institucional se presenta como un sistema de valores y normas
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legitimadas por algo sagrado (mtico, religioso, cientfico, tcnico) que atribuye un sentido
preestablecido a las prcticas, cierta manera de pensar y sentir que oriente la conducta de los
sujetos hacia los fines y metas institucionales. Cultura que tiende a homogeneizar, borrar la
individuacin en trminos de pensar y actuar po s mismo, para pensar y conducirse segn un
modelo comn.
En resumen, para comprender una dinmica, conflictos, crisis, desarrollos o desaparicin de una
institucional no es posible obviar el anlisis institucional en la instancia del sujeto.
Es esencial destacar que tanto las instituciones como los individuos y los grupos se constituyen a
partir y siguiendo demandas y criterios de la sociedad. En efecto, la sociedad define culturas.
Construye representaciones colectivas, simblicas e imaginarias, que orienta tanto el funcionamiento
institucional como la conducta de los hombres. Se trata, entonces, de la instancia social de lo
institucional. Efectivamente, las instituciones, ms all de sus fronteras, se apuntalan, encuentran su
sentido, en el campo social.
Por un lado en los intereses, acciones y luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por otro, en los
sistemas de normas y valores legitimados que les sirven de fundamento.
Instancia de la institucin en s; instancia del sujeto; instancia social. Quedara mencionar una
instancia interinstitucional, campo de articulaciones, oposiciones, inclusiones, etc. en tanto, como lo
sealamos antes, toda institucin se conforma apoyada en otras, en oposicin a otras, absorbiendo
otras.
Matriz Institucional
Que en una institucin, una escuela por ejemplo, convergen otras instituciones. Gustamos de decir
que la institucin est atravesada por instituciones de distinta naturaleza. Se trata de
atravesamientos que pueden ser evidentes por el efecto que producen en el funcionamiento
institucional; pueden, tambin, operar desde un plano no explcito. Se necesita bastante anlisis para
sacar a la luz su presencia y su efecto. Puede ocurrir que ellas se modifiquen, en su impacto o
efecto, a lo largo de la historia de la institucin y la sociedad. Podramos decir que la institucin del
trabajo y la del salario tienen mucha fuerza como estructurante de la dinmica escolar hoy; entre
otras razones por el papel que el trabajo y el salario tienen en un contexto social en crisis estructural.
Tres dcadas atrs el impacto de ellas era menor y diferente en su significacin. Tres dcadas atrs,
por su parte, el papel que tenan las instituciones polticas en el escenario educativo era muy
significativo y distinto al actual. Medio siglo atrs la incidencia de las instituciones religiosas en la
educacin era mucho ms fuerte y contundente que en la actualidad, al menos en nuestro pas.
La segunda nocin, que vamos a desarrollar ms largamente, es que la institucin es, en realidad,
una multiplicidad de instituciones. Metafricamente, podramos hablar de los mltiples rostros de la
institucin.
El concepto de instancia es un concepto formal, una categora. La usamos aqu para referirnos a
componentes constitutivos de todo fenmeno institucional. En cada acontecimiento de la vida
institucional se van a hacer presentes estas instancias- de la institucin en s, del sujeto y de lo
social- construyndolo.
Por su parte, si nos ubicamos en el plano de una institucin- establecimiento, los sucesos,
acontecimientos y procesos, pueden ser ordenados por otras categoras, tambin formales, a las que
denominamos dimensiones. As hablamos de dimensin normativa; organizacional; ideolgica,
cultural; tambin de otras tan singulares como el espacio y el tiempo institucional, dimensin
histrica, contextual, de las prcticas.
En fin, la categorizacin puede ser extenssima. Cada corriente terica privilegia unas y deja de lado
otras. Algunas ocupan un lugar central y determinante, otras subordinadas o como efectos. La
eleccin de un sistema categorial, para describir y teorizar lo institucional, contiene siempre una
cuota de arbitrariedad. Aunque el estudioso aspira a que las categoras que elige sean las ms
pertinentes, sensibles y se acerquen lo ms posible a como son las instituciones en la realidad,
nunca se logra ese ideal isomrfico entre los conceptos que usamos para describir, explicar, teorizar
el objeto y el objeto mismo. La Institucin, multiplicidad de instancias y multiplicidad de dimensiones.
Cuanta complejidad!
La institucin global, y cada instancia, puede ser analizada segn la dimensin de lo instituido, de lo
instituyente y de la institucionalizacin. A esta altura podra pensarse que estamos haciendo un
juego clasificatorio de escasa aplicacin en la prctica del estudio y el dilogo institucional.
Puede que as sea. Reconocemos que si quisiramos estudiar instituciones educativas, aplicando la
totalidad del sistema categorial que estamos describiendo, sera un emprendimiento que nos llevara
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En rigor de verdad, y ya que iniciamos este comentario acerca de lo que sucede en la prctica de la
investigacin, y la intervencin institucional, es muy difcil abarcar una institucin, ni un
establecimiento en su totalidad; aunque esta fuera la meta y el ideal.
Continuemos
De lo dicho hasta aqu diremos el siguiente postulado:
El concepto (herramienta) ms apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de instancias y
dimensiones de los fenmenos institucionales, es el concepto de MATRIZ.
Por su parte es el concepto de MATRIZ DE DATOS (Galtung; 1968) el que podra contener los
datos, sus relaciones, sus entrecruzamientos, de y entre las instancias. As como una sucesin de
matrices nos dara cuenta de los movimientos de cambios o transformacin institucional.
Lo ms relevante es que slo una Matriz de Datos dara cuenta y respetara un aspecto fundamental:
la LGICA TRIPARTITA que es la lgica de los fenmenos institucionales. Efectivamente, todo
fenmeno institucional tiene, en su constitucin una estructura tripartita de base, (que puede
desagregarse como estructura cudruple, quntuple, etc.). Lo que esto significa es que la estructura
de instancias, dimensiones, variables de cada fenmeno, nunca es binaria, sino ternaria como base
mnima.
Los ejemplos expuestos nos muestran que la estructura institucional nunca es binaria, aunque en la
superficie o al observador aparezca como tal. Quiero completar esto con un llamado de atencin
acerca de reducir la descripcin y el anlisis de los fenmenos institucionales a ordenes lgicos
binarios. Sistemas categoriales de pares dicotmicos que capturan y reducen la pluralidad y
diversidad que caracteriza a las instituciones, los sujetos y a sus prcticas.
La matriz de datos, producto de nuestro hacer investigativo singular, remite a las otras matrices: a las
instituciones histricas concretas, donde seres vivientes actan, organizados en torno al esfuerzo de
producir, educar, asistir Inmersos en lo cotidiano; en los dramticos conflictos que producen la
interaccin, el poder, las identificaciones, los afectos. No como sujetos solitarios sino como miembro
de una comunidad, de la sociedad, de otras instituciones. Es decir de un contexto y una historia
donde las instituciones se generan y articulan. De este modo ser muy difcil que una matriz formal.
Producto de nuestra construccin categorial, refleje fielmente las matrices institucionales vivientes.
La lgica que esperamos encontrar, como si la institucin fuera un organismo viviente gobernado por
el principio de equilibrio, est constantemente desplazada por la irracionalidad, el desequilibrio, la
disfuncionalidad.
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Ejemplificaremos con sucesos en dos escuelas. En una, con un edificio en buenas condiciones,
aunque insuficiente ante el crecimiento de la poblacin estudiantil y docente- es decir con problemas
de espacio- destinan su mejor sala para uso del director. La misma permanece cerrada muchsimas
veces ya que el director est ausente por exigencias de la funcin: reuniones, comisiones de trabajo,
trmites. Por su parte, la Secretara Acadmica, que por costumbre funciona como lugar de reunin
de profesores, ocupa un lugar que es menos de la mitad de la sala de direccin. Otra escuela
mantiene celosamente cerrada su sala de maestros, negndole el uso de la misma a los profesores
de la escuela secundaria vespertina, con quien comparte el edificio, originalmente suyo.
Siguiendo un principio de racionalidad el espacio debera distribuirse segn las necesidades de las
tareas y la cantidad de personas que tengan que usarla. Cmo explicar racionalmente qu
diferencias tienen los docentes primarios y secundarios (todas mujeres adultas) para que se le
niegue el uso de la sala?
Cuando los implicados explican esta evidente irracionalidad aparecen argumentos y sentidos que se
originan en otra fuente distinta a los principios de racionalidad y funcionalidad.
Es necesario sostener la imagen de la escuela, de la importancia para la comunidad que valora los
detalles; la direccin tiene que tener la mejor pieza, la direccin es la cara de la escuela (extracto de
entrevista, carpeta de casos. Ctedra de Anlisis Institucional, 1992).
Como se aprecia, es necesario sostener un valor y una imagen a costa de sacrificar las tareas y el
bienestar laboral de los docentes. Aqu impera otra lgica: lgica de la disfuncionalidad, que es la
que verdaderamente organiza buena parte del hacer institucional.
Cmo orientarnos para comprender la accin institucional, en los ejemplos que hemos relatado?
Podemos relevar la presencia o ausencia de acciones, las interacciones, estudiar su frecuencia,
evaluar la calidad de las mismas en relacin a las funciones institucionales. Todo esto es necesario
conocerlo pero, an as, no podramos explicar realmente el por qu una accin toma ese curso o
tienen tal efecto.
Entendemos que para alcanzar esta comprensin tenemos que apelar a desentraar, reconstruir los
SENTIDOS de la accin. Por un lado el sentido que la engendra, que determina su PRODUCCIN;
por el otro, el sentido que se le atribuye en el RECONOCIMIENTO, que los otros no actores en la
situacin, le atribuyen.
Representacin contiene percepcin y significacin al mismo tiempo. Es una operacin psquica que
permite metabolizar los objetos para hacerlos compatibles con los esquemas, valores e ideales del
sujeto (P. Aulagnier).
Cmo puede ser capturado este sentido si, por su parte, los actores no lo portan y, por otra, los
actores no son concientes de ello? No ser conciente de esta atribucin, no quiere decir,
necesariamente, inconsciente; aunque contenidos inconscientes estn presentes en ellas. Quiere
decir que la significacin est naturalmente incluida en el acto de representar, de pensar. En efecto,
toda vez que el pensamiento supera las etapas primitivas de su constitucin, contiene la
SIGNIFICACIN SOCIAL que, por la va del lenguaje que los enuncia, contienen los objetos y los
actos; tanto como las significaciones intrasubjetivas (resignificaciones) que los individuos singulares
generan acerca de ellos.
Para contestar la pregunta que formulamos antes debemos remitirnos a la INSTANCIA SIMBLICA
como la fuente de toda significacin y de la propia posibilidad de pensar y significar.
El Orden Simblico
Cada institucin se inscribe en un orden simblico, social y cultural global, a la vez constituye su
propia TRAMA simblica. Las instituciones educativas tienen en la instancia simblica una doble
inscripcin: se generan en el campo simblico social, son netamente culturales; y tienen respecto a
ella un lugar privilegiado en la funcin de transmisin y reproduccin del orden simblico. Socializan
a los individuos en ese orden contribuyendo a formar su identidad social y cultural. Tambin, por
supuesto, se constituye la trama simblica particular.
El orden simblico hace valer los smbolos como tales: hace del vnculo entre los individuos y estos
smbolos, un vnculo ms o menos forzoso, obligatorio.
Los smbolos no slo designan objetos sino relaciones; conjunto de relaciones posibles,
sancionadas, prescriptas. Se trata de ordenar relaciones que trascienden la singularidad de los
individuos que, transitoriamente, ocupan una posicin o desempean una funcin en la institucin.
Remiten a la universalidad.
Un smbolo es un signo abstracto que significa, designa objetos, actos, sentidos; no contiene nada
de la observacin directa de ellos. La funcin ordenadora de estos signos es colocar a los objetos y
los sujetos (y sus actos) en una red de relaciones articuladas, causales y posibles, regidas por leyes
dentro de un sistema. Sistema que engendra las leyes relacionales presentes en la totalidad de los
trminos del sistema.
Hay una porcin privilegiada del orden simblico: es la que designa, en el escenario institucional
POSICIONES y FUNCIONES.
Maestra, profesor, preceptor, supervisor o director; son funciones y posiciones prescriptas, desde lo
simblico, regidas por una legalidad en el marco del Sistema Educativo. No contienen referencias a
las personas singulares, ni a una prctica singular; tienen un nivel de abstraccin y universalidad
para que abarque a todos. Esta diferenciacin conceptual es muy til para pesar el escenario
educativo, habitualmente impregnado de personalismo y subjetividad, que tiende a pensar una
funcin o posicin con los atributos de las personas que, temporariamente, ocupan el lugar, y no en
trminos de los contenidos universales de la prescripcin.
modificarn la funcin. La sorpresa es mayscula cuando un nuevo funcionario (esperado para que
todo cambie) termina comportndose como el anterior.
Otra funcin del orden simblico, en realidad de la instancia en su conjunto, es crear SENTIDO. Que
los sujetos, los colectivos, perciban como legtimas estas posiciones y funciones as como las
relaciones que engendran. Legtimas significa percibirlas como necesarias, obligatorias, ideales,
emblemticas.
En qu se funda esta eficacia simblica? En primer lugar en VALORES, es decir IDEAS, afectada
de cargas sagradas, trascendentes, mitolgicas; pero tambin cientficas y tcnicas. En las
instituciones de existencia, como las educativas, se encarnan en NORMAS LEGITIMADAS que
atribuyen un fundamento irreductible y un sentido preestablecido a las prcticas (educativas) y a la
vida de los seres humanos que son sus actores; instituyen maneras de pensar y sentir consideradas
valiosas para y por el conjunto.
El lograr este carcter conjuntista del sentido tiene un papel principal la SOCIALIZACIN
INSTITUCIONAL. En el caso de los actores escolares, la eficacia del orden est asegurada por un
largo proceso de permanencia, de escolarizacin. Efectivamente, en el caso del docente, se inicia en
la institucin como alumno (12 o 13 aos), pasa por los institutos de formacin (3 a 5 aos), se
refuerza en el perfeccionamiento previo a la incorporacin y en la capacitacin en el servicio.
Desde este orden simblico se instituyen identidades (ser escolar, estudiante, docente); se imponen
nombres que son esencias sociales. Hasta no hace mucho una maestra era reconocible como tal
en cualquier escenario (ahora no?). Su investidura era reconocida hasta en sus posturas
corporales, su vestimenta, su lenguaje.
Dice Pierre Bourdieu: Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un derecho de ser
que es un deber ser. Es significarle a alguien lo que es, en el espacio institucional, social y a veces,
personal, y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a como se le ha significado.
El orden simblico escolar es una construccin que data de varios siglos; aunque sus contenidos y
los sentidos que genera, han ido transformndose. Reconocemos si que esta produccin no es
creacin nueva. La creacin de lo simblico no es libre, debe basarse en lo que est. En primer
lugar, porque se basa en el lenguaje y este, para los individuos como para la institucin, ya estn
ah. El carcter simblico de tres ncleos que vertebran la formacin de maestros- lo moral, el
conocimiento de su materia y el saber pedaggico- ya estn presentes en la formacin de los
hermanos de las rdenes religiosas en el siglo XII, que fueron los primeros maestros en el sentido
que hoy lo concebimos. Se han transformado los contenidos o la importancia de cada uno en
distintas pocas, pero los ejes se han mantenido.
Por su parte las sociedades construyen, a su vez, sus rdenes simblicos. La educacin como sus
instituciones ocupan un lugar en estos rdenes que inciden, necesariamente, en la formacin de las
tramas simblicas institucionales. Se podr deducir que la eficacia de estas tramas ser ms fuerte
cuando el orden simblico social las confirme y legitime. De igual modo podr suponerse que la
transformacin de lo simblico institucional no es independiente de las transformaciones en lo social.
Del mismo modo, es a partir de las relaciones entre la instancia institucional y la social contextual
que el orden simblico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse. Precisamente el quiebre
comienza con una prdida de legitimidad y, por tanto, de su eficacia para ordenar, organizar las
prcticas, los comportamientos, los modos de pensar y sentir.
En varias ponencias hemos sostenido que la crisis actual de la educacin y de la escuela es una
crisis institucional estructural porque, precisamente, se ha roto, ha perdido legitimidad, el orden
simblico unvoco que estructur las funciones y la vida institucional de la educacin y la escuela
argentina por ms de un siglo.
No obstante este reforzamiento que proviene de la instancia social, la autonoma de este orden no es
absoluta y su poder organizador de la institucin, las prcticas o la vida de los sujetos no es total. Es
cierto que los sujetos y los colectivos pueden dejarse dominar por este orden (a veces necesitan que
as sea), que enajene completamente sus prcticas pero, es cierto tambin que hay sujetos y grupos
que pueden someter este orden a la reflexin y a la crtica simbolizante lcida.
Esto es posible porque los individuos en tanto SUJETOS, sujetos sociales, sujetos psquicos, sujetos
proyectados histricamente, no son pasivos. Toman POSICIONAMIENTOS en relacin a las
funciones que desempean, a las relaciones que los involucran. Intervienen activamente,
POSICIONNDOSE, a partir de su capacidad singular de producir sentido y de RESIGNIFICAR
introduciendo la SUBJETIVIDAD.
Subjetividad que aparece en que y como se piensa, en que y como se vivencia. En los datos de la
realidad institucional que se perciben y en los que se ignoran. En la atribucin de significacin a lo
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que se percibe, de valores y afectos; en los deseos (o la ausencia de ellos) como intenciones de
hacer o no hacer.
Los sujetos pueden posicionarse con el silencio, con la no participacin, quedndose afuera; con la
crtica o la transgresin. Pueden posicionarse conflictivamente o de modo ambiguo. Tambin puede
ser que sus posicionamientos coincidan, como en un espacio, con lo prescripto desde el orden
simblico.
Si bien cada individuo es una unidad de sujetos mltiples, cada uno operando con su lgica (de all
sus posicionamientos variables y contradictorios), puede privilegiar una instancia: lo social, lo poltico
e ideolgico, lo afectivo, lo profesional y tcnico, etc. Puede posicionarse desde su identificacin
(ms fuerte) con otras instituciones (la familia, la iglesia, un credo). Puede posicionarse privilegiando
la subjetividad intrapsquica, o desde sus sntomas; o el modo ms frecuente, desde el conflicto de
dos o ms de estas instancias. Es decir lo domine un posicionamiento conflictivo, circunstancia que
incrementar su malestar e, incluso, introducir conflictos institucionales. Precisamente nuestros
materiales de investigacin en instituciones educativas nos muestran que esta es ka modalidad ms
frecuente de posicionamiento dentro de ellas; del docente, como de alumnos y estudiantes.
Aceptar estos supuestos, muchos confirmados por los datos, implica reconocer que all, donde
suponemos unicidad, homogeneidad, hay heterogeneidad, diferenciacin; ms all, por cierto, de la
intencin de toda institucin que tiende y busca esa unicidad y homogeneidad. Esta heterogeneidad
no es en absoluto, dispersin.
Porque los sujetos son activos en generar sentido, tanto en la produccin de sucesos institucionales
como en su reconocimiento, es posible comprender por qu ente un orden simblico unvoco en el
sistema educativo, cada unidad institucional, cada establecimiento, reconstruye y resignifica,
produciendo redes simblicas singulares, tramas, relaciones propias, cultura, dinmica escolar
diferenciada. En sntesis, una marca (identidad?), un perfil institucional que nos hace afirmar, y
verificar, que no hay dos escuelas iguales.
Desde el momento en que los seres humanos nos reunimos en y por la institucin, para trabajar,
aprender, proyectar, sostener y sostenernos; que compartimos espacios, tiempos y prcticas con un
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Una reunin de docentes de tercer ao, segunda seccin, convocada a solicitud de ellos mismos
para decidir una medida disciplinaria colectiva, lleva mucho tiempo discutiendo sin poder decidir.
Personaliza los actos de indisciplina de los alumnos a los que interpreta como ataques al docente;
da lugar a acusaciones entre ellos sobre sus condiciones de autoridad y hasta de sus competencias
como enseantes. Cree descubrir intenciones maquiavlicas en la preceptora que acusara a los
chicos; rechazan la informacin concreta sobre los sucesos y sobre quienes estuvieron realmente
participando. Finalmente no logran acuerdo sobre la medida y se retiran sin decidir. Entrevistados
brevemente varios de ellos acerca de como explican los sucesos, aparece una imagen comn: la
Directora abandona a sus docentes a las agresiones de sus alumnos; no impone autoridad,
obligndolos a ellos a asumir el lugar de malos de la pelcula.
La reunin toma este carcter intil y los docentes se comportan as porque estn invadidos de
sentimientos, por un lado de abandono, desproteccin y, por otro de temor de ser injustos y por tanto
a la venganza de sus alumnos.
Uno podra suponer que estos docentes estn unidos, solamente, por el inters comn, por la misma
posicin institucional, y, por lo tanto, su comportamiento para decidir estara dominado por la
racionalidad y la solidaridad de funcin. Que bastara articular datos, sucesos, aplicar el reglamento
para decidir la sancin. Sin embargo, cada uno de ellos estaba posicionado en la tarea y en la
situacin tambin, a partir de la trama imaginaria individual y de conjunto (sobre la autoridad, la
directora, los alumnos), por el poder de estos imaginarios y los sentimientos de desencadenan.
Si bien todo puede ser objeto de estos imaginarios, hay algunos fenmenos que se hacen
privilegiados por su poder organizador de las dinmicas institucionales; tanto ms efectivos cuanto
ms profundo y desconocidos son (fantasmas). Tambin hay que decir que el efecto de los
imaginarios depende de sus contenidos, ms o menos ligados a procesos primarios, que organizan
dinmicas regresivas o progresivas. (Fernndez, L. 1994)
Tambin las instituciones construirn estos mundos propios: discurso de la institucin sobre s
misma. En su registro imaginario, estos discursos, contienen enunciados acerca de lo que la
institucin es, lo que tiene, lo que le falta, lo que anhela, lo que proyecta; sus zonas perifricas y
ocultas, sus hroes y villanos. Verdaderas novelas, a veces trgicas o cmicas.
Una, son usados por la institucin para atraer y atrapar en sus metas y demandas, reclamando una
identificacin y una entrega total. Tratar de ocupar con sus demandas la totalidad del espacio
psquico del sujeto.
Otra, en este caso para los individuos, podemos llamarla funcin TRANSACCIONAL. Los individuos
vivencian la realidad institucional como algo complejo, fragmentada, llena de vericuetos, zonas
oscuras e incomprensibles. Una manera de explicarse, de asir esta cotidianeidad institucional es,
precisamente, generando representaciones imaginarias que funcionan como explicaciones
coherentes a sus modos singulares de pensar y actuar en estos espacios; a los modos de actuar de
los dems, a la institucin en su conjunto.
Verdaderas teoras que sustituyen el conocimiento objetivo, a la vez que dan soporte y justifican, a
modo de transaccin, su estar y permanecer en ella. Ubicado el sujeto entre el deseo de irse y la
necesidad de permanecer, estos imaginarios son, para muchos, la nica negociacin posible de este
constantemente renovado conflicto.
Esto que aparece en el texto dramtico de los individuos en la misma institucin, aparece en el
discurso de la institucin sobre s misma- cuando se encuentra a otras instituciones o a la sociedad-
Teoras imaginarias, muletillas repetidas; verdaderos mitos elevados al plano de razones
coherentes de sus xitos o fracasos, de sus conflictos y sus crisis. Quizs hoy, ms que nunca, la
escuela, ante su profunda crisis, exhibe en la superficie de su discurso, interno y pblico, estas
teoras imaginarias ante sus crisis y sus fracasos. Negociacin consigo misma y con la sociedad que
le permite seguir siendo hegemnica aunque sea en pedazos.
