Educando Valores PDF

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd
fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx
cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
EDUCANDO EN
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui
VALORES:
opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg
VALORES EN
hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc
MOVIMIENTO
vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
ESTEBAN FUENTES JUSTICIA
DNI 26228467-A
ISBN: 978-84-692-5701-2
hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc
vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn
mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert
yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas
dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz
xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm
qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
Educando en Valores: Valores en Movimiento
Educando en
valores:
Valores en
Movimiento
ESTEBAN FUENTES JUSTICIA.
LDO. EN EDUCACIN FSICA.
LDO. EN PSICOPEDAGOGA.
2
NDICE
1. EDUCAR EN VALORES.... 5
1.1. Introduccin... 6
1.2. Qu se entiende por valor?.................................................................... 6
1.3. Cmo valora el ser humano?.................................................................. 7
1.4. Cmo se clasifican los valores? cuales tipos de valores existen?.. 7
1.5. Educar en los valores esenciales en la vida humana... 7
1.6. Educar en valores ... 8
1.7. Derecho-deber educativo de los padres.. 9
1.8. Educar en valores en la escuela.... 10
2. EDUCAR EN VALORES EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE. 13-26
2.1. 1. Valores y virtualidad: una relacin real ... 13
2.1.2. La realidad de los valores ticos... 13
2.1.3 La presencia tica en la virtualidad...... 16
2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa... 19
2.2.1 Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional... 19
2.2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde
una perspectiva de gestin tica.. 20
2.3. El valor de educar en la virtualidad.. 24
3. COMO EDUCAR EN VALORES EN EDUCACIN FSICA A TRAVS
DE JUEGOS Y DEPORTES?.......................................................................... 27-51
3
3.1. Concreciones prcticas del programa Educativo basado en juegos e
iniciacin deportiva con especial nfasis en el fomento de valores... 27
3.2. Tareas de enseanza-aprendizaje.. 33
3.2.1. Primer ciclo.. 34
3.2.2. Segundo ciclo.. 36
3.2.3. Tercer ciclo.. 38
3.3. Indicadores y algunos de los instrumentos de valoracin utilizados en el
programa educativo. 40
3.4. La validez del material didctico previamente diseado y puesto en
funcionamiento 46
3.5. Los valores precisan una implementacin constantes y continuidad en el
tiempo por parte de los maestros para conseguir su adquisicin.. 49
3.6. La labor conjunta de la totalidad de maestros que imparten clase en el
centro de Educacin Primaria (proceso de enseanza-aprendizaje
interdisciplinar a partir de una serie de valores comunes).. 50
3.7. Especial relevancia del contexto socio-cultural, la familia y otros agentes
externos... 51
4. REALIDADES DIARIAS PARA EDUCAR EN VALORES.. 53-55
4.1.1. Las frases que NO debemos decir a nuestros hijos.. 53
4.1.2. Las frases que SI debemos decir a nuestros hijos. 54
5. BIBLIOGRAFA..... 56
4
1. EDUCAR EN VALORES
Introduccin
Entre los retos que la pedagoga aborda con ms inters y esperanza en
este nuevo milenio se encuentra el de educar en valores y aprender a valorar.
La sociedad en la que vivimos reclama una atencin pedaggica y social en
cuestiones que trascienden los objetivos clsicamente instructivos de la
sociedad industrial y que apuntan hacia la formacin procedimental, actitudinal
y tica de la persona a lo largo de la vida y de las comunidades en el horizonte
de la sociedad civil.
En este contexto la formacin del profesorado y de los profesionales de la
educacin en general, no puede limitarse a los saberes y destrezas que les
permitan ejercer su tarea en el aula de forma satisfactoria. Debe incorporar de
forma progresiva el aprendizaje de contenidos informativos y conceptuales que
contribuyan a incrementar la densidad cultural, y en especial en nuestro caso,
tica y pedaggica de los programas y acciones de formacin del profesorado,
tanto inicial como continua y permanente.
Sin embargo, la propuesta de educacin en valores, no puede ser
estrictamente pedaggica. En la discusin filosfica contempornea cada vez
aparece de forma ms clara la pertinencia de la reflexin sobre los temas de la
filosofa prctica, es decir, sobre la moral, la tica, la democracia, la ciudadana
y los valores.
Por su parte, los avances de la psicologa en la interpretacin de los
procesos de desarrollo y aprendizaje moral y el debate actual sobre los efectos
de la globalizacin, no slo econmica, sino tambin en otros mbitos de la
creacin humana y los efectos del progreso tecnolgico, configuran un nuevo
escenario en el que se debe ejercer la tarea de educar en valores. Tal tarea debe
5
preparar para aprender a convivir y profundizar en valores ticos y
democrticos en sociedades plurales. Se trata de formar ciudadanos para una
sociedad que se realizar cada vez ms en el marco de la problemtica de la
globalizacin, definida por el sentido y la complementariedad de "poblacin,
ambiente, desarrollo humano y democracia"
Los Valores y su significado.
An cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente
por la filosofa, los valores estn presentes desde los inicios de la humanidad. El
criterio para darle valor a algo ha variado a travs de los tiempos. Se puede
valorar de acuerdos con criterios estticos, esquemas sociales, costumbres,
principios ticos, entre otros aspectos.
Los valores surgen con un especial significado y cambian o desaparecen
en las distintas pocas. Es precisamente el significado social que se atribuyen a
los valores uno de los factores que influyen para diferenciar los valores
tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente
referidos a costumbres culturales o principios religiosos, y los valores
modernos, compartidos por las personas en la actualidad.
Qu se entiende por valor?
Para hablar ms acerca de los valores, primero es conveniente saber que
valor es: "(este termino viene del latn tardito valoris). Es un grado de utilidad o
aptitudes de las cosas, para satisfacer las necesidades o dar bienestar". Por la
cual obtenemos cualidades de las cosas, en virtud de la cual se da para cierta
integridad o algn equivalente. Este concepto abarca contenidas y significados
distintos y ha sido abordado desde diversas perspectivas y teoras. El valor se
refiere a una excelencia o a una perfeccin. La prctica del valor desarrolla la
humanidad de la persona, mientras que el contra valor lo despoja de esa
cualidad. Desde un punto de vista socio-educativo, los valore son considerados
6
referentes, pautas que orientan el comportamiento humano hacia la
transformacin social y la realizacin de la persona.
Cmo valora el ser humano?
El proceso de valoracin del ser humano incluye una compleja serie de
condiciones intelectuales afectivas que suponen: la toma de decisiones, la
estimacin y la actuacin. Las personas valoran al preferir, al estimar, al elegir
una cosa en lugar de otras, al formular metas y propsitos personales. Las
valoraciones se expresa mediante creencias, intereses, sentimientos,
convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de vista
tico, la importancia del proceso de valoracin deriva de su fuerza orientadora
en aras de unas morales autnomas del ser humano.
Cmo se clasifican los valores? Cules tipos de valores existen?
No existe una ordenacin deseable o clasificacin nica de los valores,
las jerarquas valorativas son cambiantes, fluctan deacuerdo a las valoraciones
del contexto. Lo importante a resaltar es que la mayora de las clasificaciones
propuestas incluye la categora de valores ticas y morales. La jerarqua segn
M. Scheler incluye: a) valores de lo agradable y desagradable, b) valores vitales,
c) valores espirituales, valores de conocimiento puro de la verdad, d) valores
religiosos. R. S. Arman, formul valores instrumentales o relacionados con
modos de conducta (valores morales); y valores terminales o referidos a estados
deseables de existencia (paz, libertad, felicidad, bien comn.). Entre otra clase
de valores encontrados.
Educar en los valores esenciales en la vida humana.
Como ya hemos dicho anteriormente que los docentes y los padres son
los primeros responsable de la educacin de sus hijos, es por eso que "el hogar
es un lugar apropiado para la educacin de las virtudes", es pues, que el primer
ambiente natural y necesario de la educacin es la familia, ahora bien "los hijos
7
deben crecer en una justa libertad ante los bienes materiales, adoptando un
estilo de vida sencillo y austero, convencidos de que el hombre vale ms por lo
que es que por lo tiene".
"Los hijos deben enriquecerse no solo con el sentido de la verdadera
justicia, sino tambin y ms aun del sentido verdadero del amor". Los padres
han de ensear a los hijos a tener por mejor las realidades interiores y
espirituales que las materiales. Los hijos deben de estar sujetos a sus padres
para as crecer en sabidura, entre otras cosas.
Entre otras cosas deben ser los hijos educados para que ellos tambin
sepan formar familias.
La familia instituida para educar a los hijos, es la primera sociedad
natural con derecho a la educacin, ella tiene prioridad de naturaleza y por
consiguiente, respecto a la sociedad civil en materia educativa. Alos padres
corresponde en primer lugar el derecho de mantener y educar a sus propios
hijos en valores.
La familia es "la primera escuela de solidaridad; como comunidad de
amor, encuentra en el don de s misma la ley que la rige y hace crecer".
Educar en valores
Supone contrarrestar ciertos valores que contribuyen a perpetuar la
injusticia, el conformismo y el etnocentrismo cultural. La familia y la escuela
funcionan muchas veces como mecanismos productores de conformistas si se
penaliza lo que suponga creatividad o divergencia.
El etnocentrismo cultural guarda relacin con la perpetuacin de los
mecanismos legitimadores de la guerra y el militarismo y la aceptacin de la
idea de enemigo.
8
La humanidad se ha mostrado dividida en tribus, naciones, castas. Cada
una afirma de s una idea colectiva especfica o incluso inmortalidades
histricas que tienden a crear la mitologa de que son el centro del universo,
hasta el punto de imposibilitar el reconocimiento del otro como igual en
situaciones conflictivas.
Esto puede ser una de las causas de las guerras, puesto que trae consigo
el desprecio hacia el grupo rival.
Esta tendencia no est basada en diferencias genticas, por lo que su
perpetuacin se debe a las prcticas socializadoras, particularmente la
socializacin secundaria a travs de la educacin.
La solucin estara en el cultivo de valores alternativos,
omnicomprensivos, que pudieran dar lugar a una cultura mundial. No se trata
de que todos acabemos siendo iguales, sino que valoremos las diferencias como
muestra de la riqueza cultural de un pueblo.
Derecho-deber educativo de los padres.
"La familia desempea un papel de primordial importancia de la
educacin". Es por esto que "los padres dado la vida a los hijos, tienen la
gravsima obligacin de educar ala prole, y por lo tanto hay que reconocerlos
como los primeros y principales educadores de sus hijos. Este deber de la
educacin familiar, es de tanta trascendencia que cuando falta difcilmente
puede suplirse. Es, pues, deber de los padres crear un ambiente familiar.
La familia por lo tanto, es la primera escuela de las virtudes sociales".
"Los padres deben mirar a sus hijos como personas autnomas y
responsables y respetarlos como a personas humanas".
9
Pues son los padres el principio de la generacin, educacin, enseanza y todo lo

