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Historiadelaeducacinygirovisual:

Cuatrocomentariosparaunadiscusinhistoriogrfica1

InsDussel
Flacso/ArgentinayDIECINVESTAV
idussel@flacso.org.ar

RESUMEN

Este captulo se propone realizar una suerte de balance provisorio sobre el uso de las
imgenesenlainvestigacinhistricoeducativa.Enprimerlugar,seanalizaelpredominio
delasfotografascomotestimoniosodocumentos,quetraenconsigounaformaparticular
deentenderlaimagenyunestatutodeverdadqueresultaproblemtico.Ensegundolugar,
sesostienelanecesidaddeestudiosquehistoricenlovisual,sustecnologasylasformasen
queconfiguraunespaciosocial,poltico,epistemolgicoytico,centradoenlaideadel
espectculodignodeserobservador,yenlafiguradelespectadorcomocoronacindeese
espectculo. En tercer lugar, se analiza la configuracin histrica de lo escolar como
espaciovisual.Finalmente,seplanteannuevaslneasdeinvestigacinposiblesentornoala
cuestindelplacervisualylassensibilidadesinvolucradasenelusodeimgenes,teniendo
en cuenta, adems, que este registro est asociado al entretenimiento y al placer, que
movilizaaspectosmsingobernablesdelasubjetividad,yqueconvocayconmuevepor
esosmismosmotivos.

PALABRASCLAVES
HistoriadelaeducacinImgenesEstudiosvisuales

BreveCV:

Ins Dussel es investigadora del DIECINVESTAV en Mxico. Se doctor en la


Universidad de WisconsinMadison y fue investigadora del rea Educacin de
Flacso/Argentina. Sus intereses de investigacin incluyen la historia de la pedagoga y
recientementeesttrabajandosobreescuela,culturavisualynuevastecnologas.Haescrito
6libros,editado3,ypublicadomsde80artculosenrevistasconreferatoycaptulosde
librosacadmicos.

1 Captulo preparado para el libro: Aguirre Lora, M.E. (comp.), Narrar historias de la educacin. Afanes de un
oficio. Mxico D.F., Ediciones del ISSUE-UNAM (en prensa).
Historiadelaeducacinygirovisual:
Cuatrocomentariosparaunadiscusinhistoriogrfica2

InsDussel
DIECINVESTAV

Lasimgenessiemprehanestadopresentesenlaescrituradelahistoria.Enculturaspre
alfabticas,ellenguajeparaproducirregistrosynarrativasdelpasadoeranlasimgenesy
ellenguajeoral.Perolaemergenciadelaescriturareorganizlosusosyfuncionesdel
lenguajevisual.

Un ejemplo de esta reorganizacin, que provee un contrapunto interesante con la


modernidad,puedeencontrarseenlaCristiandadmedieval.Entantoformacincultural
excepcionalensumonotesmoiconoflico(aldecirdeMarieJosMondzain,2010)3,la
Cristiandadmedievalplanteunarelacinestrechaentretextoseimgenes,yaseaexplcita
comoenloslibrosornamentadosoimplcitacomoenlasesculturasmonumentalesque
referan a textos escritos, sobre todo la Biblia (Schmitt, 2008). En este rgimen, las
imgenes no estaban subordinadas al lenguaje verbal. Por el contrario, de acuerdo a
historiadoresmedievalistas,lovisualgozdeciertaindependenciadeltextoyesoposibilit

2 Este texto retoma y ampla algunos argumentos desarrollados en un artculo anterior,


publicado por la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin (Dussel, I., Imgenes y
visualidad. Nuevos campos de investigacin para la historia de la educacin, en: Anuario
de Historia de la Educacin, No. 9, 2008, pp. 183-196); y una revisin posterior que
aparecer en el libro compilado por Tom Popkewitz, New Paths in the Historiography of
Education, New York, Palgrave (en prensa).
3 La autora discute la predominancia de las constructiones cristianas de la visin humana
como algo que surge natural y espontneamente de la imagen. Tanto el judasmo como el
Islam han sido iconoclastas, y se han opuesto a esta equivalencia, aunque de maneras
distintas: el judasmo ha sido ms consistente en limitar el poder de la mirada y ha
propuesto al habla y la escucha como las nicas formas de conocer a Dios, mientras que el
Islam, con una rica tradicin icnica, ha seguido caminos similares al cristianismo en su
bsqueda de controlar la tensin entre lo que se muestra por dems y lo que se ve de
menos. (Mondzain, 2010:309)
crearformasyfigurasconmayorlibertad.Estoimpidiquesedefinieraunaherejadela
imagen,comoslahubodelVerbo(idem,37),ylasimgenescontabanhistoriasdistintas
quelostextos(cf.DidiHuberman,2005).Lasimgenesnoeransmbolospobresparalos
analfabetos:losclaustrosyloslibros,cuyosusuariosolectoreseranpredominantemente
clrigos,estabanllenosdenarrativasvisuales.Lossignospictricosestabanrelacionados
confuncionesrituales,loquelesdabaunaricavidaensmismos,quecorraparalelaala
delaspalabras.

EnelsigloXVIsurgiunimpulsoiconoclasta,fundadoenguerrasreligiosasperotambin
enlaincipientecienciamoderna,quebuscdestruirconosysignos,yquereconfigurlos
mbitosdelovisibleyloinvisible(Latour,2010).Esemomentoinaugurunapocadonde
las imgenes se convirtieron en signos secundarios al lenguaje verbal. Las pedagogas
visuales ayudaron a producir esta jerarqua, traduciendo cada porcin de lo visible en
sentidosverbalesparticulares,comosediscutirmsabajo.

Laescrituradelahistoriaevidenciestasnuevasconfiguraciones.EnlossiglosXIXyXX,
lostrabajoshistricosfueronescritosprivilegiandolapalabra,yplantearonunapoticaque
volvaequivalentesalhablaconlovisible,yaleventoconsudocumentacin(Rancire,
1994).Sinembargo,comoenlapocamedieval,estonosignificquelasimgenesfueran
escasas; por el contrario, fue una poca de produccin de ricas tecnologas visuales e
iconografasatravsderetratosypanteonesdehroesnacionales,monumentosyestatuas.
Losmuseosdearteydehistoria,ascomoloslibrosdetexto,volvieronaccesiblesun
conjuntodeimgenesdebatallas,escenasdiariasylugaresdememoriacolectivaquese
supona constituiran el repertorio visual del nuevo pblico (cf. Malosetti Costa, 2001;
Samuels,2004).

Lasimgenesestabanallpero,particularmenteenlashumanidadesylascienciassociales,
estabanprivadasdedensidadyespecificidadexceptoenelreadelahistoriadelarte.As,
noessorprendentequenohubieraunaampliareflexinhistoriogrficasobreelroldelas
imgenes. El historiador francs Christian Delporte cita discusiones en seminarios de
historia a fines de los aos 70 en las cuales su investigacin sobre los posters de
propagandapolticaerarecibidacomounbuenmomentodedistraccin,despusdelcual
habaqueretornaraltrabajoserio(Delporte,2008:11).Lasimgeneseranconsideradas
ilustracionesyejemplosdenarrativashistricas,obiendocumentostransparentesparalos
cuales no haba aparato crtico (BertrandDorlac et al, 2001). Los historiadores
sospechaban del uso de materiales visuales como fuentes histricas, tanto por falta de
formacincomoporciertacegueraepistemolgica(Tucker,2009).