Por ltimo debemos mencionar otra funcin del imaginario institucional: ser lo que nunca debe
realizarse, sueo imposible, imaginario radical (Castoriadis, C. 1989), para desde all proporcionar
impulso de bsqueda y elementos creativos indispensables para las ideas y la voluntad
transformndola. La tarea que le incumbe es ser fuente de nuevos sentidos; salvaguardar el poder
de invencin, de creacin de nuevos contenidos simblicos, de emblemas para el cambio. Difcil
tarea esta, ya que por su tendencia a la desmesura, y su anclaje en la estructura libidinal, amenaza a
la institucin y a los individuos, de apresurarlos en la trampa de sus propios imaginarios. Desconocer
las condiciones estructurales de la realidad que posibilitaran transforma un imaginario en proyecto
realizable.
Este universo imaginario encuentra lmites y topes, de lo contrario aparece la disrupcin, amenaza
de disolucin; en la instancia del sujeto, la locura. En nuestras investigaciones, se observa que estos
topes estn puestos por el orden simblico, sea este de naturaleza mtica (se retorna a los mitos de
origen o a los fundadores para restablecer el orden), sagrada (se invoca a Dios o a los dioses como
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voluntad que debe restituirse) o cientfica (se apela a la ciencia para retornan al camino correcto)
cuando el orden est transgredido, fallado o derrumbado y en su lugar se instala el imperio de los
imaginarios.
Cuando la transgresin o ruptura alcanza la ley como tal y a los principios del fundamento, la
institucin est amenaza de disolucin. Cuando hay transgresin instituyente, la ley y los principios
del fundamento permanecen como organizadores institucionales, pero se transforman los contenidos
y sentidos de las tramas simblicas; aqu hablamos de cambio, de transformacin institucional.
Como vern hemos venido presentando conceptos que tienen como finalidad delimitar y caracterizar
nuestro objeto de conocimiento y anlisis. Por cierto que en trminos genricos y como tal,
aplicables a todo tipo de instituciones.
Por su parte, las instituciones son objeto de estudio de una gama de abordajes tericos. Algunos
constituidos en disciplinas instituidas en el escenario de las ciencias sociales y en los espacios
acadmicos. Entre ellas, el Anlisis Institucional (AI). El que, por su parte, tiende ms a delimitarse
por lo que es- como producto de su institucionalizacin como teora y como prctica- que por la
precisin de su objeto. Esto es as porque el principio de identidad de una disciplina, no procede de
una convencin subjetiva o de una adopcin ideal de identidad; sino de una compleja trama de
relaciones, interrelaciones, oposiciones con otras construcciones tericas. Es decir de su singular
institucionalizacin como disciplina y como prctica.
Se impone reconocer que, fuera de los marcos acadmicos de la enseanza del AI, ubicados en el
lugar de operar (intervenir) en y con instituciones concretas, enfrenta dificultades tericas y tcnicas
importantes. Despus de 30 aos de desarrollos y retrocesos, lo que hoy se conoce como Anlisis
Institucional, Movimiento Institucionalista u otras denominaciones parecidas, engloba un conjunto
heterogneo y fragmentario de teoras, tcnicas, resultados de investigaciones e intervenciones
institucionales. Ms que eso, el origen de conceptos y teoras remiten a una diversidad de campos:
sociologa y psicologa de las organizaciones, psicoanlisis y teoras del sujeto, sociologas del
conflicto y el poder, pedagoga, psicologa social, sociologa y psicologa del trabajo, lingstica,
semiologa, antropologa
Si el AI quiere dar cuenta de fenmenos, como son las instituciones, que se producen en la realidad
social de los procesos humanos y sus transformaciones, que se producen en el interior, tiene que
reconocer que la identidad de esta especie de fenmenos es el resultado de un complejo proceso de
interrelaciones, oposiciones y transformaciones y no de una identidad vaca o tautologa de la
institucin consigo misma. Nuevamente aqu se nos aparece la triplicidad lgica de que hablamos
antes: la del objeto mismo, por la cual el se va construyendo en la realidad; la de los conceptos con
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los que se piensan las instituciones y la del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones
histrico- sociales y materiales en que ese conocimiento es producido.
Podramos, entonces, hipotetizar que las dificultades (obstculos) al anlisis provienen de estas dos
instancias. De las funciones sociales no dichas de la escuela (reproduccin de la desigualdad
social, legitimacin de la injusticia, control social, marginalizacin) como de las funciones psquicas
(papel de los procesos identificatorios, contencin de la ansiedad) que cumple en relacin a los
individuos.
En otras palabras, una fuente de dificultad en el conocimiento de las instituciones, y por ende en la
construccin de teora institucional, proviene de la naturaleza misma de los procesos institucionales,
de las funciones y sentidos que adquiere para la sociedad, los grupos y los individuos.
Otra caracterstica que tienen los procesos institucionales, en particular en su registro dinmico, es
que se hacen visibles, salen del off en que habitualmente aparecen sino como vivencias de que la
vida, el trabajo, el aprendizaje, est signado por el malestar, la insatisfaccin, la improductividad; o
bien en los que, comnmente, se denomina efectos no queridos, derecho de piso, costo social y
personal.
En las instituciones educativas se cuela en el fracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en la
desadaptacin escolar, en la indisciplina, en la apata y el ausentismo docente, en la prdida del
sentido del trabajo. Efectos, dramticamente actuados por los sujetos (docentes, alumnos,
directivos). Por otra parte, el discurso institucional de la escuela sobre s misma, ubica las causas de
estos efectos no queridos en supuestas carencias o caractersticas de los sujetos que las padecen.
Falta de inteligencia, de lenguaje, hbitos, de contencin familiar, de formacin o compromiso, en el
caso del docente, se constituyen en coartadas que la absuelven de la incriminacin. Desde esta
posicin se constituye un nuevo obstculo al anlisis, en tanto este conlleva la crtica como
elaboracin simbolizante.
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Complementariamente, los sujetos viven las crisis institucionales con sufrimiento, lo que hace
singularmente doloroso un anlisis que trascienda la subjetividad o la ideologa; es decir en el
sentido en que lo planteamos antes, como elaboracin simbolizante. Efectivamente, un proceso de
anlisis debe producir conocimiento, autoconocimiento institucional e individual, pero no evita el dolor
que el encuentro con un saber ms verdadero produce.
Por otra parte, debemos atender al entrecruzamiento entre esta tarea de produccin terica,
investigacin e intervencin institucional y la situacin econmico- poltica de la sociedad que origina,
niega o rechaza la demanda de esta prctica. Desde este lugar debemos reconocer que el AI ocupa
una posicin marginal dentro de los enfoques con que hoy se estudian las instituciones o se
interviene en su desarrollo. La hegemona la tiene el Anlisis Organizacional, la psicosociologa de
los grupos y el tratamiento de lo institucional en el encuadre de las relaciones humanas.
Esta hegemona es derivada del predominio que en la organizacin productiva y del trabajo, tiene el
modelo de la gran empresa, la organizacin cientfica, racionalista e informatizada de la produccin,
la segmentacin y flexibilizacin laboral; la separacin entre direccin, administracin y produccin;
nuevos diseos productivos y nuevos modelos de insercin de los sujetos en la organizacin y en el
trabajo.
Los ejes de inters institucional se han desplazado del sujeto en el trabajo, a la eficiencia y calidad
del producto. El conocimiento valorado es el conocimiento tcnico. Las teoras y estrategias de
desarrollo organizacional orientadas por la bsqueda de la calidad total y las tcnicas de seleccin
de personal son las estrellas del momento. La transformacin del Estado, la reconversin
econmica, la entrada a escena de la llamada sociedad salvaje, hace que los conflictos antes
arbitrados por el Estado, sean reincorporados al seno mismo de las organizaciones, de los sectores
y los grupos sociales. Estallan conflictos intra e interinstitucionales. Es decir, la crisis conmueve a las
instituciones mismas como estructurantes (organizadores) de las prcticas humanas. Se rompen los
lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo; se desarticulan las funciones de
contencin y sostn que estos colectivos tenan para los sujetos. Aparecen y se generalizan quiebres
personales, comportamientos disruptivos en los colectivos.
No todas las instituciones estn afectadas, ni de la misma manera. Lo que se observa es la crisis en
las instituciones pblicas, en particular aquellas que satisfacen funciones sociales y humanas
bsicas: educacin, salud, servicios sociales, justicia Tambin en este plano aparece la
diferenciacin y la segmentacin. Las unidades ms afectadas son las que prestan servicios a los
sectores sociales populares. A riesgo de equivocarnos, diremos que son precisamente estas
instituciones quienes demandan el anlisis institucional: escuelas, hospitales, cooperativas,
organizaciones comunitarias.
Se impone recordar que el AI, en sus orgenes y primeros desarrollos, aparece unido a movimientos
sociales y polticos de las clases subalternas, en las dcadas 60 y 70; tambin a instituciones de
servicios (salud y educacin); a organizaciones populares (sindicatos, organizaciones barriales,
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Ante este panorama cabra preguntarse acerca del sentido del AI; de los efectos en la construccin
terica, en las estrategias metodolgicas de diagnstico e intervencin, en la posicin de quienes
asumen esta prctica (analistas, asesores institucionales). Trataremos de abordar respuestas
centrndonos en el Anlisis Institucional de la Educacin y sus Organizaciones.
Hemos identificado y verificado dos rdenes de cuestiones. Una, que los procesos institucionales
emergen, se hacen reconocibles y objetos de diagnstico y anlisis en momentos de crisis y
conflicto. Otra, que la demanda proviene de instituciones de servicios que responden a necesidades
sociales y humanas bsicas, educacin y salud por ejemplo.
Una de las instancias del anlisis que quedar afectada por estas cuestiones es la construccin
terica; tanto la arquitectura conceptual, como las hiptesis relacionales y las claves interpretativas.
En tanto el campo institucional es un campo de conflictos, entre instancias, entre el sujeto y la
institucin, entre la institucin y la sociedad, los sucesos institucionales son producidos y productores
de conflictos. El sentido, el contenido y la significacin de un suceso o proceso no podr
establecerse sino es por referencia a una posicin en este campo institucional.
Toda investigacin de los fenmenos institucionales, an aquella que busque el conocimiento como
valor en s, al ingresar al escenario emprico ingresa al escenario del conflicto y de hecho y aunque
trate de mantenerse prescindente y en distancia quedar connotado por aquel. De all que la mayora
de los estudios se transforman en alguna medida, en dispositivos de intervencin o tienen efecto de
intervencin. Para que no suceda deber mantener tal distancia que acabar por obtener resultados
superficiales. An aquellas investigaciones que son rechazadas o interrumpidas por decisin del
colectivo institucional, dejan alguna huella.
Por su parte, los escenarios escolares son, como en la familia, constantemente crticos. Esta
condicin se acenta, cuando ms pequeo en edad es el alumno. En general parece estar
dominados por la perentoriedad en la resolucin de cuestiones.
EL CASO ANA*
La siguiente situacin se desarrolla en una escuela pblica de nivel EGB., que atiende a
poblacin de clase media que se ha visto afectada por la actual crisis econmica y social.
Ana es la directora de esta institucin en la que trabajan 21 maestros de ao y 5 de
especialidades. Forma con otras dos compaeras el Equipo Directivo (ED)
En el ao 2004 observa una disminucin en la demanda de vacantes, a punto tal que se
presentan dificultades para completar la inscripcin en el primer ao, con el consecuente riesgo de
cierre de secciones y prdida de fuentes de trabajo, Por este motivo, concreta una reunin con todo
el personal para informar sobre el estado de situacin, que se lleva a cabo en el mes de febrero.
Algunos de los docentes especiales no concurren a la convocatoria; otros se muestran
indiferentes, excepto Julio, profesor de Educacin Fsica, quien expresa que ste es un problema de
todos.
Finalmente, las tres secciones de primer ao se abren con el mnimo de alumnos, lo cual
constituye un riesgo para su futura continuidad.
La situacin descripta genera en el personal de la escuela, docente y no docente, una
dinmica diferente que produce gran movilizacin; algunos se comprometen con actitudes positivas,
mientras que otros evidencian actitudes de recelo y competencia. Sin duda todo esto repercute en
los modos de comunicacin institucionales.
El equipo directivo propone crear un grupo de trabajo para la mejora de la imagen de la
escuela. Plantea la idea en la siguiente reunin de personal y solicita que se anoten las personas
voluntarias que deseen formar parte del mismo. Laura, docente de 7mo ao, se anota enseguida.
Roberto, como siempre, se suma rpidamente al equipo; es miembro de casi todos los que se
forman en la institucin. El resto del personal no manifiesta entusiasmo por aadirse a ellos. De tal
manera que el equipo directivo, recurriendo al reglamento interno de la escuela, aplica el artculo que
establece que todo integrante del plantel debe formar parte al menos de una comisin o grupo de
trabajo. As pues, dos docentes que incumplan aquella norma, tienen que aadirse para completar
el grupo. Ana queda conforme con la distribucin de tareas. Los grupos acuerdan reunirse una vez
por mes.
En agosto, el equipo directivo decide reunirse con los grupos de trabajo. As se entera de que
se han reunido una sola vez y no han podido llevar a cabo una sola accin de las planificadas. Esta
situacin reflejaba lo que Ana intua por lo que se escuchaba en los pasillos.
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Al indagar las causas de porqu la tarea qued trunca, algunos aducen falta de tiempo, otros
evaden las respuestas pero uno de los grupos de trabajo relata que analizaron datos estadsticos y
llegaron a la conclusin de que el problema no slo se encuentra en la disminucin de matriculacin
inicial, sino tambin en las dificultades para sostener a los alumnos en la escuela. Detectaron un alto
porcentaje de alumnos que no concluyen sus estudios o que lo hacen en un tiempo mayor al
esperado y, en particular, un alto porcentaje de repitencia en el primer y segundo ciclo.
El problema preocup a este grupo en su momento - ya que no slo est presente el riesgo de
prdida de fuentes laborales, sino tambin, los niveles de logros en los aprendizajes del alumnado-.
Por este motivo, lo comentaron con otros docentes. Sin embargo, la respuesta que obtuvieron fue
desalentadora. Muchos opinaron que, con la poca formacin en hbitos en la familia y la falta de
motivacin por el aprendizaje, la escuela no puede hacer ms que lo que hace. Incluso un docente
les plante de mal modo que se estaban metiendo donde nadie los haba llamado y que si seguan
escarbando podan empeorar la situacin, nos vamos a quedar sin trabajo. Decidieron entonces
postergar el anlisis que estaban realizando ya que no deseaban entrar en conflicto con sus propios
pares.
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NDICE GENERAL
PARTE II
LA ORGANIZACIN COMO CONTEXTO PARA LA ACCION
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CAPTULO IV
1. La terica, conformada por escritos que ofrecen, en algn sentido, una concepcin de la
Escuela como institucin social. Al respecto, podemos hablar de las utopas, como propuestas que
nunca se realizaron o que tuvieron una realidad parcial (La Repblica de Platn, las Instituciones
Oratorias de Quintiliano, los escritos de Luis Vives o la Didctica Magna de Comenio), y de las obras
de carcter poltico que recogen la normativa sobre ella (por ejemplo, los Estudios Generales del
Rey Sabio, los escritos de Ratke a los prncipes alemanes, los planes educativos de la Ilustracin,
los Ayuntamientos de Pedro Simn Abril a Felipe II, etc.).
2. La prctica, integrada por el conjunto de realizaciones escolares de las diferentes pocas
que en su momento tuvieron la consideracin de modelos. Las escuelas de Victorino de Feltre, las
de Saras Patak de Comenio o las de Pestalozzi y Basedou pueden ser ejemplos al respecto.
b) Etapa de transicin
Este perodo coincide con los primeros intentos de fundamentar cientficamente los
42
conocimientos, no siendo ajeno a l el desarrollo que tienen ciencias como la Biologa, Antropologa
o Psicologa. La Biologa y Antropometra apoyaron la construccin de edificios y mobiliarios con
investigaciones y estudios variados; la Psicologa y la Higiene posibilitaran, por su parte, la
produccin de horarios, agrupaciones y tcnicas de enseanza ms racionales.
La escuela a la medida de Claparde puede ser un ejemplo del conjunto de realizaciones
mencionadas. Sin embargo, desde una perspectiva actual, an no podemos hablar de una
concepcin de la escuela como organizacin.
La caracterstica principal de esta etapa ser, pues, la incipiente sistematizacin de la
Organizacin escolar como disciplina. Asimismo, la investigacin se puede considerar como parcial y
se dirige al anlisis de los elementos u rganos de la escuela apoyada en el aporte que las dems
Ciencias de la Educacin le ofrecen.
c) Etapa cientfica
El anlisis hasta ahora realizado, aunque sea escueto, permite deducir un desarrollo de la
Organizacin escolar muy reciente. Quiz por ello cabe justificar, como ya se seal, las lagunas que
en su estudio de encuentran.
Por otra parte, no puede identificarse la Organizacin escolar como un apndice de la
Organizacin empresarial, pues si bien es cierto que han tenido planteamientos parecidos en algn
momento, no siempre ha existido esa identificacin o ms bien similitud por utilizar una misma fuente
de informacin. Cabe, asimismo, apuntar la diferencia de objetivos que presenta una escuela y una
empresa, diferencia que supone estructuras distintas y sistemas relacionales tambin distintos.
Al decir de Ciscar y Ura:
Ahora bien, las diferentes teoras no han ido influyendo en la Escuela de una manera
sucesiva, segn han ido apareciendo; algunas marcan su huella simultneamente y con
diferente intensidad, lo que hace que la evolucin de la Organizacin escolar presente lneas
diferentes a las de la empresarial.
(1986:82)
1. Laureano Figuerola (1844) clasifica a las autoridades de quienes depende la escuela como
directivas o inspectivas y como administrativas o gubernativas, mucho antes de aparecer la Direccin
de las escuelas.
2. Pedro de Alcntara (1879), que dedica uno de sus tomos (IX) a las instituciones espaolas
y extranjeras, presenta una definicin de Organizacin escolar: conjunto de disposiciones por las
que se rigen las Escuelas.
Obras ms recientes de autores de principios del siglo XX, como las de Rufino Blanco (1927),
Antonio Ballesteros y Fernando Sainz (1934) o la de Hernndez Ruiz y otros (1954), podran
aadirse a la lista anterior.
No parece necesario sealar la variedad de estudios que aparecen a partir de las obras
indicadas. Sin embargo, s que consideramos conveniente apuntar algunos de los factores que
justifican el desarrollo cada vez ms creciente que tiene la Organizacin escolar. Algunos factores
que lo justifican son:
CUADRO 14
Teoras y escuelas de Organizacin
(Lussato, 1976)
47
Este contexto de apertura se debe, en opinin de Sez Carreras (1989:25-29) a cambios sociales y cientficos a los que no son ajenos aspectos como cambios de valo-
res en ]a sociedad industrial, creciente conciencia poltica de corte democrtico, crticas a enfoques positivistas y aportaciones epistemolgicas como las de Kuhn,
Feyerabend o Lakatos.
45
managemen
t
CUADRO 14 (Cont.)
Teoras y escuelas de Organizacin
(Lussato, 1976)
(1945) elecciones es
presupuestari
as
Importancia de la Marketing
formacin
Cooperacin
amistosa.
Se da
preferencia al
grupo sobre el
individuo.
Respetando mejor o peor las diferentes perspectivas, los intentos de ordenar la maraa de
aportaciones han sido diversos y quedan recogidos en el apartado siguiente. Late, no obstante, la
necesidad de determinar mbitos, enfoques o paradigmas que permitan orientar globalmente los
intentos explicativos de la realidad.
Enfoques globales
las diferentes aportaciones tampoco han contribuido a que se sepa de la organizacin de las
51
48
La preocupacin por buscar enfoques globales que simplifiquen el anlisis tambin se realiza desde la Ciencia de la Organizacin y desde sus mbitos aplicativos.
As, por ejemplo, Prez (1994) habla de modelos mecanicistas, psicosociolgicos y antropolgicos, mientras de Ibarra y Montao (1987) tratan de desarrollar una teora
de la teora de la organizacin a partir de la consideracin de diferentes mitos y del estudio de su solucin.
52
extranjeros cuyo nivel de elaboracin terica y estado de profundizacin respecto a nuestra realidad
parece ser ms evolucionado.
Un esquema general que nos aproxima a conocer una clasificacin ms actual de los
diferentes enfoques es presentado en el Cuadro 16 a partir de la aportacin de Antnez (1993).
Otras aportaciones que presentan intentos de clasificacin son las de Scott (1978, 1981), Burrell y
Morgan (1980), Pleffer (1982), Hoy (1982), Ogawa (1985), Ecker (1985), Chiavenato (1992) o Laffitte
(1994), entre otros.
La contraposicin entre modelos racionales y sociales es, en opinin de Scott (1981:127 ss),
lo que caracterizara el estado actual de los estudios sobre organizacin. Para l, seran tres los
perodos que podran diferenciarse en el desarrollo de la teora sobre las organizaciones (Scott,
1983). El primero de ellos (aos 40 a 60), quedara definido por el nfasis puesto en la
independencia de las organizaciones. Se piensa en ellas como entidades significativas, capaces de
acciones autnomas, susceptibles de estudio como sistemas cerrados.
El segundo perodo (aos 60 a 70), caracterizado por la interdependencia tcnica de las
organizaciones con su ambiente, supone su consideracin como sistemas abiertos e implica la
bidireccionalidad frente al entorno, que proporciona recursos y, a la vez, posibilita productos
eficientes.
El ltimo perodo, que vendra desarrollndose desde los aos 70, pone su nfasis en la
interdependencia cultural y social entre la organizacin y su ambiente. En virtud de ella, las
organizaciones deben ser consideradas como entidades inmersas en sistemas ms amplios con los
que mantienen una alta interdependencia.
CUADRO 16
Enfoques utilizados en el estudio de las organizaciones educativas
Meyer (1983) sostiene, por su parte, que el paso de los modelos racionales a los sociales se
ha producido independientemente de la predominancia de los modelos de sistemas cerrados o
abiertos. Bajo este presupuesto, considera cuatro perodos en el desarrollo de la teora
organizacional, dependiendo del modelo terico dominante (Figura 25):
Este sentido evolutivo que se traduce de las aportaciones de Meyer (1983) es compartido por
el anlisis que realiza De Miguel (1989:23-27) cuando clasifica los enfoques conceptuales sobre
organizacin a partir de una secuencia dicotmica que contempla perspectivas como:
En la lnea de los nuevos enfoques superadores de visiones restrictivas, cabe citar tambin el
anlisis que Benno Sandler (cit. Snchez, 1985) hace en la Revista de la Educacin de la O.E.A.
(Diciembre, 1984) sobre Administracin educacional.
54
Bajo los criterios de este autor, el conjunto de teoras denominadas clsicas (Taylor, Fayol y
Weber) manifiestan una marcada preocupacin por la eficiencia de la administracin; es decir, por la
mxima produccin en el mnimo de tiempo y con los mnimos recursos.
La escuela psicosocial (Mayo, Barnard y Simon) 49 agrega a la administracin el concepto de
eficacia, medida en funcin del logro de los objetivos institucionales. La diferencia de este concepto
respecto al anterior radicara para Barnard en que, mientras la eficiencia se mide en trminos de
satisfaccin respecto a las motivaciones personales, la eficacia queda siempre ligada a la
consecucin de los objetivos institucionales.
49
Una aportacin que se mueva en estos planteamientos puede verse en Rodrguez (1994).
50
Organizacin escolar en nuestro contexto.