relativo a la perfeccin de la vida humana de sus hijos. Por consiguiente "el deber-
derecho educativo de los padres se califica como esencial,..., como original y
primario,..., como insustituible e inalienable y por lo tanto, no puede ser totalmente
delegado o usurpado por otros... El elemento ms radical, que determina el deber
educativo de los padres, es el amor paterno y materno que encuentra en la accin
educativa su realizacin, al hacer pleno y perfecto el servicio a la vida.
Educar en valores en la escuela
La educacin en valores se fundamenta en el respeto mutuo del rol del
profesorado, del alumnado y de la familia. Requiere la revalorizacin de la
figura del profesor y el desarrollo de un cdigo de actuaciones (normas,
propuestas de accin) previamente consensuadas.
Utiliza el dilogo interactivo (con implicacin de todos) entre
profesorado, alumnos, familias.
Promueve el desarrollo e interiorizacin de valores a travs de tcnicas y
actividades diversas.
Conduce a mejorar el rendimiento escolar, disminuir la conflictividad,
socializar al individuo, asimilar e integrar valores, actitudes y normas.
Hay que sustituir determinados valores por otros ms acordes con la
idea de que vivimos en un solo mundo.
Lo importante de la educacin es el ser de cada nio. La educacin ha de
proporcionarles una formacin que les permita conformar su propia identidad.
Para ello se hace necesario potenciar actitudes y valores que configuren y
modelen las ideas, los sentimientos y las actuaciones de los nios. Los valores
10
ayudan a crecer y hacen posible el desarrollo armonioso de todas las cualidades
del ser humano.
Se hace necesario aprender, porque los valores nos acompaan toda la
vida.
Aprender a saber cmo es uno mismo, qu significan los propios
sentimientos, cmo hacerse entender y cmo entender a los otros. Aprender a
escuchar, a estar disponible, a ser tolerante, a jugar con los dems, a trabajar, a
ganar y perder, a tomar decisiones...
Las primeras edades son fundamentales para el desarrollo de actitudes
de relacin interpersonal. Es necesario desarrollar en ellos una serie de
habilidades que hagan emerger las capacidades de seguridad, autoestima y
autonoma, permitiendo que se formen plenamente como personas.
Cuatro valores clave
-Autoestima: si se siente querido se acepta y quiere a lo dems
-Tolerancia: respeto indispensable para la convivencia.
-Responsabilidad: constancia, generosidad, honradez.
-Cooperacin: el bien comn sobre el individual, trabajo compartido.
11
Tcnica de clarificacin de valores
Proceso por el que se ayuda a una persona a descubrir y decidir los
valores interiorizados o a elegir unos determinados.
-Escoger libremente los valores.
-Escogerlos entre distintas alternativas.
-Escogerlos depuse de sopesar las consecuencias de cada uno.
-Apreciar y estimar sus valores.
-Compartirlos y afirmarlos pblicamente.
-Actuar de acuerdo con ellos, de forma repetida y constante.
La clarificacin es el paso previo a la educacin en valores, permite que
las personas se percaten de algunas de las razones por las que actan o dejan de
actuar de una forma determinada.
Educar en valores es participar en un autntico proceso de desarrollo y
construccin personal. Una participacin que en lenguaje educativo consiste en
crear condiciones pedaggicas y sociales para que dicha construccin se lleve a
cabo de una forma ptima.
Educar en valores es en cierta medida "pragmatizar" y articular en las
relaciones sociales y en las instituciones lo que se nos viene diciendo, hace ya
muchos aos, desde la filosofa moral, poltica y del derecho.
Con ello se abre la posibilidad de mirar ms complejamente los procesos
educativos. Estos no deben restringirse a la preparacin en determinados
saberes, sino que ante todo deben comprenderse como procesos de formacin
de una cultura ciudadana pluralista, democrtica y solidaria. Educar en valores
hoy es formar ciudadanas y ciudadanos autnticos que sepan asumir
12
conscientemente los retos de la globalizacin y puedan comprometerse en la
construccin de un mundo ms justo, ms inclusivo, equitativo e intercultural.
2. EDUCAR EN VALORES EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE: REALIDADES Y MITOS
La educacin no es una accin neutra. Los valores ticos se encuentran
en la razn y el objetivo de la accin educativa. Aprender es ante todo educarse,
formar el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma
permanente a lo largo de nuestras vidas. La introduccin de las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin en los procesos de aprendizaje ha
significado la creacin de un nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas
reglas y que exige nuevos roles, pero, en definitiva, un espacio en el que es
posible aprender. Las tecnologas construyen los marcos de aprendizaje, y las
personas nos inserimos en ellos como tales, con nuestros sentimientos,
emociones y objetivos por realizar. Ello configura a su vez un nuevo espacio
tico, un nuevo espacio de valoracin real en un mundo virtual. Este artculo
presenta la educacin en valores como una realidad en la educacin virtual, es
decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de tecnologas de la informacin y
de la comunicacin. Los sentimientos, parte fundamental del aprendizaje tico,
estn presentes tambin en los nuevos espacios educativos a travs de las
personas que los constituyen. El reto consiste ahora en el diseo de espacios
virtuales de aprendizajes capaces de propiciar situaciones constitutivas de
vivencia tica.
Valores y virtualidad: una relacin real
La realidad de los valores ticos
La realidad de los valores ticos, a pesar de su intangibilidad, es
incuestionable. De hecho, y con respeto hacia los filsofos que durante siglos
han aportado fundamento a la ciencia axiolgica, podramos hablar de los
13
valores como de una realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una
manifestacin intangible que expresa su realidad a travs de hechos perceptibles por los
sentidos. Las manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en
nuestras emociones, en nuestras vivencias. Hablar de justicia como valor es
fcil, de igual forma que exclamarse y quejarse por situaciones injustas, pero
cuando realmente tomamos conciencia del valor justicia es cuando lo sentimos en
nuestras propias vidas. La percepcin personal o colectiva de la justicia, de la
solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc. pasa por la vivencia interior,
por la experiencia de los valores expresados en situaciones concretas. De ah
que afirmemos que la vivencia de los valores da realidad a su dimensin
intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar que los valores slo
existen cuando los sentimos. Los valores estn ah, los sintamos o no, ya que
son realidades absolutas que forman parte intrnseca de la realidad humana y
que se expresan a travs de ella. Los valores modelan nuestra conciencia y
nuestro comportamiento. Sentimos su presencia en nuestras acciones
cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos su realidad a partir de nuestras
vivencias ms ntimas, es decir, aquellas que marcan nuestra conducta. Los
valores rompen ocasionalmente nuestra indiferencia (Reboul, 1992) marcando
patrones de conducta, personales y aceptados, pero no por ello inamovibles. De
ah que palpemos la realidad de los valores cuando manifestamos nuestra
solidaridad y actuamos ante situaciones de necesidad colectiva o personal, de
catstrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la realidad de los valores cuando
mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la violencia, cuando nos resistimos
activamente ante situaciones de intolerancia o de falta de respeto hacia las
personas. Vivimos la realidad de los valores cuando sentimos y evidenciamos
nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos nuestro juicio respetuoso
ante una determinada situacin. stos pueden ser ejemplos de la manifestacin
de la realidad de los valores ticos y de cmo stos condicionan nuestras
acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva, son realidades de
14
nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas actuamos de una
forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que sentimos.
Si los valores se manifiestan abiertamente a travs de nuestras
sensaciones, de nuestras vivencias, es lgico pensar que tambin se aprenden a
travs de ellas. Hablar de educacin en valores no es hablar de didcticas
especficas o de tcnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de
actuar. Hablar de educacin en valores es hablar de la necesidad de crear y de
favorecer espacios de vivencia en los que las personas podamos sentir,
experimentar, vivenciar algo que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos
emocione e impacte en nuestro interior.
Los valores no se ensean; se aprenden. Educar en valores no es modelar
actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorizacin de un valor. Los
buenos modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple
hecho de pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La
solidaridad, o el respeto a los dems, debe ser algo que llevemos en nuestro
interior y que condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto
valorativo cada vez que debamos tomar una decisin que afecte a nuestro
comportamiento humano.
Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos
en que esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios
ya sea temporales o fsicos, son los que determinan nuestro aprendizaje
valorativo. De nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser
tolerante y respetuoso con los dems si todos sus alumnos saben que no se
entiende con la mayora de sus compaeros de escuela. De nada sirve tampoco
que se hable en una clase del dilogo cuando existen manifestaciones claras de
que ste no existe en su seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos.
Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y
15
podemos emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro
o la carta de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con
amigos experimentamos una situacin determinada, sea o no satisfactoria.
Somos capaces de sentir, tambin, en los espacios de no presencia, es decir, en
los nuevos espacios que se crean a partir de la introduccin de las tecnologas
de la comunicacin y de la informacin (especialmente Internet) en nuestras
vidas, que las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por
ello, si podemos sentir y emocionarnos en y a travs de lo que convenimos en
llamar entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender
los valores en ellos.
La presencia tica en la virtualidad
Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la
no presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todava nos cuesta
dar significado a estos nuevos espacios de relacin sin usar los mismos vocablos
que empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad
virtual, no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intencin de
hacer comprensible una nueva situacin a base del uso de significados ya
conocidos. Nos faltan todava palabras para designar significados que cada vez
tienen ms presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando,
tan slo es cuestin de tiempo.
Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales
nos conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lvy, 1999),
como algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existan. Lo que
cambia en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interaccin.
La virtualidad establece una nueva forma de relacin entre el uso de las
coordenadas de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras
16
espaciotemporales y configura un entorno en el que la informacin y la
comunicacin se nos muestran asequibles desde perspectivas hasta ahora
desconocidas al menos en cuanto a su volumen y posibilidades.
La sociedad actual est implantando el fenmeno Internet a un ritmo
vertiginoso, incomparable temporalmente al de la implantacin de otras
tecnologas anteriores. Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio
de relacin poco explorado en el que la interaccin a tiempo real o en diferido, y
de forma personal o multidireccional as como el acceso a la informacin