Lasituacinhacambiadomuchoenlosltimos20aosdebidoalgirovisualopictrico4
enlashumanidadesylascienciassociales.ComoTomMitchell(2009:23)hasealado,se
tratadeunredescubrimientoposlingsticodelaimagencomouncomplejojuegoentrela
visualidad,losaparatos,lasinstituciones,losdiscursos,loscuerposylafiguralidad.Lejos
de ser una vuelta a la mmesis ingenua, a teoras de la representacin como copia o
correspondencia,privilegialasmanerasenlasqueseconstruyeunaformaparticularde
serespectadorydeinterpretarlasimgenes(idem).Estegirovisualconsideraquelos
materialesvisualesdetodotiposontancomplejosysignificativoscomolaculturaimpresa
(Mirzoeff, 2011:xv). Las imgenes han entrado al campo de la investigacin social e
histricacomofuenteycomoobjetodeinvestigacin,comopuedeservistoenlacreciente
literaturasobrelahistoriadelovisualysustecnologas (Aguayo&Roca,2005;Burke,
2005;Crary,1990;Crary,1999;Daston&Galison,2007;SchwartzandPrzyblyski,2004).

Por otra parte, hay importantes desarrollos tcnicos que han hecho posible registrar,
archivarydiseminarlasimgenesdeformasmsrpidasymseconmicas.Laeradela
reproduccinmecnicadelasimgenes(parafraseandolaexpresindeWalterBenjamin
(1933)paraelarte),hadadopieaunaeradelamultiplicacindigitalquehaconvertidoal

4 Mitchell habla del giro pictorial para dar cuenta de una diferencia presente en el idioma
ingls entre image y picture. Mientras que la imagen forma parte de un campo de
iconocidad ms general y que puede ser un acto involuntario, la imagen-picture refiere a
un objeto concreto, con sus soportes, materiales, factura especfica, y que constituye un
acto de representacin deliberado (Mitchell, 2009:12). Preferimos utilizar la expresin
giro visual ya que nos parece ms correcta en castellano, pero aclaramos que lo
entendemos en el sentido que explicita Mitchell.
archivoculturalenalgoqueparececasiinfinitoensusalcances.Ladigitalizacinvuelve
msfcilestudiarycircularimgenesqueantes,ytambinconviertealosprocesosde
archivoytransferenciamsevidentesyrastreablesqueantes(Caraffa,2011).Loscambios
enlosregmenesdeatencinponenmsnfasisenlaatraccinvisualqueenlasnarrativas
(cf.Crary,2000;Gunning,2006).Todosesosmovimientosfacilitan,ytambinpresionan,a
losacadmicoshaciaelestudioyusodelasimgenesensusinvestigacionesyensus
presentaciones.
Culhasidoelimpactodeestemovimientoenlahistoriadelaeducacin?Haconducido
aunarenovacinhistoriogrfica?Ancuandonohayrespuestasclaras,sesevidenteque
hayunvolumencrecientedetrabajosenelrea.Dosdelasrevistasmsimportantesdel
campohandedicadonmerosespecialesalacuestinvisual:enelao2000,larevista
PaedagogicaHistorica,delaISCHE,dedicunnmeroalosdesafosdelovisualenla
historia de la educacin; la revista britnica History of Education public un nmero
temticoen2007editadoporCatherineBurkesobreElcuerpodelescolarquesecentra
fundamentalmenteenmetodologasvisuales.Larevistacatalanadehistoriadelaeducacin
tambinhadedicadounnmeroespecialalafotografaylahistoria(EducaciiHistria,
2010).Enconjunto,hayuncuerpoimportantedeartculosytrabajosdedicadosaltema. 5
Pero hay pocas discusiones sobre la orientacin de esta produccin, sus mtodos y
paradigmas(vasealgunasexcepcionesenMietzner,Myers&Peim,2005;Gaspariniy
Vick,2005;DePaepeySimon,2010),yloqueimplicanentrminosdelaescriturade
historias educativas. Por otra parte, estas revisiones han mirado sobre todo dentro del
campo de la historia educativa, y no siempre se han producido dilogos con trabajos
interdisciplinarios.

Enestetrabajo,megustaradiscutiralgunasimplicanciasdelosefectosdelgirovisualenla
historiadelaeducacin,yabrirunaconversacinmsexplcitaconlahistoriadelacultura
visual.Quieropresentarmisideascomocomentariosuobservacionesquenoseproponen
producirungranPanorama(cf.Latour,2005)desdearribaydesdeafueradelahistoriade

5 Vase, adems de lo que ya ha sido mencionado, los trabajos de Grosvenor, Lawn,


Roumanire, 1999; Nvoa, 2000; Lawn, 2009; y otros que se citarn a lo largo del captulo.
la educacin. Antes bien, quisiera realizar una lectura oblicua que se centre en las
repeticiones,puntos ciegos yparadojas deunaproduccinqueseest expandiendo en
volumenylocacin,yqueesheterogneaensusteorasyconceptualizaciones.Elcorpus
consideradosonobrassignificativasenlahistoriografaeducativa,peronoselimitaalas
queseinscribenexplcitamenteenestecampo.Enlaslecturasquevengorealizandoenlos
ltimos aos, encontr obras hechas en otras reas de la historia que encuentro
particularmenteelocuentesparalahistoriadelaeducacin(cf.Poole,1997),ytambin
obrasdelainvestigacineducativayvisualque,aunquenosonenprincipiohistricas,
proponenunaperspectivahistricaparapensarloscambiosenlovisualenlaeducaciny
lacultura(cf.BanetWeiser,2007).

Elcaptuloseorganizaencuatrosecciones,cadaunadelascualesestdedicadaauna
observacinocomentariosobreelestadodelacuestin.Enprimerlugar,quisieraanalizar
elusodominantedelasfotografascomoregistrosvisuales,quesonconsideradasmuchas
vecescomodocumentostransparentesyunidimensionales.Estepredominiohallevadoa
noconsiderarotrosmaterialesvisualescomolaspinturas,losdibujosuotrosproductos
icnicos, que son poco estudiados, y tambin a una subestimacin de la calidad
problemticadecualquierrepresentacinvisual,ascomodesuestatutodeverdadcomo
fuente.

Ensegundolugar,vinculadoaloanterior,encuentroenmuchasdelasobrasunpuntociego
en relacin a la historizacin de lo visual y sus tecnologas. Las imgenes, ya sea
fotografas,pinturasopelculas,sontomadascomosuperficiesneutralesdeunacualidad
histrica que yace en el referente. Para evitar considerar a las imgenes como fuentes
primarias puras, considero que los textos visuales deben ser comprendidos como
producciones icnicas complejas que combinan las tecnologas, lenguajes y gneros
visualesdisponibles,ycontextosdeproduccinyrecepcinespecficos.