55
Desde esta perspectiva, entonces, las organizaciones son concebidas como entidades
reales y observables. Como tales entidades, las organizaciones transmiten un sentido de
uniformidad en filosofa, metas y procedimientos, y la actividad que ocurre en su seno es
propositiva y racionalmente consistente con las mismas.
(Gonzlez, 1986:47)
El paradigma interpretativo-simblico, frente a la concepcin de la realidad social como
algo objetivo, externo o independiente del individuo, opone un planteamiento relativista en funcin
del cual la realidad social queda elaborada a travs de las experiencias subjetivas de las personas y
de sus interacciones con los dems.
Las organizaciones en esta concepcin se consideran como coaliciones donde los
participantes, con diferentes intereses y necesidades, negocian sus metas, significados y acciones
para llegar a una direccin comn. Por ello, el foco de atencin queda localizado en conocer los
procesos simblicos que ocurren en el seno de las organizaciones con el fin de comprender cmo
funciona y cmo queda constituida su realidad cotidiana.
El paradigma crtico admite el sentido de organizacin como construccin social, al mismo
tiempo que considera que dicha realidad queda mediatizada por la realidad socio-cultural y poltica
ms amplia. No se trata slo de comprender el conjunto de significados que conforman una
organizacin y sus procesos de desarrollo, sino de analizar las razones por las que la realidad se
manifiesta as y no de otra forma.
Se cuestiona, por tanto, la imposibilidad de elaborar una teora de la organizacin exenta de
valor y de componentes ticos y se propone, consecuentemente, la toma de conciencia sobre las
condiciones de funcionamiento organizativo y la emancipacin de las mismas con vistas a
transformar la realidad organizativa.
56
Junto a los autores anteriormente citados, participan de los nuevos anlisis sobre las
organizaciones educativas otros autores como Baldridge y Deal (1983), Culberston (1983), Putman y
Pacanowski (1983), Foster (1983), Bates (1985), Owens (1976), Gray (1981), Hoyle (1986a),
Campbell y Newell (1989), Tyler (1991), Ogawa (1992), Ecker (1992), etc., que permiten hablar en
este campo de una gran riqueza de orientaciones tericas y de un clima de reconceptualizacin
caracterizado por la bsqueda de modelos alternativos a los existentes.
Pero esta ltima perspectiva que descubre la debilidad terica en la que se mueve el anlisis
de la realidad organizativa no puede llevarnos a planteamientos como los de Allison (1983) y
Greenfield (1984). Este ltimo, frente a la teora cientfica de la administracin y organizacin
educativa, formula una postura alternativa en la que las organizaciones no aparecen como
estructuras susceptibles de ser analizadas bajo leyes generales, sino como artefactos culturales que
dependen del significado subjetivo y de la intencin de las personas que las conforman. Para l, la
perspectiva fenomenolgica, asentada en una visin de la organizacin como construccin social y
realidad subjetiva establecida sobre valores, deseos, intenciones y ambigedades, superara a la
perspectiva sistmica, que asume que los propsitos de una organizacin vienen dados, son
comprendidos y quedan ms o menos asumidos por sus miembros.
Esta doble constatacin hace sealar a Allison (1983:9) cmo desde el paradigma
fenomenolgico se ven a las escuelas como fenmenos efmeros, no susceptibles de ser conocidos
objetivamente y slo comprensibles a travs de las percepciones de aqullos que las crean,
modifican y mantienen por medio de acciones, creencias y valores.
Cabe situarse en este contexto con una perspectiva abierta, que nos permita analizar los
nuevos enfoques sin olvidar los existentes y graduar sus aportaciones reales a la Organizacin
escolar como ciencia y como tecnologa. El anlisis ms detallado que hacemos sobre las
aportaciones de los diferentes paradigmas existentes en el campo de la Organizacin escolar se
apoya en esta idea, recogiendo aportaciones de Gonzlez (1986, 1993, 1994), Borrell (1989) y
57
Muoz y Romn (1989), por considerarlas de alto inters y ser las ms representativas que existen
en nuestro contexto.
CUADRO 17
Los enfoques tericos que se pueden agrupar en cada paradigma son variados y no siempre
es posible categorizar sus diferencias ni asignar autores de modo exclusivo, exceptuando el caso de
autores que plantearon la problemtica en primer lugar. Por ello, hemos de insistir en que las
asignaciones realizadas deben considerarse ms como una aproximacin general que como una
propuesta de clasificacin.
CUADRO 18
58
Preocupacin por la
El investigador es ajeno al
generalizacin,
fenmeno y busca la
establecimiento de
prescripcin general, evita la
relaciones causales,
contaminacin y busca
causalidad lineal y
comprobar hiptesis previas.
objetividad.
mayor inters
CUADRO 19
Debilidad estructural.
y profunda. profunda.
Aunque a travs de ambos cuadros pueden conocerse las aportaciones y limitaciones propias
de cada paradigma, nos permitimos realizar, a continuacin, unos breves comentarios referidos
fundamentalmente a las implicaciones organizativas que conllevan.
El enfoque cientfico-racional
Caracterizacin
a) Las organizaciones son entidades reales, que existen objetivamente, al margen de los
individuos que las constituyan.
b) Las organizaciones persiguen metas explcitas, y pueden funcionar con niveles altos
de certidumbre y predictibilidad.
c) Las estructuras y los procesos organizativos pueden ser modelados, predichos y medidos.
(Gonzlez, 1993:164)
El inters de los tericos de los modelos de recursos humanos se centra en el modo como
los individuos facilitan o impiden la eficacia organizativa, al mismo tiempo que en conocer las formas
como la organizacin puede crear o bloquear la satisfaccin y significado de la persona dentro del
marco organizativo, su eficacia y el rendimiento humano de la organizacin.
65
Esta visin justifica afirmaciones como las recogidas por Lorenzo (1994:123-124) en
referencia a la conceptualizacin de la escuela:
Lo que interesa, por tanto, son los aspectos externos y observables, dando as la razn a los
que la identifican con metforas como la fbrica, la empresa o la burocracia.
Implicaciones organizativas
Las escuelas persiguen, como las dems organizaciones, metas explcitas que cabe delimitar
mediante las estrategias ms adecuadas. Los propsitos deben surgir como consecuencia de los
estudios que se realizan sobre las instituciones que tienen un mejor funcionamiento. Se trata de
algo absoluto, que no precisa justificacin y que nos viene dado como la forma de ser 'natural' de las
cosas (England, 1989: 89).
Esta perspectiva centrada en los procesos tcnicos reduce tambin a un problema tcnico el
funcionamiento del sistema relacional. La toma de decisiones queda concentrada en el anlisis de
los procesos de informacin y en el uso de las estrategias instrumentales ms adecuadas; la
comunicacin debe ser formalizada y explicitada; y la participacin se estructura y reglamenta. Los
problemas y conflictos son tambin vistos como disfunciones y patologas que hay que erradicar.
sus teoras comparten muchos supuestos. Asumen que las organizaciones tienen unos
objetivos que sus miembros se aferran por alcanzar, que existe un acuerdo sobre las
funciones y el conjunto de expectativas de sus miembros (la dimensin nomottica), que la
conducta se rige ms o menos por un conjunto de normas (estructura burocrtica), que la
toma de decisiones es un proceso sistemtico, que slo se hace uso del poder legtimo, y que
el mrito prevalece sobre la poltica. La administracin, las organizaciones y su
comportamiento se rigen esencialmente segn un orden y una racionalidad y funcionan con
independencia de los individuos que las integran.
(1977:1)
Aportaciones y limitaciones
Sea cual sea el modelo considerado, lo cierto es que las aportaciones del paradigma
cientfico-racional al desarrollo de las organizaciones ha sido amplia. Hay una racionalidad
existente (radicada en la estructura o en los individuos) que permite establecer metas, fijar normas
y estructurar realidades al mismo tiempo que facilita su control. Por otra parte, la perspectiva de
los Recursos humanos ha posibilitado el que las organizaciones puedan ser diseadas y
gestionadas de un modo ms satisfactorio y significativo para los individuos.
Los estudios promovidos por el movimiento de escuelas eficaces en la lnea de este
paradigma, tambin han contribuido a potenciar la investigacin (experimental, naturalista y
etnogrfica) y a delimitar variables de inters para el desarrollo institucional.
Sin embargo, esta perspectiva no parece suficiente para comprender una organizacin
escolar. Ms all de los supuestos que sobre racionalidad y certidumbre subyacen, lo cierto es que
se dejan de identificar fuerzas menos racionales y no por ello menos importantes. Como seala
Gonzlez:
As, los tericos estructurales y los de recursos humanos pasarn bastante por alto las
dinmicas polticas y de conflicto dentro de la organizacin y se centran ms en cuestiones
relativas a cmo canalizar y limitar los procesos conflictivos a fin de minimizar sus
consecuencias disruptivas. Por otra parte, tampoco se abordan los aspectos simblicos y
culturales de la vida organizativa, la cual, en ltima instancia, va a ser gestionada a travs de
soluciones eminentemente tcnicas y racionales.
(1986:93)
67
Hay, en realidad, una preocupacin por los aspectos ms estructurales y externos que lleva a
abandonar los procesos internos de las organizaciones y el conjunto de valoraciones, creencias y
supuestos personales que tambin contribuyen a conformar el funcionamiento de la organizacin.
a) Las metas definidas pueden caracterizarse de ambiguas y vagas, lo que exige estructuras
de decisin que permitan hacer frente a la incertidumbre y al conflicto (Baldbridge, 1983).
No podemos deducir de todo ello que los autores encuadrados en este paradigma olviden los
valores inherentes a las metas y a las estructuras de las organizaciones, ms bien ocurre que
abogan por una clara separacin entre hechos verificables y valores. Mientras estos ltimos
quedaran sometidos a la accin democrtica, los primeros seran objeto de acciones administrativas
cientficamente fundamentadas que permitiran realizar los valores con el mnimo esfuerzo. Hay,
68
pues, una clara separacin entre procesos polticos y procesos tcnico-administrativos que se ve
reforzada por los estrictos mecanismos de control que se establecen en base a las normas y reglas
de la organizacin.
El enfoque interpretativo-simblico
51
Una aproximacin al tema de la ambigedad, la racionalidad y los simbolismos organizativos puede verse en Borrell (1989: 113-118)
69
Por ello, las vas de acceso a la realidad deben ser diferentes a las propugnadas por el
paradigma anterior. Los planteamientos cualitativos adquieren aqu una mayor importancia, aunque
no pueda sealarse que esta sea su diferencia esencial; esta radicar para Putman (1983:42) en los
supuestos de partida sobre la realidad social y sobre la adquisicin del conocimiento, que conforman
los diferentes diseos, mtodos y procedimientos de investigacin.
Los supuestos son, pues, diferentes y pueden quedar sintetizados, de acuerdo con Bolman y
Deal (1984:149-150), en:
5. Ante la incertidumbre y ambigedad, las personas crean smbolos con el fin de reducirla,
resolver la confusin y aumentar la predictibilidad. Los acontecimientos considerados en s mismos
pueden seguir siendo ilgicos, azarosos, fluidos o con poco significado, pero los smbolos humanos
hacen que los veamos de otro modo.
Otras anotaciones realizadas con este enfoque son presentadas por Sez Carreras (1989:45-
52) haciendo referencia a 52:
La realidad social como realidad construida, cuyo contenido son los smbolos y significados
compartidos por los hombres en su interaccin.
Bajo estos supuestos es lgico que se caracterice la escuela como una construccin cultural,
resultado de los significados e intenciones compartidas entre los miembros de la comunidad
educativa.
Conocer la escuela exige, por tanto, analizar e interpretar lo que sucede internamente,
adquiriendo as gran importancia el conjunto de mitos, ritos, metforas e imgenes que pueden servir
para comprenderla mejor.
52
Este planteamiento podra explicar la influencia que la hermenutica (Gadanes) y sus diversas corrientes, el interaccionismo simblico (Blumer) y la fenomenologa
(Seiffert), han podido tener.
70
Implicaciones organizativas
Los supuestos que caracterizan a las realidades escolares como organizaciones de metas
ambiguas, tecnologa problemtica y participacin fluida constituyen un marco idneo para el
desarrollo de una gran cantidad de smbolos, entendiendo por tales los modos en que los miembros
de una organizacin representan para s o para los dems la propia organizacin, sus procesos o los
acontecimientos que en ella ocurren.
A travs de fantasas compartidas, mitos, historias, etc., se desempean funciones
clarificadoras, simplificadoras y reductoras de la incertidumbre, y se aportan medios de actuacin
frente a la confusin, la impredictibilidad o la amenaza. Contribuyen as a dar estabilidad a la
organizacin, estableciendo y perpetuando la tradicin organizativa, legitimando la prctica
existente y ayudando a enfrentarse a problemas o a ignorar aspectos que podran ser
problematizadores.
Corresponde a este enfoque la utilizacin de ritos y ceremonias como las tomas de posesin,
las despedidas, las celebraciones, los homenajes, las fiestas, el reparto de diplomas, etc. Tambin,
la utilizacin de imgenes que hablan de un funcionamiento similar al modelo de cubo de basura
(Garbage can model, de Cohen, 1972)53, o de una escuela como anarqua organizada (March y
Olsen, 1976) o un sistema dbilmente articulado (Weick, 1976).
Representa este enfoque, en suma, la concepcin de la vida organizativa como una realidad
significada, interpretada y vivida con cierta ambigedad por las personas que la integran. Se
reconoce as la existencia de una cultura que es conformadora y queda conformada por la realidad
organizativa: es la cultura escolar de la que hablan autores como Sarason (1982), Berg y Walin
(1982), Purkey y Smith (1985) o Saphier y King (1985).
De un modo ms especfico, el reconocimiento de una cultura propia da un sentido especial a
las estructuras y procesos organizativos. La estructura proporciona smbolos internos que ayudan a
las personas a desempear sus papeles al mismo tiempo que constituye un factor de adecuacin a
las exigencias sociales: las estructuras quedarn legitimadas mientras reflejen las expectativas
legales y sociales independientemente de si son o no mera apariencia.
La tradicin interpretativo-simblica tambin ha analizado procesos y dinmicas
organizativas como el liderazgo, la planificacin, la toma de decisiones o la evaluacin,
considerndolos como mbitos a travs de los cuales se mantiene la legitimidad y estabilidad de
la organizacin. As, el lder es visto como un aglutinante cuya tarea bsica en transmitir rituales y
mitos y, en definitiva, mantener la fe en la organizacin. La planificacin y la evaluacin, aparte de
legitimar a la organizacin, servirn para mantener una imagen de racionalidad y eficacia ms
externa que real. La innovacin ser un proceso interno resultado del intercambio, la negociacin
y el consenso sobre nuevos significados y proyectos de accin.
La dbil articulacin que parece configurar a la escuela contribuye, no obstante, a cumplir
funciones que parecen esenciales a ese modelo organizativo. Gonzlez (1986:102) las recoge de
Weick como sigue:
1976:6 y ss)
Aportaciones y limitaciones
Las limitaciones a las que ms a menudo se hace referencia son de carcter conceptual,
metodolgicas y operativas. Desde la perspectiva conceptual, llama la atencin la falta de acuerdo
sobre lo que se ha de entender por cultura y por manifestacin de cultura; tambin, sobre las
dificultades para evitar degenerar en estereotipos y prejuicios de base cuando se realizan estudios
superficiales o se hace un uso indebido de los anlisis culturales.
La escuela debe estar atenta tambin a la reproduccin interna que haga de estereotipos y
procesos culturales externos: sistemas de clasificacin, formas de organizar el poder, valor de la
cultura comn.
Por otra parte, el enfoque es calificado de subjetivo (relativo, parcial y normativo en sus
teoras (Hoyle, 1991), ya que no conduce al cambio y transformacin y solamente sirve a su
comprensin.
Desde el punto de vista metodolgico, adems del insuficiente desarrollo y difusin de las
tcnicas naturalistas y etnogrficas, se plantean problemas de ejecucin como el que afecta la
ambivalencia a que puede dar lugar la interpretacin de smbolos.
Por otra parte, el relativismo (todas las opciones son intrnsecamente igual de valiosas) y la
influencia de las opciones personales hacen que la verdad o falsedad resulte algo aleatorio.
Asimismo, se olvida el contexto social y poltico que delimita los significados construidos (Clark,
1989:177).
Operativamente, el peligro est en el fomento de culturas potentes. Su desarrollo puede
favorecer la implicacin personal y mejorar la produccin, pero no puede hacerse en base a la
represin de culturas minoritarias o el aislamiento del entorno.
Tambin encuentra problemas operativos Bush (1986) cuando seala la dificultad de este
enfoque en aspectos como los siguientes:
73
Por ltimo, no hemos de olvidar que un enfoque prioritario o excluyente de otros enfoques de
estudio de las organizaciones corre el riesgo de olvidar el referente de aspectos como la influencia
de la estructura, la distribucin del poder, la importancia de los resultados, los fines colectivos que
no responden a intereses particulares, etc.
A esa idea nos debe conducir el anlisis de contradicciones que expresa Tyler cuando seala:
El enfoque crtico
El enfoque crtico, tambin conocido como paradigma critico (Carr y Kemis, 1988; Sez,
1989), Poltico (Gonzlez, 1990; Howse, 1988) o del Cambio Radical (Hoyle, 1991), corresponde al
tercer tipo de racionalidad planteado por Habermas. De raz marxista, intenta superar visiones
positivistas e interpretativas para llegar a planteamientos que buscan la transformacin social,
cultural, poltica o educativa. De alguna manera, trata de superar defectos fundamentales en el
estadio de las escuelas como:
Caracterizacin
El paradigma crtico, desarrollado en los ltimos aos, defiende una lectura de carcter
ideolgico para los fenmenos sociales y los procesos de adquisicin y desarrollo del conocimiento.
La organizacin como tal se considera una construccin social mediatizada por la realidad socio-
cultural y poltica ms amplia, lo que exige para su comprensin valorar las condiciones que la
configuran y que le dan un significado particular.
Late aqu una visin de la realidad mediatizada por mecanismos superestructurales de
dominacin que, al decir de Bates (1989:43), impregnan lo social, lo cultural, lo epistemolgico y lo
74
educativo. La educacin sera, por tanto, una construccin interesada y no libre como sealaran los
interpretativistas.
Vista la organizacin como una nueva poltica, su caracterizacin la resumen Bolman y Deal
(1984) en cinco proposiciones:
Los modelos polticos participan por tanto de las caractersticas que Bush (1986) menciona:
a) Se centran ms en los grupos que en la institucin como unidad.
Pero, adems, la tradicin crtica busca cambiar la realidad y en tal sentido se diferencia del
paradigma interpretativo-simblico. De hecho, el reconocimiento de una realidad socio-histrica y de
intereses delimita situaciones y fenmenos que superan la objetividad. Asimismo, se intenta
superar la sobreinsistencia en los significados personales por entender que todo est mediatizado
por los intereses personales o de grupos y por los conflictos que su imposicin y control generan.
El inters emancipante y liberador queda de manifiesto en las tareas que asignan Deetz y
Kersten (1980:148) al investigador crtico:
b) Macropoltica, que enlaza con anlisis de carcter ms general y relacionados con estudios
de las condiciones sociales y econmicas que envuelven a las instituciones.
La imagen predominante en el aspecto macropoltico ha sido la reproductora, si bien
actualmente se abre paso a una perspectiva ms positiva que reconoce la capacidad transformadora
76
CUADRO 20
(Ball, 1989:25)
Conflicto Consenso
Intereses Motivacin
Control Consentimiento
Ms adelante:
Las organizaciones pueden entenderse como mini-estados donde la relacin entre indi-
viduo y sociedad es paralela a la relacin entre individuo y organizacin. La visin unitaria,
pluralista y radical de la organizacin, puede caracterizarse en los siguientes trminos.
la sociedad.
Implicaciones organizativas
a) Entenderla como una actitud educativa ms, que no puede ser desposeda de este carcter
y que injustifica la separacin que a veces existe entre lo organizativo y lo educativo.
b) Comprender que la organizacin tiene una estructura profunda que no siempre coincide con
la estructura formalizada. De hecho, puede identificarse como una zona de negociacin solapada
entre coaliciones, grupos y personas que defienden intereses propios aunque no siempre la
manifiestan as.
Revitaliza, por otra parte, el discurso sobre el poder, introduciendo elementos importantes en
relacin a los procesos de conflicto y negociacin.
Las diversas fuentes de poder presentadas por Morgan (1991:146) proporcionan un conjunto
de ideas que pueden servir para mejorar los intereses y resolver o perpetuar los conflictos de la
organizacin. No obstante el valor que tienen como herramienta de trabajo, cabe reconocer que an
subsiste demasiada ambigedad sobre lo que es y representa este constructo.
Un anlisis del poder institucional nos ha de llevar a analizar las fuentes de poder (autoridad) y
sus manifestaciones (legal, carismtica, unipersonal, colegiada, etc.). Asimismo, la forma de ejercer
el poder (vertical, horizontal y vertical ascendentes, en terminologa de Peir, 1990) y las resistencias
que encuentra.
El ejercicio del poder puede llegar a imponer los fines de la organizacin o buscar el equilibrio
entre prestaciones y contraprestaciones. Surgen as referencias al conflicto y la negociacin como
vas de construccin y reconstruccin de las organizaciones. Tambin a la toma de decisiones que
se convierte en la sustancia (as llamada por Ball) de la prctica de la Organizacin.
En realidad, el anlisis y convivencia de los tpicos anteriores es la consecuencia de la
multiplicidad de objetivos que conviven en las organizaciones:
- Intereses del individuo dentro de la organizacin, como retribucin econmica, condiciones
de
trabajo, carrera profesional, etc.
- Intereses extraorganizacionales del individuo de tipo personal, familiar y social.
- Intereses de grupos formales e informales de la organizacin: recursos econmicos para un
departamento, autonoma, acceso a la informacin.
- Intereses de grupos y organizaciones ajenas, como sindicatos, grupos financieros, etc.
80
Esta opcin ligada a valores sociales y polticos por encima de los acadmicos afecta a todos
los que intervienen en la organizacin y, particularmente, a los directivos. El administrador se
concibe como un analista, es la estructura ideolgica del centro en relacin a la realidad social, que
trata de comprenderla y de hacer efectivos los valores de igualdad, liberacin de la autoridad o
persona, la justicia y la autoderminacin (England, 1989:82). Se retoma as un compromiso educador
por encima del compromiso gestor.
Los enfoques crticos han tenido, por otra parte y tradicionalmente, manifestaciones adversas
si nos atenemos a la distribucin de poder que se ha dado en las instituciones. Muoz representa
vectorialmente la situacin de algunas de las propuestas que han existido:
CUADRO 22
Se aade as la participacin como otro gran tema a considerar. Sea la participacin directa o
indirecta, lo cierto es que tiene indudables implicaciones en la prctica organizativa. De ella pueden
depender opciones de valores, la forma y contenido de los procesos de control, la realidad de la
escuela frente al entorno o la posibilidad de convertir en cierto el carcter instrumental de las
organizaciones.
Aportaciones y limitaciones
Esta visin crtica de la organizacin representa una superacin indudable de los criterios de
racionalidad del paradigma funcionalista, y quiz de la perspectiva asptica propia de los enfoques
centrados en las relaciones humanas, pero es posible, tambin, que se sobreestime la inevitabilidad
del conflicto o se subestime la posibilidad de desarrollar estrategias colaborativas sin intereses
partidistas dentro de las organizaciones. Particularmente puede ser vlida esta perspectiva en
organizaciones escolares cuyos valores implcitos conllevan finalidades en la direccin mencionada.