desempean un papel determinante.
Existe una presencia tica en la virtualidad. La virtualidad, concretada en
espacios de interaccin, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir
y de manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos ticos. En ese
espacio relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e
intercambiamos informacin. Si observamos adecuadamente nos daremos
cuenta de que las personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como
desarrollamos nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la
virtualidad de por s no nos hace diferentes.
El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda,
configura un nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de
hacer y de comunicarse no sern las mismas. Ahora bien, de ah no podemos
deducir que exista una nueva tica en Internet. En todo caso debemos concluir
que, si bien los valores, la moral, continua siendo la misma porque forma
parte de las personas, lo que s puede cambiar es el modo de manifestarla y
de expresarla. El nuevo espacio que la Red configura conduce a nuevas
posibilidades comunicativas y relacionales.
17
Debemos ser claros en afirmar que la presencia tica existente en Internet
no crea nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoracin.
La universalidad de los valores existe en cualquier manifestacin humana, lo
que sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestacin. Esto no
conduce a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Ms bien al
contrario. Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos
en diferentes marcos culturales e Internet es uno de ellos (Porter, 1997) y que el
nico lmite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la
dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este lmite nos llevara al relativismo
absoluto.
Existe una presencia tica en la virtualidad, ya que sta la forman
personas, seres humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y
que comparten vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es
posible educar en valores en Internet, ya que es una forma de relacin social,
distinta y novedosa, pero de relacin social. Internet y su forma de relacionarse
no viene a suplir nada. Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No
debemos suponer que Internet es la mejor forma para educar, o para educar en
valores. En todo caso s que debemos pensar que si las personas de hoy, del
siglo XXI, incluidos los jvenes, nos relacionamos tambin por Internet, ste
medio debe ocupar y ocupa un espacio complementario en nuestro universo
relacional que no podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela,
por ejemplo, es condicionar el futuro y las posibilidades de comunicacin y
relacin de los jvenes de hoy.
18
Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa
Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional
Los espacios de relacin colectiva, especialmente los educativos
escuelas, por ejemplo ayudan a establecer los marcos a travs de los que pueden
vivenciarse las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra tica
personal. La escuela debe organizarse para dar cabida a la creacin de espacios
de vivencia (Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios
estn, casi siempre, ms all de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los
patios, en las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet tambin
pueden establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la
misma forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos
tambin deben fomentar la creacin de espacios de valoracin en los que el
intercambio de sensaciones, emociones y vivencias sea posible.
No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales
(escuelas) o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestin de
un entorno educativo, como de cualquier otra actividad, no est exenta de carga
valorativa, de tica. Sabemos que la gestin de una escuela que favorezca el
dilogo entre todos los miembros de la comunidad educativa es la de una
escuela que opta por la transmisin del valor del dilogo entre sus
componentes. La gestin en un colectivo condiciona ms de lo que podemos
imaginar, especialmente si existe poder sobre ese colectivo como existe,
obviamente, en el marco escolar o educativo (Bottery, 1990, 1992). En este
sentido y si entendemos los entornos relacionales que configura Internet como
espacios de aprendizaje tambin debemos convenir que su gestin, desde el
inicio, desde su creacin como entorno afectado por una determinada
tecnologa, va a afectar directamente a las posibilidades valorativas de sus
miembros, de las personas que formen la comunidad de aprendizaje.
19
No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a
la posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un
entorno virtual sean suficientes como para formar plenamente a un nio. Dicho
de otra forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los nios
y los jvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socializacin que se
establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, s que
debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que
tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del maana, no puede
dejar de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de
crear espacios virtuales de relacin. Hacerlo es privar a sus alumnos de
aprovechar al mximo el potencial de la sociedad de la informacin y del
conocimiento, de la sociedad de hoy.
Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una
perspectiva de gestin tica
A los espacios creados en Internet para la educacin hemos convenido en
llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto,
estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincrona, son generadores
de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa
en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos
hasta hoy, cul es el potencial y cules son las posibilidades de estos entornos
desde una perspectiva tica. Vaya por delante una afirmacin: no existe un
nico EVA vlido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar
respuestas a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en
el que se encuentran, a sus finalidades educativas, al currculo con el que
trabajan y, especialmente, a las caractersticas y necesidades formativas de las
personas que los integran. Este principio tan fcil de entender para los
20
pedagogos a menudo no lo es para los tecnlogos que "construyen" entornos
virtuales de aprendizaje, ya que consideran que a ms tecnologa ms
posibilidades. Sabemos que no es as, ya que la tecnologa no es un fin, sino el
medio necesario en este caso para conseguir los objetivos de aprendizaje.
Existen dos niveles de aproximacin a la axiologa de las organizaciones
educativas, sean virtuales o no: el del anlisis de los valores propios de la
organizacin educativa y el del anlisis de la gestin tica del entorno de
aprendizaje. La primera aproximacin, a nuestro entender, muestra el anlisis
de la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de
la que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que
exponen el modelo educativo y tico, pero a menudo en algunas de las
instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de
la que se manifiesta en sus escritos. De ah que nos interese ms el anlisis de la
realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las
vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos
institucionales.
La coherencia es a nuestro entender uno de los valores ms importantes
que hay que preservar cuando hablamos de gestin tica institucional. La
coherencia, de por s, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es
evidenciar el cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos
abiertamente. Pero, a pesar de ser instrumental, desde el punto de vista
educativo es uno de los valores ms elocuentes porque muestra la capacidad o
no de convivencia real entre lo que se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las
emociones, y por ello educa. De nada sirve que un maestro clame al respeto y
que a la vez sea incapaz de respetar a sus alumnos. Ellos son los primeros en
darse cuenta. Lo mismo en el mbito institucional.
21
En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho
relevante: la forma en la que una institucin educativa define y estructura un
EVA es determinante para la implantacin de marcos en los que poder
establecer vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que
pretendan educar por Internet debern poner mucho cuidado en el sistema de
organizacin de su EVA, ya que a travs de la estructura que configuren estarn
determinando la forma en la que se van a producir, o no, situaciones de
vivencia valorativa en su interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un
EVA no permite la interaccin entre alumnos, slo entre profesor y alumno de
forma bidireccional. Est claro que este modo de establecer la comunicacin
condiciona, en un sentido o en otro, las posibilidades de vivencia. Y est claro
tambin que la decisin de establecer este tipo de comunicacin ha sido tomada
por parte de alguna estructura con capacidad de hacerlo en el seno de la
institucin educativa.
El EVA es el espacio a travs del cual se manifiestan los valores de la
organizacin y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institucin para
mostrar, de forma explcita, su inters por la manifestacin de determinados
valores que se quieran potenciar. La relacin entre ambas aproximaciones es
una relacin de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el
colectivo expone y lo que la institucin pretende. Se trata de una relacin de
aprendizaje tico a travs de la cual construimos un espacio colectivo de
valoracin axiolgica.
Concretemos un poco ms lo que estamos exponiendo. Sabemos que los
EVA pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (vase la tabla 1). La
diferencia bsica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de
acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un
punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no
acostumbran a tener demasiado control institucional si lo tienen radica en el
22
mbito informativo de la institucin, y en algn caso de servicios con coste para
el usuario, mientras que los restringidos s, ya que a menudo son el equivalente
al edificio presencial para la institucin educativa virtual, el espacio a travs del
cual se muestran al mundo y a su comunidad.
Para nuestro anlisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA.
Parece evidente que un EVA abierto potencia una dinmica participativa
diferente de la de uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los
EVA abiertos no dispongan de mecanismos de valoracin y de gestin tica
como los restringidos. Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa
destacar en esta ponencia son los elementos de la gestin tica de las
organizaciones educativas virtuales, nos centraremos ms en los EVA
restringidos, ya que nos permiten un anlisis ms completo de la situacin.
Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institucin y su
modelo, y a la vez el dinamismo, ms o menos autnomo, de la comunidad
educativa que la integra. Decimos dinamismo ms o menos autnomo porque
las instituciones educativas que poseen un EVA para vehicular la formacin
que facilitan deben configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo.
Cuando una institucin educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA
23
lgicamente est condicionando los sistemas de participacin y de
comunicacin de sus miembros a la vez que marca pautas de conducta y de
control que configuran la base del entramado axiolgico tico del entorno
educativo virtual. A pesar de todo es posible que algunas instituciones no sean
conscientes de la importancia educativa que tiene el diseo y la dinamizacin
de su propio entorno virtual de aprendizaje.
Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos
dos formas de tratar la tica segn cul sea la orientacin institucional: una tica
que llamamos activa o de mnimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en
los valores democrticos, y una tica reflexiva (Duart, 1999), propia de
organizaciones que adems quieren imprimir un determinado carcter (Bridges,