Entercerlugar,elgirovisualplantealaimportanciadeanalizarlosmodosenquelaescuela
fueconstituidacomoespaciovisual,ysetransformenunespectculodignodeservisto.
Estaconfiguracinvisualsehanaturalizadoenlahistoriadelaeducacin,alpuntoquees
otropuntociegodelainvestigacindelovisual.Elargumentoquequisieraplantearesque
lovisualnoesalgoexternoalahistoriadelaescolarizacin,comoreflejoenunespejo,o
queessloelrastrodejadoporloseventospasadosquepodemosapreciarenfotografaso
pelculas, sino que lo visual tiene que ser estudiado en sus interconexiones con la
produccindelespacio,delasepistemologasylasidentidadesenelcampoeducativo.En
estesentido,seguimoslaposicindeMitchellcuandoseala:
una concepcin dialctica de la cultura visual no puede contentarse con una
definicindesuobjetocomolaconstruccinsocialdelcampovisual,sinoquedebe
insistirenexplorarelreversoquismicodeestaposicin,laconstruccinvisualdel
camposocial.(Mitchell,2002;171)

Encuartoyultimolugar,quisieradiscutiralgunosdelosdesafosqueelgirovisualplantea
alahistoriadelaeducacin.Aparecennuevosaparatosconceptualesymetodolgicosque
permitenalhistoriadorolahistoriadorainterrogarlovisualensustecnologasespecficas,
ytambinlaorganizacindeunethosydeepistemologasparticularesdelasqueforman
parte (Daston & Galison, 2007). Estos desafos estn abriendo debates nuevos y muy
sugerentessobrelanaturalezaylasposibilidadesdelahistoriadelaeducacin,nosoloen
AmricaLatinasinoenotrasregiones,ypuedecontribuiratenderpuentesentretradiciones
intelectualesehistoriogrficasdiferentes.

Primercomentario:Lametforafotogrficayloslmitesdelasfuentes

Lamayoradelostrabajosqueusanimgenescomofuentessebasanenfotografas(por
ejemplo,GaspariniyVick,2006;EducaciiHistria,2010;AguayoyRoca,2005).Esto
puededeberseasudisponibilidadenlosrepositoriosvisualesytambin,enlaeradigital,a
lafacilidadconquepuedenarchivarseytransferirse.

Peroelprivilegiodelafotografatambinsevinculaasuxitoenocuparelcentrodelas
representacionesvisualespormsdeunsiglo,yenproveerlasmetforascentralespara
pensarlovisual.Enunadiscusinrecientedelaimagencomotestimonioocapturade
unmomentohistricoparticular,LynnHuntyVanessaSchwartzsealanque,
la fotografa tuvo efectos profundos en la forma de pensar la relacin entre la
imagenyelmundoexteriorrepresentadoenella.()Losestudiososempezarona
reinterpretar las imgenes hechas antes de la fotografa (ya fueran pinturas,
esculturas,pinturasotapices)atravsdeunimaginariofotogrfico,suponiendoque
lagentehabaintentandosiemprerepresentarloreal,demejoropeorforma.(Hunty
Schwartz,2010:259)

Lapromesadelafotografadeproducirunaobjetividadmecnica(DastonyGalison,
2007) recibi una amplia adhesin entre los investigadores sociales. Incluso Sigfried
Kracauer, un lcido analista del cine, dijo que las fotografas tienen una indudable
afinidadconlarealidadnoescenificada(unstagedreality,Kracauer,1960:18,citadoen
Hunt y Schwartz, 2010:259). La realidad no escenificada de las fotos seguramente
encuentrapocoapoyoenestosdas,perosuafinidadconlarealidadesunacreenciapopular
muy extendida.6 Y no slo en el pblico en general: la imaginacin fotogrfica ha
permeadoinclusoaloshistoriadoresdelarte,uncuerpodeacadmicossofisticadossilos
hay,probablementeporquesudisciplinasurgicomotalalmismotiempoqueseinventaba
ydifundalafotografa.Unacuradoraehistoriadoramuyreconocida,ConstanzaCaraffa,
argumentaque:
una consecuencia de este desarrollo paralelo [de la historia del arte y de la
fotografa]fuelacreacindearchivosfotogrficosdereproduccionesdetrabajos
dearteyarquitecturaquesevolveran()ellaboratoriocentraldelhistoriadorde
arte.ComosealAndrMalrauxensuMuseimaginaire,lahistoriadelartedesde

6 La manipulacin digital ha herido a esta creencia, pero no ha sido (todava?) totalmente


descartada. Como dice Tom Gunning, aunque lo digital da mucha libertad para manipular
una foto y convertirla en algo distinto, todava la fotografa sigue siendo parasitaria del
reclamo inicial de precisin contenida en algunos usos de la fotografa (Gunning,
2008:27). Esto es, las transformaciones de una foto, su carcter ldico, an dependen de
poder ser reconocidas como fotos. Hay un postulado de verdad que mantiene su
importancia an en la produccin y circulacin de la fotografa digital.
elsigloXIXsehavueltoequivalentealahistoiredecequiestphotographiable.
(Caraffa,2009:11)

Estosvnculosentrelasposibilidadestcnicasylossupuestosepistemolgicossontambin
sealadosporJohnBerger(1995),quenotaquelacmara,elpositivismoylasociologa
crecieronjuntosenelsigloXIX,ycompartieronlacreenciadequeloshechosobservables
ycuantificablesleofreceranalossereshumanosunconocimientocompletoyobjetivo.

Lospostuladosdeverdadderepresentarlavidaentrminosprecisosyobjetivoshansido
centralesenlosusospblicosdelafotografa,sobretodoenlainvestigacincientficayel
fotoperiodismo.Estospostuladosnosurgierondeunestatutoontlogicodelasimgenes
tcnicas,sinoqueestnvinculadasalasformasenquelasfotografasseconvirtieronen
signoslegiblesenlamodernidad.Unejemplodeestoeslaconstatacindequelafotografa
noestablecisuautoridadcomorepresentacinconfiabledeformainmediata.Elestudiode
ThierryGervaissobrelaprensailustradadurantelaguerradeCrimeaen1855evidencia
que los editores tenan una relacin problemtica y ambigua con las fotografas de la
guerra, y en la ilustracin de las noticias prefirieron dibujos y pinturas como
representaciones ms tiles y ms ajustadas de la realidad (Gervais, 2010). En la
perspectivadeloseditores,lasfotografascapturabantodoloqueestabafrenteallente;el
dibujopodaapuntaradetallesytransmitirclimasemocionalesqueeraloquequeraser
subrayado,yqueparecanmsprximosalacontecimiento.7

Elusodefotografaseneltrabajohistricohasidotomadocasitotalmenteporlanocinde
quelasimgenescapturanmomentosdelaexperienciahistricaylavuelvendisponible
paraotrossinmediacin.Sibiensonvistoscomorepresentacionesescenificadas,como
puestasenescenaderealidadesparticularesorquestadasporquienestienenelpoderdela
cmara(cf.Margolis,1999),esacrticacreeque,sipudieradesecharsealdirectorde
escena,lafotografacapturaralarealidad.

7 William Fox Talbot (1800-1877), uno de los primeros fotgrafos, dijo que la fotografa
era una ayuda mecnica para aquellos que carecen de talento para dibujar. (citado en
Gunning, 2008:27).
LapersistenciadeestacreenciapuedeservistaenellcidoensayodeKateRousmanire
sobrecmointerpretarunconjuntodetresfotografasdeungrupoescolarnoruegoque
datan de 1895. En su artculo, ella juega con la idea de una realidad escenificada,
discutiendo la nocin de que hay conos fciles de leer, y quiere probar que la
interpretacinhistricasiempreesmscompleja(Rousmanire,2001).Perolalecturadel
artculopuedetenerelefectoopuesto,probablementeporquelaautoracolocalaapertura
slodelladodelasubjetividaddelespectadorynointerrogaalasfotografasensmismas.
Ensuanlisisdelastresfotografas,Rousmanireoponeunaprimeraimagenconcuerpos
quietosyrgidos,loqueunoconsideraracomounatpicafotoescolardeunaclase,ydos
fotografasdelmismogrupoenunasituacinrelajadayrisuea,aparentementetomada
justoantesodespusdelafotoquesesuponeeslaoficial.Estaltimaparecequerer
mostrarlaeficaciadelaescuelaencontrolarloscuerposinfantiles;lasotrasdosparecen
msreales,mscercanasalaexperienciadeRousmaniredemoverseyrerseenla
escuela.8

Paralaautora,elfactorimportanteenelanlisissonlasexperienciasescolaresenlasquese
inscribealasfotos.Elproblemaqueellaencuentraenlainterpretacinsonlasexpectativas,
las series de imgenes y los sentimientos con los cuales uno vincula una fotografa
particular. Aunque no le confiere ms verdad a las imgenes relajadas que a la
oficial,porquesostienequelaverdadestenlosojosdequienmira,encuentraquelas
imgenesrelajadasestnmsprximasasuexperiencia,ynoavanzaencuestionarque
aparecernaturalyrindosenoborralamediacindelmedio.As,lasfotografasson
tomadascomoevidenciasdelavidaescolarreal,algunas(lasrelajadas)msqueotras(las
escenificadas).