Habra que distinguir, asimismo, entre los anlisis micro y macropolticos. Como sealan
Musgrove (1971) y Tyler (1991:57), los procesos internos de la escuela dependen ms de la vida
organizativa de las propias escuelas que de las grandes influencias externas donde es ms patente
la lucha de clases.
Metodolgicamente, la mayora de las investigaciones son estudios de casos y relatos de
organizaciones polticas en accin que proveen de una rica informacin. Pero falta mucho por
estudiar en la dinmica poltica de las diferentes organizaciones, permaneciendo muchos procesos
insuficientemente explorados (Bolman y Deal, 1987).
Es imposible cambiar sta, actuando slo desde una parcela de la misma; un cambio
profundo de la sociedad requiere cambios en las estructuras ms esenciales de la misma,
siendo la estructura educativa una de ellas, pero puede y debe considerarse que la clave del
cambio se halla ms en la poltica y en la economa.
(Muoz y Roman, 1989:148)
Reconocer lo anterior ha de evitar, por otra parte, caer en una actitud de negativismo,
impotencia y pesimismo. El cambio es posible pero quiz no debe ser traumtico y si progresivo, lo
que puede conseguirse a partir de propuestas sitemticas, continuas y que toman en cuenta
actitudes positivas, colaborativas y liberadoras.
Como hemos visto, el panorama terico actual presenta un conjunto amplio de concepciones
que explicitan el reconocimiento de mltiples realidades e implican variadas aportaciones
metodolgicas.
Este espectro conceptual no fcilmente categorizable supone, en realidad y para m, un
conjunto de propuestas analticas que se diferencian por focalizar su atencin sobre aspectos
distintos de la realidad escolar. La ley del pndulo parece cumplirse tambin aqu donde se pasa de
priorizar el mbito estructural, al humano y de este al personal, en un intento de determinar las
categoras ltimas de lo organizativo.
Desde nuestro punto de vista, la dispersin de enfoques no es tal sino el resultado de la visin
analtica de los tericos cuando abordan un objeto tan complejo como es la realidad organizativa.
Por otra parte, hay que considerar, como ya dijimos, que la Organizacin escolar es una disciplina
relativamente reciente, lo que explica el carcter ms exploratorio que conceptualizador con que
pueden ser vistas muchas de las aportaciones descritas.
Sealar la complejidad de la institucin escolar no supone ms que reconocer algunos de sus
rasgos ms caractersticos como organizacin:
Por una parte, la escuela, como objeto de reflexin y de prctica, puede ser considerada como
un fenmeno/realidad en la que convergen componentes materiales, estructurales y funcionales
relativamente objetivos; por otra, componentes representacionales, culturales y socio-contextuales,
constituidos bsicamente por los individuos y grupos que pertenecen a la escuela; pero tambin,
componentes polticos, ideolgicos y sociolgicos, dialcticamente generados por y desde el
conflicto, los intereses de clase, e incluso, la cultura dominante, etc. (Gonzlez, 1986:137).
Por otra parte, es difcil pensar que pueda plantearse una perspectiva crtica sobre una
realidad an no conocida. Los paradigmas cientfico-racional e interpretativo-simblico aportan, en tal
sentido, la materia prima para la elaboracin del paradigma crtico. De igual modo, los simbolismos
de una organizacin no son totalmente abstracciones puras sino que se fundamentan en estructuras
conocidas y en propsitos manifestados por las organizaciones.
Todas las aportaciones de las que hablamos vienen para nosotros a profundizar en alguno de
los componentes (objetivos, estructura, sistema relacional y accin directiva). As, el conjunto de
paradigmas sealados vienen perfectamente orientados a explicar y fundamentar el sistema
84
relacional, con excepcin de algunas corrientes del paradigma cientfico-racional (las estructurales)
que inciden, aunque slo sea de manera descriptiva, en la delimitacin de objetivos y estructuras.
Ahora bien, admitir la potencia motora del sistema relacional no debe suponer menospreciar
los otros componentes del modelo -objetivos, estructura- ni desconocer las ntimas relaciones que
les unen.
Muy a menudo los crticos se han preocupado de realizar anlisis ideolgicos exhaustivos
sobre la escuela pero poco han aportado en relacin al desarrollo de estructuras organizativas
adecuadas y potenciadoras de su forma de ver la realidad; de la misma forma que tampoco lo han
hecho los autores que han definido el llamado paradigma interpretativo-simblico.
Particularmente, ser importante analizar en el sistema relacional el papel que juegan los
directivos y la importancia de las estrategias de dinamizacin (Gairn, 1992) en lo que afectan a
procesos de comunicacin, participacin, toma de decisiones y resolucin de conflictos.
Creemos, por tanto, que los modelos presentados en las pginas 83 y 92 no han agotado sus
posibilidades de estudio y permiten la elaboracin de conocimiento y el desarrollo de la tecnologa
correspondiente. Como apoyo a esta perspectiva, apuntamos a continuacin algunos elementos
sobre los que podra dirigirse la actividad investigadora.
dimensin en clara contradiccin con los planteamientos crticos. El desarrollo de marcos tericos
que permitan concretar estructuras flexibles y no necesariamente permanentes resulta, por tanto,
una perspectiva necesaria y an no abordada.
Por ltimo, y en referencia al sistema relacional, parece necesario profundizar en los que se
refieren a la organizacin identificndola con un sistema natural, anarqua organizada, organizacin
primitiva, etc. En realidad, cabe avanzar en los anlisis que permitan establecer un mejor
conocimiento de la dbil articulacin con que se define a la organizacin escolar en relacin a
procesos de autonoma personal e institucional, a factores de cambio, a procesos tcnicos y
constructivos de sistemas de significados u otros que pudieran definirse.
Queda as patente que la realidad escolar no slo es un sistema complejo y distintivo respecto
a otras organizaciones, tambin lo es multifactico y multidimensional. Hablamos de multifactico en
la medida en que puede ser analizado desde diferentes mbitos (sistema de objetivos, sistema
estructural y sistema relacional), pero tambin caben mltiples perspectivas en cada uno de ellos,
como evidencian los enfoques analizados y sus mltiples implicaciones.
La escuela, desde el punto de vista organizativo, queda as considerada como una realidad
integrada e integradora que permite avanzar hacia el establecimiento de una teora con capacidad de
explicacin general y aplicable a situaciones particulares.
54
Las variantes a que se refiere Moreno son los enfoques logocntrico, de inspiracin empresarial y humanstico ya desarrollados anteriormente.
86
Las teoras y modelos que intentan explicar las organizaciones educativas no son sino
propuestas que deberan ser consideradas de forma concurrente. Ms que una visin
permanente de las organizaciones a travs de uno u otro modelo de forma invariable e
independiente sugieren una visin simultnea a travs de todos ellos o, tal vez desde una
posicin ms realista, utilizarlos como elementos de anlisis a travs de un proceso
integrador. No sera oportuno analizar con los mismos parmetros (enfoque o perspectiva) un
centro escolar de reciente construccin que otro que ya lleva aos funcionando o a dos
centros de titularidad pblica y privada respectivamente.
(1993:50)
Una visin integradora de los tres enfoques nos parece, a la vista de las nuevas opiniones,
como algo deseable. Y no es que se busque el eclecticismo, sino que se reconoce la necesidad de
las tres perspectivas para explicar ntegramente los fenmenos sociales (como tambin dice Sez,
1989:22) y los organizacionales.
Propone una forma de mirar el contexto global en el que se inscribe el problema de la gestin escolar
como una opcin terica, tica y prctica.
Hablar hoy de gestin escolar suscita adhesiones entusiastas o serias objeciones, segn los
contextos e interlocutores. No se trata, como algn desprevenido podra suponer, de diferencias
sutiles o ftiles que a veces apasionan el debate acadmico. Se trata de una relacin ms o
menos conflictiva entre actores sociales que se disputan la hegemona o, al menos, cuotas de
poder sobre los procesos educativos nacionales.
Polticos de la educacin, consultores internacionales, gremialistas y empresarios debaten hoy sobre
el rol de la escuela en el marco de los profundos cambios econmicos y sociales que se han operado
en el pas. Para algunos actores, se trata de producir en el sistema pblico de enseanza los ajustes
estructurales que restan concretar en el aparato del Estado. Para otros, la prioridad reside en la
escuela como formadora de nuevas aptitudes y actitudes de cara a la insercin competitiva del pas
en la economa globalizada. Otros en cambio, sin desconocer estos imperativos, ponen el acento en
la escuela como generadora de futuros ciudadanos y trabajadores lcidos frente a sus derechos y
deberes sociales y polticos.
un proceso de valor instrumental sino que debe ser valorada tambin como componente del
curriculum total de las instituciones escolares.
La escuela es y ha sido la arena donde se dirimen los intentos de dominacin ideolgica de las
sociedades modernas, pero tambin es y ha sido la tierra frtil del pensamiento crtico y liberador. En
este sentido, siempre ha estado expuesta a la pretensin de subordinarla funcionalmente a los
objetivos del proyecto poltico hegemnico. Pero, paralelamente y muchas veces, es y ha sido la
fragua de un pensamiento resistente, alternativo, libertario, posibilitador del disenso y, por ende, de
una sociedad que da cabida a la pluralidad y reclama la tolerancia. En otras palabras, una misma
institucin es y ha sido pretendida como instrumento de dominacin y como sostn de una sociedad
ms democrtica.
Ahora bien, si esto es as, cmo se entiende que en toda la dcada de los 90 desde el proyecto
poltico vigente se haya reclamado una creciente identificacin funcional de la escuela con las
demandas del nuevo orden imperante y al mismo tiempo se haya sostenido el discurso de la
autonoma escolar.
Esta aparente contradiccin es un problema semntico que remite a por lo menos dos maneras
diferentes de entender la autonoma: como facultad gerencial necesaria para la implementacin de
polticas o, en cambio, como atribucin de docentes profesionales, como prerrogativa de
educadores. Cada una de ellas pone el nfasis en dos caras de una misma moneda: de un lado, la
escuela como primera instancia de un aparato sectorial del Estado y, al mismo tiempo, como la mano
larga de la administracin educativa, del otro, la escuela como organizacin social primaria, en la que
directivos, docentes, alumnos y padres, se constituyen en mediadores crticos de polticas pblicas y
adecuan propuestas curriculares oficiales a necesidades propias. Ms an, en muchos casos las
escuelas, gestadas por el propio entorno vecinal, son instituciones donde la propiedad social y el
patrimonio del estado se fusionan de hecho.6
El contexto nacional actual puede ser descripto como el proceso de instalacin de la sociedad global
de mercado, con sus rasgos de segmentacin y exclusin social, y como la propagacin del discurso
de la competitividad como primer mandamiento cultural.
Como en otras pocas, los misioneros de la nueva fe quieren que la educacin sea el vehculo
privilegiado para su implantacin generalizada. Ese es el origen del discurso sobre la educacin
como inversin, sobre la centralidad de la formacin de los recursos humanos y, ya en el terreno de
6
Un caso anlogo lo constituyen, por ejemplo, las escuelas privadas llamadas parroquiales, donde las contribuciones y, sobre todo, los esfuerzos de
los vecindarios son de tal magnitud que resulta difcil deslindar la propiedad social de la privada.
89
las torpezas que toda gran misin comporta, (de) los intentos por reducir la educacin, o mejor dicho,
el ser humano a su funcin econmica como potencial trabajador .
Tambin como en otras pocas la escuela es visualizada como el mbito apropiado para gerenciar
con eficiencia y eficacia esta nueva campaa civilizadora de las grandes mayoras; este
reduccionismo que prioriza las funciones de instruccin, de capacitacin de esta nueva versin del
hombre unidimensional, productor y consumidor de la postmodernidad (Juan Antonio Fernndez,
1995).
Ser necesario aclarar en estos tiempos de turbulencia y confusin que estas palabras no apuntan
a negar la necesidad de una positiva integracin entre la produccin, el trabajo y la educacin, sino a
demandar por la integralidad de esta ltima, lo que equivale a sostener una utopa de plenitud
humana?7
Posicionarse crticamente en relacin al contexto descripto implica adoptar una postura tambin
crtica sobre la pretensin del poder central de convertir a las escuelas en sucursales de esta
empresa civilizadora, procurando hacer de los directores los gerentes del sistema educativo.
Las concepciones actuales de administracin asignan al gerente de sucursal el papel de un dctil,
plstico, creativo y por ende autnomo implementador de polticas y directivas de la casa matriz.
Pero su autonoma consiste en encontrar la forma ms eficiente y eficaz, con la cooperacin del
personal y de los propios clientes, de conseguir los objetivos de un directorio cuya poltica est fuera
de discusin.
Las polticas educativas nacionales de esta dcada se han caracterizado por presentar a lo que
hemos calificado de torpe reduccionismo como la nica alternativa posible, como evidencia que no
admite debate en la sociedad argentina. Implementar el modelo se ha convertido en un mandato que
requiere gerentes dciles y eficientes para una escuela devenida en sucursal de una empresa
mayor.
En este contexto, es comprensible que se haya remozado la vieja tendencia a comprender las
organizaciones escolares por analoga con otras organizaciones sociales, mediante un esfuerzo por
captar lo que tienen en comn; ms an, por transferir a las primeras los aportes del paradigma
dominante en las ciencias de la administracin sobre determinadas organizaciones: las empresas y
las burocracias (S.Ball,1989), es decir, aquellas que histricamente han sido objeto del inters de la
poltica y la economa como ciencias y como prcticas sociales. Ms an, epistemolgicamente, la
administracin moderna es inescindible de las demandas de conocimiento aplicado de las sucesivas
revoluciones industriales.
Pretender una transferencia acrtica de un saber as sesgado por su historia a otras organizaciones
sociales como las escuelas, los hospitales o las organizaciones voluntarias, arriesga arrojar una
mirada tambin sesgada sobre las mismas. Sin embargo, esto ha sido una constante a lo largo del
siglo.
Esto no slo condujo a desdear la importancia de conocer por sus especificidades a otras
organizaciones, diferentes de empresas y burocracias, sino que llev a subestimar por mucho tiempo
7
Cantero, Germn y Celman, Susana: Gestin Escolar. Otra mirada es posible, Congreso Internacional de Educacin, UBA, Buenos Aires, 1996.
90
la investigacin emprica sobre sus prcticas institucionales y, en el caso de las escuelas, a marginar
a los actores de la escena escolar de la construccin de este conocimiento. De esta manera, se
demor la elaboracin de un corpus terico particular, indispensable para encarar cambios profundos
en estas instituciones.
En la prctica, esto sirvi para legitimar formas de organizacin escolar diseadas para sistemas
educativos centralizados, fuertemente prescriptivos y, ya remozados los conocimientos y modificados
los contextos, sigue sirviendo a los mismos fines.8
En efecto, hoy, en el marco de un nuevo modelo global de organizacin social que procura
consolidarse y que cuenta con los aportes ms recientes del mismo paradigma cientfico, se intenta
modernizar a las organizaciones escolares para adecuarlas a las exigencias de la sociedad de
mercado emergente.
Esto que puede sonar a vulgarizacin de un discurso que para sus defensores se funda en
establecer las ntimas relaciones entre acumulacin de capital humano y aceleracin del crecimiento
econmico, no slo arriesga a dejar fuera del debate a las razones ltimas y profundas de la
educacin pblica, sino que puede convertirse en una cruda realidad, a partir de que, en un contexto
de ajuste econmico, los programas que se aparten de las prioridades y las urgencias del
modelo carecern de financiamiento.
Resumiendo, se trata de construir un sistema apto para atender demandas masivas, mediante
unidades de servicio con capacidad operativa para responder con eficiencia y eficacia a los
requerimientos locales y globales que se privilegian en la agenda de polticas pblicas: los de
formacin de recursos humanos.
Como hemos dicho, la direccin estratgica de este sistema est en proceso de recentralizacin,
luego de haber concluido la etapa de transferencia de la administracin de los servicios nacionales a
jurisdicciones menores, las provincias.
Desde las simplificaciones sistmicas, a las que son afectos, por ejemplo, algunos actores de la
escena econmica, una estructura de este tipo requiere a su vez de gerencias operativas (los
directores de escuela y sus equipos), bien entrenadas en tcnicas de gestin concebidas en la lgica
de la produccin industrial y de la competencia de mercado (S.Ball,1994).
Desde esta perspectiva, la gestin escolar, como las gestiones de cualquier tipo de organizacin
son, en primer lugar, un conjunto de procedimientos a ser utilizados como herramientas al servicio de
objetivos organizacionales. Estos procedimientos han sido investigados, asociados con el xito
empresario y hasta cierta forma estandarizados en su uso.
Frente a todo esto, si sostenemos que es posible repensar a la gestin escolar en vista de otro
proyecto poltico-educativo, necesitamos apelar a otro andamiaje terico.
8
La centralizacin directiva y descentralizacin operativa que hoy rige en la gran empresa transnacional por el desarrollo de las tecnologas
informticas y de telecomunicacin, est vigente en el sistema educativo argentino gracias a estas tecnologas y, sobre todo, a la gran dependencia
financiera de las provincias. En este contexto, la transferencia de servicios nacionales operada en 1992 sirvi para una desconcentracin de conflictos y
de gestin administrativa, para multiplicar la capacidad de llegada directa de la jurisdiccin central al interior por medio de grandes programas
autnomos de asistencialidad, asesoramiento y capacitacin (Plan Social Educativo, PRISE, RFDFDC,etc.) y para fortalecer y recentralizar la direccin
estratgica del sistema.
91
Esta alternativa poltico-educativa incluye s, entre otras prioridades, la preocupacin por una
forma de articulacin entre educacin, trabajo y produccin, pero la supedita a la satisfaccin de
necesidades de formacin ms amplias y profundas de ndole personal y social, como lo son las de
naturaleza tica y las que ataen al derecho de los individuos y grupos sociales a educarse para
participar en la direccin de los cambios que los habrn de afectar, para generar condiciones
polticas y sociales que les permitan debatir el contenido de esos cambios. (J.A.Fernndez,1995).
El andamiaje terico al que apelamos, no slo intenta aportar a la comprensin de la complejidad y
densidad intrnseca de los fenmenos institucionales, sino que procura hacerlo adems desde el
conocimiento hasta ahora acumulado sobre la especificidad de las organizaciones escolares.
En este caso, el foco est puesto no tanto en el conjunto de prcticas que se propician y prescriben
para una buena gestin desde una experiencia externa acumulada, sino en las mltiples
estrategias y modos resolucin de las contingencias cotidianas que se despliegan en cada escuela, a
partir de diferentes historias institucionales, grupales y personales y de problemticas y necesidades
propias. Se trata de una mirada que pone en foco lo idiosincrsico de las gestiones escolares como
modo de captar toda la riqueza de sus especificidades, para proponerse luego, entonces s, hacer un
aprovechamiento contextuado y tamizado de los aportes que proceden de la investigacin de otras
organizaciones sociales.
Cabe acotar que en algunos mbitos estas posturas, con todos sus matices, coexisten y conviven
por necesidades estratgicas de construccin poltica; en otros, predomina la confrontacin abierta.
En todos los casos, las fronteras y perfiles de estas posiciones fluyen en el cauce turbulento y
apasionante de la crisis y la transformacin societal en que estamos inmersos. Pero como la
visibilidad se opaca en los escenarios turbulentos, es preciso intentar una lectura precavida de tantos
documentos y materiales bibliogrficos donde los trminos se confunden, donde los significados se
cambian en un paso de manos, en una verdadera ensalada neoliberal (Adriana Puiggrs, 1995).
Clarificar entonces la ideas en torno a la gestin escolar no es una cuestin menor. Las opciones al
respecto habrn de condicionar las prcticas institucionales y proyectarse ms all del mbito
domstico de la escuela, hacia una dimensin mucho mayor. En efecto, el modelo y estilo de
gestin escolar que se instale y predomine en el futuro estar ntimamente ligado al modelo
societal que, con alguna contribucin de la escuela, se ir conformando en el transcurso y
resolucin de la larga crisis de este fin de siglo.
Ello requiere, en primer lugar, aceptar que estamos frente a una temtica que, desde la perspectiva
que hemos esbozado, se encuentra en pleno proceso de construccin terica y que, como siempre
ocurre en estos casos, ser fruto de una empresa colectiva, que admite los aportes ms modestos, a
condicin de que sean fundados.
92
Por ltimo, invitamos a dar un paso ms: adjetivar este concepto con las especificidades que en
nuestro medio diferencian a las escuelas de otras organizaciones sociales, para luego destacar y
valorar aspectos caractersticos de aquellas que gestionan en condiciones adversas.
Plantea la necesidad y posibilidad de otra perspectiva terica en materia de gestin escolar, capaz
de orientar prcticas especficas para problemas tambin especficos: los que plantea la escuela
como una institucin social particular, y los que se derivan del tipo de escuela que nos presenta el
mayor desafo pedaggico: aquella que, en la adversidad, atiende a nios de sectores populares.
En el marco de las exigencias tericas, ticas y practicas del contexto descripto, nos
permitimos entonces proponer algunos elementos conceptuales a tener en cuenta en futuras
precisiones, que aspiramos sean fruto de nuevos aportes que incluyan tambin a los
protagonistas de la escena educativa:
c) Se trata, en consecuencia, de relaciones intersubjetivas que ponen en juego toda una trama
compleja y profunda de comportamientos, actitudes, motivaciones, representaciones, etc., donde los
componentes emocionales, valorativos e ideolgicos tienen una fuerte incidencia y se entretejen con
los de tipo cognitivo y tecnolgico, requiriendo para su comprensin de un abordaje multidisciplinario.
9
Gimeno Sacristn, Jos: Investigacin e innovacin sobre la gestin pedaggica de los equipos de profesores, citando a Husen, T, pg. 66; en La
Gestin Pedaggica de la Escuela, Justa Ezpeleta y Alfredo Furln (Compiladores), UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 1992.
93
d) Comprenden a directivos, docentes, padres, vecinos, etc. (pueden incluir en algunos casos a
ciertos alumnos), pero son formalmente conducidas/coordinadas por los primeros e informalmente
por distintas combinaciones de liderazgos de cualquiera de ellos.
e) Son fuertes demandantes de tiempos institucionales pero avanzan sobre otros tiempos, como los
laborales y familiares.
f) Cuando las condiciones lo permiten, tienen lugar en los espacios comunes de las organizaciones
escolares (tomando una expresin de Santos Guerra, los que vinculan el archipilago de aulas),
pero los desbordan ms all de los lmites fsicos de estas instituciones. A su vez, articulan en y/o
desde el espacio escolar procesos que se desarrollan en otros mbitos (las propias aulas, las
familias, el barrio, el sistema educativo, etc.).
h) Son mediaciones o articulaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prcticas
de los actores.
j) Por estar orientadas al gobierno de las escuelas (J.G.Sacristn,1992), sugieren como un foco
privilegiado de anlisis las situaciones de toma de decisiones, pero pueden implicar un conjunto
mucho ms amplio de momentos que anteceden y suceden a las mismas, hilvanando un proceso,
que incluye el anlisis de situaciones problemticas, la elaboracin de visiones propositivas y
normativas al respecto, la formulacin y reformulacin de proyectos y compromisos de accin, la
concepcin de estrategias de construccin de viabilidad, acciones de ejecucin propiamente dichas y
permanentes evaluaciones.
10
En el caso de las escuelas unidocentes o de maestro nico, tan comunes en el medio rural, las interacciones de gestin institucional se
entremezclan en parte con las interacciones ulicas de enseanza-aprendizaje, pero incluyen tambin todas aquellas que vinculan a la escuela con el
resto del sistema educativo (supervisores, personal de otras escuelas prximas, etc.) y con padres y vecinos. En el universo cuantitativo de nuestra
investigacin se destac, precisamente, una escuela de este tipo por su estilo de gestin y su proyecto interinstitucional con un establecimiento
anlogo.