2000) a la comunidad educativa.
El valor de educar en la virtualidad
La educacin a travs de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin (TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento
en el que algunos sostenan que tan slo era posible formar a travs de las TIC.
Si en Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos
descrito anteriormente est claro que en esos espacios pueden producirse, y se
producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es as hay
educacin. Y si hay educacin hay educacin en valores, ya que no es posible
educar sin valores.
Podra parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero
sin duda es la clave para entender la aproximacin que realizamos al tema que
hasta ahora hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de
aprendizaje como entornos en los que, debido a la falta de contacto fsico, sus
24
posibilidades educativas quedan reducidas a la simple formacin. El contacto
fsico es una parte importante de la educacin aunque, paradjicamente, es
una de las menos trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998), pero no es la base
del sistema educativo. A nuestro entender la educacin es el resultado de un
compuesto de vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry;
Osborne, 1989) que conducen a la interiorizacin de aprendizajes ya sean
conceptuales, procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base est
claro que si bien los EVA no pueden responder al contacto fsico o a la presencia
sincrona, no por ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones
que conducen a aprendizajes. Eso s, cuando se trata de nios y de jvenes,
como ya hemos expuesto, de forma complementaria con la educacin
presencial.
Tambin hay quien dice que la educacin es algo propio de los primeros
aos de vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos
educamos, tan slo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso
no es as, que la educacin es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas,
especialmente en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las
disciplinas y las formas de actuar y de valorar que aprendimos de nios o de
jvenes ya no nos sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir
que con la edad perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello,
de aprender.
Por eso existe un valor especial en la educacin que se realiza a travs de
las TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad
cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que
pertenecemos a la sociedad de la informacin y del conocimiento, a nuestra
sociedad de hoy. De trabajar por la superacin de la brecha digital que divide
pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construccin de espacios de
25
dilogo y de entendimiento ms all de las culturas inmediatas a las que
pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el
mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro
espacio.
Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la
informacin y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tmido y cobarde
ante el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro
de los que ahora son nios y de los jvenes. Sera una gran irresponsabilidad.
A modo de conclusin y como reto terminamos con una frase ya
conocida del Informe Jacques Delors: "La educacin debe adaptarse constantemente
a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos y
los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educacin
debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con
nuestra mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro
mejor que entre todos trabajamos por conseguir.
26
3. CMO EDUCAR EN VALORES EN EDUCACIN FSICA A
TRAVS DE JUEGOS Y DEPORTES?
Cmo nos encontramos de valores en la escuela? Y en la Educacin
Fsica y los deportes? Los valores estn en la escuela, de eso no hay duda, pero
su trabajo consciente, explicito, intencionado y su misma evaluacin, gozan de
buena salud? El fin primordial de la presente propuesta se ha centrado en
promover juegos de iniciacin deportiva que trasmitan aquellos valores
positivos que se les conceden a los deportes. En este sentido, hemos diseado
un programa que desarrolla contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Pero tan importante es ensear como aprender a evaluar los
aprendizajes adquiridos, en nuestro caso hemos utilizado novedosos
instrumentos de evaluacin en actitudes y valores. As, una vez diseado e
implantado un programa de juegos e iniciacin deportiva que fomenta los
valores en diferentes centros de Educacin Primaria, hemos querido presentar
en esta ponencia las primeras conclusiones que a partir del proceso de reflexin
sobre el mismo en una de las sesiones de trabajo del grupo investigador.
Vivimos en una sociedad cambiante, y adems rpidamente o con
demasiada prisa, en la que las normas o los valores se modifican y en la que los
medios de comunicacin tienen un enorme poder para presentar y difundir los
cambios.
Con motivo de la LOGSE se hizo un amplio esfuerzo de sensibilizacin
en programas, cursos, grupos de trabajo, proyectos de formacin, dando lugar a
una toma de conciencia generalizada sobre la relevancia educativa de los
valores. Sin embargo se dejaron sin resolver graves problemas sociales y
27
didcticos para su puesta en prctica. En unos casos quedaron como
apelaciones retricas, al no articular debidamente los modos de insertarla
curricularmente, en otros con un dbil estatus institucional que, si bien permiti
recoger prcticas docentes renovadoras, siempre fueron contenidos colaterales a
los propiamente disciplinares. En este sentido la educacin en valores ha
podido ser percibida por el profesorado como una de tantas olas que pasan, con
el grave peligro de dejar la tierra quemada, en lugar de barbecho presto a
sembrar (Bolivar, 2002). Nos encontramos, pues, ante una necesidad relevante
en educacin en valores.
Tambin es cierto que los valores hacen resbaladizo su estudio ya que no
son atributos y particularidades de las cosas o de las acciones, como el tamao,
la forma, el color, el peso, la estatura. As la utilidad, la cooperacin, el juego
limpio, el respeto a la normas, el Fair Play no forman parte de lo que se valora,
sino que son valiosos para alguien y en un determinado momento: los valores
en el deporte griego y el sport ingls son distintos entre s (Contreras, 2001). Es
por ello por lo que los cambios de valores surgen como resultado de los
cambios en la cultura, en la sociedad y en definitiva en la experiencia personal.
Estos valores suponen una concepcin de lo deseable, de lo
preferiblemente a lo opuesto, son preferencias obligatorias aprendidas en el
proceso de socializacin, donde la escuela, la sociedad, la familia, los maestros
de Educacin Fsica, los entrenadores o monitores deportivos, los medios de
comunicacin tienen un fuerte peso en su transmisin para que los jvenes
formen su propio autoconcepto. Ya que fruto de estas interacciones y del
aprendizaje social, los nios y adolescentes van interiorizando y organizando su
propia escala de valores.
28
La Educacin Fsica se un rea que en el desarrollo de la misma (en el
patio o en el gimnasio) las interacciones que se producen, tanto motrices como
socio-afectivas, son mucho mayores que las que se pueden encontrar en
cualquier otra rea. Esto, que a primera vista puede ser visto como ventajoso
puede producir un efecto doble y torpe, ya que por un lado da la oportunidad a
los alumnos de enfrentarse a sus miedos y competencias y compararse con el
resto de compaeros fomentando diversos valores; o, por el contrario, haciendo
que afloren las ms negativas conductas referidas al sectarismo o la exaltacin.
Dentro del complejo de alternativas metodolgicas que se proponen bien
desde una ptica general como especfica, podemos destacar que las que ms se
utilizan en el mbito de la Educacin Fsica son el dilogo y la reflexin. Pero,
Cul es la ms adecuada para la prctica de la Educacin Fsica? Respeto a la
primera cuestin, todo depender de las finalidades socio-afectivas que nos
planteemos. De esta forma, existen estrategias para el desarrollo del juicio
moral, de la comprensin crtica, etc. Por lo que nos atae a la segunda cuestin,
las ms adecuadas para el trabajo desde la pista deportiva o el gimnasio son
aquellas que pongan a los alumnos en situaciones de aplicar los valores en
situaciones reales y los hagan reflexionar sobre ellas. Ya que lo importante no
es debatir y reflexionar sobre los valores sino vivirlos aplicndolos. En
cualquier caso sostenemos el relevante papel del discurso docente en la
promocin y desarrollo de los valores. Este discurso, ir enfocado a hacer
reflexionar al alumnado sobre su actuacin en las diversas tareas motrices
desarrolladas, bien respecto a su comportamiento como a las consecuencias que
se derivan del mismo. De todas formas, no podemos evitar que el compromiso
moral debe ser asumido bajo una perspectiva global, donde se implique y se
responsabilicen todos los agentes de influencia (maestro, chicos, padres), ya que
la sola actuacin de un maestro desde el rea de Educacin Fsica
29
exclusivamente difcilmente supondr cambios significativos y permanentes en
la promocin y desarrollo de los valores en el alumnado.
En este sentido proponemos la evaluacin o valoracin de estos
aprendizajes escolares desde la mirada del chico o chica, de los maestros y de
los mismos padres.
Cuando se habla de la definitiva incorporacin del deporte al mbito
educativo todos los discursos coinciden en que el reto de futuro pasa por que el
deporte pase a formar parte de la formacin integral del nio en el centro
escolar, en el barrio, y en sus zonas de influencia, desde el ocio y el tiempo libre,
ya que este es una va de transmisin de valores.
Dicha argumentacin viene a ser recogida en el articulo 43.3 de la
Constitucin que obliga a las administraciones pblicas al fomento del deporte
y de la prctica deportiva entre los ciudadanos, dicha prctica debe de ser, por
tanto, guiada desde los principios generales que presiden a la Constitucin
desde su Ttulo Preliminar (pluralismo, igualdad, solidaridad, etc.). La tarea
pblica del fomento del deporte llevar consigo, por lo tanto, la puesta de
polticas que redunden en esos valores.
Ahora bien, el concepto de deporte durante la etapa escolar cambia y
puede tener diferentes concepciones en funcin de las condiciones particulares
donde se desarrolle. Moreno (1998) incluye dentro del deporte escolar dos
acepciones. Por una lado, el deporte en la escuela, que se va a identificar con la
prctica deportiva desarrollada dentro del entorno escolar con una incidencia
directa del profesorado de sta. Por otro lado, el deporte en edad escolar que
englobara todas las actividades deportivas que el alumno realiza fuera del
horario escolar.
30
Ciertamente la utilizacin del deporte puede estimular sentimientos de
juego limpio y subordinacin de los intereses particulares a los generales, pero
tambin en otros casos puede promocionar la insolidaridad, el desprecio hacia
los otros o el deseo de victoria por encima de todo.
Esta dimensin instrumental nos lleva a considerar el deporte como un
medio que el profesor puede utilizar para alcanzar sus objetivos de educacin
moral y tica. En este sentido, es preciso hacer notar que muchos autores
(Gutirrez Sanmartn, 1995) reconocen en el deporte un contexto de alto
potencial educativo para la adquisicin de valores y desarrollo de actitudes
socialmente necesarias.
Hoy en da, uno de los aspectos centrales es la discusin sobre si se
considera factible introducir el deporte en la escuela o no, ya que se entiende
que el deporte contiene valores que promueven una apologa de aplastar al
contrario, y desvirta otros valores como la solidaridad, el compaerismo, la
ayuda mutua, el altruismo, etc. De ah que hay autores como Acua (1994) que
subdividen estos valores en dos subgrupos: por un lado la obtencin de marca,
la victoria y la superacin y por otro la diversin, el entretenimiento y el
mantenimiento fsico. Desde este punto de vista, el deporte escolar y en edad
escolar es educativo en la medida en que como maestros adems de ocupamos
de la enseanza de los aspectos tcnicos-tcticos y el desarrollo de las