8 Catteeuw, Dams, Depaepe y Simon (2005) retoman la crtica de Bourdieu de las


fotografas naturales, no posadas, como representaciones ms realistas de la vida, y
conectan este juicio y esta jerarqua con el gusto social.
Elprivilegiodelasfotografastambinestrelacionadoconunmovimientohistoriogrfico
quebuscaincluirhistoriasquenohansidocontadas,conelsupuestodequelafotografa
puedeproveerfuentesdeaquelloparaloquenohayotroregistro.EltrabajodeMara
Ciavatta (2005) sobre las fotografas sobre el mundo trabajador de Ro de Janeiro de
principiosdelsigloXXdesarrollaestaslneasdeanlisis.Estnlasmsobviassobrela
locacin,lossujetos,laperspectiva,loslmitestcnicos.Perolasfotosdelagranfamilia
delafbricamuestranjerarquas,rdenes,contrastes,quehablanderelacionessociales
quenosiemprehansidocontadasporescrito.Tambindestacalospequeossignosque
escapanonoalmontajedelfotgrafo,losobjetosquesemantienenenlamano,las
herramientasalcostado,quetambinpermitenverrelacionesdesumisin,organizaciones
sociales,sujetosyprcticas.Prestaatencinalospequeossignosygestosquemuestran
lasimgenes:losobjetosquesesostienenenlamano,algoescondidosperovisibles,las
herramientasqueseponenmomentneamenteaunlado,lasmiradasquemuestranenojo,
vergenza, orgullo, inquietud. Ciavatta analiza la imagen en sus detalles, y su anlisis
sofisticado abre una lectura hacia las relaciones sociales, las redes y las prcticas
cotidianas.

Ciavatta adhiere al supuesto de que la fotografa es un medio ms democrtico que los


documentos escritos y por tanto es una fuente muy importante en la escritura de la historia
de los grupos marginalizados. Las fotografas han sido consideradas particularmente
valiosas para estudiar sujetos populares sin poder o conocimiento suficientes para producir
registros escritos, sobre todo a partir del momento en que las cmaras se volvieron ms
accesibles para los sectores de menos recursos. El hecho de que la puesta en escena del
fotgrafo est limitado por el poder de los cuerpos y de la vida social para reaccionar o
resistir, es tomado como otro signo de su cualidad diferencial como fuente que puede
mostrar rastros de resistencia, como los trabajadores de Mara Ciavatta.

Estas consideraciones son muy importantes, ya que prestan atencin a la densidad


semitica de las imgenes y las mediaciones tcnicas y sociales. Sin embargo, la mayor
parte de estas producciones no cuestionan los postulados de verdad de la fotografa. Y
aunque mucho ms podra decirse sobre la relacin entre fotografa y verdad 9, cabe
recuperar el planteo de John Berger cuando dice que,
creer que lo que uno ve, cuando contempla a travs de una cmara la experiencia de
otros, es la verdad total, implica el riesgo de confundir niveles muy diferentes de la
verdad. Y esta confusin es endmica del uso pblico actual de la fotografa. 10
(Berger, 1995:98)

Qu implicara cuestionar los postulados de verdad de la fotografa? Hay trabajos recientes


que muestran direcciones interesantes al respecto. Por ejemplo, el trabajo de Ian Grosvenor
sobre los lbumes escolares despliega distintos aspectos del contexto en el que nos
encontramos con las fotos, no slo vinculados a lo que vemos en ellos sino tambin al
objeto fotogrfico en s mismo:
en su existencia material [una fotografa] acumula y suma distintos sentidos cuando
entra en relaciones con nuevos contextos y audiencias. Como consecuencia, hay una
necesidad de examinar la vida de una imagen (o como la llama Elizabeth Edwards,
la biografa social de una imagen) para considerar su circulacin y su valor en tanto
se mueve en el tiempo y el espacio de contexto en contexto. (Grosvenor, 2010:155)

El trabajo de Grosvenor ayuda a reconocer las condiciones de produccin y circulacin de


las fotografas escolares en un album escolar, y presta atencin a los estilos y gneros de las
imgenes, sus usos y vidas cuando son desplazadas de la vida cotidiana a un album y a un
archivo de investigacin. No es cuestin de desconfiar de las fotografas, sino de
comprenderlas como objetos complejos que siguen sumando sentidos en su circulacin y su
uso. No son objetos cerrados y definidos de una vez para siempre, cuya verdad puede
alcanzarse si se perfeccionan las metodologas. El trabajo de Grosvenor recuerda al
investigador que todas las imgenes tienen una legibilidad problemtica, y en lnea con
Didi-Huberman (2006)- plantea el problema de por qu una imagen particular ha
9 Toda imagen, aunque falsa, contiene su verdad, dice el historiador A. Jaubert (citado
por Rodrguez de las Heras, 2009:24). El excelente ensayo de Eduardo Cadava (1998) es
particularmente iluminador en este aspecto..
10 Berger seala que hay otros usos de la fotografa, como los domsticos o los artsticos,
que no prometen representar una realidad, sino que quieren interrumpir y provocar
verdades. Es interesante convocar a estos otros usos para analizar cules son movilizados
por la historiografa educativa.
sobrevivido para alcanzar el presente. Interrogar la evidencia visual implica tambin
considerar cmo y cundo, en qu rgimen de lo visible, una cierta imagen es considerada
como fuente. E implica tambin considerarla como una fuente opaca, tanto como los
documentos escritos, que no resuelve enigmas histricos sino que plantea nuevos
problemas a los historiadores (Grosvenor y Lawn, 2005:107).

Paracerraresteprimerpuntosobrelostiposdeimgenesquelainvestigacinhistrico
educativaesttomandocomofuenteocomoobjeto,hayquesealarquehaytrabajosque
estnproduciendomiradasoriginalessobreotrossoportesvisuales.Porejemplo,hayun
interesantetrabajoqueestrealizandoelinvestigadorJoerenDekkerenHolanda(1996)
sobre las pinturas de infantes en el siglo XVII, que analiza especficamente el gnero
pictricocomoformadeconceptualizacindelainfancia,ynosolamentecomoreflejo
transparente de una idea social. En la Argentina, Silvia Serra (2011) realiz su
investigacindoctoralsobrelahistoriadelasrelacionesentrecineyescuela,indagando
sobreelcinecomoconstructorderealidadesysusvnculosnosiemprearmoniososconla
formadetransmisinyderepresentacindelaculturaqueestructuralaescuelamoderna.