94
adscripcin a ciertos marcos de referencia ideolgica, con aquello que se acepta o estimula y que se
rechaza o estigmatiza como no deseable). (Perspectiva micropoltica).
- Interacciones que intentan ampliar la legitimidad de las decisiones y la pertinencia de los proyectos
(acciones que promueven la participacin de los distintos actores de la escuela y su entorno
comunitario; que se orientan hacia el anlisis de los problemas, las necesidades y demandas del
medio, etc.) (Perspectiva sociocomunitaria).
Ahora bien, si tuviramos que diferenciar a la gestin escolar de la que tiene lugar en otras
organizaciones sociales, en qu rasgos de la caracterizacin precedente habra que buscar
entonces su especificidad?
En primer lugar, cabe recordar que cualquier intento de este tipo debe enmarcarse en los trabajos ya
realizados con respecto a estas especificidades en un mbito ms amplio que comprende a los
procesos de gestin: el de la organizacin e institucin escolar. Algunos de ellos, como los trabajos
de Stephen J. Ball, M.A. Santos Guerra y de nuestra compatriota Lidia Fernndez, han resultado
particularmente inspiradores.
En segundo trmino, debe tenerse en cuenta que no es posible hablar de caractersticas distintivas
de la organizacin y de la gestin escolar en abstracto. Estas, en la medida que remiten a una
conformacin institucional histrica ms o menos comn, admiten tambin rasgos comunes que
permiten comparaciones ms all de fronteras geogrficas y culturales, sobre todo en este final de
siglo de acelerada globalizacin. Sin embargo, estos cotejos se tornan insuficientes a la hora de
intentar desarrollar, a partir de ellos, criterios de intervencin sobre organizaciones concretas. Para
esto es necesario profundizar en estas especificidades a partir de investigaciones en mbitos ms
acotados.
De acuerdo con las fuentes consultadas y con trabajos y experiencias propias, al momento de
encarar esta investigacin tenamos en claro que, en el mbito de nuestro pas, la gestin
escolar que conocamos se diferenciaba de la gestin en otras organizaciones sociales
porque en ella:
- Se observa una fuerte incidencia de los componentes emocionales, valorativos e ideolgicos en las
interacciones; vinculable a su vez con la especificidad pedaggica de la funcin escolar.
- Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar una mayor participacin de nuevos
actores, democratizacin de los estilos de relacin y diversificacin de compromisos y funciones,
exigen forzar situaciones y posibilidades para encontrar espacios y tiempos para interactuar, no
previstos por la normativa vigente y las condiciones de trabajo predominantes.
- La asistencia a la escuela ms o menos forzada (M.A. Santos Guerra, 1995) de los objeto/sujetos
de su cometido, los alumnos, sobre todo de los nios mayores y adolescentes, (leyes de
obligatoriedad, presin familiar y social por el logro de reconocimientos simblicos y de credenciales
que exige el sistema econmico, etc.), en forma diaria y durante largos perodos de tiempo, agrega
una tensin adicional al contexto de convivencia: un permanente juego entre libertad y coaccin.
11
Esta caracterstica no debera verse como una minusvala de la escuela con respecto a otras organizaciones sociales, sino como un rasgo inherente
a una organizacin de composicin plural y funcionamiento democrtico, que aspira para sus docentes la autonoma propia de ciudadanos crticos y
educadores profesionales.
96
Equivale esto a desechar todo lo que provenga y se sugiera desde las ciencias de la administracin
de empresas para un mejor manejo de los asuntos escolares? Por cierto que no, pero el situarse
desde la especificidad de lo escolar permite discernir, tamizar y seleccionar a estos aportes en
funcin de sus propsitos, contextos, historias y significados de origen y evitar transferencias
forzadas y remedos improcedentes. Lamentablemente, la historia de la organizacin y administracin
escolar ha sido exactamente inversa. Se trata de una historia de apropiacin de saberes y prcticas
por analoga que, dicho sea de paso, nunca terminaron de calar hondo, quizs porque,
precisamente, rara vez se hicieron desde el conocimiento de lo propio.
Desde este conocimiento es posible entender las razones que fundamentan nuestra opcin
por un concepto de gestin que, lejos de reducirse a un conjunto de procedimientos
estandarizables para logros ms eficientes y eficaces, abarca al conjunto de interacciones
que hemos descripto y algunas de estas interacciones cualifican de tal modo las gestiones
que establecen diferencias notables entre escuelas y entre stas y otras organizaciones
sociales.
En efecto, la concepcin de gestin que se intent construir articulando diversos aportes y
elaboraciones propias desde un esfuerzo por captar las especificidades de la organizacin escolar
nos condujo a la afirmacin de que su ncleo reside en procesos interactivos e intersubjetivos que no
slo son mediaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prcticas de los actores,
a manera intermediaciones adjetivas entre componentes sustantivos, sino a manera de trama de
interacciones entre sujetos que no slo define dibujos y texturas diferentes sino potencialidades
distintas que cualifican, identifican y por ende diferencian los procesos y resultados de cada gestin.
En otras palabras la interaccin no es slo el vehculo de la gestin sino el contenido que la
cualifica.
97
Contribuyen a esta cualificacin la singularidad de cada colectivo escolar que se nutre tanto de las
diversas expresiones sociales que conlleva cada individuo (como portador de cultura,
representaciones, sentidos, etc.) como de la singularidad de las historias, contextos, capacidades,
caracteres y energas que cada uno pone en juego. Aportan tambin a esta diferenciacin sustantiva
el grado de apertura y transparencia de estos vnculos que, por estar orientados al gobierno de las
instituciones escolares, constituyen un aspecto significativo del curriculum real en el que se gestar
un modo de asumir lo pblico y en el que se jugar el futuro de nuestras democracias.
Cabe ahora una pregunta hubiramos podido captar todas estas cualidades si en lugar de centrar
en anlisis con el gran angular de la gestin, nos hubiramos circunscripto a un aspecto de la
misma: el de la direccin escolar?
Estamos persuadidos que encarar investigaciones como sta desde la ptica de la direccin, es
decir, de un tipo particular de interacciones que emanan de la figura del director o del equipo
directivo, desva del trayecto que permite abarcar esta rica urdimbre entretejida de procesos
colectivos y confluencias de aportes individuales. El concepto de gestin, por el contrario, incluye a
todos los protagonistas de las interacciones con propsito de gobierno. Esto significa no slo que
estamos incluyendo a otros actores que no pertenecen al equipo directivo formal (maestros de grado,
profesores, personal administrativo y de maestranza, padres, alumnos, vecinos, etc.) sino que
abarcamos a las interacciones que pujan por reformar, cambiar o transformar el orden establecido.
En otras palabras, desde esta propuesta alternativa el concepto de gestin estara incorporando
interacciones micropolticas, de naturaleza instituyente en relacin al poder instituido en las escuelas.
De esta manera, sin desconocer el papel central y decisivo del director en nuestra cultura escolar,
ampliamos la mirada para dar cabida (en el contexto de una tradicin directiva y personalista como la
argentina) a la consideracin de eventuales minoras que intentan hacer or su voz y democratizar
as a las instituciones que debieran ser, precisamente, escuelas de democracia.
Como ser fcil discernir, esta postura resulta adems antittica de la gestin concebida como
management o tcnicas de direccin y gestin de las empresas (gerenciamiento). A quin se le
ocurrira admitir en el mbito empresario un juego democrtico de amplitud equivalente al que aqu
hemos planteado? La empresa privada slo puede ofrecer un modelo de gestin democrtica
devaluada, ya que histricamente nunca ha podido superar la contradiccin de intereses que
subyacen a la relacin capital y trabajo con la primaca del primero sobre el segundo. Quizs sea
sta la razn por la cual el modelo empresario resulta de fcil adopcin y gran funcionalidad en las
escuelas cuyos idearios y/o proyectos de rentabilidad, segn los casos, estn fuera de discusin y
condicionan todo intento de participacin.
Otra distincin que es necesario plantear es la que deslinda a la gestin del contexto semntico de la
administracin, en el que las relaciones entre sujetos y entre stos y los sistemas aparecen
indiferenciadas. Esto probablemente tiene su origen en una historia que condujo a esta disciplina a
centrar sus preocupaciones prcticas y tericas en el sentido ltimo de los procesos bajo estudio (el
lucro en el caso de las empresas) y no tanto en los procesos mismos. No podra haber sido de otra
forma cuando epistemolgicamente subordin su desarrollo a las demandas de los poderes
econmico y poltico. Estos, por encima de toda otra consideracin, le requirieron siempre aportes
98
para maximizar la productividad y las ganancias, en el primer caso, y tornar ms eficientes y eficaces
los mecanismos de dominacin y legitimacin.
De esta forma, en su proceso de construccin social, este concepto se impregn de una significacin
que ha llevado a colocar en el mismo plano a las relaciones del hombre con la naturaleza y a las
relaciones de los hombres entre s; al no admitir que al interior del proceso administrativo de
racionalizacin del trabajo (que permiti el dominio del orden natural y torn en humana a nuestra
especie), las relaciones de coordinacin de ese esfuerzo humano colectivo no deban devenir en
relaciones de dominacin de unos hombres sobre otros, so pena de convertir a stos en recursos,
enajenndolos de su condicin de sujetos (V.H. Paro, 1986).
Si las escuelas fueran simples lugares de instruccin, todo el esfuerzo de gestin estara centrado
en facilitar condiciones tcnicas y resultados mensurables y en administrar eficientemente los
esfuerzos, y los directores deberan comportarse como gerentes de una gran empresa pblica o
de un directorio privado. Pero estas instituciones son agencias contradictorias comprometidas
con formas morales y polticas concretas. En palabras ms simples, producen conocimiento y dan
al estudiante su sentido del lugar, valor e identidad. Al hacerlo, le ensean representaciones,
cualidades particulares, relaciones sociales y valores que presuponen historias y modos de estar
en el mundo. Por ello, las escuelas y los procesos en los que estn comprometidas no son
inocentes; es decir, no son instituciones neutrales en las que se da al alumno una capacidad de
trabajo o el instrumento privilegiado que es la cultura, sino que estn profundamente implicadas
en formas de inclusin y exclusin, origen de valores y verdades morales muy determinados12
En tiempos de una cultura de masas dominada por los principios del egosmo, del consumismo y
de la estandarizacin13 es bueno recordar que, entre otras cosas, la educacin es la produccin
de ciudadanos y de la responsabilidad de la ciudadana como una forma de conducta tica que
hace aparecer primarios conceptos como comunidad, solidaridad y bien pblico. 14
Pero no se trata de poner la gestin educativa al servicio de una clase de moralidad que se
imponga como una censura bajo la forma de una serie de deberes abstractos. Al contrario, la
tica tal y como se define aqu es, como dice Richard Kearney, el conjunto de prcticas entre uno
mismo y los dems que te obliga a tomar una decisin tica, a decir: aqu me planto...aqu y
ahora estoy ante alguien que necesita de m una respuesta tica15.
Significa esto que la preocupacin por cuestiones sustantivas deja a la gestin desobligada de la
eficiencia procesal? Todo lo contrario, la eficiencia es una obligacin de todo emprendimiento en
un contexto de escasez, sobre todo cuando se trata de recursos pblicos; sin embargo, ella debe
subordinarse a los deberes fundamentales, esto es: la eficacia pedaggica.
No sabemos cun eficientes han sido las gestiones cuyos logros en condiciones adversas
comprobamos como excepcionales en esta investigacin. Ms bien diramos que imponer
condiciones inaceptables de trabajo y funcionamiento escolar y reclamar por la eficiencia es una
doble y cnica falta de respeto. Pero s sabemos que algunas de estas gestiones han sido
eficaces, y lo han sido porque subordinaron su actuacin, precisamente a principios ticos, porque
12
Giroux, Henry A.: Educacin y ciudadana para una democracia crtica. Ms all de la tica de lo trivial.; en revista Aula N1, pg. 77, abril de 1992.
13
Giroux, H.A.: Ibdem, pg. 79.
14
Giroux, H.A.: Ibdem, pg, 78.
15
Giroux, H.A.: Ibdem, pg. 79.
99
entendieron que ser profesional de la educacin es profesar, no slo en sentido de ejercer una
prctica social legitimada en el conocimiento pertinente, sino en el de fundar esa prctica en la
adhesin a ciertos principios y concepciones y de hacerlo involucrndose personalmente, con la
pasin de quien compadece.
Introduccin
En general los directores de escuela desarrollan una actividad intensa que se caracteriza por ejercer
un gran nmero de tareas de naturaleza muy variada, realizadas en perodos cortos de tiempo, de
manera muy fragmentada y por lo tanto sometida a mltiples interrupciones- y utilizando medios
fundamentalmente verbales. Entre las principales actividades que les he visto hacer incluyen:
representar a la institucin ante la comunidad educativa (ceremoniales, atencin de autoridades,
padres, etc.); convocatoria y presidencia de reuniones que se desarrollan en la escuela, distribucin
de los recursos existentes segn las necesidades ms urgentes y responder por ellos, mediar y
coordinar organismos paraescolares, acompaar y asesorar a las/los maestros/as en su labor
pedaggica. Son tambin responsables de cuestiones administrativas como liquidacin de sueldos,
firma de libretas y de la circulacin de toda la informacin al interior de la organizacin. An ms, lo
que he percibido es que son ante todo, ejecutores de polticas educativas.
La hiptesis exploratoria con que comienzo este trabajo es la siguiente: pareciera que los directivos
de escuelas pblicas se encuentran hoy ante una fuerte dualidad: por un lado son funcionarios del
Estado, con una fuerte carga burocrtica, a la vez que son presionados a llevar adelante un trabajo
colegiado al interior de la escuela. Me pregunto, entonces si la direccin, queda sumergida en una
especie de pugna entre distintas formas de gobierno?.
Para avanzar en el anlisis de lo que sucede con la direccin de escuelas, recuperar conceptos
centrales en relacin al tema, luego ver qu implica esto de ser un burcrata, incorporando aqu
bsicamente el anlisis de Weber; ms adelante me adentrar en quin y qu se le exige en la
actualidad a un director de escuela primaria pblica. El espacio temporal que intento abarcar es
fundamentalmente de 1993 hasta la actualidad; esto, sin embargo no es posible sin un previo rastreo
histrico de lo sucedido en la gnesis de nuestro sistema educativo.
Voy a hablar de escuela primaria pblica en Argentina. Esta, obviamente, no es la misma que la de
hace un siglo atrs, ni siquiera la de hace 20 o 30 aos. Hablar de pblico hoy, contiene elementos
100
Hasta el trmino primaria queda permido, pues las reformas implantadas a partir de la dcada del
90 en distintos sectores entre ellos la educacin- modifican la estructura del sistema educativo y ya
no tenemos nivel primario sino EGB 1, 2 y 3.
Retomar ahora y a lo largo del trabajo algunas conceptualizaciones de Max Weber. Para la lectura
de las mismas como dice Julio Pinto17- se exige hacerlo desde el horizonte cultural de nuestro
tiempo, por medio de un necesario distanciamiento crtico que nos evite caer el crculo hermenutico.
Es decir, comprender que un texto clsico se autonomiza no slo en las circunstancias histricas que
estimularon esa reflexin, sino de la propia internacionalidad del autor; transformndose en un
discurso abierto que permite su proyeccin sobre situaciones polticas y diferentes.
Weber dice por poltica entendemos solamente la direccin o la influencia sobre la direccin de
una asociacin poltica, es decir, en nuestro tiempo, de un Estado18. Quien hace poltica aspira al
poder; al poder como medio para la consecucin de otros fines (idealistas o egostas) o al poder por
el poder, para gozar del sentimiento de prestigio que l confiere19.
Esta misma obra20 nos remite al concepto de Estado como aquella comunidad humana que, dentro
de un determinado territorio, reclama (con xito) para s el monopolio fsico de la violencia fsica
legtima. Tambin expresa que el Estado es una relacin de dominacin de hombres sobre
hombres, que se sostiene por medio de la violencia legtima. Para subsistir necesita, por tanto, que
los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes dominan; es decir, necesitan
legitimar su accionar.
La relacin que establece entre este y la poltica es que si el Estado es la nica fuente de derecho
a la violencia; la poltica es entonces la aspiracin a participar en el poder o a influir en la distribucin
del poder entre los diferentes Estados o, dentro de un mismo Estado, entre los distintos grupos que
lo componen.
Me parece interesante, en orden al tema de los directores de escuela, empezar a pensar en ellos
como funcionarios de un Estado y como tales -dice Weber- estn polticamente condicionados,
dependen directamente de los intereses en torno a la distribucin, la conservacin o la transferencia
del poder.
16
Expresin vertida por el presidente venezolano Hugo Chvez en su visita a la Argentina para la asuncin del presidente Kirchner. Mayo 2003.
17
Pinto Julio (1996): Max Weber actual, EUDEBA.
18
Pinto Julio (1996): Max Weber actual. Citando a Weber Escritos Polticos Pg. 308-309
19
Max Weber El poltico y el cientfico. Alianza Editorial. 1 ed. 1980 Op. Cit. Pg. 84.
20
Pinto Julio (1996): Op. Cit. Citando a Weber Escritos Polticos Pg. 309.
101
Hay una tendencia, emancipatoria, social y crtica que sostiene que todo lo pblico es estatal; incluso
la educacin es vista desde aqu como una cuestin de Estado. En esta corriente se ubica, por
ejemplo, la postura de Oscar Oszlak. Hay en ella una defensa de la perspectiva estatista en el
sentido de que el Estado se haga cargo de los problemas sociales, atienda el inters general de la
sociedad que eligi a sus miembros a travs del voto.
Me referir entonces a la escuela pblica como aquella que sirve para proporcionar igualdad de
oportunidades a una poblacin diversa; ms all de que este gesto educador del Estado incluy
histricamente una mirada tutelar, de control, propia de la poca donde la escuela pblica se
constituye y legitima, que en nuestro pas fue lo que legitim a la civilizacin, por encima (o a costa
de) la barbarie. No debemos olvidar que el sistema pblico escolar ha ofrecido igualdad de
oportunidades a sectores econmicos diferenciados y ha transmitido una base de conocimiento
comn (Puigrss 1999).
Para el anlisis del concepto de gobierno, recupero primero su significado del diccionario: conducir,
llevar a buen puerto; gobernar el timn de una nave, manejar y remar. Me remito luego, a la vertiente
ms tradicional, la que comienza con Aristteles y hace referencia a estructuras, a grupos de
personas y a proceso. Contino con la tradicin jurdica, para quienes el gobierno significa el
conjunto de los rganos por medio de lo cuales se forma o se aplica la voluntad del Estado. En un
sentido ms restringido, indica solamente aquella categora de rganos que explica una de las
fundamentales formas de la actividad del Estado, aquella que, teniendo carcter permanente y
desarrollndose sin interrupcin aparece ms ligada con la personalidad estatal y toman
impropiamente el nombre de Poder Ejecutivo; en ninguno de los casos Gobierno puede ser sinnimo
de Estado.22
En este ltimo concepto el gobierno, que est en estrecha relacin con el de Estado, se hace
referencia a la estructura del poder del mismo y segn el modo en que se disponen y operan los
elementos y las fuerzas polticas se dan las diversas formas de gobierno (el ordenamiento estatal)
monarqua, repblica, imperio.
21
Valenti Negrini G y Castillo Aleman G: Inters pblico y educacin superior: un enfoque de poltica pblica. En pgina web:
http://www.anuies.mx/libros98/lib5/89.htm
22
Enciclopedia jurdica Ameba - tomo XII Editorial Bibliografa Argentina. Pg. 507.
102
Esta conceptualizacin, que ha tenido una fuerte impronta en Argentina, deviene del derecho
romano, ms analtico y con ms orientaciones que la otra vertiente jurdica: la anglosajona. Esta
ltima ha generado otro rumbo en el estudio del gobierno donde lo local, por ejemplo, ha tenido
mucha importancia.
En nuestro pas, el desarrollo ha sido muy dismil y hasta hace una dcada no haba una explcita
preocupacin por el tema del gobierno en las instituciones; la visin ha sido ms bien
macroestructural. Pueden retomarse, sin embargo, los trabajos de Jorge Etkin23; segn l, la poltica
puede verse como una actividad que sirve de contexto a las medidas de gobierno, es macro. A
nivel organizacional (que es donde se centra este autor) la poltica es vista como el espacio donde se
debaten los propsitos y las ideologas, donde se decide el modelo de organizacin deseado, las
bases de legitimidad de la autoridad. El nivel de gobierno se refiere, en cambio, a la direccin o
rumbo del sistema.
Desde una visin de la organizacin como un sistema, este autor habla de los tres niveles
relacionados: la poltica, el gobierno y la gerencia.
Hasta aqu podra pensarse que esta definicin encuadrara para los directores de escuelas. Sin
embargo, si avanzamos en la misma, encontramos que menciona como funciones del gobierno la
asignacin de recursos, la evaluacin y el seguimiento de las medidas tomadas y el control de la
gestin. Para un sistema educativo centralizado como el nuestro, estas responsabilidades no
quedan en manos de los directivos sino en las jurisdiccionales, en los ministerios y en la actualidad
hasta en el Consejo Federal de Educacin.
Dejo pendiente esta cuestin sobre la que volver ms adelante para avanzar sobre el concepto de
gobierno. El mismo Etkin sostiene la idea de que gobierno conjuga la visin interna de la
cohesividad entre los grupos internos y la visin externa de la viabilidad en un entorno con
demandas cambiantes (Etkin:2000:51). Cuando se pierde el sustento poltico o se rompen los vasos
comunicantes con la poblacin, los usuarios o asociados, aparecen problemas de gobernabilidad. Se
generan entonces, problemas de incapacidad para decidir, falta de sustento en las bases o prdida
de rumbo.
En este planteo est presente la visin de gobernabilidad que hace referencia a la ampliacin de la
esfera de las decisiones de polticas pblicas. En la gobernanza moderna, las instituciones estatales
y no estatales, los actores pblicos y privados participan y a menudo cooperan en la formulacin y la
ampliacin de polticas pblicas.25
23
Hago referencia sobre todo a Jorge Etkin (2000): Poltica, Gobierno y Gerencia de las Organizaciones. Prentice Hall Ediciones. Bs As.
24
Etkin Op. Cit. Pgs. 309 y 329 respectivamente.
25
Mayntz, Renate (2001): El estado y la sociedad civil en la gobernanza moderna. Publicado en Revista del CLARD Reforma y Democracia. Caracas.
103
El origen de la gobernabilidad
Me parece interesante rastrear el concepto de gobernabilidad. Este surge luego de la crisis del
petrleo (70) en los pases desarrollados, estos se plantean la preocupacin de mantener las
democracias. Los Estados democrticos no tenan (ni tienen) la capacidad para dominar los
conflictos de una sociedad compleja.
Norberto Bobbio26 dice que el tema de la ingobernabilidad al que se encaminaron los regmenes
democrticos se puede articular en tres puntos: a) los regmenes democrticos se caracterizan por
una desproporcin creciente entre el nmero de las demandas de la sociedad civil y la capacidad de
respuestas del sistema poltico b) la mayor conflictividad social de los regmenes democrticos c)
una de las caractersticas de la sociedad democrtica es la de tener muchos centros de poder.
Sostiene que los sistemas democrticos respondieron a esta problemtica en dos direcciones: por un
lado, con el fortalecimiento del poder ejecutivo y por el otro poniendo nuevos lmites a la esfera de
las decisiones que pueden ser tomadas con base en la regla tpica de la democracia, la regla de la
mayora.