cualidades fsicas de los alumnos, nos centramos tambin en transmitir valores.
A este respecto parece oportuno citar a Le Boulh cuando dice "un deporte
es educativo cuando trasmite el desarrollo de sus aptitudes motrices y psicomotrices, en
relacin con los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de su personalidad". Es decir,
se trata no slo de una educacin por conocimientos (tcnica, fundamentos
31
individuales, tctica, etc.) sino, adems, y sobre todo, de una educacin en
aptitudes que configuren en el mbito global de la personalidad del nio y que
le ayuden a formarse como persona, por encima de las creencias, ideas e
ideologas en que, sin ningn gnero de dudas, se pueden ver inmersos
(Seirullo, 1995). De ah que el deporte bien utilizado puede ensear resistencia,
estrategias de juego, habilidades bsicas, coordinacin, estimular el juego
limpio y el respeto a las normas, unes fuerzo coordinado y la subordinacin de
los intereses propios a los del grupo, y mal utilizado, el deporte puede
estimular la vanidad personal, el deseo codicioso de victoria y el odio a los
rivales (Gutirrez, 1996). En este sentido, nosotros, como educadores, nuestra
misin es favorecer la primera opcin, de lo contrario habra que preguntarse:
Qu sentido tiene para nosotros, desde la pedagoga y el deporte escolar, no
ensear esto? Por lo tanto, desde la perspectiva educativa la iniciacin en los
deportes debe suponer la "inmersin" del alumno en un proceso, que mediante
la propia prctica y aprendizaje deportivo, les haga crecer y desarrollarse en el
plano intelectual, en el plano motor y en el plano moral y actitudinal
(Velzquez, 2001).
Una de las razones por las que practicamos deporte es por su envoltura
competitiva. Sin embargo "competir es una conducta humana, que, por s
misma, no debe ser considerada como buena o mala, es el uso y orientacin de
la misma, la que le puede dar uno y otro carcter" (Hernndez, 1989). De aqu
se puede deducir que es totalmente apropiado ensear a competir, siempre
como medio para conseguir auto superarnos o para mejorar con respecto a
nosotros mismos y nunca violando los derechos de los dems en beneficio
propio. Desde esta idea lo que se propone es un disfrute organizado de la
competicin. (Csikzentmihalyi, 1997), lejos de esa acerba filosfica de "al
enemigo ni agua" o "bacalao para la sed".
32
En este sentido, para que la riqueza de situaciones potencialmente
educativas que surgen durante la prctica deportiva pueda contribuir al
desarrollo moral de los alumnos, es preciso que el proceso de enseanza
deportiva se oriente especficamente en tal sentido. Es decir, las mltiples
situaciones educativas que ofrece el deporte no surten efecto por s mismas de
manera automtica en la formacin moral del alumno, sino que es necesario
dedicar intencionalmente un tiempo de clase y esfuerzo docente para promover
y llevar a cabo momentos de anlisis y reflexin crtica sobre las situaciones,
actitudes y conductas que surgen durante el juego y sobre el significado y el
valor social de las mismas y a la vez utilizar el juego como plataforma para
evaluar en una verdadera evaluacin autentica basada en la accin (Gil
Madrona, 2006).
Tareas de enseanza aprendizaje.
Concreciones prcticas del Programa Educativo basado en juegos e
Iniciacin deportiva con especial nfasis en el fomento de valores,
implantado.
A modo de ejemplo citamos en este apartado los siguientes aspectos en
torno a los cuales girarn los contenidos a implementar primero y a evaluar
despus: respeto al adversario y al compaero, respeto a la norma, cooperacin,
disciplina, expresin de emociones (positivas y negativas) y relaciones socio-
afectivas. Examinados desde una triple mirada cual es la del alumno, la de los
maestros del centro y desde la misma opinin de los padres.
Planteamos por tanto tres propuestas, una para cada uno de los ciclos de
Educacin Primaria.
33
Tareas de enseanza aprendizaje.
TAREAS DE PRIMER CICLO DE PRIMARIA.
SESIN-CLASE PARA EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN
PRIMARIA.
Objetivo de la sesin: Mejorar las relaciones del grupo fomentando la
diversin en la prctica de juegos
Material: Pelotas gigantes 1/1 (o de playa), cuerdas, 1 cono grande
FASE INICIAL
- Juego: A que no me pillas!. La mitad de los alumnos cogen su pelota
de playa y el resto nada. stos son los que tienen que pillar al resto. Los que
pillan se desplazan a la pata coja y los otros botando sobre su pelota. Cuando
son pillados se cambian los papeles.
Con este juego pretendemos animar a los alumnos a la realizacin de la sesin.
Favorecemos la diversin y el esfuerzo por realizar bien una tarea.
- Manejo de la pelota por tros: Uno se sienta en la pelota y la agarra con
las piernas, se coge de la mano de sus compaeros.
FASE PRINCIPAL
1. Formas geomtricas: Cada uno sobre su pelota irn describiendo la
figura de diga el profesor. El tringulo!, el cuadrado! La actividad se
realizar individual o por grupos dependiendo de las pelotas de las que
dispongamos.
Lo que intentamos es el respeto a las reglas para que todos estn en igualdad de
condiciones. (evitando superioridades)
34
2. Da y noche: Se hacen 2 grupos, uno ser el da y otro la noche. Se les
asigna una casa que sern las reas del campo. Van botando sentados en su
pelota por todo el espacio. Si el maestro dice da! los que sean noche debern
pillarlos antes de que se resguarden en su casa, y al revs. El maestro dir da y
noche consecutivamente para que est ms animado. Los que consigan pillar se
anotan un punto y el que ms tenga al final, gana.
Variante: Se pone da, medioda, tarde, noche y se hacen ms grupos.
Cuando se diga uno, son los que tienen que ir a casa y el resto irn a
perseguirlos. Todo esto botando con su pelota.
- Implementacin de valores: El juego pasar a llamarse Diversin o
enfado. Se har igual pero comentando a los alumnos la importancia de
divertirse por encima de cualquier resultado, agrupacin, etc.
3. El recorrido: Se disea un recorrido con cuerdas por la pista y se
colocan varios obstculos. Cada uno con su pelota va sorteando los obstculos.
Se repite varias veces este recorrido.
Variante: Se pueden colocar ms obstculos o modificar el recorrido.
4. A por el premio!: Se hacen 4 grupos y se sitan cada uno en una
esquina del campo de voleibol. El primero se sienta en su pelota.
En el centro se encuentra una pelota encima de un cono grande (pivote,
caja). A la seal del profesor los cuatro primeros salen botando, realizan un
giro de 360 a mitad del camino y corren para coger la pelota y regresar a su
fila. El grupo consigue un punto y gana el que ms tenga al final. Luego saldr
el siguiente de la fila y as sucesivamente.
Variante: En mitad del camino pueden realizar diferentes acciones, como
por ejemplo dar 3 botes parado, 2 giros
- Implementacin de valores: Encima del cono grande se colocar un
papelito con un valor escrito, positivo o negativo. (Se prepararn de antemano
35
estos papeles). Se realiza la misma operacin pero al final gana el que ms
valores positivos haya recogido. Regla: un valor positivo anula uno negativo.
Comentarles a los alumnos la importancia del respeto a todos los
compaeros en situaciones de juego.
FASE FINAL
Juego: Apresrate: Todos los alumnos situados en crculo y sentados.
Se les da una pelota a un aluno y otra al alumno de enfrente. A la seal
comenzarn a pasarla en la misma direccin. Hay que evitar que se nos junten
las dos pelotas. Regla: hay que pasarla siempre en la misma direccin y al que
tengo al lado.
Variante: Se irn introduciendo ms pelotas.
NOTA: Las agrupaciones de las actividades variarn dependiendo el
nmero de pelotas gigantes o de playa que tengamos. Se harn por parejas,
tros uno subido en la pelota y los otros de la mano.
Terminamos la sesin dirigindonos al bao en orden, para asearnos.
De esta manera, regresaremos a la clase de manera ordenada y en silencio.
TAREAS PARA EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA.
Sesin-clase para el segundo ciclo de educacin primaria.
Objetivos de la sesin:
- Utilizar el gesto, la actitud y la postura como bases de la expresin
corporal a travs del mimo.
- Mejorar las relaciones del grupo fomentando los valores a travs de la
prctica de actividad fsica.
Material: una bolsa, papeles con valores, papeles con distintas
situaciones deportivas, cartulinas con alimentos saludables y no saludables.
36
FASE INICIAL
1. LA BOLSA MGICA: Se metern en una bolsa distintos papeles que
hagan alusin a los valores que estamos trabajando. Los alumnos debern
agruparse en funcin del papel que les haya tocado, no pudiendo hablar para
encontrar al resto. Previamente el maestro les explicar la importancia de estos
valores en el juego limpio y en el deporte.
FASE PRINCIPAL
1. Nos imaginamos que estamos en un acontecimiento deportivo, para
ello el maestro habr preparado previamente distintos deportes con distintas
situaciones para representar. Se harn grupos y a cada grupo le tocar
representar una de estas situaciones, estas sern las siguientes:
- Partido de ftbol: Se est jugando un partido de ftbol, y en un
momento del partido se produce una falta, el otro equipo tira la pelota fuera del
campo y el pblico aplaude el juego limpio del otro equipo.
- Partido de tenis de dobles: en un momento del partido, se produce un
punto, pero el arbitro indica que ha sido fuera y le da el punto al otro equipo,
sin embargo el jugador contrario, ha visto que en realidad el punto era para el
primer equipo, porque el arbitro se ha equivocado, y por lo tanto se lo dice al
arbitro y este rectifica, el pblico aplaude esta accin de fair play.
- Carrera de relevos en los juegos olmpicos: en un momento de la carrera
el corredor que corre por la calle 5 se cae y nosotros vamos delante y vemos
como este cae, entonces lo que hacemos el resto de corredores, es pararnos y
ayudarle a levantarse, el pblico nos ovaciona a todos como autnticos
campeones.
- Vuelta ciclista: vamos en el pelotn, y en un momento de la carrera hay
una escapada, donde van cinco corredores, los corredores de ese pelotn
escapado cooperarn todos juntos para que la escapada fructifique, ya que
37
aunque no son compaeros de equipo, el bien de todos en ese momento es que
la escapada llegue lo ms lejos posible y despus que gane el mejor.
FASE FINAL
Y DESPUS DEL PARTIDETE EL GRAN BANQUETE: Despus de la
actividad fsica, hay que reponer fuerzas, encima de una mesa habr distintos
carteles de comidas que sern saludables para los deportistas y otras que no lo
sern tanto, cada alumno deber representar alguno de esos alimentos y el resto
deber adivinarlo y decir si es saludable o no.
2. PUESTA EN COMN.
3. RECOGIDA Y COLOCACIN DEL MATERIAL.
4. ASEO.
TAREAS PARA EL TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA.
Sesin-clase para el tercer ciclo de educacin primaria.
Objetivos de la sesin:
- Desarrollar el autocontrol y dominar las posibles respuestas violentas.
- Buscar relaciones entre la prctica deportiva de lite y las actitudes
positivas.
Material: pelota blanda, conos, goma, colchonetas, papel y lpiz.
FASE INICIAL
1. LAS NOTICIAS. El alumnado trae noticias relacionadas con el deporte
desde el punto de vista positivo (colaboracin) o negativo (violencia). Se pegan
en un tabln y se comentan.
FASE PRINCIPAL
1. LOS CINCO CONOS
38
Cada equipo tiene que derribar con las pelotas blandas los cinco conos
que hay colocados encima de un banco al fondo del campo del equipo
contrario.
Normas:
- No se puede pasar a la zona delimitada delante del banco de los conos
(podemos poner una colchoneta).
- No se puede pasar al campo contrario (goma).
- Las pelotas comienzan dispersas por el suelo y no se pueden tocar hasta
que el profesor lo indique.
- Cuando uno de los equipos consiga derribar los 5 conos, se anota un
tanto y se cambia de campo.
Durante el juego paramos un instante para formular las siguientes
preguntas en voz alta, que cada alumno debe hacerse a s mismo:
- Estoy jugando de manera adecuada?
- Molestar a alguien?
- Resultar violento?
Si tras pensar en ello vemos que nuestro comportamiento es el correcto
debemos sentirnos bien y alegrarnos, si no es as, debemos cambiar nuestra
conducta.
Continuamos jugando.
FASE FINAL
1. EL ESLOGAN.
Se propone a cada uno de los equipos que inventen un eslogan o frase
publicitaria relacionada con los valores que hemos ido trabajando a lo largo de