Estas lneas de investigacin sealan nuevos desarrollos que cuestionan las metforas
fotogrficasparaanalizarlovisual,ancuandosetrabajaconfotografas.Peronosloes
importantediscutirestasmetforaseintroducircontextosyunavariedaddetextosvisuales;
seraigualmenterelevanteparaunarenovacinhistoriogrficaproducirnuevosconceptos
quepermitanpensarytrabajarconimgenesdeotrasmaneras.Elloserexploradoenla
siguienteseccin.

Segundocomentario.Lahistoricidaddelastecnologasvisualesylasimgenes

FayGaspariniyMalcolmVick,ensurevisinhistoriogrficasobreelusodeimgenes,han
sealadoque:
Hay una ausencia marcada de discusin de las cuestiones metodolgicas
involucradas en el uso de fotografas tanto en los anlisis histricos como en la
literaturametodolgica(GaspariniyVick,2006:17)

Peroelproblemanoesslolafaltadereflexionesmetodolgicas,sinotambindemiradas
conceptuales ms complejas cuando se hace investigacin con imgenes. Una primera
cuestinaconsideraresladiscusinsobrelahistoricidaddelastecnologasvisualesylos
regmenesvisuales.Hayunalneadeinvestigacinemergenteenlosestudiosvisuales(el
trabajodelahistoriadorabrasileaAnaMaraMauad2008esunejemplodeella)que
inscribealasimgenes(fotografas,pinturas,pelculas,ilustracionesperotambinobjetos
y arquitectura, disposiciones visuales, an imgenes mentales como los recuerdos) en
camposdelovisibleyloinvisible,enconfiguracionesepistemolgicasypolticasyen
disposicionesdelosensiblequedebenserinterrogadas.NickMirzoeff(2006)destacaque
lovisualtieneunahistoria,quelamaneraenquevemosyrepresentamosalmundocambia
atravsdeltiempo,nosloporlastecnologasdisponibles(cuyorolnoesmenorenestas
transformaciones)sinosobretodoporquelosocialmismoesredefinido.Mirzoeffsostiene
queesahistoriapuedeydebeserdocumentada,abriendonuevoshorizontes anuestras
sensibilidades investigativas. El sujeto visual, una condicin que todo ser humano
comparte, es una persona que es tanto agente de visin (independientemente de la
habilidadbiolgicadever)comoobjetodediscursosdevisualidad.(Mirzoeff,2006:54).
Enlainterseccinentrelacapacidaddeverylosdiscursossocialessobrequycmo
puedeodebeservisto,seconfiguraunciertorgimendevisibilidadesquenosconvierteen
sujetosvisuales.

Interrogarsesobreloquesehavueltovisible,cmolohahecho,conquinstrumentos,con
qupresupuestos,tambinhabilitaapensarenloquesehavueltoinvisible.Lapedagoga
australianaEricaMcWilliam(1999)proveeunbuenejemplosobreesto.Trabajandosobre
la historia de los castigos escolares, relata que su madre era docente en 1950, y era
consideradaunabuenamaestra.Sinembargo,comopartedesubuenadocencia,castigaba
fsicamenteasusalumnos.Enesemomento,ambostrminos(serbuenamaestraypegarle
alosnios)noeranincompatibles.Nisiquiera,enelrecuerdodeMcWilliam,elactode
pegardespertabaalgnsentimientodeculpa,comoelquetantoafectahoyalospedagogos;
erasuobligacin,sutarea,sumoralduty,transformarlosenciudadanoscorrectos.Pero
pocasdcadasdespus,estalgicadeaccinsevolviimposibledeinspeccionar,se
volviinvisible;esdecir,salidenuestrocampodepensamientoydevisibilidad.Enel
casodelainvestigacineducativa,enestainvisibilidadimportanlosdiscursossobrela
visualidadylosdiscursospedaggicos,queponenaciertosactosopresenciasenconosde
sombra.

Paraanalizarestosregmenesdevisualidad11hayquepartirdeleerydiscutiraHeidegger,
quiensealaquedespusdelRenacimiento,seprodujounmovimientoquecontuvoatodos
losseres,enelcualelmundomismosevuelveunaimagencuyaltimafuncines
estableceryconfirmarlacentralidaddelserhumanocomocapazderepresentacin.La
Era,omsliteralmenteelTiempo(Zeit)delaimagendelmundoseconvierteasenla
de la representacin, Vorstellung, el traerdelanteyponerfrente (al sujeto) las cosas.
(Weber, 1996: 79). Este movimiento es tan fuerte que dentro de este rgimen de
representacin, las cosas ocurren (tienen lugar) slo en la medida en que pueden ser
puestas en (su) lugar. Esta operacin slo puede ser hecha por los humanos, y este
movimientolosreafirmaensucondicindesujetossuperiores,fundadores,constitutivos
delmundo.

Peroesasformasderepresentacintambinsefueronmodificando.JonathanCrary(1995)
es uno de los historiadores que ha sealado de manera ms interesante los cambios

11 La nocin de visualidad ha sido definida por Hal Foster como un hecho social que
involucra a un cuerpo y una psiquis, determinado discursivamente (Foster, 1988:ix). Nick
Mirzoeff dedica su ltimo trabajo a la historia de una contra-visualidad, y ubica a la
visualidad como la organizacin de una visin particular, desde el dueo o amo de la
plantacin de esclavos al general del ejrcito, una visin desde arriba que busca dominar y
controlar (Mirzoeff, 2011). Discute las neovisualidades de la Guerra de Irak, que incluyen
acercamientos antropolgicos a la cultura y la traduccin. Aunque simpatizo con su
proyecto intelectual y poltico, prefiero usar la consideracin ms general de Foster de la
visualidad como una organizacin del campo de la visin, de una posicin de espectador, y
no slo de aquella que se hace desde arriba y centralmente.
epistemolgicos y polticos que ocurrieron en los siglos XVIII y XIX. Estos cambios
reorganizaron las posiciones del observador y del observado, las relaciones entre el
conocimientoyelpoder,losdispositivos,ylosdiscursosinstitucionalesquesemovilizaron
parasostenerlo.EnunalneasimilaralaqueabreBrunoLatour(1994),Crarydestacaque
estoscambioshabilitaronlaposibilidaddeunaesferapblicaentendidacomounespacio
social homogneo y abierto, en la cual uno puede moverse libremente y rendir, sin
deformaciones oalteraciones, las observaciones que uno hace desde unpunto de vista
exterioryobjetivo(cf.Boltanski,1999:29).Deahelverparacreer,ytambinelver
parasaber:hayenestaidentificacinunaplanamientodeloscomplejosprocesosque
involucratodarepresentacin,aplanamientocuyaherenciatodavasehacesentir.

Estaesferapblicaseorganizaentornoaunsujetosocial,elespectadormoderno,quese
suponequedebeteneralmismotiempounaciertadistanciaeimparcialidad,unadistancia
entrelaobservacinylaaccin(mediadaporlareflexin),yalmismotiempouncierto
compromiso,esdecir,unelementoemocionalosentimentalqueesnecesarioparaquesurja
algncompromisopolticoconlaesferapblica.(idem,p.33).Hayundobleprocesoen
juego:porunlado,seconstituyeunasociedaddelespectculo,enlacualslovalelapena
aquelloquees dignodesermirado(Crary,1995).Porotrolado,emergelafiguradel
espectadorcomounasntesispolticayepistemolgicadelsujetosocial,loquemeparece
unaspectocrucialdeestergimendevisualidadquenohacesadodeextendersedesdeesa
poca hasta ahora por supuesto, con muchas mutaciones, pero tambin con muchas
continuidades.Elespectadoresquienpuedevertodo,estoes,quientieneunaperspectiva
totalizanteenlamirada,sinunpuntodevistaparticular,oquienpuedepasarporcualquier
punto de vista posible; por el otro, es quien tiene la posibilidad de ver sin ser visto.
(Boltanski,1999:24).Valelapenapensarlasrelacionespolticas,epistemolgicasyticas
estticasqueinstalalaTVdehoyconalgunasdeestasideas,yquefectospedaggicos
produce.