Claus Offe por su parte, considera que la versin poltica para dar respuesta a la ingobernabilidad, se
centr en de aumentar la capacidad de desempeo y de desempeo de la accin estatal, no slo
por la coordinacin administrativa interna, sino por la institucionalizacin de alianzas y mecanismos
de armonizacin entre gobiernos, sindicatos, asociaciones laborales, alianzas de corporaciones
regionales y an asociaciones de consumidores.27
Me encontr con distintos autores que trabajan el tema y aportan a la definicin. Por ejemplo la que
reconstruye Martnez Nogueira28; l sostiene que gobernancia es la capacidad de orientar,
impulsar y promover comportamientos sociales no sometidos a las relaciones jerrquicas propias del
Estado; hace referencia adems al pluralismo de actores, a la multiplicidad de mbitos
institucionales, a los medios formales e informales de interaccin entre los sectores pblico y
privado, a las complejas relaciones de interdependencia entre los niveles de gobierno y a la
movilizacin de redes organizacionales que se dan en torno de las polticas pblicas.
Cabe acotar aqu las dudas que, con respeto al planteo de la gobernanza moderna, son plateadas
entre otros, por Remate Mayntz, sobre todo cuando sta se inclina hacia el mercado y con
pretensiones de gobernanza global29. Se afirma que entre el Estado y la sociedad civil se generan
formas de relacionamiento de una naturaleza compleja, ambigua y tensa (Martnez Nogueira). Desde
mi punto de vista, esta posicin se encamina a delegar por parte del Estado tareas histricas que le
fueron inherentes.
26
Norberto Bobbio (1996): Liberalismo y democracia.Fondo de Cultura Econmica. Mxico, pg. 104.
27
Citado en Mauro Aurelio Nogueira Democracia Poltica, gobernabilidad y representacin en pgina Web: http://www.clad.org.ve/0021600.html.com ,
consultado el da 04/07/03.
28
Roberto Martnez Nogueira (2001): Los mbitos de participacin. En Revista Encrucijada, Ao 1. N 6. UBA, Bs As.
29
ver Remate Mayntz (1998): Nuevos desafos de la teora de la governance. Traduccin de Mara ngela Petrizzo Paz
104
Es en este nivel donde tendra que analizar y preguntarme qu sucede con el gobierno de la escuela.
Han penetrado estas orientaciones? Por ejemplo, en la formacin de directivos qu perspectivas
se analizan acerca del gobierno de la institucin? Qu postura lleva explcita al respecto la Reforma
Educativa de los '90?
El gobierno escolar
En el apartado anterior introduje la nocin de Gobierno Escolar. Para analizar lo que implica y
requiere este en la actualidad, se hace imprescindible recuperar su origen, desde la estructuracin
misma del sistema educativo argentino.
Si bien existe consenso en sealar como hito fundamental la Ley 1420, hay un perodo posterior de
al menos tres dcadas hasta que se construye definitivamente como aparato burocrtico y se
consolidan las principales caractersticas que lo constituyen como sistema de instruccin pblica, de
hegemona estatal y subsidiariedad al sector educativo privado, con una estructura fuertemente
centralizada, construida a travs de relaciones verticales.31
El aparato escolarizado deba formar al ciudadano siguiendo la concepcin sarmientina del sujeto
pedaggico. Para ello, la organizacin escolar deba sostener la determinacin de los saberes
vlidos por imposicin, el no reconocimiento de los saberes y capacidades de la sociedad para
intervenir en su conduccin y el diseo del currculo, la formacin extrema de los comportamientos
internos, su solemnizacin, la inculcacin patritica, la disciplina heterdoma, el autoritarismo y la
centralizacin de la direccin, la uniformidad del perfil cultural en que se inscriba la formacin de los
egresados etc. (...) La institucin escolar no era vista, entonces, como una organizacin de
naturaleza social, sino ms bien como usina de moralidad, civilizacin o patriotismo, ajena por
completo a intereses particulares, a tensiones o al ejercicio del poder de ningn tipo. Como muchos
otros aspectos del discurso educativo, ella misma refera a un plano superior inmaterial, cuasi
sagrado e incuestionable32
Transcribo a continuacin otro prrafo que a mi criterio da cuenta cabal de lo que signific el origen
del sistema educativo y las caractersticas de burocrtico que fue adquiriendo, condicin sta,
naturalizada en muchos sentidos en el discurso pedaggico actual y que intento desentraar para
poder analizar la direccin de las escuelas primarias en las ltimas dcadas.
30
Puiggrs Adriana (1993)(Dir.): Historia de la Educacin Argentina. Tomo IV. Editorial Galerna. Bs As.
31
Para el desarrollo histrico me he guiado en buena parte por el trabajo de Horacio Prez y Mariana Alonso Br (1997): La actual reforma educativa
argentina y la institucionalizacin del espacio escolar. De la administracin burocrtica a la gerencia educativa?. Trabajo de la maestra en
Administracin Pblica de la UBA presentado al XI Concurso de Ensayos del CLAD. Caracas. En pgina Web:
http://unpam1.un.org/intradoc/groups/PUBLIC/documents/clad/unpam003742.pdf
32
Prez y Alonso Br. (1998). Op.cit.
105
Divisin del trabajo, estratificacin vertical y restricciones a la iniciativa colectiva de los sujetos
escolares quedaron contenidos en el instrumento regulador propio del mbito estatal: la norma.
Constituida en valor absoluto, result un importante mecanismo disciplinador al interior del sistema, a
la vez que sobre l descans su reproduccin. La norma fij la estructura y los procedimientos del
sistema, prescribi los modos adecuados del quehacer. Y esta prescripcin perme todos los
espacios, especialmente el aula. Cumplir normas y normalizar prcticas resultaron dos aspectos de
una lgica comn de lo escolar (...) Normativizacin, divisin del trabajo y estratificacin vertical,
dificultaron la posibilidad de los docentes de construir un propio saber distante de esta presencia
omnmoda de lo normativo y limitaron su capacidad de operar sobre sus propias prcticas en
sentidos alternativos; consecuentemente, este lugar neurlgico de lo normativo condujo a una
excesiva formalizacin de las prcticas escolares que se tradujo en una importante rutinizacin de
las mismas y en el desarrollo de rituales fuertemente consolidados. 33
Desde este modelo imperante, la escuela qued significada como lugar de aplicacin y ejecucin
lineal de la poltica educativa definida desde las instancias centrales del aparato burocrtico estatal.
Las ideas de la poca (fines del S XVIII y principios del XIX), resultado de la revolucin industrial y la
incorporacin de la mquina a los procesos productivos produjeron un amplio espectro de teoras
que orientaron la forma de organizar las organizaciones industriales y empresariales. La educacin
se concibi como una organizacin equivalente a cualquier otra y, por lo tanto, las producciones de
administracin de la educacin se basaron en los mismos fundamentos. Me refiero principalmente a
las teoras de la Administracin Cientfica.
Una de las caractersticas centrales de este paradigma (mecanicista) de organizacin era la fuerte
divisin del proceso de trabajo en dos instancias: la decisin disociada de la ejecucin. Esto nos
permite reflexionar acerca del papel que a los directores les caba en ese momento de la constitucin
del sistema educativo: reduccin de la discrecionalidad de los sujetos, funcionamiento formal, ajeno
a toda subjetividad, ritualizacin de las conductas y estricto cumplimiento de la norma. Este, a su
vez, era controlado para garantizar la direccionalidad unvoca de las decisiones; papel ste que le
correspondi a los supervisores escolares.
Para poder llevar adelante la tarea de ejecutores de los procedimientos requeridos, los docentes y
directivos debieron someterse a un determinado modelo de formacin. Para esto y an antes de que
se sancionen las leyes bsicas del sistema (1870), se fundaron las Escuelas Normales. All se les
ense a estandarizar conductas, ajustarse a las normas y a reproducirlas.
33
Prez y Alonso Br. (1998). Op.cit.
106
(intermedios). Lo importante no era lo que ocurra en las distintas instancias y espacios del proceso
sino en el resultado del sistema en su conjunto. Predominaba, por la tanto, una visin macropoltica
que perdur en nuestro pas, incluso hasta la dcada del 90.
Esta lgica de estructuracin del sistema penetr en la sociedad civil y esto no se dio slo en el
mbito educativo. Este fue uno de los que ayud en la consolidacin definitiva del Estado,
construccin de la nacin y en la incorporacin de las relaciones sociales de produccin capitalista.
Se torna relevante, entonces, hacer un parntesis para retomar algunas cuestiones fundamentales
de la obra del pensador alemn, sobre todo aquellas -que como menciona Pinto, nos ayudan a
estudiar la problemtica de la burocracia de nuestro pas. En el eplogo de la obra de este pensador
argentino, se menciona que nuestra democracia al igual que la de Alemania- surge de un modelo
neobismarckiano. Esta circunstancia, contina diciendo, hace que adquiera singular importancia
reflexionar sobre el medio al que recurra Weber para solucionar el mismo problema en su sociedad.
Como problemtica interesante para este trabajo, vale analizar cmo el paternalismo estatal dio lugar
a una burocratizacin de la vida poltica que pese a varios intentos, Argentina no pudo dejar atrs y
que gener un muy bajo grado de autonoma de los actores sociales con respecto al Estado, entre
ellos, los directores de escuela con respecto a sus superiores.
Por cierto que la obra de Weber no se agota en lo expresado recientemente, pero dado mi inters
especfico para este trabajo, no continuar con otros puntos de la misma sino que me
detendr en su anlisis de la burocracia.
La organizacin burocrtica fue considerada por este autor como la forma ms eficiente de
dominacin, como la organizacin llamada a resolver racional y eficientemente los problemas de la
sociedad y, por extensin, de las empresas. La organizacin burocrtica dice Weber- est diseada
cientficamente para funcionar con exactitud, precisamente para lograr los fines para los cuales fue
creada, no ms, no menos. Avanzados ya sus estudios l mismo pone en duda estas expresiones y
reconoce el crecimiento imparable del aparato burocrtico.
No obstante esta autocrtica, sus anlisis de la sociedad capitalista (no slo de la administracin
pblica sino tambin de la empresa privada) interesa para poder estudiar los orgenes del sistema
educativo argentino, tal como qued expresado en el apartado anterior; conformacin esta que an
hoy no ha sido modificada en sus estructuras bsicas.
Siguiendo el texto Economa y Sociedad, punto II acerca de Los tres tipos puros de dominacin
legtima puedo ir haciendo referencia a los elementos bsicos del tipo de Dominacin Legal y su
107
Con respecto a la normativa creada para el sistema escolar argentino, hay que hacer referencia en
primer trmino a la Ley 1420, a partir de all (1884) hasta la etapa de consolidacin del sistema se
sancionan gran cantidad de reglamentos as como leyes provinciales de educacin. Este cuerpo
regulatorio contiene normativas de todo orden: la conformacin de los Consejos de Escuela, el
Cuerpo Mdico Escolar, requisitos que deban cumplir los inspectores escolares y disquisiciones
acerca de cmo llevaran adelante su tarea; el contenido de los textos escolares; categoras de
escuelas y maestros; horarios; planes y programas educativos; forma de ascenso de los maestros y
directivos, etc.34
Para las escuelas, los estatutos y reglamentos equivalen a la constitucin para el Estado. La
reglamentacin organizacional lo prev todo, como a la manera de los cdigos; es exhaustiva, toca
todas las reas de la educacin. Adems, las normas son racionales, estn adecuadas a los fines
de la organizacin escolar. Tambin son legales porque confieren a las personas investidas de
autoridad el poder de coaccin sobre los subordinados. El objetivo de la reglamentacin es la
estandarizacin de las funciones de la organizacin para que haya economa y racionalidad.
Como la normativa estaba pensada para todo el sistema, le caba a los directivos la funcin de
hacerlas cumplir en el mbito del espacio escolar. Todo estaba metdicamente organizado por lo
que era deber oficial de los directores hacer cumplir la reglamentacin.
Segn Weber, los poderes de mando necesarios para el cumplimiento de los deberes se hayan
determinados de un modo fijo, estando bien delimitados mediante normas los medios coactivos que
le son asignados (fsicos y otros). Para el cumplimiento regular y continuo de los deberes as
distribuidos y para el ejercicio de los derechos correspondientes se toman las medidas necesarias
con vistas al nombramiento de personas con aptitudes bien determinadas. Casi siempre requieren
de una intensa actividad durante largo tiempo as como de pruebas especiales indispensables para
la ocupacin del cargo.
En este sentido, ya se mencion la formacin recibida en las Escuela Normales, adems de esta
institucin, el sistema educativo cont desde fines del S XIX con Conferencias Pedaggicas
organizadas desde la superioridad educativa donde se impartan clases para todos los responsables
de educar.
El principio de la jerarqua agrupa a los cargos y funciones y establece las reas o tramos de control
-las jurisdicciones-. En base a la jerarqua se construyen los escalones y la pirmide burocrtica. La
jerarqua es en orden y en subordinacin y se define con reglas limitadas y especficas. La autoridad
y el poder resultante son inherentes al cargo y al "nivel" y no a la persona; su distribucin en la
estructura reduce al mnimo los "roces", protegiendo al subordinado de la potencial accin arbitraria
de su superior, dado que la accin de ambos se procesa dentro de un conjunto mutuamente
reconocido de reglas.
Los directivos, desde la constitucin del sistema burocrtico escolar, son funcionarios que persiguen
una remuneracin fija no en funcin del trabajo realizado- sino de acuerdo a las funciones
desempeadas. Las posiciones son establecidas centralmente y clasificadas por grados; el salario y
la pensin pagadas a los burcratas vienen determinados por su grado ms que por el trabajo que
realizan. Este funcionario estuvo desde la poca que estoy analizando tal como menciona Weber-
en un escalafn que va desde los puestos inferiores (maestros de escuelas de 4ta categora) a los
superiores y mejores pagos (supervisores escolares). Se sigue el sistema de mritos caracterizado
por los nombramientos en base a exmenes competitivos, por la imposicin de restricciones a
movilidad arbitraria y por la garanta y exigencia de la neutralidad poltica, todo ello asegurado por un
cuerpo regulatorio independiente.
Directores y autoridad
Autoridad implica distincin entre actores, diferencia a los que mandan, de los que obedecen. Hay
aqu una relacin de subordinacin, el funcionamiento de su obediencia es que creen en la legalidad
de la misma. Esto legitima la autoridad, es decir, hace que los otros la reconozcan como tal. Su
legitimidad se obtiene en dos aspectos: en el origen y en el ejercicio.
modo, la legitimidad de ejercicio, es la credibilidad que el cuerpo social otorga a quin, teniendo
derecho a mandar, lo hace dentro de los cnones de legalidad reconocidos socialmente.35
Esta perspectiva del concepto de autoridad que la refiere al poder conforme al derecho, es la que la
diferencia del concepto de dominacin ya que Weber consider que la dominacin puede estar en
cualquiera de las dos esferas (por rdenes o por derecho); en cambio la autoridad, slo se relaciona
con el derecho. l aclara que el Estado es el nico que tiene derecho a la violencia fsica.
Otro componente del concepto de autoridad, es que la misma puede constituirse por cargo que
tiene que ver con la posicin que se ocupa en la escala jerrquica- o por saber. La de los directores
es ciertamente por cargo.
En toda relacin de autoridad hay lo que se llama una zona de indiferencia dentro de la cual cada
orden es acatada sin ningn tipo de resistencia, est dentro de la normalidad de la relacin. No hay
objecin, se le reconoce al otro el derecho a impartir una orden. Ahora bien, en el caso de la
autoridad por cargo, esta zona es ms o menos constante, en cambio, en la relacin por saber, es
variable.
Otra caracterstica es que en la dominacin de tipo burocrtica, esa zona de indiferencia es amplia,
hay muchos temas en los que no se ponen objeciones; a diferencia del caso del saber, donde la
zona es estrecha, la autoridad de quien est por encima en la jerarqua, la de quien detenta el saber,
puede ser muy cuestiona y/o criticada.
En el tipo burocrtico se puede objetar en relacin al cmo, en la autoridad por saber, el problema es
el qu de la orden; lo que se estara objetando all es el contenido.
Los dos tipos de autoridad, se pueden asociar a dos formas distintas de gobierno: burocrtico y
colegiado 36. Estos dos estilos presentan un juego de poder muy distinto. En la autoridad colegiada,
se dan muchas posibilidades de que el poder circule, que no sea inamovible; hay adems
distribucin del saber y por supuesto, aparece la posibilidad de abrir la participacin.
Hago alusin a estos dos tipos de gobierno para analizar la direccin de escuelas primarias pblicas
en nuestro pas desde all. Evidentemente el modelo burocrtico imperante legitim, a su vez, el tipo
de autoridad de los directores por cargo. Estos mantienen modalidades de contratacin y acceso
vinculados a la administracin pblica, en tanto empleo del Estado. El magisterio como profesin
nace con la creacin y desarrollo del sistema de educacin primaria. Se constituye entonces, en un
empleado pblico con ttulo especfico y misin atribuida desde el Estado nacional (Birgin: 1999).
El acceso al cargo est pautado hace dcadas por el Estatuto Docente Nacional que establece para
35
Este desarrollo sobre el concepto de autoridad fue retomado de Perassi Zulma El director de escuela un actor con autonoma o poder?. En Revista
Digital Rompan Filas. Ao 6, N 48, en pgina Web: http://redescolar.ilce.edu.mx
36
Estas ideas han sido reconstruidas a partir de los apuntes del Seminario de Historia de la poltica y la historia y las polticas educativas argentinas.
UNLU 2002.
110
el empleo docente y el ascenso a los cargos directivos una Junta de Clasificacin que organiza los
antecedentes del personal y su calificacin. Para esto, las juntas se basan en el legajo de actuacin
profesional de cada uno. En las escuelas primarias, esta se realiza por medio los cuadernos de
actuacin docente.
Como en todo sistema burocrtico, vemos que la seleccin de personas se basa en el mrito y en la
competencia tcnica y jams en preferencias personales. Los procesos de admisin, promocin y
transferencia de personal son iguales para toda la organizacin y se sustentan en criterios generales
y racionales, siempre tomando en cuenta el mrito y la capacidad del funcionario. Los exmenes, los
concursos, las pruebas y las medidas de desempeo, son vitales en el modelo burocrtico.
Con este apartado sobre la autoridad intento dar cuenta de que, desde su conformacin, el sistema
de educacin primaria se instal un tipo de gobierno burocrtico en las escuelas. Esto no es lo
mismo que ha ocurrido con otros niveles del sistema. La escuela secundaria, cuya funcin inicial fue
la de formar dirigentes, establece desde su origen una vinculacin distinta a la primaria con la poltica
y el conocimiento. El nivel primario, por su parte, histricamente se vanaglori de su neutralidad y
asepsia poltica (Birgin:1999). El nivel universitario constituye el ejemplo paradigmtico del tipo de
gobierno por saber y mantuvo segn los perodos histricos- una fuerte relacin con los procesos
polticos del pas.
A partir de este desarrollo, sostengo a modo de hiptesis, que este modelo burocrtico de
conformacin del gobierno de las escuelas primarias pblicas no ha variado sustancialmente. Me
surgen entonces, una serie de preguntas que en vez de cerrar esta seccin del trabajo la abren
Podra el nivel primario modificar sustancialmente el tipo de gobierno instituido? La histrica
relacin entre Estado y escuela elemental cambiara el rumbo si se propusiese que las instituciones
estn gobernadas de manera colegiada? Resulta viable este tipo de gobierno en la escuela
primaria? Los procesos de fragmentacin y desinstitucionalizacin que se estn dando en las
instituciones no pueden constituirse en arena para transformaciones sustantivas como lo sera la
constitucin de otra forma de gobierno?
El gobierno escolar luego del perodo de consolidacin del sistema educativo
No se puede hablar de un Estado monoltico con una nica direccionalidad desde 1880 en adelante
ya que la relacin estado/sociedad civil, a travs del sistema educativo supuso diversas y
complejas articulaciones y penetraciones en ambos sentidos, se podra afirmar que existe un fuerte
elemento de continuidad: la construccin y despliegue del estado-nacin37. Objetivo este que se
cumpli con la intervencin del sistema educativo en el conjunto de la sociedad civil normalizando
prcticas y constituyendo sujetos sociales desde una estructura muy centralizada y burocrtica. Este
modelo centralizado de sistema educativo y por ende de gobierno escolar imper en nuestro pas por
mucho tiempo.
No es intencin de este trabajo hacer un desarrollo histrico acerca del gobierno escolar de la
escuela primaria. An si lo hiciese, me encontrara con muy pocas referencias o anlisis especficos
sobre el tema y los escasos trabajos que hay, hacen alusin ms bien al gobierno en trminos
generales del sistema educativo; por ejemplo al llamado bicefalismo en la conduccin del sistema. 38
Aparece tambin la referencia a los Consejos Escolares de Distrito, estos, sin embargo no escapan a
la lgica centralizadora.39
37
Prez y Alonso Br (1998). Op. Cit. Pg.11.
38
En la bsqueda sobre estos temas hall un trabajo de Manuel Gmez de la Revista cientfica de la universidad del Salvador, Ao 1, N 1 en pgina
Web: http://www.salvador.edu.ar/vc2-1214htm. Consultado el da 04/02/03. El artculo se denomina Origen del bicefalismo en el gobierno de la
educacin argentina, en el mismo se analiza la existencia de dos organismos provinciales que por lo general y ms all de las formalidades del
organigrama han venido actuando en paralelo y con competencias superpuestas y/o poco definidas: el Ministerio de Educacin provincial formando
parte del poder ejecutivo y un cuerpo colegiado que, con distintas denominaciones se puede englobar como Consejo de Educacin.
39
En el artculo de Alejandro De Luca: Consejos Escolares de Distrito: subordinacin o participacin popular, en HISTORIA DE LA EDUCACIN EN
LA ARGENTINA. Tomo II . Sociedad civil y Estado en los orgenes del sistema educativo argentino. Dirigido por Adriana Puiggrs. Editorial Galerna.
111
Se puede decir que hasta el regreso de la democracia en la dcada de los 80, con la propuesta de
los Consejos de Escuela, no ha habido cambios sustanciales en materia de gobierno de las
escuelas. Esta iniciativa, data de 1910 y est asociada a ideas de Lisandro de la Torre y otros
legisladores demoprogresistas. Es retomada en distintas provincias en diversos perodos histricos
pero no ha prosperado salvo excepciones, tal es el caso de la provincia de Buenos Aires donde se
los implement en 1988.40
Esta accin, que en otros momentos podra haber sido festejada como un logro para la autonoma
real de las escuelas desde sectores progresistas, tuvo en su lgica de estructuracin una lnea clara
de poltica educativa tomada desde el Ministerio de la Nacin. Esta pretenda despojarse de las
decisiones acerca de la educacin, sino muy por el contrario, apunt al traspaso de los servicios
educativos con la carga financiera de los mismos a los estados provinciales, conservando en mbitos
centrales las resoluciones sobre cuestiones estratgicas como la formulacin de contenidos
comunes, la evaluacin del sistema en su conjunto y el perfeccionamiento de los docentes entre
otros. Concomitante a eso, parece haber sido la fragmentacin del sistema educativo en sus
distintos niveles y modalidades. Un captulo aparte merece la organizacin escolar y lo proyectado
para los directores a partir de la sancin de la Ley 24.195 en esta trasformacin.