las sesiones. Para ello asignamos a cada grupo uno de los bloques trabajados:
DIVERSIN, JUEGO LIMPIO, RELACIONES SOCIALES, CONTROL
39
EMOCIONAL, ESFUERZO Y BUENOS HBITOS. Cuando nos lo hayan
dicho, les podemos dar una cartulina para que lo escriban y los podemos poner
en las paredes del gimnasio. Por ejemplo:
LOS RESULTADOS PASAN, LOS AMIGOS PERDURAN (Relaciones
sociales).
3.3 Indicadores y algunos de los instrumentos de evaluacin utilizados
en el programa educativo.
Participa y se divierte jugando independientemente del resultado.
Valora el esfuerzo como elemento para mejorar su competencia
motriz y tcnica.
Aporta su esfuerzo y destreza para ayudar al grupo.
Valora la participacin y el esfuerzo de sus compaeros.
Valora y respeta la superioridad del rival sin llegar a rendirse.
Muestra voluntad y esfuerzo por superarse y alcanzar un nivel de
realizacin ptimo, sin tener en cuenta el resultado.
Entiende la competicin y el juego como una forma de hacer amigos
Muestra una actitud agresiva hacia sus compaeros y rivales.
Se burla de los que son peores que l.
Aprovecha sus capacidades fsicas y de liderazgo para condicionar
negativamente la actuacin de sus compaeros.
Ayuda a sus compaeros cuando muestran dificultades en la
realizacin de tareas.
Mantiene el orden y la armona del grupo independientemente del
resultado.
Apoya y anima a sus compaeros cuando se equivocan
Discrimina a los compaeros por razones de competencia motriz,
raza o sexo.
40
Valora el nivel de destreza del rival.
Respeta la terica inferioridad del rival sin llegar al menosprecio.
Valora y respeta la superioridad del rival sin llegar a rendirse.
Anima y apoya a sus compaeros en situaciones positivas y negativas
de juego.
Acepta el grupo al que pertenece.
Acepta el papel que le toca desempear dentro del grupo.
Valora el resultado como consecuencia de un trabajo en grupo.
Se mofa de los rivales despus de un resultado positivo.
Considera que jugar sucio puede traerle ventajas.
Comete faltas.
Comete faltas con el objetivo de obtener un beneficio.
Acepta los errores arbtrales como algo propio del juego y desde la
imparcialidad de la figura del juez.
Se mofa de los rivales despus de un resultado positivo.
Felicita a los ganadores despus del juego.
Prioriza el estado de sus rivales tras un accidente, antes que la
obtencin de beneficio propio.
Asume la autora de una infraccin cometida sin intentar condicionar
la decisin arbitral.
Se enfada con frecuencia.
Controla sus reacciones ante situaciones que le son adversas.
Comete faltas derivadas de la frustracin de un fallo.
Comete faltas como producto de un resultado adverso mal aceptado,
y en momento innecesario (cuando no hay nada en juego).
Mantiene el orden y la armona del grupo independientemente del
resultado.
Reconoce sus propios errores sin culpar a os dems de sus fallos.
Muestra una actitud agresiva ante sus compaeros.
41
Confa en las posibilidades del grupo.
Confa en sus propias posibilidades.
Valora y acepta las normas como parte del juego.
Desarrolla sus niveles tcnicos en funcin de las normas.
Ajusta su desarrollo fsico a las exigencias normativas.
No trata de romper las normas en beneficio propio.
Tiene en cuenta las posibles consecuencias de una mala utilizacin
del material o de acciones que puedan entraar algn peligro.
Trae habitualmente ropa y zapatillas adecuadas para realizar
actividad fsica.
Cuida y hace buen uso del material
Indica por orden de importancia, el fin principal por el que juegas:
para ganar;
para divertirte;
para hacer amigos.
Muestra una buena disposicin hacia las tareas escolares.
Disfruta y se divierte jugando.
Qu prefieres, ganar o divertirte?
Es responsable y se esfuerza con su trabajo.
Se preocupa por el comportamiento de su hijo/a en los juegos.
Crees que puedes hacer algunas trampas en un partido? Qu tipo
de trampas?
Le gusta compartir el material con compaeros y compaeras.
Slo le gusta ganar.
Si hay un jugador/a que no es muy bueno; evitas jugar con l / ella
en tu equipo?
Mantiene buenas relaciones con toda la clase.
Le gusta hacer amigos y compartir.
42
Imagina que tu equipo ha perdido por un fallo tuyo, explica cmo te
sentiras y qu te gustara que te dijeran tus compaeros/as.
Reconoce los propios errores.
Reconoce los errores.
Sueles cometer muchas faltas cuando juegas?
Mantiene un buen comportamiento en general.
Suele comentarle cmo se comporta en los juegos.
Te preocupas por lo que les pueda pasar a los jugadores/as del otro
equipo.
Sus padres se preocupan por su trabajo y actitud en clase.
Alienta a su hijo/a para juegue limpio.
Cuando ganas, te res de quienes han perdido? Es un alumno/a
tolerante. Respeta al adversario.
Qu entiendes por juego limpio?
Presta ayuda cuando alguien la necesita.
Practica el juego limpio.
Me dan un golpe en un partido, cmo reacciono?
Controla su carcter ante cualquier inconveniente.
Suele enfadarse cuando pierde.
Qu le diras a un compaero/a que ha hecho una falta dura a
alguien del otro equipo?
Respeta las normas que se han instaurado en clase.
Respeta las normas en los juegos.
Cuando el rbitro se equivoca, me enfado y no respeto sus
decisiones?
Acepta los castigos que se imponen.
Castiga a su hijo/a cuando tiene un comportamiento violento.
Te diviertes jugando
Se divierte jugando
43
Te esfuerzas cuando juegas
Se esfuerza cuando juega
Consideras el juego como una forma de hacer amigos
Hace amigos jugando
Sabes cuidarte y lo haces: descansar, comer y beber adecuadamente,
prevenir las lesiones.
Tiene hbitos saludables
Sabes controlarte cuando la situacin es tensa
Controla sus emociones
Te rindes cuando vas perdiendo y ves muy difcil la remontada
No se rinde ante los problemas y trata de superarse
Te enfadas con frecuencia cuando juegas
Se enfada con frecuencia
Eres capaz de reconocer tus errores
Eres violento cuando juegas
Es violento VALORES SOCIALES
Te burlas o te res de los dems cuando son peores que t jugando
Te enfadas cuando alguien comete un error, compaero, rival o
rbitro
Es tolerante
Insultas a tus rivales, al rbitro o a tus compaeros en los juegos
Ayudas a los Es solidario con los compaeros que juegan peor que
t, les pasas, y no te importa que jueguen en tu equipo
Respetas a tus adversarios cuando pierden y cuando ganan eres
capaz de
felicitarlos.
Respeta al adversario
Juegas en equipo, sin buscar lucirte t.
Practica el compaerismo por encima del lucimiento personal
44
Cometes muchas faltas
Respetas las decisiones del rbitro/profesor aunque consideres que se
equivoque
Respeta las decisiones arbtrales
Intentas ganar jugando con limpieza
Practica el juego limpio
Intentas ganar haciendo trampas
Respeta las normas control INDIVIDUAL DE VALORES 1/2/3
CICLO
CONTROL INDIVIDUAL DE VALORES: DIVERSIN, JUEGO LIMPIO,
RELACIONES SOCIALES, CONTROL EMOCIONAL, ESFUERZO Y
BUENOS HBITOS.
ALUMNO: CURSO:
1. Se muestra alegre en la prctica de juegos.
OBSERVACIONES
2. Se relaciona con sus compaeros/as sin preferencias y sin rechazar a
nadie.
OBSERVACIONES
JUEGO LIMPIO
3. Respeta las reglas que introducimos en los juegos.
OBSERVACIONES
4. Se preocupa, por igual, de su equipo y del contrario ante cualquier
accidente que surja durante el juego.
OBSERVACIONES
RELACIONES SOCIALES
45
5. Mantiene con sus compaeros/as de equipo un buen trato,
subordinando el inters individual al del equipo.
OBSERVACIONES
6. Fomenta el buen ambiente aceptando a cualquier compaero/a en su
equipo.
OBSERVACIONES
CONTROL EMOCIONAL
7. No emplea la violencia fsica en acciones jugadas, ni con sus
compaeros/as ni con el equipo contrario.
OBSERVACIONES
8. Evita la humillacin o la ridiculizacin hacia el equipo contrario.
OBSERVACIONES
ESFUERZO
9. Se implica en la prctica de cualquier actividad para realizarla
correctamente.
OBSERVACIONES
BUENOS HBITOS
10. Responde correctamente a todas aquellas acciones rutinarias que se
realizan diariamente, demostrando responsabilidad.
OBSERVACIONES
3.4 La validez del material didctico previamente diseado y puesto en
funcionamiento.
Ser ms flexibles y trabajar de forma ms individualizada y significativa
con la diversidad de alumnos que actualmente llenan nuestras aulas o
gimnasios es tarea de todos los docentes.
46
Por lo tanto, consideramos que el juego y el deporte son instrumentos
fundamentales para educar en valores, pero no "per se", pues es necesario
llevarlo a la prctica mediante un modelo adecuado, que se ve motivado por el
carcter ldico y espontneo que ayudan al proceso de enseanza.
Al margen de la validez pedaggica del conjunto las unidades didcticas
implementadas con valores para el rea de Educacin Fsica, debemos hacer
referencia a su mayor o menor ndice de eficacia en la transmisin de valores y
actitudes que se implementan en cada una de las actividades. En este sentido
podemos decir que estos juegos diseados para formar en valores, dotan a la
comunidad educativa de una buena propuesta para ensear y aprender con
diseo ms especfico respecto al habitual. As, podemos afirmar que con este
programa didctico observamos como los alumnos aprenden el contenido de
los valores, actitudes y hbitos a desarrollar, especialmente a nivel conceptual,
pero es en su puesta en prctica y en la resolucin de problemas reales en lo que
encuentran mayores dificultades. Por ello, es necesario aprovechar cualquier
ocasin para tratar los valores que se ensean en el aula y vincularlos con
conflictos, situaciones adversas, noticias de prensa escrita, televisin, cine
Algo a tener en consideracin es que los dirigentes polticos o educativos
identifican los valores como "ideales abstractos" (paz, tolerancia, solidaridad),
aspectos importantes de la vida pero poco concretos para llevarlos a la prctica
en escuelas, hogares pues los nios, especialmente los ms pequeos, no son
capaces de entender. En definitiva, si trabajamos de forma tangible y con
ejemplos prcticos, el alumno reconoce las conductas positivas o negativas en s
mismo y en los dems, pudiendo verbalizar las conductas contrarias cuando las
observa, pero no es tan estricto cuando las realiza el mismo.
As pues, se hace evidente que debemos de trabajar en el futuro en una
direccin, pues el nio o la nia que aprende valores, no slo debe hacerlo de
47
forma conceptual, sino que tiene que asimilar el mayor nmero de pautas de
actuacin en base a cada valor, o sea que sepa como tiene que poner en prctica
cada valor, cuando la situacin que se le plantee as lo requiera.
A continuacin describiremos un par de aspectos concretos que
debemos tener en cuenta en el futuro:
- Si tenemos en cuenta el gnero, los chicos son algo ms agresivos
e impulsivos mientras que las chicas son ms pacientes, aunque en ocasiones
muestran actitudes negativas.
- Tras periodos vacacionales o varios das seguidos sin clase, el
aprendizaje obtenido desciende notablemente y es necesario reforzar las ideas o
valores enseados con anterioridad. En algunos centros se ha observado como
fuera del mbito escolar, al no estar los alumnos expuestos a la influencia del
maestro, no aplicaban los valores expuestos en clase; es ms, dentro del centro
slo se aplicaban si el discente estaba cerca de uno de los maestros que
impartan el programa de valores.
Por otro lado, podemos hablar, ya no de que desde determinados
mbitos falte apoyo educativo, sino que desde algunos mbitos se pueden
producir efectos negativos sobre los valores (medios de comunicacin, un
entrenador excesivamente competitivo y orientado al resultado, unos padres
que pretenden que su hijo siempre sea el mejor, etc.), anulando en cierta medida
la "capacidad formativa" de los distintos materiales elaborados.
48
3.5 Los valores precisan una implementacin constantes y continuidad
en el tiempo por parte de los maestros para conseguir su adquisicin.
En este sentido debemos afirmar que la continuidad de los maestros que
pongan en prctica el programa educativo basado en la enseanza de valores es
fundamental, ya que si durante varias sesiones hablamos de los distintos
valores, de la forma de trabajarlos y les hacemos entender los beneficios que
aportan, etc. Y en sesiones posteriores se deja todo a un lado, los alumnos lo
entendern como algo superfluo, sin importancia real, pues ni siquiera su
propio maestro, quien intentaba convencerles de lo beneficioso del desarrollo