Loqueesdestacableesquehayunainterdependenciafuerteentrelasideasepistemolgicas
del siglo XVIII y XIX, sobre todo la objetividad aperspectivada de Kant y la razn
cientficadistanteyneutral/sinpuntodevista,ylasideaspolticasdeunaesferapblica
queestablececonlosdemsrelacionesdedistancia(vasetambinHaroche,2008).Una
figuracrucialaquesAdamSmith,queseplanteacmoreconstruirunamoralidadyuna
polticamoralmenteaceptableenladoblefiguradeldesafortunadoydeunobservador
imparcialqueloobservaadistancia.Lospobressonlosdesafortunados;losespectadores
son los ciudadanos de clase media que se conmiseran de sus tragedias y optan por la
empata,ladenunciaoelsentimentalismoesdecir,porunapolticadepiedad,nuncapor
unapolticadelajusticiaquelospongaenunplanodeequivalencia,comodecaHannah
ArendtenSobrelarevolucin.

Laobjetividadcientficafueproducidaatravsdetecnologasvisuales.LorraineDastony
PeterGalison,ensulibroObjectivity,muestrancmolasimgenescientficasfueronpiezas
enunacomposicindetecnologas,tcnicasydiscursosepistemolgicos,ytambindeun
ethosdelainvestigacin.Lasprcticasdelamiradacientficafueronproducidasenla
interseccindecuerpoymente,pedagogaeinvestigacin,conocedoryobjeto(Dastony
Galison,2007:369).Ylaproduccindeimgenesjugunrolcentralenesteproceso:los
atlascientficos,consucompendiodeimgenesdelmundonatural,debancalibrarel
ojo,ensearlequverycmoverlo(idem,p.44).Lasvirtudesepistmicasconlasquese
abordestasimgenes(verdadalanaturaleza,objetividadmecnicayjuicioentrenado)
hablandeprcticasdelverpluralesycambiantes.

Loquesurgedeesterecorridoesquelosregmenesdevisualidadsonconfiguracionesque
contienen elementos polticos, epistemolgicos, estticos, ticos, y que suponen una
pedagoga:hayqueensearaconocer,amirarreflexivamente,adistanciarse,aconvertirse
enespectador.Esosregmenestambin,porsupuesto,estnmediadosporlastecnologas
disponibles.Sealanteriormentequelastecnologasnosonundatomenorentodoestoy
quienes usan como fuente a las fotografas muchas veces pasan de largo ante los
condicionamientosconcretosyprcticosdelastecnologas,quehacan,porejemplo,posar
porlargosminutos,volvanimposiblelanaturalidaddelmovimiento,obienlimitabanlos
espaciossegnlaluzdisponibleoelnguloposible.Enalgunosanlisis,parecieraqueuna
fotoesunaylamismafotoen1870,19301980;lonicoquecambiasonlossujetos.Y
sinembargo,lastransformacionestecnolgicasqueposibilitanotrascapturas,otrastomas,
otrasposicionesparaobservadoryobservado,hanhechoalagentemsconcientedela
presenciaubicuadelacmaraactual,yenunpuntoinclusohanasumidounrolcentralenla
formacindeidentidades(cf.Fontcuberta,2010).Ascomoloscambioslingsticosson
incluidos en los anlisis paleogrficos cuando se estudian textos antiguos, los
investigadoresqueusanfotografasuotrostiposdeimgenesdeberanincluirherramientas
metodolgicasquelespermitandarcuentadelasvariacionessemnticasytecnolgicasen
lasrepresentacionesvisuales.Laimagennoesnuncaunarchivopuro,sino,comodice
DidiHubermanuntiempoyaestratificado,yacomplejo(2003:153).

EltrabajodeDianaPaladino(2006)permiteanalizaralgunasdeestastransformaciones.En
elanlisissobrecineyenseanza,laautorareflexionasobreunodelosprimerosregistros
flmicos queseconservanenlaArgentina.Setratadedos pelculascortas quefilman
intervenciones quirrgicas hechas por el doctor Alejandro Posadas en el Hospital de
ClnicasdelaUniversidaddeBuenosAires,entre1897y1900.Eralapocaenqueelcine
an filmaba actualidades, vistas, escenas cotidianas. Paladino reflexiona sobre las
limitacionestcnicasdelafilmacin,deunamaneraquehacevermuchasotrascosasque
unaescenadeunaoperacinmdica:
Dehecho,entreotrosrequerimientos,senecesitabaluzsolarparaquelapelculase
imprimiera,porloquesedebitrasladaralpacienteyoperarloenelpatiodelhospital
(loquepuedeobservarseenelondeardelasbanadelacamilla).Tambinporuna
cuestin fotogrfica hubo que evitar la sombra de los cuerpos y aprovechar la
posicin cenital del sol, razn por la cual ambas operaciones se realizaron al
medioda.Porotraparte,comolasbobinasdepelculadurabanapenasunminuto
tuvieron que cronometrar los movimientos de la intervencin y acelerarlos o
pausarlosdeacuerdoconlacantidaddecintaquequedabaenelcarreteyconlos
cambiosdebobinaquedebahacerelcamargrafo.(Paladino,2006:136).
Lasvistasdocumentales,entonces,eranrepresentacionesdelarealidadconunapuestaen
escenamuymarcadaymediadasclaramenteporlaslimitacionestcnicas.Ysiestoparece
obvioporlosmovimientostorpesdelascmarasenlosiniciosdelcine(Quintana,2003),
es igual de relevante para analizar los medios digitales como la fotografa digital, los
videojuegosoelcinedeatracciones,actualesestrellasdelfirmamentodelaindustria
audiovisual. Esos nuevos medios comparten cdigos y limitaciones particulares que
necesitansertenidasencuentacuandoselasusaenlainvestigacineducativa.Tantocomo
las prcticas del ver y las visualidades, las tecnologas visuales estn lejos de ser
transmisores neutrales de contenido histrico; dan forma a lo que pudo registrarse, y
tambinmoldeanloquehoysemuestraycmoselopercibe.

Tercercomentario:Laescuelacomoconstruccinvisual

TomMitchell,enunprrafoyacitado,planteaquedeberamosanalizarnosolamentela
construccinsocialdelovisual(estoes,cmociertasimgenesrepresentanposiciones
sociales yjerarquas particulares,cf.Ciavatta,2005),sinotambincmoseproducela
construccin visual de lo social. En el comentario anterior, seal que la nocin de
espectculoydeespectadoresunaclaveparaestudiaralsujetomodernoylossupuestos
morales,polticosyepistemolgicosqueloorganizaron.Elsujetomodernocontieneuna
visualidadparticular,unamaneraespecficademirarysermirado,quenoesexternaasu
configuracin.