Buenos Aires.1991. Se menciona: ...su subordinacin era total... esto se debe a una cuestin de principios; la propia existencia de los Consejos
Escolares de Distrito es dispuesta por la administracin central. No hay fundacin espontnea, barrial o vecinal reconocida en la legislacin. El poder
central, entonces, funda, reglamenta y subordina a los Consejos Escolares de Distrito. Contina explicando De Luca que ... la dependencia se
manifiesta en la administracin de las finanzas y en la disposicin de nombramientos respecto de los primero, los CED deban rendir cuentas de todo el
movimiento de caja al CNE. Con relacin a lo segundo, la cuestin de los nombramientos de personal, coloca a los CED en una posicin cercana al
ridculo: los puestos que cubre por propia decisin son totalmente irrelevantes comparados con los que quedan bajo la autoridad y nombramiento
directo del CNE.
40
En otro trabajo de maestra he analizado expresamente lo ocurrido con la Ley de Consejos Escolares sancionada en 1989 y reglamentada un ao
despus en la provincia de Santa Fe. En el mismo, me propuse conocer las causas del aptico recibimiento que la ley tuvo en las escuelas y en los
cooperadores escolares que fueron quienes ms la impulsaron. Las conclusiones acerca de las explicaciones de porqu la implementacin fue casi
nula, me llevaron a las arrasadoras consecuencias del neoliberalismo que recayeron tanto sobre los gobernantes a quienes les toc decidir la letra de la
ley y en los que primaron los postulados conservadores de dejar las decisiones a favor de los ncleos de poder como sobre los padres. Estos
aparecieron profundamente afectados por el individualismo y una participacin (en la escuela) entendida slo como la libertad de eleccin personal por
sobre las luchas colectivas que haban sustentando en otros momentos.
112
leda y complementada desde anlisis de la administracin del Estado en general. Se puede pensar
entonces, que ella se dio tambin durante el proceso de ajuste y desmantelamiento del viejo aparato
estatal, donde la fe en las bondades curativas del mercado conspiraron contra la racionalizacin
planificada de las estructuras burocrticas necesarias para el desempeo de tareas irrenunciables.
Siguiendo lo expresado por Thwaites41 los ajustes del personal, funciones y estructuras estuvieron
signadas por las restricciones presupuestarias. Los directores vivieron muy lejos del poder poltico
responsable del achique- una serie de recortes al presupuesto educativo que dej a las escuelas con
menos de lo mnimo para subsistir.
El planteo de la descentralizacin cop distintas reas de gobierno que sufrieron como la escuela-
bajo una pronunciacin antiestatista, una recentralizacin de decisiones claves. Muchas de ellas
pergeadas por expertos contratados por el nivel central.
Se vivenci adems, en este sector, la disparidad entre los magros sueldos de los docentes y an de
los directivos y los de estos tecncratas de confianza del gobierno, verdaderos intrpretes de la
voluntad del mercado.
A diez aos de la sancin de la LFE queda demostrada tambin, en este sector, la hiptesis de
Thwaites acerca de que no es tan cierto que las burocracias son el principal obstculo para producir
transformaciones en el sector pblico, ya que a pesar del proceso reformista implementado, se
contina advirtiendo la fuerte subordinacin a los criterios polticos impuestos por el ejecutivo por
sobre los niveles burocrticos tradicionales. En educacin, esta etapa privatizadora, se tradujo en
una provincializacin y en el traslado de la responsabilidad de educar a cada comunidad, es decir,
retirada de la rbita pblica.
Muchos trabajos denuncian el fracaso de la reforma educativa, la mayora de las crticas apuntan a
que el aparato burocrtico tradicional se mantiene intacto y a l se la sum el de los nuevos polticos-
gerentes. El problema de la escisin entre la poltica y la administracin no queda para nada
resuelto en materia educativa. Los reclamos y proposiciones que se le proponen asumir a los
directivos, desde una mirada gerencial, lo alejan ms que acercarlo a las definiciones polticas del
sector.
En lo que respecta a los directores, toda esta situacin, no ayud sino que por el contrario agudiz la
problemtica institucional. Se vieron presionados a cumplir con un gran nmero de consignas
provenientes de distintos planes y programas nacionales y/o provinciales con escasa capacitacin
para ello y con ausencia real de la tan mentada autonoma institucional.
41
Mabel Thwaites Rey (2001): Tecncratas o punteros. En revista Encrucijada N 6. UBA. Bs As.
113
Este proyecto se encaminara gracias a la autonoma de que seran dotadas las escuelas; esta se
expresara con la participacin de los diferentes sujetos involucrados en la vida escolar y
comunitaria. Pero la participacin, como principal exponente queda configurada slo en la
prescripcin, es decir, sin la contencin normativa para ponerla en marcha, sin la explicitacin de las
reglas del juego.42
Aparece s una preocupacin por la direccin de las escuelas. Hay una referencia directa al gobierno
como la conduccin de un barco: as como una nave necesita un capitn visible y atento para
mantener su rumbo, una escuela en transformacin requiere un director o equipo de conduccin que
lidere la tarea educativa () la direccin, ya sea una persona o un equipo, es el elemento clave
para promover esta transformacin porque es quin conduce la tarea43. Se planteaba que la
transformacin slo sera posible si la direccin enriquece los canales de comunicacin, crea
espacios participativos, abre el proceso de discusin para adaptar el currculum a la realidad zonal;
genera cambios concretos en la organizacin de la escuela, coordina un proyecto institucional, es
animadora de la comunidad y reconoce las dificultades y problemas del entorno escolar par buscar
soluciones.
Comparto en este tema las ideas de Martnez Nogueira cuando dice que la participacin de la
poblacin en los procesos de iniciativa y generacin de alternativas es espordica e
insuficientemente institucionalizada; y, por sobre todo, la democratizacin de la gestin pblica
requiere consolidar los mbitos de participacin durante la implementacin de propuestas.
Despus de ms de un siglo de ausencia casi total de polticas dirigidas al gobierno de las escuelas,
el programa de transformacin pide un cambio radical en los directivos. Lo que se reclama desde el
discurso es la emergencia de lderes exitosos, autnomos, eficaces y eficientes; capaces de llevar
adelante los principios reformistas de los 90. Las caractersticas que deben poseer aquellos que
ejercen el rol de director escolar constituyen el nuevo corpus valoral (casi una nueva tecnologa
moral), que viene a reemplazar a aquel que propona al director como transmisor de valores, el
ejemplo de pulcritud, rectitud y moral, propio de otros momentos histricos.44
El lder capaz de llevar adelante una gestin eficiente se corporiza en la figura del director, l es el
responsable de llevar a la escuela a la obtencin de los resultados esperados. Esto evidencia una
racionalidad instrumental, sustento de una ptica economicista, pragmtica y administrativa. Son
empujados a constituirse en funcionarios de un Estado Patrn, cada vez ms mezquino, subsumida
su tarea al triste papel de meros jefes de personal que operan en la seleccin, jerarquizacin y
recorte del personal docente de la escuela; tambin se convierte en promotor de incentivos: premios
por asistencia, plus por zonas desfavorecidas y de proyectos institucionales financiados por
organismos internacionales y propuestos por el Plan Social Educativo. (Silvia Vsquez 1997).
42
Perz y Alonso Br. Op. Cit. Pg.20
43
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin (1995): Aplicar la ley, transformar la escuela. Cuadernillo.
44
Manzione Mara Ana (2003): Estilos de gestin de la institucin escolar: una aproximacin diagnstica. Conferencia presentada en el Coloquio
Nacional a 10 aos de la LFE: Mejor educacin para todos? 25 al 27 de junio, Universidad Nacional de Crdoba.
114
Muchos estudios acerca de este modelo de gestin esperado, lo catalogan como gerencial en el
sentido que le da Etkin al trmino, en tanto all se buscan los resultados siguiendo lneas polticas
(emanadas de la jerarqua), coordinando y aplicando recursos, cuyos principios bsicos son la
economicidad, la efectividad y la eficiencia en sus decisiones.
Con esta perspectiva se estara intentando modificar la visin tradicional del director que explicitara
en puntos anteriores, aquel director slo ejecutor de decisiones tomadas en niveles superiores del
organigrama. Desde mi punto de vista, sin embargo, el estilo de gestin se modificara si se pudieran
concentrar en la direccin de la escuela los tres niveles de los que habla Etkin en una organizacin:
la poltica, el gobierno y la gerencia. De esta forma, un mismo equipo directivo an enmarcado en
un sistema nacional de educacin- podra definir el tipo de escuela y educacin al que aspira para
los alumnos (nivel poltico); decidira todas las acciones internas y externas para conseguir esa visin
(nivel de gobierno) y por ltimo, coordinara y aplicara recursos segn el rumbo estipulado por ellos
mismos (gerencia).
Es este el modelo de direccin que se propuso para los directores a partir de 1993? No a mi
criterio, pues lo indicado en las publicaciones y discursos est centrado en el nivel de la gerencia
operativa.
La perspectiva de gobierno escolar sustentada en las ltimas dcadas puede explicarse tambin
acudiendo a la gestin.
El concepto vulgar del trmino indica que gestionar es tramitar, hacer diligencias conducentes al
logro de un negocio o de un deseo cualquiera, el trasfondo semntico lo encontramos en
management45. Esta primera aproximacin ya nos est indicando un acercamiento a la gerencia en
el sentido de la estrategia operativa, la estructura de tareas; es decir, que hay una clara inclinacin a
la administracin y no al gobierno de una organizacin.
La gestin educativa data de los aos sesenta en EE.UU., de los setenta en el Reino Unido y de los
ochenta en Amrica Latina. Es una disciplina de desarrollo reciente, y es por ello dice Juan
Casassus46- tiene un bajo nivel de especificidad y estructura, es una disciplina aplicada, es un campo
de accin. La gestin nace en el mundo de las empresas concebida cono la movilizacin de un grupo
de personas hacia la obtencin de objetivos predeterminados.
45
Tcnica de la direccin y gestin de una empresa Diccionario Larousse,1972. Gestionar: Hacer diligencias para la consecucin de algo o la
tramitacin de un asunto. (Larousse Multimedia, 98). Gestin: Accin de gestionar, administracin. Gestin de negocios ajenos, cuasicontrato que
consiste en la intervencin voluntaria de una persona en los negocios e intereses de un tercero, sin que exista oposicin por parte de ste. Gestin
presupuestaria, sistema que consiste en aplicar todos los gastos e ingresos al presupuesto del ao en que se han producido sin tener en cuenta el ao
en que han sido adoptados. (Larousse Multimedia, 98). Educational Management: Procedente, casi con seguridad, de la misma raz latina que la
palabra francesa menagement (disponer, regular con cuidado y con maa) y de la italiana maneggiare (hacer las cosas con habilidad y destreza) suele
utilizarse en su versin anglosajona, sin traduccin castellana, dada la complejidad....Management es una tarea consistente en definir la misin de la
organizacin, dirigir a sus miembros, gestionar sus recursos y organizar sus actividades (Santos Guerra, La Luz del Prisma, pgs, 19 y 20).Gerir
(portugus) administrar, dirigir; gestao: gerencia, administracin, accin de gerir. (Diccionario Portugus Espaol, Hamlcar de Garca,1963).
46
Juan Casassus (2000): Problemas de la gestin educativa en A.L.: Documento de UNESCO en pgina Web:
http://www.reduc.cl/congreso/casassus.PDF. Consultado en agosto de 2002.
115
El mismo autor, sostiene que en el perodo actual, la gestin escolar est fuertemente influenciada
por el discurso de la poltica educativa y por la ejecucin de las mismas. Por esto, es importante
resaltar que la gestin escolar no es solamente pragmtica, sino que la dimensin poltica est
inscripta en sus prcticas.
La gestin trata de la accin humana, por ello, la definicin que se d de la gestin est siempre
sustentada en una teora explcita o implcita- de la accin humana. Hay distintas maneras de
concebir la gestin segn sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este
marco, segn sea el nfasis en el objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones que, por
una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los componentes de una
organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulacin de recursos, los objetivos. Por
otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo nfasis est centrado en la interaccin entre
personas47.
La gestin est emparentada con la administracin y el planeamiento. Desde una visin autoritaria y
verticalista de planificacin (propia de los aos 60), los encargados de planificar estaban separados
de los que administraban o ejecutaban los planes. Esta perspectiva sera la que acompa el
proceso de centralizacin del sistema educativo en Amrica Latina. Segn Casassus, en la
actualidad, esta postura estara superada ya que ahora la gestin es vista como ms amplia que la
administracin, no es slo ejecucin de instrucciones.
No estoy de acuerdo con esta ltima afirmacin, pues considero que, en los actuales planteos
reformistas, se mantiene presente la diferenciacin entre quienes planifican y disean las grandes
lneas polticas educativas de aquellos que las ejecutan.
La realidad que se vive a diario en las escuelas poco tiene que ver con los planteos emancipadores
de planeamiento de Matus, en donde se propone una accin humana intencional y reflexiva de tipo
comunicativa- que apunte al tratamiento de problemas sociales desde una transformacin de las
reglas bsicas de juego, es decir, intentando en ltima instancia, modificar las condiciones de
exclusin, marginacin y dependencia en la que nos deja situado el capitalismo actual.
Es vlido aclarar que el mismo Casassus, en las conclusiones del trabajo citado, alude a que a pesar
de existir dos grupos de concepciones de gestin: una primera visin tecno-linear-racionalista y otra
47
Juan Casassus (2000): Op. Cit. Pg.4
48
El economista Carlos Matus, fallecido en 1998, fue ministro de economa en el gobierno de Salvador Allende en Chile. Una vez proscrito de su pas
se dedica a escribir sobre planificacin para los distintos sectores de gobierno nacional, desarrollando una singular teora de Planeamiento Estratgico
Situacional que supera terica y prcticamente a todo lo que se conoce sobre planificacin estratgica de la vertiente empresarial. Su obra ms
reconocida es Poltica, Planificacin y Gobierno. Sus trabajos fueron retomados en toda Latinoamrica, en Argentina se reconocen los escritos de
Mario Testa y sus propuestas de planificacin para el rea de salud.
116
Voy a remitirme a esta ltima pregunta ya que considero que hay una contradiccin importante en el
planteo de la reforma. Aunque ms que una contradiccin puede ser entendida como una
estratagema de la postura en s. Me refiero a que dentro de las premisas del director lder,
responsable de la eficiencia, de la calidad est tambin contenida la necesidad de un constructor de
espacios participativos, de un animador sociocultural, inclusor de propuestas.
Habla esto de una tendencia hacia un gobierno colegiado? De qu gobierno de escuela se est
hablando?
Una buena parte de las propuestas para reformar la escuela se sustentan en el postulado de la
participacin, a la que el director debe dar lugar, canales y contencin. Esa participacin estara
vehiculizada por la construccin de un proyecto educativo institucional. Este contendra la identidad
de cada escuela, sus fortalezas y debilidades, su visin acerca de la educacin y los compromisos
de accin necesarios para poder llegar a esa imagen objetivo, pensada por la comunidad educativa
en su conjunto.
Desde la mirada de un planeamiento situacional y participativo, esto pareciera ser un buen camino
para comprometer a padres, docentes y organizaciones intermedias cercanas a la escuela, para que
queden plasmadas sus necesidades y demandas en el proyecto de escuela que ellos quieren. Sin
embargo, en el programa oficial, se omiten elementos centrales imprescindibles para poder llevar
adelantes una idea de este tipo. Una fundamental es que no se menciona en ningn momento que
las escuelas deben proyectar pero sin solicitar recursos (humanos ni materiales) ms all de los que
ya cuentan o estn previstos en los planes compensatorios. S encontr referencias acerca de que
los directores pueden pedir que las instancias superiores supervisen los recursos disponibles.
En algn sentido, los directores quedaran obligados a administrar la pobreza en la que est sumida
gran proporcin de las escuelas de nuestro pas.
Ante esta situacin, el gobierno propici y publicit ejemplos de buenas gestiones con pocos
recursos 49 y foment a las instituciones a la bsqueda de recursos fuera del Estado como encontrar
diferentes empresas de la zona que apadrinen la escuela, y, hasta que estas produzcan bienes y
servicios para entrar en el juego del mercado.
La escuela se convierte de esta forma en productora del tipo de ciudadano pergeado y requerido
por el clientelismo y el consumo, an el de bienes culturales.
La otra punta que asoma con la propuesta de la elaboracin del proyecto institucional es la de la
concepcin de participacin y de gobierno a la que se hace referencia. Participacin en qu y para
49
Muchos ejemplos fueron relatados y mostrados en la publicacin ministerial Zona Educativa.
117
qu?.
Este tema ha sido ampliamente estudiado (Sirvent, Beltrn Llavador, Frigerio, Mendel) y ya nadie
pone en duda que no podemos llamar participacin a cualquier tipo de intervencin de la familia (por
ejemplo) en la escuela. Participar es tomar parte en las decisiones, es ser parte de y cuando digo
tomar parte en las decisiones me refiero a las del gobierno, no a las de ejecucin. Por aos, los
padres decan participar en el colegio de sus hijos porque asistan a las reuniones o colaboraban en
las ventas que organizaba la cooperadora. Una participacin real y no simblica (Sirvent) es aquella
que permite ser parte del gobierno de las instituciones. Evidentemente el programa reformista no
march por este carril. En ningn momento se habla de modificar el gobierno de las escuelas, s de
cambiar los estilos de gestin imperantes. Puedo decir que, en definitiva, se mantiene el sistema
de gobierno centralizado que explicara en otros puntos de este trabajo. Concretamente, no se
propone una forma de gobierno colegiado para las escuelas de nuestro pas y se ha procurado por
todos los medios socavar los intentos en ese sentido como el de los Consejos de Escuela. En las
provincias que lograron legislarlos, el contenido de la ley deja claro que las acciones de los
consejeros sern de apoyo y no decisorias.
Se puede pensar que en estas circunstancias, iniciativas comunitarias como la de los proyectos
institucionales o consejos escolares, le sirven al gobierno central para desligarse de muchas
funciones que antes les eran propias.
No tendr que ver esto con el concepto de gobernabilidad que introduje anteriormente? Ser esta
una forma eficaz y distinta de construir el orden social deseado por el neoliberalismo? No se
convierten en un dispositivo ms de control?
Lo que s es seguro es que no se propone un gobierno colegiado. Aqu entiendo al colegio como una
forma de gobierno basada en lo pluripersonal, ante lo unipersonal; la paridad frente a la jerarqua y la
colegiatura frente a la burocracia. Colegialidad asociada a la democracia.
Sabemos que toda forma de gobierno es histrica y est condicionada. Cul es el condicionamiento
que se impuso en los 90? Seguramente las nuevas reglas de juego social en las que el mercado se
convirti en el principal regulador. Desde aqu, no es de extraar entonces que en una poca en la
que el sistema educativo recentraliza la direccin estratgica en la Administracin Nacional y
descentraliza la gerencia operativa en las jurisdicciones provinciales, circulen materiales que vuelven
al modelo empresario de la administracin escolar. Eso s, apelando ahora a modelos de
organizacin ms abiertos y flexibles, aptos para captar la ayuda de las comunidades locales y
concretar as la transferencia de responsabilidades del Estado a la sociedad civil pero no para
hacerlas partcipes de las decisiones.50
Desde la perspectiva sociopoltica imperante a nivel planetario, tanto que hasta se ha dado en llamar
pensamiento nico, un gobierno institucional democrtico es impensable. Desde este marco
regulatorio, las organizaciones empresarias y las estructuras burocrticas del Estado pueden ser
50
Esta expresin est contemplada en: Germn Cantero (docente titular) y Gabriela Andretich (docente auxiliar) (2003): La Organizacin de las
Instituciones Educativas. Cuadernillo de Educacin a Distancia de la Licenciatura en Gestin Educativa. CEMED.UNL
118
Cerrando o abriendo?
Despus de todo el desarrollo puedo decir que es innegable que el proceso reformista conlleva un
aumento y complejizacin creciente de las diversas responsabilidades de los directivos. Las
expectativas de transformacin educativa recayeron sobre ellos en trminos de mayores
compromisos para los cuales no se contemplaron cambios estructurales y formalizados que
contengan las condiciones de produccin, reales, de sus prcticas. Tal como lo mencionan Prez y
Alonso Br 52 y a pesar de la crtica al modelo burocrtico, del que parti en gran parte la propuesta
de reforma educativa, los directores no estn an liberados de ninguno de los deberes ni de los
controles que hasta ahora tuvieron ni se les amplan sus atribuciones en ninguno de los aspectos
sustanciales que componen la poltica educativa. No ha cambiado, en lo sustantivo, la concepcin de
gobierno escolar. Y desde ese punto de vista, los directores continan siendo meros receptores y
ejecutores de lo que se ha decidido en instancias superiores.
Tendr que ver en los directores, la falta de cambios reales de sus caractersticas de burcratas, que
esta brinda un efecto protector?. La burocracia da seguridad y obviamente esa seguridad tiene como
consecuencia una pobre posibilidad de desarrollo y dificultades para la creatividad, pero al mismo
tiempo es una proteccin contra lo azares y avatares de la vida. (Enriquez.2002:95). Ser por esto
que se sostiene an con tanta fuerza?
Significa lo expresado hasta aqu que no existe la posibilidad de que haya escuelas donde se
intenten procesos democrticos, ms all de las formas de gobierno estatuidas? Ciertamente esto no
es as. Sabemos que los directores son mediadores entre las reformas macroestructurales y los
destinatarios de las misma (los alumnos). En ese proceso de mediacin se involucran mltiples
actores con vivencias y caractersticas particulares as como diversas lgicas y dimensiones que
atraviesan lo institucional, lo laboral, lo pedaggico, lo econmico, lo cultural, etc. que hace que se
conformen distintos estilos de gestin en el contexto particular de cada escuela, permitiendo incluso
la emergencia de perspectivas y formas de entender la direccin con un sesgo distinto al impulsado
por la reforma. Me refiero, por ejemplo, a aquellos que ven en la escuela un medio para seguir
alentando una democracia menos formal y ms sustantiva y hacer de ella uno de los espacios y
mecanismos privilegiados de protagonismo y control en la base social.
En esta posicin ubico a aquellos directores que coordinan pero no acaparan la funcin de
direccin, apuntan ms bien a una gestin compartida, que atiende la especificidad de la escuela
como organizacin; dando prioridad a la manifestacin del papel poltico e ideolgico que
desempean las escuelas y los actores institucionales tanto dentro de la organizacin como en un
entorno social ms amplio. De este tipo de directores he tenido oportunidad de conocer en procesos
de investigacin.53
51
.dem anterior.
52
Prez y Alonso Br. Op. Cit. Pg. 23.
53
Me refiero especialmente al proyecto de investigacin del que form parte: La Gestin Escolar en Condiciones Adversas. UNER. 1994-1998. En este trabajo, nos
119
Desde otra instancia grupal de enseanza aprendizaje,54 recupero la idea de que si estamos
pensando en un orden social ms justo y democrtico, debiramos preocuparnos por una escuela
comprendida por sus especificidades como organizacin, apta s para asegurar la continuidad
histrica de una sociedad, para posibilitar la autorreferencia social, pero apta tambin para concebir
y experimentar formas alternativas de organizacin en s mismas educativas para un orden social
con estas caractersticas. De ah que ni la empresa ni la burocracia estatal puedan ser tomadas
como modelos de gestin para la escuela pblica. Esta debe, por el contrario, formar parte del
curriculum de la educacin democrtica de toda una sociedad. De ah que deba producir su propio
modelo de organizacin y gestin. Esto, claro est, es una asignatura pendiente de la sociedad
contempornea y los ensayos al respecto son todava escasos.
BIBLIOGRAFIA
Cantero, Celman y otros (2000): La gestin escolar en condiciones adversas. Editorial Santillana.
Bs As.