de los valores le da la relevancia que pareca tener en un principio.
Adems, debemos destacar no slo la continuidad del fomento de
valores en el tiempo, sino tambin en la prolongacin de todos los espacios en
los que pueda estar el alumno, ya sean los pasillos, el patio de recreo Por otro
lado, tampoco nos debemos olvidar de las actividades extraescolares, bien sean
regulares (Ej. informtica o baloncesto dos veces por semana) o aisladas (salidas
de un da, viajes culturales o de fin de curso). Una falta de constancia o
perseverancia en la educacin de valores puede generar desequilibrios en el
aprendizaje de los mismos.
Est claro que debemos tener en cuenta las posibilidades reales del
maestro para la aplicacin del material pedaggico elaborado para el
desempeo de los valores y que ste, an actuando de manera continuada en
todos los mbitos que le sea posible, puede no tener xito con algunos
discentes, pues existen otros aspectos que seguirn influyendo de manera
determinante en el resultado del programa. Pero por ello, no hay que
desanimarse, pues se ha observado que cuanto ms esfuerzo y dedicacin existe
por parte del maestro, se obtienen mejores resultados en los alumnos. Si por el
49
contrario el maestro no profundiza en los valores, stos no producen
aprendizajes.
3.6 La labor conjunta de la totalidad de maestros que imparten clase en
el centro de Educacin Primaria (proceso de enseanza-aprendizaje
interdisciplinar a partir de una serie de valores comunes).
Si los alumnos observan que la aplicacin en valores nicamente implica
a un determinado maestro o a un rea de conocimiento, no sern capaces de
comprender que el trabajo en valores engloba a todas las asignaturas, contextos
y globalmente a todo el mundo que les rodea. As, lo entendern como algo
particular o de un cierto sector.
Es ms, para los alumnos puede llegar a ser actividades o juegos sin
sentido, que realizan mecnicamente pero que no comprenden, o no valoran, a
las que no dotan de significado (dar la mano despus de un partido, echar el
baln fuera cuando hay un lesionado en el terreno de juego, etc.), y que por
tanto no aplicarn en otros mbitos de su vida (pudiendo pensar errneamente:
es ms importante conseguir algo sin importar el cmo se ha llegado a l).
Cabe destacar aqu la labor del tutor, que pasa una mayor parte del
tiempo con su grupo de alumnos, lo cual le dota de mayores posibilidades de
trabajo, incluso desde distintas reas. Una parte esencial del programa era
desempeada por estos profesionales, pues los tutores cuando observaban una
conducta negativa de un alumno hacia otro compaero, deban parar la clase y
se razonara el por qu de ese comportamiento, siendo los propios alumnos los
que solucionaban sus problemas, saliendo de la clase y pensando sobre lo que
haba sucedido. En este sentido, debemos decir que el maestro para los chicos y
chicas en edades tempranas debe ser un patrn a seguir, pues muchos ven a sus
50
docentes como verdaderos dolos, por tanto debemos de tener especial cuidado
con nuestro comportamiento. Asimismo, es de vital inters, que el equipo
directivo y todos los maestros del centro institucionalicen dichos programas, los
asuman como propios y a su vez que toda la comunidad educativa participe en
los programas de educacin en valores.
El trabajo en conjunto de todo el claustro de maestros se ha visto
reflejado tambin en das especiales, como puede ser el caso del Da de la Paz
(valores de igualdad, compaerismo, no a la violencia y a las guerras) o durante
el Da de la Constitucin (valores democrticos), pero sin un verdadero
programa educativo en la formacin de valores, estas actividades seran hechos
aislados, como los maestros afirman que as ha ocurrido durante otros cursos
escolares, pero insertados adecuadamente en un proyecto colectivo sirven de
refuerzo y retroalimentacin a todo el alumnado.
3.7. Especial relevancia del contexto socio-cultural, la familia y otros
agentes externos.
El contexto social y cultural del alumnado va a ser determinante a la hora
de afianzar o limitar el trabajo realizado desde el centro. Quizs la mejor
manera para profundizar en este aspecto es con algunos ejemplos que
incluimos a continuacin.
Desde la perspectiva de la repercusin social: si un alumno se encuentra
inmerso en un contexto social en el que los distintos valores que se le intentan
inculcar literalmente no existen en su entorno prximo, el proceso no ser
significativo y por tanto es difcil obtener los objetivos propuestos. Adems,
puede darse lo que es an peor, y ms que probable, que en ese determinado
contexto social, existan otros agentes influyentes en el alumno, que promuevan
51
actitudes negativas y contrarias a los valores expuestos (en ciertas edades el
grupo de amigos o la "pandilla" son el grupo social ms influyente y por tanto
tienen ms presencia y fuerza que el proyecto que podemos desarrollar).
Mencin especial merece la influencia de la familia, que como principal
agente educador puede motivar positivamente o dar al traste con el trabajo
realizado por el colectivo de maestros. Sin su apoyo, no tendremos
prcticamente ninguna posibilidad de poder mejorar actitudes en el alumnado.
Por ello, consideramos relevante las reuniones con los padres o tutores e incluso
la realizacin de grupos de trabajo con ellos, que los impliquen en el programa
educativo que estamos desarrollando. A esta forma de trabajo en paralelo, la
podemos denominar "escuela de padres". La familia, tiene a su vez al igual que
los amigos, mayor poder y peso especfico que el proyecto en valores. La
experiencia que nos aporta este proyecto es que cuesta implicar a los padres o
tutores a este tipo de programas educativos, pero si se consigue, se tiene mucho
ganado.
Bajo la perspectiva de la repercusin cultural: si un alumno pertenece a
una cultura, etnia o religin, para la cual un determinado valor no existe, ser
muy complejo por no decir imposible que ese valor se active en el alumno, ya
que el trabajo realizado desde el centro no se ver apoyado por el contexto
socio-cultural y familiar en el que se desenvuelve (como ejemplo podemos
nombrar la prctica de actividad fsica en mujeres musulmanas, en algunas
culturas la utilizacin de ropa deportiva para la prctica de actividad fsica no
existe, etc.).
Para finalizar, slo queremos decir que en la escuela casi siempre se han
enseado valores, formando parte la mayora de las veces del currculo oculto,
pues el maestro al educar no slo transmite conocimientos o habilidades, sino
52
que trata de formar a las personas en un sentido ms amplio (el saber ser y el
saber estar).
4. REALIDADES DIARIAS PARA EDUCAR EN VALORES
Las frases que NO debemos decir a nuestros hijos
Cuidado con lo que dices a tu hijo. Presentamos las motivaciones
negativas, es decir, las frases que debemos descartar de nuestra educacin y
comunicacin con nuestros hijos.
Cuando se dicen estas frases delante de otras personas se produce humillacin,
y la actitud negativa queda ms reforzada, por lo que la educacin en valores se
ve claramente afectada.
- MOTIVACIN NEGATIVA (Frases dichas por los padres a sus hijos)
- ACTITUD PROMOVIDA (en los hijos)
Eres un desordenado - El desorden
Siempre ests deseando fastidiar- Fastidiar an ms
Debes aprender de tu primo - Rechazo al primo
As no llegars a ningn sitio - Temor
Estoy harta de ti - Desamor
Ya no te quiero - Desamor
53
Aprende de tu hermano - Celos
Quedas castigado - Tristeza, venganza
Siempre te ests peleando - Me gusta pelear
Aprtate de mi vista ... no quiero verte - Desamor
No sabes estar quieto - Soy nervioso
Me matas a disgustos - Temor, desamor
Siempre ests peleando - Es lo mo
Cada da te portas peor - Soy as, soy malo
Eres un mentiroso - Lo mo es mentir
No s cuando vas a aprender - Tristeza. No puedo
No me quieres nada - Desamor. Tristeza
As no tendrs amigos - Es verdad
Se lo dir a pap cuando venga - Temor. Tristeza
Como sigas as te voy a castigar - Temor
Notas:
a) cuando se dicen estas frases delante de otras personas se produce
humillacin, y la actitud negativa queda ms reforzada.
b) es aconsejable ir usando estas frases cada vez menos
c) sigue el ejercicio. Aadir 10 frases ms, las que se usan en casa, observarlas, e
verificar qu tipo de actitud puede estar motivando a tu hijo.
Las frases positivas deben ser usadas a menudo en la educacin
54
Presentamos las frases para una motivacin positiva y la consecuente
relacin con la actitud promovida, estas frases colaboran en la educacin en
valores ya que el nio ve reforzada su actitud. Las frases positivas deben ser
usadas a menudo. Delante de otras personas aumentan su eficacia; pero, en
presencia de hermanos pueden producir celos.
Es recomendable sorprender a los hijos haciendo algo bien y decrselo. Una vez
al da es un buen objetivo.
MOTIVACIN POSITIVA (frases dichas por los padres a sus hijos)
ACTITUD PROMOVIDA (en los hijos)
Has sido capaz de hacerlo - Soy capaz
Muy bien. Yo s que lo hars - Soy capaz
No dudo de tu buena intencin - Soy bueno
Juan tiene un alto concepto de ti - Juan es mi amigo
Si necesitas algo, pdemelo - Amigo
S que lo has hecho sin querer - No lo repetir
Estoy muy orgulloso de ti - Satisfaccin
Sabes que te quiero mucho - Amor
Yo s que eres bueno - Soy bueno
Te felicito por lo que has hecho - Alegra, ganas de mejorar
Qu sorpresa ms buena me has dado - Alegra
Cuando me necesites, yo te ayudar - Amor
As me gusta, lo has hecho muy bien - Satisfaccin
Noto que cada da eres mejor - Ganas de serlo
Creo lo que me dices, s que lo hars - Confianza
Sabes que quiero para ti lo mejor - Amor
T te mereces lo mejor - Satisfaccin
55
No esperaba menos de ti - Confa en m
Puedes llegar a donde t quieras - Puedo hacerlo
Seguro que las prximas notas son mejores - Estudiar ms
5. BIBLIOGRAFIA
BOLVAR, A. (2002). La evaluacin de valores y actitudes. Madrid: Anaya.
BOTTERY, M. (1990). The morality of the school. Londres: Cassell.
BOTTERY, M. (1992). The ethics of educational managment. Londres:
Cassell.
BRIDGES, W. (2000). The character of organizations. Using personality type
in organization development. Palo Alto: Davis-Black Publ.
CASTELLS, M. (2002). La galaxia Internet. Barcelona: Gedisa.
CONTRERAS, O y cols. (2001). "Iniciacin deportiva". Madrid: Sntesis.
CORTINA, A. (1994). La tica de la sociedad civil. Madrid: Anaya.
CSIKZENTMIHALYI, M. (1997). "Fluir (una psicologa de la felicidad)".
Barcelona: Cairos.
DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
ECHEVARRA, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona: Plaza y Jans.
GIL MADRONA, P. (2006). "El juego y el deporte en el sistema educativo
espaol". En Gil Madrona, (Dir. Editorial) Juego y deporte en el mbito escolar:
aspectos curriculares y actuaciones prcticas". Instituto Superior de Formacin del
Profesorado. M.E.C. Madrid.
GONZLEZ VLLORA, S. y PASTOR VICEDO, J.C. (2005). "Revisin
terica y aplicacin de un programa de enseanza de valores a travs del
56
deporte educativo". En actas del I Congreso Internacional y XXIII Nacional de
Educacin Fsica. Universidad de Jan.
HERNNDEZ, J. (1989). "La delimitacin del concepto deporte y su
agonismo en la sociedad de nuestro tiempo". Revista Apunts. N 16-17- p. 76-80.
HIMANEN, P. (2002). La tica del hacker y el espritu de la era de la
informacin. Barcelona: Destino.
LVY, P. (1999). Qu es lo virtual? Barcelona: Paids.
PARDO, E.; GARCA, G.; FERNNDEZ, M. (2006) "Educar en valores a
travs de la prctica en juegos y deportes: elegancia en el talante, valores y
actitudes asociados al deporte". En Idea La Mancha. Revista de Educacin.
Castilla-La Mancha.
PORTER, D. (1997). Internet culture. Londres: Roudledge.
REBOUL, O. (1992). Les valeurs de l'ducation. Pars: PUF.
ROKEACH, M. (1973). The nature of human values. Nueva York: Free
Press.
SALZBERGER-WITTENBERG, I.; HENRY, G.; OSBORNE, E. (1989).
L'experincia emocional d'ensenyar i aprendre. Barcelona: Edicions 62.
SANGR, A (2003). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa-Ediuoc.
SEIRULLO, F. (1995). Valores educativos del deporte en la iniciacin deportiva
y el deporte escolar. Barcelona: Inde.
VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseanza. El significado de la
sensibilidad
VELZQUEZ BUENDA, R. (2001). "Deporte, institucin escolar y
educacin". En http://www.efdeportes.com/ Revista Digital-Buenos Aires.
57