JacquesRancire(1998),ensuanlisisdelasrelacionesentrecineehistoria,argumentaen
la misma direccin que Mitchell. Sostiene que la historia y el cine no pueden ser
consideradasdosentidadesseparadas,queserelacionanentrescomoelementoscompletos
ydefinidosdeantemano.Elcinenopuedeentenderseporfueradeunanocinparticularde
lahistoria(quepodramosllamarmoderna)quepiensaalahistoricidad,lanarratividad,
laagenciahumanayeldestinocomndemaneraespecfica.Lahistoria,porotraparte,ha
sidoescritaenelsigloXXentrminosdeunapicaquehasidoinformadaporelcine.
Lahistoriografaeducativaganaramuchosianalizaralarelacinentrelaescuelaylos
regmenesdevisualidadconlapticaqueproponenMitchellyRancire.Dehecho,las
escuelashansidopensadasyactuadascomoespaciosvisualesdesdetiemposantiguos.El
poderdisciplinariodescriptoporFoucault(1980)enfatizlaimportanciadelavisibilidad
deloscuerpos(recurdeselametforadelpanpticocomoespaciodevisibilidadvigilancia
delasinstitucionesmodernas).JanNespor(2006)tambinsubrayalaimportanciaenla
organizacin moderna de la escolaridad de volver visibles los procesos y as poder
someterlosarevisinycontabilidadendistintosniveles:administradores,directoresde
escuela,aulas.

Enesesentido,hayquereconocerlaimportanciadelovisualenlaconfiguracindela
disposicinarquitectnicaydelmobiliario,ladecoracindelasaulas,laregulacinde
cmo se muestran o disponen pblicamente los cuerpos de alumnos y docentes. La
pedagoga moderna tom muchas formas visuales: lecciones de cosas, armarios de
exposicinenlasaulas,museosescolares,mapas,cuadrosyretratosparacolgardelas
paredes escolares, estatuas, mobiliario yarquitectura escolar, libros detexto ilustrados,
excursionesorganizadasparaveryaprender,exposicionesescolares,inclusoloscdigosde
vestimentaylosregmenesdeaparienciasenlasescuelas(Dussel,2001).Todasfueron
manerasdeeducarlosmodosdeverdelosescolares,ylossentidosquedebanconstruirse
entornoaestasexperienciasvisuales(Lawn&Grosvenor,2005).Elversevolvitan
importantecomolaconstruccindesentidoalrededordeloquesevea.SiguiendoaBeatriz
Gonzalez Stephan & Jens Anderman (2006), el mostrar era tan importante como el
contar:estosdispositivosvisualespedaggicostenantodoqueverconlaemergenciade
tecnologasvisualesdelaverdadquebuscaron,enelniveldeunaequivalenciavisual
generalizada,estabilizarlasformasycontenidosdelarepresentacindelmundo(2006:9).
Estas tecnologas visuales de la verdad fueron importantes en la produccin de
disposicionescorporalesyestticasdelsujetoeducado.JensAndermann(2007)yAlvaro
FernndezBravo(2008)proveentrabajosimportantessobrelaconstitucindeunrgimen
escpicoquetuvoalapedagogacomounadesusherramientasprincipales;lollamativoes
queningunodelosdossonhistoriadoreseducativos.
Lapedagogamoderna,porejemploPestalozziyotros,subrayelvalordelaeducacinde
lapercepcinydelossentidosentrminosdeestadistanciaobjetiva.Enlaeducacin
visualpromovidadesdelaescuela,versevolviequivalenteasaberyacreer(verpara
creer),enunaarticulacinquesigueoperandoconfirmezaennuestrasformasdeconocer.
Nohabamediacinniopacidadenelactodever;lasdiferenciasfueronpensadascomo
anormalidadesodesviacionespatolgicas.SilviaSerrahablaensutrabajosobrelahistoria
delasrelacionesentrecineyescuelasobrelailusindelojoescolarsinmanchas(Serra,
2011:34).Lafaltademanchaspuedeserpuestaenlneaconelprimercomentariosobrela
creencia de muchos historiadores en representaciones fotogrficas puras: hay una
continuidadenlossupuestosepistemolgicosypolticossobreelestatutodeverdaddelas
imgenes,sobretododelasfotogrficas,ysobrelamiradaneutral,purayobjetivadel
espectador,yaseaeldocenteoelinvestigador.

Para considerar a la escuela como espacio visual, tambin sera importante escribir la
historiadelospantoscopios,delaslinternasmgicas,delcineescolar,delafotografa,de
lasdiapositivas,delaspantallasactuales,paraanalizarcmolastecnologasderegistroo
representacin de la imagen han configurado un cierto rgimen de visualidades y han
permitidover(ydequmodo)larealidad,queenalgunoscasosyaseesthaciendo,como
sevienemencionandoenestecaptulo.AgregoaesalistaelestudiodeGavinAdams
(2005),quientieneunsugerentetrabajosobrelahistoriadelosestereoscopiosysobretodo
suusoeducativoconnios(boyscoutsyenseanzadelageografa),quetienemuchos
correlatos con los desarrollos militares. Esto abre, por otra parte, una interesantsima
reflexin sobre la relacin entre guerra y fotografa, y entre imgenes de la guerra y
educacindelasensibilidad,untemacuyaactualidad,casiurgencia,destacaSusanSontag
(2003). Tambin abre interrogantes sobre la relacin entre el aparato de conocimiento
militarysusvnculosconotrosdesarrollosdesaberes(elcasodeInternetesunoenuna
largalista).
Porotrolado,eltrabajodeRungePeayotros(2007)sobrelasimgenesenComenio,
tambincontribuyeacomplejizarelanlisisdelovisualenlapedagoga,yrompecon
ciertoahistoricismoquevecontinuidadesconformasderepresentacinyregmenesde
visualidadquesonmarcadamentedistintos.Estetipodetrabajossealalashomologasy
lasfracturasentreformasdeeducarlapercepcin,yayudaaanalizarenqumedidala
escuela y la pedagoga se vieron afectadas por estas transformaciones tecnolgicas y
polticovisuales.

Tambinvaldralapenarevisarlahistoriadelosmuseosescolares,delasexposiciones,de
loqueseexhibeocuelgaenlasparedesdelasaulas,deloquesepermitevestirenla
escuela,deloqueseescribeenlospizarronesycuadernosyanosolamentecomoel
espaciodondesepracticalaescriturasinotambincomoaquelenquesedaaveruncierto
ordendelaescritura,enqueseconfiguraunordendelsaberdignodesermostrado,una
representacin visual que combina imgenes y palabras de maneras particulares en un
ciertoespacio.Algunasdeellasestnescritas(KuhlmannJunior,2001,entreellas),pero
habraquevolveraleerlas,oaescribirlas,entendindolascomounaredefinicindelcampo
delovisibleydeloinvisible,desusjerarquasydesustransgresiones.Algosimilarhizo
MauriceSamuelsenuntrabajosobrelos librosdetextodehistoriaenelsigloXIX,que
msquerevisitarlayaconocidaeducacinmoralypatriticadeesoslibros,seocupade
analizarcmoseproduceunaeducacindelespectadoratravsdeloslibrosdetexto,y
cmo se hace un entrenamiento en ciertos regmenes visuales. Para Samuels, las
ilustracionessonherramientaspedaggicasquevansumandoyanticipandoelementosdela
fotografaydelcine:losprimerosplanos,losdetalles,losdetenimientosqueestablecenen
lostextos,nosonneutrales.Lafuncindelaimagencomounelementodecorativo,le
permiteinterrumpirlaprogresinhaciaadelantedelanarrativa,proveerunespaciofuerade
la cronologa estricta para que se contemple un determinado momento simblico y
sentimental.Lailustracinaspermitenivelesdediscursomltiplesysimultneos,enlos
cuales lo visual no es un espejo exacto del mundo, aunque guarde relacin con l
(Samuels,2004:241).
Cuartocomentario:Elplacervisualcomoobjetodeinvestigacin

Yaquelasimgenessonobjetosculturalessobrequienesseproyectanciertossentidosy
selevantanciertosafectos(E.Edwards,citadaporGrosvenor,2010:154),lahistoriadelo
visualtieneclarasconexionesconunahistoriamultisensorial,yanconunahistoriadelas
sensibilidadesconlasquelasimgenesfueronysonproducidasenrelacinconsususos
(Mitchell,2002).Partedeestoinvolucraunahistoriadelaimagenprohibida(Besanon,
2003)yunahistoriadelplacervisual,decmofuequelagentefueincitadaaveronover,
delvoyeurismoylaexhibicin,quetieneobviosvnculosconlahistoriadelasexualidad
(Foucault,1990).