Giddens Anthony (1972): Poltica y sociologa en Max Weber. Alianza Editorial. Madrid.
avocamos a resignificar el concepto de gestin porque veamos que era vivido y sentido de otra forma por los equipos que conducan las escuelas. Sobre todo
despejamos al concepto de gestin de toda connotacin empresarial pues la escuela a diferencia de estas organizaciones- debe ser entendida como institucin de
existencia (Enriquez 1996) en tanto desempea un papel importante en la formacin social global, y tiene por lo tanto su especificidad. Desde este marco, nos
permitimos proponer algunos elementos conceptuales para la gestin escolar entre los que destaco: de acuerdo con su naturaleza y direccionalidad, la gestin escolar
consiste en un proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en un mbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinmicas
interpersonales, grupales e institucionales, de carcter reflexivo e intencional que, en cada caso concreto, combinan y acentan distintas estrategias, apelando a
"recursos de autoridad e influencia" (Eric Hoyle) para la satisfaccin de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos.
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Me refiero aqu al cuadernillo de Educacin a Distancia de la UNL cuyas ideas centrales pertenecen al titular de la ctedra, profesor Germn Cantero.
120
Jorge Etkin (2000): Poltica, gobierno y gerencia de las organizaciones. Prentice Hall ediciones. Bs
As.
Manzione Mara Ana (2003): Estilos de gestin de la institucin escolar: una aproximacin
diagnstica. Conferencia presentada en el Coloquio Nacional a 10 aos de la LFE: Mejor
educacin para todos? 25 al 27 de junio, Universidad Nacional de Crdoba.
Max Weber (primera edicin 1922): Economa y Sociedad. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
Perassi Zulma El director de escuela un actor con autonoma o poder? En Revista Digital Rompan
Filas. Ao 6, N 48, en pgina Web: http://redescolar.ilce.edu.mx
Puiggrs Adriana (1993)(Dir.): Historia de la Educacin Argentina. Tomo IV. Editorial Galerna. Bs
As.
Thwaites Rey Mabel (2001): Tecncratas o punteros. En revista Encrucijada N 6. UBA. Bs AS.
Valenti Negrini G y Castillo Aleman G: Inters pblico y educacin superior: un enfoque de poltica
pblica. En pgina web: http://www.anuies.mx/libros98/lib5/89.htm
Este texto fue elaborado sobre la base de una intervencin en panel con el ttulo Prcticas institucionales y derecho a la poltica Escuelas pblicas
en las que otra ciudadana amanece; en oportunidad del Tercer Congreso Internacional de Educacin: Construcciones y Perspectivas. Miradas desde
y hacia Amrica Latina, organizado por la Universidad Nacional de Litoral, en agosto 2009.
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Germn Cantero
Hace ms de veinte aos, una querida colega i, al concluir una investigacin en un barrio obrero y de
pequea clase media de Buenos Aires, pona de relieve rasgos de la vida cotidiana y asociativa de
aquellos vecinos que debilitaban su trama de solidaridades, inhiban su capacidad organizativa y
obstaculizaban su constitucin como sujetos polticos de la democracia. A estos rasgos los
conceptualiz como mltiples pobrezas, categora que se difundi rpidamente en los medios
acadmicos. Entre ellas, la pobreza de entendimiento aluda a los factores que dificultan el manejo
de informacin y el pensamiento reflexivo sobre la misma, y traban la construccin de la memoria
colectiva de los sectores populares y la modificacin de visiones descalificatorias con respecto a s
mismos. Tambin se refera a la pobreza poltica o de participacin, vinculndola con los procesos
que entonces y hoy desalientan el protagonismo de estos grupos en diversos espacios sociales,
polticos o sindicales y la creacin de nuevas formas de organizacinii.
Cabe destacar que estos conceptos no fueron propuestos como mera descripcin de una situacin
que muchos insisten en naturalizar (avalada en los 90 desde el poder poltico con aquella
lamentable expresin de pobreza siempre hubo). Todo lo contrario, las categoras de Sirvent invitan
a ver ciertas pobrezas en clave de denuncia, denuncia de un despojo que actualiza la memoria del
saqueoiii, saqueo que slo la lucha de sus vctimas y el apoyo de polticas concurrentes pueden
reparar.
Desde aquellos aportes conceptuales, mltiples acontecimientos y procesos sociales han afectado a
estos sectores populares o los han tenido como protagonistas. Entre ellos, la desocupacin ha
devenido en una situacin estructural que pauperiza an hoy las condiciones materiales de vida de
estos sectores, a niveles inaceptables para las posibilidades de este pas.
En este nuevo contexto de lucha por la sobrevivencia, surgieron nuevos movimientos sociales, en su
mayora organizados territorialmente, que siguen teniendo en esta forma de exclusin un comn
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denominador. Estos, junto a otros, se perfilan hoy como los nuevos sujetos polticos de la
democracia a construir.
Esta capacidad de reaccin muestra la otra cara del campo popular: sus mltiples riquezas, es decir,
su fecundidad para una produccin cultural de lucha y resistencia que le ha permitido modificar en
algo su vida cotidiana y paliar as la violencia que se ejerce sobre l.
No sera serio entrar en una lgica contable para ubicar, en un inasible debe de las clases populares,
los capitales culturales cuyo acceso les fue negado y los sentidos comunes que stos hicieron suyos
desde la manipulacin hegemnica, y colocar luego, en un incomensurable haber, las producciones
culturales desarrolladas por ellos en sus estrategias de sobrevivencia y las reacciones de resistencia
desde sus ncleos de buen sentido.
En cambio, s habra razones plausibles para afirmar que esta capacidad de reaccin es por ahora
acotada, que para las grandes mayoras la caracterizacin de Sirvent sigue vigente. Ms an, la
gobernabilidad del sistema que hegemoniza la vida de los pueblos de Latinoamrica parece
depender de la expansin y acentuacin de estas mltiples pobrezas y del sofocamiento de los
movimientos sociales en sus expresiones de ejercicio colectivo de ciudadana.
Entre los recursos comunicacionales preferidos por estas corporaciones, el miedo parece llevar la
delantera, al menos, en los ltimos tiempos.
Precisamente, con respecto a estos tiempos de miedo, un escritor entraable, Eduardo Galeano,
escriba hace ms de una dcada:
La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir / Los civiles tienen miedo
a los militares, los militares tienen miedo a la falta de armas, las armas tienen miedo a la falta de
guerras / Es el tiempo del miedo / Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a
la mujer sin miedo / Miedo a los ladrones, miedo a la polica /Miedo a las puertas sin cerradura, al
tiempo sin relojes, al nio sin televisin, miedo a la noche sin pastillas para dormir y miedo al da sin
pastillas para despertar / Miedo a la multitud, miedo a la soledad, miedo a lo que fue y a lo que
puede ser, miedo de morir, miedo de vivirv.
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Por su parte y recientemente, un periodista sin miedo, al describir la estrategia meditica de estas
corporaciones, exclamaba: Es tan difcil advertir que el vector de todas esas impresiones es el
miedo? El fogoneo del miedo. Tengamos miedo, es la orden no escrita () Miedo. Cuanto ms
miedo, ms reclusin. Cuanta ms reclusin, menos agrupamiento social y menos solidaridad.
Frmula eficaz, cmo que no: asustar a la gente. Porque gente asustada es ms o menos igual a
gente que cree/apoya/vota al primer mago que el imaginario de los asustados quiera imaginarse
como talvi.
Era tambin a esta gente, objeto permanente de la manipulacin que desinforma, a la que
interpelaba con irona Mario Benedetti: desinformmonos hermanos / hasta que el cuerpo aguante /
y cuando ya no aguante / entonces decidmonos/ carajo decidmonos / y revolucionmonos vii.
Un imaginario a desnaturalizar:
As, un imaginario se construye cuando mltiples acciones convergen para naturalizar, dentro de un
magma, de un mundo de significadosviii, aquello que en otras circunstancias hubiera sido absurdo.
Como es absurdo contemplar hoy el espectculo de seis mil millones de sujetos sujetados a las
consecuencias de una crisis financiera global desatada por la voracidad insaciable y el juego
especulativo irresponsable y frvolo de unos pocos; como es tambin absurdo, luego de doscientos
aos de desprendimiento colonial, que Amrica Latina siga con las venas abiertas pujando por parir
un mnimo de autonoma regional, entre emergencias revolucionarias y subsistencias reformistas, sin
que ni unas ni otras consigan sostenerse en una nueva correlacin de fuerzas claramente favorable
a las grandes mayoras; como es absurdo que despus de un cuarto de siglo de estado de derecho,
la sociedad argentina tolere vivir en un pas que se ubica entre los de ms alta relacin positiva entre
riqueza y desigualdad.
Contribuir a cambiar este imaginario, a la vez resistente y maleableix, puede ser la tarea histrica de
la educacin y la escuela pblica, precisamente en el marco de una coyuntura que parece haberla
dejado de lado como instrumento central de reproduccin del orden dominante. Pero sta es sin
duda tarea de otra educacin y de otra escuela, como concepcin, aspiracin y construccin epocal.
Esta aspiracin puede parecer extempornea y desmesurada en el contexto del proyecto inconcluso
del viejo liberalismo, que pretenda una ciudadana como atributo, membresa y prctica formalmente
reconocida, pero cuyo ejercicio qued siempre librado a las posibilidades de los sujetos individuales.
Es decir, de un proyecto histrico que siempre plante un abismo entre el derecho y el hecho,
porque fue concebido desde una naturalizacin constituyente: que hubiera una clase de hombres
que fuera recurso para otra clase.
Mientras esta naturalizacin subsista, no ser posible que, al menos en el imaginario social, se
instale la conviccin que otra ciudadana ms radical es necesaria y posible; mientras este sentido
comn perviva, siempre habr ciudadanos de primera y ciudadanos de segunda, en el contexto de
las relaciones de explotacin que tienen lugar en el seno de una sociedad donde unos sujetos
convierten a otros en objetos al servicios de sus interesesxi.
Transformar estas relaciones forma tambin parte de la construccin de una ciudadana radical. Una
ciudadana que para ser descripta con elocuencia, deje atrs los adjetivos de mnima (Cheresky,
I:1999), tmida (Rigal, 1997), cliente (Cohen, E. y otros / CEPAL: 2001) y sierva (Capella,
J.R:1993).
Hay razones para alentar la conviccin que esta transformacin es posible, aunque sea una tarea de
largo aliento, como todas las que se inician desde el campo de la educacin y de la cultura, porque
requieren asentarse sobre otro imaginario.
Desde dnde sostener que este proyecto es posible? Desde el conocimiento que en una Argentina
casi secreta, hace tiempo que ste se inici y sigue latente, como esos arbustos patagnicos,
centenarios y achaparrados que han aprendido a torcerse doblegados por la ventisca helada y
extienden sus brazos nudosos y fuertes en la direccin de la vida.
Pero para continuar en esta direccin argumental, es preciso hacer explcitos algunos equvocos
consolidados tanto en la academia como en la cultura del sistema educativo.
En primer lugar, el equvoco de asociar, de forma casi excluyente, gobierno de la educacin con un
ejercicio de poder descendente que tiene asiento en las administraciones centrales de los sistemas
educativos, sean stos nacionales o provinciales; sin considerar tambin que en muchas escuelas
hay una insoslayable capacidad de gobierno, desde un margen considerable de autonoma, y que
esta autonoma no es otra cosa que esa capacidad autoinstituyente que hace varias dcadas
propuso Castoriadis y que ampliaron los institucionalistas franceses. Sin embargo, esto requiere
recordar que, an en las condiciones ms asimtricas de su ejercicio, el poder es, ante todo, una
relacin social y como tal puede en algunos casos dejar de ser una relacin sobre los otros, en una
combinacin de manipulacin y coercin, y ser una relacin para, horizontalizada desde un propsito
de construccin conjunta.
En segundo lugar, hacer explcito el equvoco de asociar direccin escolar, casi necesariamente, a
una modalidad unipersonal, muchas veces personalista y no pocas autoritaria de dirigir las escuelas;
ubicando en un cono de sombra a mltiples experiencias de direccin ms o menos colegiadas,
democrticas y participativas. En ellas, la direccin se convierte ms bien en una responsabilidad de
orientacin compartida, desde la que se orientan las acciones institucionales, en referencia a
propsitos consensuados y a travs del trabajo coordinado. Es esta orientacin la que permite
articular la vida cotidiana escolar con un contexto cultural y un espacio social y estructurar, desde
esta articulacin, proyectos educativos pertinentes.
En tercer lugar, despejar la asociacin casi mecnica que instal el neoliberalismo entre gestin
escolar y magnasment o gerenciamiento; aquella modalidad de direccin que las reformas de los 80
implantaron en muchos pases centrales y que, las de los 90, en pases como Argentina quisieron
instituir. Concepto de gestin que Stephen Ball, siguiendo a Foucault, no vacil en denunciar como
una tecnologa moral, al servicio del disciplinamiento de las mentes y los cuerpos en las escuelas de
Inglaterraxiv. En tal sentido, cabra preguntarse si la gestin no es, apelando a la vieja y ms
elemental acepcin en nuestra lengua: hacer diligencias para la consecucin de algo y admitir, al
menos, que esas diligencias son ante todo un tipo particular de interaccin humana. Esta interaccin,
trasladada a las instituciones escolares, consiste adems en un proceso predominantemente
intersubjetivo, ubicado en el mbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas xv.
Todava ms, en ciertas experiencias escolares, esta interaccin puede llegar a constituir una
verdadera praxis institucional, con potencialidades transformadoras y emancipadoras en trminos
subjetivos y colectivos.
Quizs quepa a esta altura recordar que estas distinciones slo tienen propsito analtico, ya que en
las situaciones que plantea el cotidiano escolar distintas modalidades de gobierno, direccin y
gestin se combinan segn las circunstancias. Lo que s cabe diferenciar, desde un inters
pedaggico y poltico educativo, es la modalidad que en cada caso predomina y construye
identidades institucionales.
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Pero como contra los sentidos instituidos del lenguaje no es posible luchar en soledad, se ha
preferido designar a todas estas prcticas, las de gobierno, direccin y gestin escolar, como
prcticas institucionales de gobierno escolar; significando adems con el trmino prctica a todas
aquellas acciones que tienen al menos la intencionalidad de producir efectos concretos en
situaciones que, desde el ejercicio de la crtica, resultan inaceptables
Luego de este intento de despejar equvocos y retornando al relato de los saberes sistematizados en
estos aos de investigacin, cabe ahora afirmar que las prcticas institucionales de estos
educadores y de los sujetos sociales de sus entornos escolares ensean que es posible hacer de
estas prcticas un aspecto decisivo del currculo totalxvi y realxvii de sus escuelas, para la educacin
ciudadana y, por ende, poltica de sus nios y adolescentes; tanto por lo que estas prcticas han sido
en s mismas como parte de un cmulo de experiencias educativas, como por otras que ellas
habilitaron y alentaron, particularmente en las aulas.
En una breve sntesis, estas prcticas consistieron en construir con sus entornos sociales (padres,
vecinos, instituciones barriales y referentes locales) una trama de relaciones que ubic a cada
escuela, simblica y hasta a veces- fsicamentexviii, en el centro de su espacio social de influencia.
Son o fueron escuelas que constituyeron para estos entornos la sede de sus iniciativas comunitarias,
escolares y no; que se hicieron cercanas a la gente, con maestros siempre prximos para la escucha
de necesidades, escuelas abiertas de rostros amigos; escuelas que, a su vez, encontraron en esos
mltiples referentes sociales: saberes, asesoramientos, necesidades, proyectos y luchas que dieron
razn y sustento a sus propias prcticas y decisiones curriculares.
Estas escuelas, han sido para muchos nios su primera experiencia de lo pblico y de relacin con el
poder, de un espacio pblico que los incluy como protagonistas y de un poder que pudo ser vivido
como una relacin igualadora.
Objeto de apropiacin simblica por parte de los propios alumnos, sus padres y vecinos, estas
instituciones no han situado en el afuera a nadie y en sus entornos sociales se han sentido dentro.
De esta manera, no se han situado como el ltimo eslabn entre el aparato estatal y la sociedad civil
ni han procurado no levantar alambrados imaginarios o fsicos en su permetro. A veces, por el
contrario, se las han ingeniado para que sus edificios, a veces objeto de diseos arquitectnicos
absurdos, no fueran visualizados como fronteras entre lo social y lo estatal.
Esto pareciera ser parte de un proceso que vale la pena estudiar, en el que experiencias micro
sociales, como las de estas escuelas y las de organizaciones y movimientos (tambin incluidos como
referentes de estas investigaciones) tensionan los lmites entre lo pblico estatal y lo pblico social,
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tal vez para potenciar dialcticamente a uno y otro, desde los intereses de las luchas populares. Otro
tanto pareciera ocurrir, quizs de manera ms incipiente, desde los procesos macro polticos que
tienen lugar en Amrica del Sur, en los que se insina la emergencia de formas estatales
alternativas; desde nuevas iniciativas de control social a travs de experiencias de cogobierno y
cogestin; desde un replanteo de las relaciones entre gobierno y comunidades, y desde debates
horizontales por el reparto del producto social. En trminos estratgicos esto implica la reivindicacin
de todos los espacios posibles como mbitos irrenunciables en la construccin de una democracia
ms sustantiva.
Regresando al relato central, las experiencias escolares analizadas, en todos los casos observados,
ha fundado este tipo de relaciones con sus entornos sociales a travs de una prctica previa: la del
relevamiento permanente. Este ha consistido en recorrer cotidianamente el espacio urbano o rural en
que viven los alumnos, para situarlos y reconocerlos en su realidad, tomando a sta como objeto de
comprensin, problematizacin y, si cabe, transformacin.
Obviamente, esto ha sido fruto de un proceso, siempre difcil, que a veces ha requerido de un
enorme esfuerzo de descentramiento cultural para ubicarse en la cultura del otro y desde ella
entender, enternecerse e, incluso, indignarse.
Desde esta voluntad para abrirse, salir de s, ver, saber, comprender y, a veces, conmocionarse, se
impusieron como obvias otras prcticas: hacer de la investigacin de nios y adolescentes, de su
idiosincrasia y sus necesidades un imperativo y de la revisin autogestionaria de la propia formacin
una necesidad impostergable.
Estos procesos, que en algunos casos podran ser significados como expresiones de educacin
popular en escuelas pblicas, hicieron de sus estilos de gobierno, direccin y gestin escolar
verdaderas prcticas de educacin para la democracia, ensayando mltiples modalidades de
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participacin de todos los sujetos de la vida cotidiana: alumnos (an los ms pequeos), maestros,
padres, porteros, cocineras, vecinos
Sin embargo, el ncleo de estas experiencias, de estos modos de acceder a la poltica como
derecho, consisti, precisamente, en una iniciacin efectiva de los alumnos en prcticas
reivindicativas de sus derechos como nios y en el acompaamiento de sus familias en la lucha por
reivindicaciones individuales, sociales.
Ninguna de estas escuelas estuvo exenta de crisis, dificultades y conflictos, pero esto pertenece a
una intimidad confiada en los contextos de investigacin bajo el compromiso de preservarla. Todas
ellas fueron y son experiencias frgiles, vulnerables y solitarias por falta de apoyo. Quizs por ello,
son tambin escasas en el conjunto del sistema educativo. Estas deudas de respaldo ataen primero
a las polticas pblicas de diversas jurisdicciones, pero alcanza a las militancias y apoyos
insuficientes de gremios, universidades y sociedad en general.
Seguramente habr quines se pregunten cmo esto fue y es posible hoy. Desde lo que surge de la
sistematizacin de registros muy diversos, esto parece haber sido posible por la convergencia en
cada escuela de sujetos cuyos procesos de socializacin familiar han sido evocados como la matriz
de valores y convicciones que los sensibilizaron para relaciones de alteridad de fuerte compromiso.
Tambin por personas cuyos trayectos de educacin superior, ricos y diversos, tuvieron lugar en
contextos histricos movilizadores que ampliaron perspectivas, desarrollaron capacidades crticas y
permitieron comprender realidades sociales y polticas complejasxxiv, predisponindolos a aceptar la
diversidad y convivir en democracia. Finalmente, por individuos que articularon sus
responsabilidades docentes con diferentes formas de protagonismo social, poltico, religioso o
gremial.
Por otra parte, desde lo que surge de entrevistas especficas y de relatos autobiogrficos en una
investigacin propiaxxv, los sujetos centrales de estos y otros casos vinculan tambin la gnesis de
sus prcticas con las huellas que les dejaron un conjunto de personajes que ubican como sus
referentes en un modo de asumir su condicin de docentes, trabajadores y ciudadanos.
A manera de muestras fractales, desde cada caso y desde su conjunto particular de referentes, de
manera directa o indirecta, es posible reconstruir un momento y aspecto de la historia de la
educacin argentina: los mandatos normalistas; las visitas domiciliarias de los higienistas; las
iniciativas culturales de anarquistas y socialistas, con su preocupacin por derrumbar muros entre la
escuela y la sociedad; la centralidad y respeto del nio y sus necesidades de los escolanovistas; el
rechazo a cualquier forma de discriminacin de los viejos liberales; la prioridad efectiva para los hijos
de trabajadores que materializaron en hechos las escuelas del peronismo; la opcin tajante entre
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maestro pueblo y maestro gendarme que proponan, con pasin binaria, los docentes militantes de
los 70; las experiencias de educacin popular desde algunas universidades pblicas, desde la
militancia religiosa de los curas de la Teologa de la Liberacin con villeros, campesinos e indgenas
y desde las cooperativas de teatro en las periferias urbanas; el cine testimonial que generaba
conciencia crtica y alentaba al compromiso militante; amigos y hermanos que radicalizaron su lucha
poltica, proponiendo a muchos educadores horizontes ticos heroicos
Como puede observarse, a medida que la historia parece acelerarse resulta imposible obviar un
adjetivo que se torna redundante: militante. Luego, la historia se precipita en la larga noche de la
pedagoga autoritaria y del terrorismo de estado. Esta vez, por oposicin y rechazo los sujetos
reconocen otras marcas, marcas indelebles desde las que, todava hoy, se pide apagar el
grabador
La lista contina pero, desde los testimonios de los docentes, sta remite a escenarios diversos
(conventillos y villas del Gran Buenos Aires; pequeos y medianos poblados de la meseta y la
cordillera patagnica; ciudades y campos del Litoral; un asentamiento en el Impenetrable chaqueo
y, ms all de las fronteras, en la terra gacha de Ro Grande do Sul). Tambin evoca rostros y
nombres concretos de personajes que ya no estn y de otros, entraables y octogenarios que, a su
vez, fueron incluidos en esta investigacin.
Finalmente, estos testimonios dan cuenta de huellas ms lejanas: las que construyeron la matriz de
la subjetividad de estos docentes, desde la cultura que les trasmitieron padres proletarios, abuelos
inmigrantes, mesas familiares de debate poltico, miedos y prejuicios de pequea clase media
amedrentadaAlgunos son reivindicados como legados que exhiben con orgullo, otros como
cicatrices de rupturas que debieron procesar para crecer en autonoma.
Desde todas estas historias se llega a estas experiencias, todas iniciadas desde la recuperacin de
la democracia y registradas desde la dcada de los 90 hasta bien avanzada la actual.
Pero tambin, desde su tozuda y renovada existencia (mientras algunas se agotan, otras surgen), es
posible afirmar que en estas escuelas pblicas una nueva ciudadana est siendo posible. Quizs
desde la construccin social y poltica de otras condiciones de posibilidad, esta ciudadana pueda
dejar de ser una alternativa que hoy convive con el sistema, para expresar tal vez un principio de
ruptura.
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