Educando Valores PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Educando Valores PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty

ESTEBAN FUENTES JUSTICIA.

LDO. EN EDUCACIN FSICA.

1.2. Qu se entiende por valor?.................................................................... 6

1.3. Cmo valora el ser humano?.................................................................. 7

1.4. Cmo se clasifican los valores? cuales tipos de valores existen?.. 7

1.5. Educar en los valores esenciales en la vida humana... 7

1.6. Educar en valores ... 8

1.7. Derecho-deber educativo de los padres.. 9

1.8. Educar en valores en la escuela.... 10

2. EDUCAR EN VALORES EN ENTORNOS VIRTUALES DE

2.1. 1. Valores y virtualidad: una relacin real ... 13

2.1.2. La realidad de los valores ticos... 13

2.1.3 La presencia tica en la virtualidad...... 16

2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa... 19

2.2.1 Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional... 19

2.2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde

una perspectiva de gestin tica.. 20

2.3. El valor de educar en la virtualidad.. 24

3. COMO EDUCAR EN VALORES EN EDUCACIN FSICA A TRAVS

DE JUEGOS Y DEPORTES?.......................................................................... 27-51

3.1. Concreciones prcticas del programa Educativo basado en juegos e

iniciacin deportiva con especial nfasis en el fomento de valores... 27

3.2. Tareas de enseanza-aprendizaje.. 33

3.2.1. Primer ciclo.. 34

3.2.2. Segundo ciclo.. 36

3.2.3. Tercer ciclo.. 38

3.3. Indicadores y algunos de los instrumentos de valoracin utilizados en el

3.4. La validez del material didctico previamente diseado y puesto en

3.5. Los valores precisan una implementacin constantes y continuidad en el

tiempo por parte de los maestros para conseguir su adquisicin.. 49

3.6. La labor conjunta de la totalidad de maestros que imparten clase en el

centro de Educacin Primaria (proceso de enseanza-aprendizaje

interdisciplinar a partir de una serie de valores comunes).. 50

3.7. Especial relevancia del contexto socio-cultural, la familia y otros agentes

4. REALIDADES DIARIAS PARA EDUCAR EN VALORES.. 53-55

4.1.1. Las frases que NO debemos decir a nuestros hijos.. 53

4.1.2. Las frases que SI debemos decir a nuestros hijos. 54

Entre los retos que la pedagoga aborda con ms inters y esperanza en

este nuevo milenio se encuentra el de educar en valores y aprender a valorar.

La sociedad en la que vivimos reclama una atencin pedaggica y social en

cuestiones que trascienden los objetivos clsicamente instructivos de la

sociedad industrial y que apuntan hacia la formacin procedimental, actitudinal

y tica de la persona a lo largo de la vida y de las comunidades en el horizonte

En este contexto la formacin del profesorado y de los profesionales de la

educacin en general, no puede limitarse a los saberes y destrezas que les

permitan ejercer su tarea en el aula de forma satisfactoria. Debe incorporar de

forma progresiva el aprendizaje de contenidos informativos y conceptuales que

contribuyan a incrementar la densidad cultural, y en especial en nuestro caso,

tica y pedaggica de los programas y acciones de formacin del profesorado,

tanto inicial como continua y permanente.

Sin embargo, la propuesta de educacin en valores, no puede ser

estrictamente pedaggica. En la discusin filosfica contempornea cada vez

aparece de forma ms clara la pertinencia de la reflexin sobre los temas de la

filosofa prctica, es decir, sobre la moral, la tica, la democracia, la ciudadana

Por su parte, los avances de la psicologa en la interpretacin de los

procesos de desarrollo y aprendizaje moral y el debate actual sobre los efectos

de la globalizacin, no slo econmica, sino tambin en otros mbitos de la

creacin humana y los efectos del progreso tecnolgico, configuran un nuevo

preparar para aprender a convivir y profundizar en valores ticos y

democrticos en sociedades plurales. Se trata de formar ciudadanos para una

sociedad que se realizar cada vez ms en el marco de la problemtica de la

globalizacin, definida por el sentido y la complementariedad de "poblacin,