Meinteresaparticularmentelahistoriadelaconstruccindiscursivadelplacervisual,
comoalgoapuestoaloescolar.Lasimgenesparecendivertidas,indisciplinadas,naturales,
rastrosdelarealidad,yseoponeestascaractersticasalaescuela,quesehaconvertidoen
muchosprogramasdeinvestigacineneleptomedelaartificialidadylarigidez.Pero
quizsestaoposicinnecesitaserdatadaycomprendidacomounaconfiguracinparticular
deticas,pedagogas,ytecnologasvisuales.Enmipropiainvestigacin,encontrqueun
momentocrucialdeestacomposicinfueafinesdelsigloXIXyprincipiosdelsigloXX,
conlaemergenciadelosespectculosdemasas.

Unejemplodeestoeslarelacindelaescuelaconelcine.En1925,elpedagogoVctor
Mercante se preguntaba, a partir de constatar en encuestas que la mayora de los
espectadoresdecineeranjvenesdeentre12y25aosdeedad,nosinciertoespanto:
QuinabreunlibrodeHistoria,deQumicaodeFsica,anoserunadulto,despusde
unavisinde Lospiratasdelmar o LidiaGilmore delaParamount?(Mercante,1925:
123).ParaMercante,lamayoradelaspelculaseran,enaquellapoca,decowboysyde
amor, cuyos hroes le parecan grandsimos salteadores y besuqueadores. Todo eso
llevabaaquelosjvenessloquierangozar,gozar,gozar;poreso,lsostenaqueelcine
eraunaescueladeperversincriminal,yquehabaqueorganizarcomitsdecensuraen
todas las ciudades para que slo se exhibieran pelculas moralmente edificantes.
Mercanteobservabalcidamentequeelcinemovilizabaalgodeotroorden,msbajo,
msconmovedor,queloquehacalaescuela.

Algo similar, aunque menos inquietante, se preguntaba otro pedagogo argentino, Jos
Zubiaur, an antes de la emergencia del cine, ante la aparicin de las exposiciones
universalesquefueronunadelasformasdeentretenimientodemasasmsacabadasenel
sigloXIX.ObservandolaseccinescolardelaExposicinUniversaldeParisde1889,el
inspector reconoce que libros, deberes de alumnos, trabajos manuales, mapas y
mobiliariosescolaresseprestanpocoparasatisfacerelgustoestticodelosvisitantes,y
poresoestnmuylejosdesatisfacerlosdeseosdelosquebuscanimpresionesagradables
oresultadosinmediatos(Zubiaur,1890:369).Enotraspalabras,Zubiaurdacuentadelo
difcilqueesconvertirloescolarenespectculodeentretenimiento.

Hayallunaruptura,unadivergenciaenlosmodosdeinterpelacinyenlaconvocatoria
quesehacedesdelaescuela,quemereceserhistorizadoapropiadamente,talcomopropone
Erica McWilliam cuando analiza la historia de los castigos escolares. Qu se volvi
imposibledeinspeccionarenestalgicaqueplanteaaesasfracturascomooposiciones
absolutas? Pareciera que de un lado estn los libros y el aburrimiento, y del otro las
imgenesyelplacer.Esaoposicindejadeladolasformasmltiplesycomplejasenquese
configuranplacerespedaggicos(nuevamente,confesableseinconfesables)(McWilliam,
1999),enquelapulsinescpicaencuentrasucauceescolar,enqueseconfiguraunorden
paraservistoyparamirarsinservisto,enqueseencuentraplacerenamaraloshroes,
escribirunaredaccin,ointegrarseaunritualescolar(Grumet,1997).

SandraSzir,unahistoriadoraargentinaquetrabajasobrelahistoriadelaculturavisualpara
nios a travs de las revistas infantiles ilustradas, da algunas pistas sobre cmo se
reconcilia el placer con la enseanza. A travs de un anlisis de peridicos, esta
investigadoramuestraobjetosyprcticasvisualesqueseubicanalcostadodelaforma
escolar, en el cruce con el juego pero todava portando muchos de los elementos
constitutivosdelamentalidadescolarcomoeldiscursomoraldelaenseanza,quese
vuelvenmuypopularesaprincipiosdelsigloXX(Szir,2007).Estosobjetosyprcticasson
retomadosporloslibrosdetexto,queempiezanaadoptarsusgrficos,susdisposiciones
visuales,yhasta sus formas de interpelacin (Pizzurno, porejemplo,conEl Libro del
Escolaryelusodefotografaseilustracionesmodernas).Hayallcrucesyprstamos
muysugerentesparatomar,quehablandelasflexibilidadesynegociacionesdelaforma
escolar.Laideadeunaescuelaimpermeableaestasnuevastecnologasdelavisino
regmenesvisualesnohacejusticiaalasdistintasformasenquesefueronincorporando,
msomenoslegtimamenteomsomenosmarginalmente,lasnovedades.

Paraconcluir,creoquelospropioshistoriadoresdelaeducacindeberamosubicarnosen
estemismomapa,ypreguntarnosculessonnuestraspropiasbajaspasionesquenos
llevanabuscarenlasimgenesrespuestasaalgunaspreguntas.Porqulasimgenes,
entonces?Qutipoderespuesta, odeconocimiento,leestamospidiendoalaimagen?
SugieroleeraDidiHubermancuandoseala:()mirarnoessimplementever,niincluso
observar con ms o menos competencia: una mirada supone la implicacin, el ser
afectadoquesereconoce,enestaimplicacinmisma,comosujeto.Recprocamente,una
miradasinformaysinfrmulaquedacomounamiradamuda.Hacefaltalaformaparaque
lamiradaaccedaallenguajeyalaelaboracin,nicamanera,conunamirada,debrindar
una experiencia y una enseanza, es decir, una oportunidad de explicacin, de
conocimiento,derelacintica:debemosentoncesimplicarnosenparatenerunachance
dndole forma a nuestras experiencias, reformulando nuestro lenguaje de explicarnos
con.(DidiHuberman,2006:4142).

Quizs, entonces, se trate de abandonar el punto de vista universal, y de asumir la


implicacinirrenunciableenelactodeverydeexplicarlahistoriadelaeducacin.Esta
implicacin no debera pensarse slo, y quizs no principalmente, en un registro
psicolgico;msbien,habraquepensarlocomounaposicindeconocimientoycomo
partederegmenesvisualesquehansidoconfiguradoshistricamente.Cuestionaresosdos
aspectos puede ser entonces uno de los efectos ms interesantes del giro visual en la
historiadelaeducacin.

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